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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

MAESTRIA EN EDUCACION
SEMINARIO DE PROYECTO DE INVESTIGACION
PROFESOR: ALBERTO MERA
ESTUDIANTE: ALEJANDRO RICO
CATEGORIZACION DEL TERMINO AUTOEVALUCION
Desde hace algunas dcadas la educacin en general y la educacin superior en particular,
ha venido siendo objeto de mltiples transformaciones y tensiones que se explican en su
mayora por los cambios que han tenido lugar en los diferentes mbitos de la sociedad.
Puntualmente, la universidad, como centro de generacin de ideas y conocimiento, cada
vez ocupa un espacio ms importante dentro de la sociedad de la informacin, lo que ha
ocasionado un aumento en las presiones para que sta responda de forma directa a las
necesidades de un mundo cada vez ms globalizado (Pabn, 1996:38-39).
En palabras del profesor Hernn Ayarza:
Es as que en la universidad en Amrica Latina, durante las ltimas dcadas, ha
cambiado su funcin social, pasando de ser una institucin formadora de las elites
dirigentes, socioeconmicas y polticas de los pases, a constituirse en una institucin
social intermedia comprometida con los problemas del desarrollo social y el
crecimiento econmico. En esta perspectiva ha profundizado en los estudios
socioculturales relativos al cambio, renovado y modernizado su educacin y
reorientado su investigacin cientfica hacia la creacin, adecuacin y transferencia
de conocimientos necesarios para el desarrollo. Uno de los cambios ms notables
posibles de apreciar en su quehacer ha sido su creciente y activa incorporacin a las
actividades de apoyo, transferencia y gestin tecnolgicos al sector productivo
(1999:26).
Dos de los conceptos acuados durante los ltimos decenios para evaluar la capacidad de
respuesta de las Instituciones de Educacin Superior (IES) a estos nuevos requerimientos,
han sido los de calidad y pertinencia de la educacin. Como se ha anotado repetidas veces
en clase, a pesar de lo ambiguos y polismicos que han resultado ser ambos trminos, stos
han logrado posicionarse sin mayores dificultades en las diferentes esferas del debate
educativo, y junto con ellos el lenguaje y la lgica economicista que los sustenta. Esto, aun
cuando obviamente no es lo mismo producir carros en lnea a bajo costo y con el mayor
grado de rentabilidad posible, que formar seres humanos integrales con capacidad para
responder a las diversas demandas de una realidad tan compleja como la del siglo XXI.
Cabe anotar aqu, que han sido sin lugar a dudas, instituciones como el Banco Mundial y el
BID, algunas de las responsables de apalancar este tipo de procesos, ya que entre otras
cosas, estas entidades han condicionado sus prstamos, al seguimiento de esta nueva
concepcin de la educacin (Tamayo, 2008).
1

Algunas de las consecuencias derivadas del encuentro de estas dos formas de ver los
fenmenos escolares la econmica-mercantilista y la pedaggica-educativa han llevado
a que hoy la educacin ya no se considere como un derecho, sino como un simple servicio,
al que frecuentemente solo acceden quienes tienen el dinero suficiente para sufragar dicha
inversin. A la luz de esta nueva perspectiva neoliberal, una serie de derechos
fundamentales como la educacin, han pasado a considerarse simples servicios pblicos, lo
que ha llevado a que los Estados se desembaracen de una serie de responsabilidades
quedando bajo su responsabilidad casi que nicamente el deber de velar por la calidad su
prestacin, a travs de diferentes procesos evaluativos que busquen dar cuenta de su
eficiencia, calidad y pertinencia. En todo caso, desde este enfoque ideolgico, se seala que
dicha funcin se debe llevar a cabo sin demasiado intervencionismo estatal, pues
nuevamente para el caso particular de la educacin, se parte del supuesto de que la calidad
y la pertinencia de los programas educativos de las IES se regularan por las sabias leyes
de la oferta y la demanda (Tamayo, 2008).
La pertinencia en este contexto se entiende en esencia, como la capacidad de la educacin
para responder satisfactoriamente a las demandas de una sociedad cada vez ms
interconectada, donde los procesos econmicos y laborales adquieren cada vez mayor
relevancia. Teniendo en cuenta que Colombia, no puede ser indiferente al creciente
fenmeno de la globalizacin y la competitividad internacional, se hace cada vez ms
imperativo trabajar en la formacin recursos humanos de la ms alta calificacin
(Tnnermann, 2006).
Alcanzar dicha cualificacin de los procesos educativos, es lo que se ha venido buscado
con los procesos de acreditacin nacionales e internacionales, con la implantacin del
sistema de crditos y finalmente con la flexibilizacin-estandarizacin curricular. En el
primer caso, se aprecia con claridad, como se ha generalizado a nivel regional la
formulacin de polticas que controlan la calidad mediante la evaluacin institucional, y se
han hecho cambios para adecuar las IES a los requerimientos de la sociedad del
conocimiento, lastimosamente con el predominio de una orientacin meramente
economicista, que suele desconocer o menospreciar todos los dems requisitos que debe
contemplar una educacin de calidad. En el segundo caso, se observa como la adopcin
generalizada del sistema de crditos, busca facilitar la movilidad estudiantil entre las
diferentes IES, mientras que en el ltimo se vislumbra un marcado inters, por darle mayor
importancia en los planes de estudio a todo lo relacionado con el manejo de las
herramientas informticas y con el desarrollo de destrezas comunicativas, preferiblemente
en ms de un idioma.
Es precisamente en este marco donde se articula el tema que es objeto del presente trabajo:
la autoevaluacin como uno de los requisitos previos para la acreditacin institucional,
entendida aqu bsicamente como el sello de calidad que la sociedad le concede a las
instituciones educativas cuando sus productos y servicios cumplen con ciertos
estndares, a los cuales haremos alusin posteriormente1. Desde luego, evaluacin,
1

La acreditacin se define como "el testimonio y pblico reconocimiento que da el Estado sobre la
calidad de los programas acadmicos de una institucin de educacin superior, de su organizacin y
2

autoevaluacin, acreditacin e internacionalizacin, son cuatro conceptos estrechamente


vinculados entre si, que difcilmente se entenderan de forma aislada sin poner en
consideracin sus mltiples interrelaciones.
Ya para concluir esta introduccin, cabe anotar que son muchos los riesgos que se
esconden detrs de esta forma mercantilista de concebir la educacin, algunos de los
cuales han permeado fuertemente los procesos de acreditacin y por ende las
dinmicas de evaluacin y autoevaluacin propias de este proceso. En el desarrollo de
este informe se har alusin a algunos de ellos, paralelamente con la descripcin de algunas
de las tendencias tericas y metodolgicas ms conocidas en el campo de la
autoevaluacin.
QUE ES LA EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA?
En las pginas precedentes se busco caracterizar en trminos generales el escenario
educativo contemporneo a luz de los conceptos de calidad y pertinencia, pues es en dicho
contexto donde hoy en da tienen lugar la mayor parte de las discusiones del sector
educativo. Dicho esto es necesario, explicitar aun ms el contenido de un trmino que hasta
el momento se ha empleado recurrentemente y sin el cual es imposible hablar de
evaluacin o autoevaluacin, toda vez que ambos procesos tratan valorar dicha propiedad.
Desde luego, se est haciendo alusin a la calidad educativa.
De hecho, se supone que lo que la evaluacin y la autoevaluacin pretenden medir, es la
calidad de la educacin, aun cuando no haya mucho consenso respecto a lo que este
termino representa. Puntualmente, en la abundante literatura que se encuentra en torno a
este tema, se aprecia con claridad como dicho concepto es bastante polismico y relativo.
Polisemico, puesto que existen varias definiciones del trmino y relativo, porque varios de
los autores consultados insisten reiteradamente, en que no es posible establecer una
definicin universal del mismo, puesto que ste en todo momento, debe definirse en
funcin de las caractersticas especficas del contexto donde se intentaba aplicarlo.
Como se acaba de indicar, de lo que se pretende dar cuenta a travs de los procesos
evaluativos es de la calidad y en este caso especficamente de la calidad educativa, razn
por la cual valdra la pena entonces preguntarse precisamente eso:Qu es la calidad de la
educacin? Nuevamente se reitera que la respuesta a este interrogante no es univoca, pues
como claramente lo ilustran Lus Eduardo Gonzles y Oscar Espinoza en su artculo titulado
Calidad de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe: concepto y modelos,
solamente para el caso latinoamericano existen una gran cantidad de acepciones al
respecto, algunas de las cuales difieren mucho entre si. De las varias definiciones que all
funcionamiento y del cumplimiento de su funcin social" (Art. 53, Ley 30 de 1992). sta a su vez
se divide en dos tipos: El registro calificado a travs de cual se certifican las condiciones mnimas
para el funcionamiento correcto de un programa o una institucin y la Acreditacin de alta
calidad, la cual certifica que las diferentes dinmicas educativas de la institucin le apuntan al
logro de la excelencia acadmica en todas sus formas.
3

se ofrecen en seguida se retoman solamente aquellas que se ajustan ms a las necesidades


de las propuestas de autoevaluacin que se analizarn con posterioridad.
En la primera de ellas se indica que para Das Sobrinho, el concepto de calidad es una
construccin social, que vara segn los intereses de los grupos de dentro y de fuera de las
instituciones (2006). As por ejemplo, los acadmicos le asignan importancia a los
aspectos acadmicos, como son el conocimiento, los saberes; los empleadores a las
competencias con que los estudiantes egresan y que les permiten integrarse al trabajo; los
estudiantes le asignan valor a la empleabilidad, etc. Esta construccin social es necesario
que sea adoptada y compartida y atraviese el quehacer de las funciones esenciales de la
universidad.
Por su parte, para el centro de investigaciones chilenas CINDA, el concepto de calidad en
la educacin superior no existe como tal, sino como un trmino de referencia de carcter
comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de
elementos homologables, o en comparacin con cierto patrn de referencia -real o utpicopreviamente determinado (Gonzles y Ayarza, 1990). Por tanto, en rigor slo se puede
establecer que una institucin es mejor que otra cuando son homlogas en sus fines,
concordantes en su misin y se encuentran en un contexto similar.
Para el caso colombiano el Consejo Nacional de Acreditacin considera que la calidad es
una sntesis de caractersticas que permiten reconocer un programa acadmico o una
institucin y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en stas prestan
servicio y el ptimo que corresponde a su naturaleza.
Luego de ofrecer muchas ms definiciones y reflexiones en torno al concepto de calidad de
la educacin Lus Eduardo Gonzles y Oscar Espinoza, en su mencionado articulo
concluyen lo siguiente:
Al final de cuentas se puede establecer que calidad es un concepto polismico. Las
definiciones de calidad varan y en cierta forma reflejan diferentes perspectivas
valricas de las personas y la sociedad. Adems de las orientaciones valricas, es
necesario responder a las necesidades especficas de cada rea que se diferencian
segn: la naturaleza de disciplina; las expectativas de docentes y estudiantes; el
campo de accin profesional; y la realidad concreta de cada unidad acadmica. En
consecuencia, toda estrategia para asegurar o incrementar la calidad de la educacin
superior depende de la capacidad para integrar armnica y diferencialmente los
distintos componentes involucrados en toda accin educativa, incluyendo los aspectos
ticos. De esta manera, todo intento para mejorar la calidad debe considerar las
orientaciones, los procesos y los resultados (5-6).
Pese a lo anterior, lo que si parece haber en la bibliografa existente sobre este tema, es un
sesgo cuantitativo en la forma de evaluar la calidad de la educacin 2, a pesar de los muchos
Al respecto se recomienda ver puntualmente el siguiente artculo: PRAMO, Pablo. Teora de
facetas: gua metodolgica para la recoleccin de opiniones dentro del proceso de autoevaluacin
2

llamados que se han hecho desde diferentes escuelas y corrientes tericas, para abordar este
asunto atendiendo de forma simultanea sus dimensiones cualitativas y cuantitativas. Esta
advertencia ha tenido lugar sobre todo al interior de las propuestas autoevaluativas que se
abordaran ms adelante3, lo que desde luego crea una especie de tensin entre estos dos
conceptos que en teora deberan ser totalmente complementarios, por lo menos en el plano
discursivo.
Cabe anotar que hasta cierto punto, el sesgo positivista que predomina en la literatura sobre
la calidad educativa, se explica en parte por su gnesis histrica. Baste simplemente
recordar, que el concepto de calidad, inicialmente fue acuado en el sector automotriz, de
donde posteriormente pas al sector de los servicios, luego al de la salud y finalmente al
educativo. Situacin esta, que entre otras cosas, ha propiciado que hoy en da se piense la
calidad educativa, casi que exclusivamente en trminos de la educacin para el empleo,
desconociendo y/o menospreciando todas las dems acepciones y dimensiones que el
concepto posee.
As mismo, vale la pena comentar que de esta forma de concebir la educacin, se han
derivado una serie de consecuencias prcticas para las IES. As por ejemplo, hoy en da, a
las instituciones de educacin superior, especialmente a las pblicas, se les est exigiendo
cumplir con ciertos requisitos asociados con la calidad en este sector tales como los que se
enumeran a continuacin: pertinencia en el desempeo de sus actividades de docencia,
investigacin y extensin; eficiencia y eficacia en el uso de los recursos para el
cumplimiento de sus propsitos, objetivos y metas; y responsabilidad social, valorada en
trminos de su capacidad para contribuir a solucionar problemas concretos de su entorno.
LA EVALUACION EDUCATIVA
Como ya indic con antelacin, difcilmente se puede hablar de la autoevaluacin sin hacer
alusin a la evaluacin en si misma. Por tal motivo y a pesar de la dificultad que este
trmino tambin comprende, en seguida presentan algunas reflexiones alrededor suyo, las
cuales servirn como marco de referencia para analizar el concepto objeto del presente
escrito: la autoevaluacin.
Segn el profesor de la Universidad Nacional, Julio Cesar Pea, la evaluacin permite que
los responsables de la orientacin institucional identifiquen y caractericen las condiciones
en las cuales atienden sus compromisos misionales y examinen integralmente el
comportamiento de recursos, procesos y resultados. Uno de los propsitos de la evaluacin
en las IES es obtener, organizar y analizar informacin generalmente dispersa o
incompleta, como un insumo esencial para la valoracin de las condiciones de
funcionamiento y para la toma de decisiones relacionadas con estrategias y planes de
institucional. En: Pedagoga y Saberes. Bogot. No 12 (1999); p. 17-26.
3
Para el caso nacional, la contrapropuesta a la corriente del profesor Pramo, la encontramos en los
textos de la docente Libia Stella Nio, de la cual destacamos el siguiente escrito: NIO ZAFRA, Libia.
La autoevaluacin como generadora de conocimiento y de autonoma. En: Educacin y Cultura Escolar.
Bogot. No. 1 (Septiembre de 1996); p 11-18.
5

mejoramiento, reajustes y cambios que permitan disminuir la brecha entre los niveles de
calidad encontrados y los referentes sealados como deseables.
Segn este mismo autor, para que este proceso sea exitoso, es fundamental la participacin
de comienzo a fin de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad acadmica, todo
ello con el nimo no de sancionar ni de premiar, sino de contribuir esencialmente al
mejoramiento continuo de todas las instituciones. En otras palabras, se puede decir que
para el, lo importante no es evaluar, o evaluar bien, sino utilizar la evaluacin como
estrategia de mejoramiento. En ese sentido, la evaluacin de instituciones y programas
habr alcanzado su mxima expresin cuando se realice como parte del ejercicio normal y
cotidiano, sin el concurso de esfuerzos extraordinarios ni el despliegue de actividades
especiales; cuando el espritu de la lectura autocrtica permanente se institucionalice al
interior de las entidades, de tal forma que no se requieran formas especializadas de gestin
para adelantarla satisfactoriamente, se habla de la instauracin de la cultura de la
autoevaluacin.
Teniendo en cuenta lo anterior, el profesor Caon comenta que los procedimientos vlidos
para la evaluacin seran aquellos que aporten informacin relevante respecto de las
circunstancias del objeto evaluado, es decir a cerca de su nivel de desarrollo, su historia
previa, su impacto probable en el futuro, su significado para el conjunto institucional, la
eficacia de la propuesta curricular o el carcter de las innovaciones tecnolgicas, entre otras
variables. Como resultado de la evaluacin se espera obtener y proporcionar informacin
til para ponderar opciones de decisin, de tal forma que la informacin obtenida repercuta
en la toma de decisiones institucionales faciliten el cambio y hagan posible el
mejoramiento continuo.
A la institucionalizacin de esta dinmica se refiere con el trmino de cultura de la
evaluacin, y comenta que para que esta sea posible se requiere un cambio radical en la
concepcin de uso de la informacin producida en la evaluacin, orientando los informes
para aprender, comprender y emprender, en funcin del logro del ideal que se desea
alcanzar. Esta cultura, asociada estrechamente a la de la acreditacin, propiciar la
continuidad de los procesos y su independencia de las variables administrativas.
La evaluacin externa se encomienda a equipos de expertos, y en este sentido el autor
expresa que la experiencia previa en actividades de inspeccin y vigilancia desarrolladas
por agencias gubernamentales o privadas, no es suficiente carta de presentacin para
acometer con idoneidad el ejercicio de evaluacin orientada al mejoramiento. Las
funciones de control y evaluacin, no corresponden a los mismos valores; y si bien es
cierto que deben articularse y conjugarse en beneficio de la calidad de la educacin
superior, no debe pretenderse su realizacin simultnea dentro de un procedimiento nico.
La evaluacin es un proceso generador de mltiples cuestionamientos, heterogneos y
eventualmente contradictorios; es explcitamente multidimensional, dinmica y
fuertemente subjetiva, apoyada en testimonios y representaciones. El control es una funcin
crtica, simple, necesaria para verificar la conformidad en relacin con una norma, un
modelo o un programa y se realiza a travs de un conjunto de procedimientos que apuntan

a comprobar congruencia de la norma con el modelo y con las variables cuyo desempeo se
controla.
Para culminar la resea de algunas de las reflexiones ms interesantes desarrolladas por
este profesor, vale la pena traer a colacin aquella frase en la que comenta que para l, la
calidad de la evaluacin tiene un compromiso trascendente con la calidad de la educacin
superior como soporte de la calidad de vida de toda la sociedad y, por esa razn, adems de
constatar la sostenibilidad material del proyecto educativo, debe esmerarse en la evaluacin
de sus efectos en las dimensiones polticas, sociales, culturales y cientfico-tecnolgicas.
QUE ES LA AUTOEVALUACION? QUE SE ENTIEDEN POR ELLA?
Una de las mltiples definiciones que existen sobre el trmino de autoevaluacin, seala
que sta se puede entender como aquella forma especifica de evaluacin en la que
participan los actores directamente involucrados en el objeto de la evaluacin, incluyendo
desde el diseo mismo de la evaluacin, hasta la presentacin de los resultados finales
(Prez, 1997, Citado por Nieto, 1999:2). Ya en el mbito latinoamericano y de acuerdo con
el investigador Hernn Ayarza:
La autoevaluacin consiste en un proceso de revisin continua, sistemtica y
organizada que hace la propia institucin de si misma, o de alguno de sus
componentes, de manera integral y participativa que configura un sistema eficiente y
eficaz de informacin, basado en hechos y opiniones de los integrantes de la
organizacin, en relacin con los resultados de la planificacin, la asignacin de
recursos y, en particular, del mejoramiento de su calidad ().
El proceso de autoevaluacin tiene por objetivo el estudio del desempeo de una
institucin o de alguna de sus unidades (facultades, departamentos, programas, etc.),
organizados y conducido por ella misma en la perspectiva de su propio proyecto
educativo, de acuerdo con un conjunto aceptado de estndares de desempeo. Este
estudio, integrando por elementos descriptivos, analticos y reflexivos, en que
predominan estos dos ltimos, supone un compromiso con el cambio y con el
mejoramiento de la calidad institucional.
Este proceso es esencialmente tcnico, aunque involucra decisin poltica por parte
de las autoridades institucionales. Su efectividad est ntimamente relacionada con la
capacidad de la organizacin para diagnosticar problemas, buscar soluciones y
emplear estrategias para introducir, administrar y sustentar los cambios requeridos. Su
propsito principal, por sobre cualesquiera otros que pudieran establecerse
explcitamente, es el mejoramiento del quehacer de la institucin (Ayarza, 1996:2930).
De otra parte, en el contexto nacional, en palabras del profesor Pablo Pramo, la
autoevaluacin bsicamente es el estudio que deben llevar a cabo los programas
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acadmicos con la participacin amplia de la comunidad acadmica sobre la base de los


criterios, caractersticas variables e indicadores definidos por el CNA (1999:17).
Las tendencias actuales para llevar a cabo procesos de autoevaluacin han cambiado
drsticamente desde la dcada de los 70s. Por aquel entonces se pensaba que evaluar era
medir determinados atributos de los programas acadmicos de forma objetiva a travs de
diferentes instrumentos como las encuestas. Hoy en da, reconociendo que hay muchas
concepciones en torno a la educacin y a su calidad, existen tendencias mucho ms
plurales, que ms que calificar pretenden comprender las dinmicas internas de los
procesos educativos, para desde all dar cuenta de la cercana que existe entre sus
dinmicas internas, y lo que dichas instituciones se han planteado como su deber ser.
Es importante sealar que tal como lo sostiene el Profesor Jairo Ortiz, es muy difcil hablar
de verdaderos procesos de autoevaluacin, cuando no han existido procesos reales de
autorreflexin crtica y propositiva al interior de las comunidades acadmicas
autoevaluadas (1999:121), razn por la cual el diseo de mecanismos y estrategias para
facilitar e incentivar este tipo de medidas, resultan fundamentales en cualquier institucin.
ANTECEDENTES DE LA AUTOEVALUACION
Para el caso colombiano el principal referente en materia de autoevaluacin lo constituye el
modelo que tuvo sus orgenes a principios del siglo XX en los Estados Unidos. Este naci
por iniciativa de un grupo de universidades con un profundo sentido de autocritica y
autosuperacin, que estaban interesadas en mejorar continuamente sus programas e
instituciones acadmicas, para recibir el reconocimiento de parte de la sociedad del empeo
y esfuerzo que estas hacan para realizar sus labores bajo los ms altos estndares de
calidad. Para ello idearon una serie de estrategias terico-metodolgicas, que tenan como
fin principal incentivar los procesos de autoevaluacin y de evaluacin interinstitucional,
que finalmente terminaron convirtindose en un sistema de acreditacin a travs del cual se
daba fe pblica de la idoneidad de un determinado programa o incluso de la institucin
educativa en general.
Cabe anotar, que el anlisis de los diferentes modelos de autoevaluacin que se examinarn
ms adelante, giraran en torno a los siguientes aspectos, enumerados por la Doctora Nohora
Pabn:
A partir de este esquema bsico de acreditacin han surgido en el contexto universitario
mundial diversas alternativas que varan principalmente en lo relativo a los siguientes
aspectos: objetivos de la acreditacin, parmetros de referencia para la evaluacin
(criterios de calidad), aspectos de la realidad institucional acreditados, procedimientos
utilizados en la evaluacin, ingerencia del Estado en el proceso de autoevaluacin,
responsabilidad institucional con que se asumen los procesos de autoevaluacin y
acreditacin y relacin con la implementacin de procesos de autorregulacin (1986:47).
MARCO JURIDICO DE LA AUTOEVALUCACION EN COLOMBIA

En el mbito colombiano, los procesos de acreditacin toman fuerza a partir de la


expedicin de la Ley 30 de 1992 y de la creacin del Sistema Nacional de Acreditacin,
mediante los cuales se busca que las IES ofrezcan servicios educativos de la ms alta
calidad a toda la sociedad en su conjunto a travs de sus funciones de docencia,
investigacin y extensin o proyeccin comunitaria.
La autoevaluacin es la primera etapa y la piedra angular de cualquier proceso de
acreditacin, no solo en Colombia sino en el mundo. Con ella se inician una serie de
procesos evaluativos que finalmente culminan con el concepto de la Concejo Nacional de
Acreditacin acerca de la idoneidad o no, de un determinado programa o institucin
educativa. En todo caso al ser este un proceso voluntario, son las mismas IES las
encargadas de definir de forma autnoma y dentro del marco de la responsabilidad social,
los lineamientos para llevarlo a cabo. En ese sentido, es importante sealar que es la
misin acogida por cada institucin de educacin superior, definida desde su ser y sentido
institucional, y el logro de esas funciones con excelencia, [la que] posibilita la concrecin
particular de parmetros de calidad para cada institucin (Pabn, 1986:38).
Desde esta perspectiva, la funcin de las IES consiste bsicamente en construir de manera
autnoma y responsable, mediante la participacin de todos los integrantes de su
comunidad acadmica, una propuesta terico y metodolgica que les permita de una parte
estar monitoreando constantemente la distancia existente entre lo que se han propuesto ser
y lo que realmente son, y de otro mantenerse en un continuo proceso de renovacin y ajuste
de acuerdo a las necesidades de su entorno sociocultural, en aras de su mejoramiento
continuo en el marco de los valores contenidos en su visin y misin institucionales.
MODELOS DE AUTOEVALUACION
En esta parte final del trabajo, se expondrn de forma sucinta las principales caracterstica
de los modelos de autoevaluacin ms conocidos y utilizados en el mbito nacional,
comenzando por la propuesta del investigador australiano Stephen Kemmis.
SIETE PRINCIPIOS PARA EVALUAR UN PROGRAMA
DE DESARROLLO CURRICULAR
Antes de comenzar es necesario puntualizar que la propuesta de evaluacin de Stephen
Kemmis es contraria a la visin hegemnica del mbito acadmico colombiano. En esta
ltima, se entiende bsicamente la autoevaluacin, como el proceso que le permite a las
instituciones educativas analizar constantemente si la cotidianidad de sus labores se
corresponde con la misin, visin y objetivos institucionales.
Frente a esta propuesta, Kemmis sostiene que la Evaluacin es el proceso de recoger
informacin y argumentos que capacitan a los individuos interesados para participar en el
debate critico sobre un programa especifico(:18). De all se infiere que lo que se busca con
este proceso no es solamente identificar las desviaciones de los diferentes miembros de la
comunidad acadmica frente a los derroteros consignados en la visin, misin y PEI, para
9

tomar los correctivos necesarios, sino proveer a todos y cada una de estas personas, con la
informacin y los argumentos suficientes como para que entre todos de manera
democrtica (en igualdad de condiciones y sin asimetras de poder), se delibere si en verdad
tales derroteros merecen ser seguidos.
Para que esto sea posible, se deben tener en cuenta siete principios, cada uno de los cuales
se enuncia brevemente a continuacin:
1. El Principio de la Racionalidad Razonable: Segn este precepto, la realidad social
objetivamente hablando no existe, pues esta es producto de la construccin social. En ese
sentido, es supremamente difcil evaluar objetivamente las dinmicas del mbito
educativo, ya que estas hacen parte del mundo social. Sobre el particular textualmente
escribe: Las verdades que hay que decir acerca de los programas educacionales son
verdades sociales. Son negociadas entre los que pretenden saberlo todo y los que quieren
saber ms. El principio de racionalidad razonable pone nfasis en este proceso de
negociacin () Lo que se consideran verdades acerca del programa depender de la
calidad del debate (:19). Por tal razn, no es posible hacer evaluaciones objetivas,
imparciales y puras, que no sean contextuales, es decir que no tengan presentes las
circunstancias socioculturales especificas en las que se desarrollan los programas
educativos.
La evaluacin tecnocratita, fcilmente puede llevar a la burocratizacin de los procesos
evaluativos, ya que sta debido al carcter lineal de su razonamiento, difcilmente estar en
capacidad de dar cuenta de la naturaleza compleja y estructural del campo educativo (:22).
En sntesis, las realidades sociales son socialmente negociadas e histrica y culturalmente
relativas. En consecuencia, no es conveniente evaluar los programas educativos
nicamente de acuerdo a su cercana con el deber ser consignado en la misin, la visin
y PEI institucionales (ver: 22).
2. El Principio de Autonoma y Responsabilidad: De acuerdo con este principio, los
integrantes de una comunidad educativa son responsables del buen o mal funcionamiento
de un programa educativo, solamente en la medida en que han tenido una verdadera
autonoma en el desarrollo de sus labores. Dicha autonoma, depende del tipo de relaciones
jerrquicas que existan al interior de la comunidad, as como de las caractersticas
especficas de los contextos donde las acciones educativas tienen lugar. Visto as, una de las
labores ms importantes del proceso evaluativo, consiste en identificar dicha autonoma, ya
que no tendra sentido exigirle resultados a los operarios de una cadena de montaje, cuando
su nica opcin es obedecer o obedecer (24).
En se mismo orden de ideas, y retomando una de las tesis del punto anterior, Kemmis
sostiene que: Lejos de afirmar que los valores de un programa son nicos y que el
programa se evaluar siguiendo esos y slo esos valores, las evaluaciones intentarn
explorar los distintos puntos de vista y sistemas de valores expresados en un programa
(24). As, El principio de Autonoma y Responsabilidad permite la interaccin entre los
distintos puntos de vista y sistemas de valores, no cierra las puestas al debate critico
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imponiendo un ideal absoluto, porque, casualmente este sea el del evaluador o promotor del
programa (24). De hecho, los valores institucionales no se deben imponer
jerrquicamente, sino que deben ser producto del debate crtico de toda la comunidad
acadmica.
3. El Principio de Autointers de la Comunidad: Segn este postulado, los integrantes de
una comunidad educativa, poseen una gran variedad de inters, algunos de los cuales son
comunes a todos ellos. En consecuencia, la evaluacin de un programa educativo, debe
realizarse cooperativamente, de forma tal que sus productos estn a disposicin de todos
los integrantes del programa y no exclusivamente en manos de sus creadores o directores.
Aqu es fundamental recalcar, que los intereses y valores de los estudiantes y profesores del
programa, son tan valiosos como los de sus fundadores, y que es a partir de la negociacin
democrtica y critica que se establezca entre unos y otros, que deben construir y reconstruir
las metas institucionales.
4. El Principio de Pluralidad de Sistemas de Valores: De acuerdo con este principio,
ningn diseador de un proyecto o programa puede pretender monopolizar los criterios y
valores por los que se va a evaluar un programa (28). En consecuencia, los evaluadores
debern reconocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego, ya que todos
son relevantes a la hora de emitir juicios sobre un programa (29).
5. El Principio de la Comunidad Autocritica, la Evaluacin Interna, la Asesora en la
Evaluacin, la Meta-Evaluacin y la Evaluacin Interna e Independiente: Segn lo
consignado en este principio, todas estas estrategias a pesar de sus diferencias, pueden
contribuir a mejorar la calidad del debate entre todos los integrantes de la comunidad
educativa, con respecto al programa acadmico. Esto es posible, siempre y cuando, nunca
se pierda de vista, que la esencia de su aplicacin reside en su capacidad para hacer aportes
a la reflexin crtica, y no simplemente a la calificacin y descalificacin de las realidades
educativas. En este contexto, el evaluador se convierte en un mediador-facilitador del
debate y no un arbitro u observador objetivo que representa la verdad (30). Teniendo
claro esto, es posible y hasta deseable que se haga uso de estas estrategias, procurando que
estas nunca amenacen con monopolizar el proceso evaluativo, despojando a los integrantes
de la comunidad educativa de su autonoma en la construccin de este proceso.
La asesora en evaluacin, buscara asesorar el diseo metodolgico de la evaluacin
(diseo de las entrevistas, guas de observacin y encuestas). La meta-evaluacin o
evaluacin de la evaluacin, que usualmente tiene lugar mediante el dialogo y la discusin,
tendra como fin analizar si el proceso est satisfaciendo las necesidades del debate critico
al cual est sujeto el programa (32). La evaluacin externa por su lado, buscara
corroborar y enriquecer los resultados de la evaluacin interna. Finalmente, la evaluacin
independiente, contribuira a enriquecer la autorreflexin, en aquellas instituciones o
programas que debido a su gran tamao, difcilmente pueden identificar inters o valores
comunes a nivel general. En todo caso, hay que tener cuidado de no caer en el error de
pensar, que la evaluacin externa -en cualquiera de sus modalidades-, es objetiva y
desinteresada por naturaleza, y que en consecuencia es validatoria.

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6. El Principio de la Propiedad en la Produccin y Distribucin de Informacin: De


acuerdo con este enunciado, la evaluacin inevitablemente es un proceso poltico y como
tal debe ser democrtico. Es poltico, en la medida en que la recoleccin y distribucin de
informacin, legitima decisiones. Por tal motivo, sta debe distribuirse equitativamente
entre los diferentes integrantes del grupo evaluado. La generacin y distribucin de la
informacin producto del proceso evaluativo, debe ser regulada segn un principio de
honestidad capaz de tener en cuenta las consecuencias morales, sociales y polticas del uso
y abuso de la informacin (:38). En ese sentido, el proceso evaluativo, debe buscar un
punto de equilibrio entre el derecho a saber del publico, el derecho a la informacin
relevante de la direccin y el derecho a la discrecin del individuo(:38). De acuerdo
con esta lgica, todos los que cooperen en el procesos de evaluacin tienen que saber de
antemano cmo se producir y distribuir la informacin, qu riesgos existen de participar
en dicho proceso y qu garantas se les ofrecen frente a los mismos.
7. El Principio de la Idoneidad: Segn este ltimo postulado, una evaluacin deber ser
apropiada al entorno del programa, responsiva a sus cuestiones, as como relevante a su
respectiva comunidad y dems observadores interesados (:39). Para ello, necesariamente
deber tratar de ajustarse a las caractersticas especficas de su objeto de estudio, que nunca
sern iguales a las de los dems. En esta perspectiva, los modelos de evaluacin
estandarizados, estn completamente fuera de la lgica de esta propuesta. Adicionalmente,
hay que tener presente, que siendo la realidad social dinmica, la idoneidad de los procesos
de evaluacin debe tener lugar a lo largo de todo el proceso evaluativo y no solo en su
inicio, pues las condiciones pueden cambiar enormemente de un momento a otro (:41).
Como se puede inferir de de su lectura, la propuesta de este autor no deja de ser interesante.
Sin embargo, como pudo apreciar en el desarrollo de sus ideas principales, parece bastante
utpica teniendo en cuenta las realidades en las se encuentran inscritas las IES en el caso
colombiano.
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