PROYECTOS DE ORIENTACIN Y TUTORA

Marcelo Krichesky (coordinador)

Paids. Cap. 2
(). LA COORDINACIN ESPECFICA DE PROYECTOS
Controversias y acciones para el trabajo en equipo
Los proyectos de orientacin y tutora se desarrollan, fundamentalmente, para mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela. En este sentido, su coordinacin
constituye un aspecto complejo a resolver en la gestin curricular de cada escuela.
Reconociendo esta vinculacin con el currculo, algunas de las preguntas que deberamos
hacernos seran: es necesario que exista algn miembro del equipo docente que asuma el
rol de tutor? o, por el contrario, el equipo docente puede asumir la funcin orientadora?
Las experiencias ya realizadas en nuestro mbito indican que no resultan suficientemente
exitosas en la medida en que slo partan de una programacin especfica de un profesor/tutor
sin la participacin del equipo docente. Por el contrario, parecera que las acciones tutoriales
no impactan en la calidad de los aprendizajes y en la gestin institucional si no forman parte
de una planificacin y de un trabajo colectivo del equipo docente. Adems, es cierto que al
identificar al equipo docente como responsable de la coordinacin de estos proyectos, se
corre el riesgo de diluir la coordinacin operativa y la puesta en marcha, considerando
especialmente las condiciones salariales e institucionales de trabajo que experimentan los
docentes, la cultura profesional balcanizada y las posibilidades limitadas de realizar un
proyecto en conjunto.
Al respecto podramos precisar algunos criterios de gestin institucional que faciliten el
desarrollo de alternativas para la coordinacin de estos proyectos, a la vez que siten su
papel mediador en relacin con las necesidades del sujeto pedaggico, el currculo y la
institucin escolar. En primera instancia, podramos hablar de un proceso de diseo y gestin
a cargo del equipo docente y de una coordinacin especfica de los proyectos de orientacin y
tutora, quedando el trabajo directo con los alumnos a cargo de una coordinacin especfica
de estos proyectos. De acuerdo con la caracterstica de los proyectos, en la coordinacin
pueden participar diferentes actores institucionales de manera rotativa (profesores, maestros,
alumnos mayores, preceptores, cuerpo directivo), segn cada institucin, situacin
pedaggica y temtica que se aborde con los alumnos.
En segunda instancia, la coordinacin especfica de estos proyectos se caracteriza por su
carcter mediador entre los diferentes actores institucionales, sus demandas, necesidades
especficas y la gestin curricular que se propicie en el aula y en la escuela. En estos

procesos de mediacin se promueven cambios conceptuales y actitudinales con el manejo del

conflicto entre diferentes actores. En oposicin al estilo competitivo de los procesos
tradicionales de negociacin y su derivacin en ganadores o perdedores, la mediacin
favorece un estilo de trabajo cooperativo (Frigerio, Poggi y otros, 1992) y un acuerdo
satisfactorio que contempla los diversos intereses en lugar de que resulte la imposicin o la
determinacin de quien aplica la norma (De Alcaro, 1998).
Proyectos realizados sobre mediacin en instituciones educativas (con importantes
antecedentes en Estados Unidos y Canad, y algunos proyectos realizados en nuestro pas)
nos ensean que constituyen prcticas complejas vinculadas con la negociacin entre partes
y/o la resolucin de conflictos grupales y/o institucionales, con la potencialidad (de favorecer
mejores procesos de convivencia en la escuela a la vez que prevenir situaciones de violencia
en otros mbitos (lanni y Prez, 1998). De acuerdo con el estilo de gestin institucional y la
coherencia expresiva (Schvarstein, 1998) las experiencias sobre mediacin escolar
constituyen, en algunos casos, actividades aisladas o, por el contrario, resultan un dispositivo
innovador para iniciar procesos de transformacin en los estilos de trabajo cooperativo que
asume la escuela y sus actores para la resolucin de conflictos y el desarrollo de proyectos
educativos compartidos.
En los proyectos de orientacin y tutora la mediacin se relaciona tanto con una tarea de
facilitacin y asistencia continua a los alumnos en su trnsito por el ciclo y los procesos de
convivencia participacin y su orientacin futura al trmino del ciclo, como tambin con la
contextualizacin, y seguimiento de los aprendizajes escolares. Esta mediacin resulta
compleja por los mltiples interlocutores (docentes directivos, familias, instituciones
comunitarias alumnos, etctera) y los campos de intervencin (Ortega, 1994) de la
coordinacin de estos proyectos en la gestin escolar, como el psicosocial, el sociodinmico,
el curricular institucional y el comunitario.

El mbito psicosocial refiere a la relacin que tiene el tutor con cada alumno en el nivel
individual y el conocimiento de su historia familiar, social, trayectorias escolares previas, su
integracin y convivencia en el grupo y en la escuela, sus procesos de aprendizaje y las
decisiones que van tomando al trmino del ciclo en relacin con el estudio y/o el trabajo.
El mbito sociodinmico refiere a la relacin del tutor con el grupo aula y el conocimiento de
las dinmicas propias y cambiantes que adoptan los grupos de aprendizaje en el transcurso
del ao y del ciclo en lo referente a la integracin de los procesos de aprendizaje, la
comunicacin grupal, el desarrollo de fenmenos de estereotipos, mecanismos de exclusin y
discriminacin social y sexual en los grupos, los procesos de convivencia, participacin y la

atencin a fenmenos crecientes de violencia que acontecen en las escuelas secundarias.

El mbito curricular institucional refiere al trabajo de identificacin de prioridades
pedaggicas, la dinamizacin y seguimiento de procesos de aprendizaje que desarrolla la
coordinacin especfica de estos proyectos en acciones concretas con los alumnos y el
equipo docente. Esto requiere de espacios y tiempos institucionales en los que la
coordinacin
especfica de estos proyectos trabajen junto con los dems docente y equipo de conduccin
Adems constituye el valor agregado de esta propuesta, ya que pueden vincularse los
procesos pedaggicos y los proyectos institucionales y evita la atomizacin de proyectos o
bien que resulten slo una respuesta a demandas coyunturales y cambiantes.
El mbito comunitario refiere al trabajo con las familias de los alumnos, con instituciones
cercanas a la escuela y con otras propias de la sociedad civil que trascienden la vida
cotidiana de los adolescentes (medios de comunicacin, empresas y microemprendimientos,
gremios, partidos polticos, movimientos sociales, organizaciones no gubernamentales,
servicios de salud, etctera) para facilitar el desarrollo de competencias sociales y la
formacin de la ciudadana. Este abordaje nos ofrece la oportunidad de incluir la problemtica
de la diversidad sociocultural, la exclusin social, y de encontrarle el sentido a problemticas
actuales no restringidas al contexto inmediato de los alumnos pero con cierto impacto en las
experiencias vitales y sociales de ellos.
El trabajo de mediacin del profesor o del maestro que asuma la coordinacin de estos
proyectos da cuenta de que la coordinacin de la orientacin y tutora constituye una accin
que debe construirse paulatinamente partiendo de su historia y sus caractersticas
organizacionales, el perfil y las prcticas profesionales de sus docentes y directivos y la visin
institucional acerca de la calidad y la equidad de la enseanza y el aprendizaje, las
necesidades socioeducativas de los adolescentes, la gestin curricular y el cambio.
A continuacin se presenta un breve esquema que permite dar prioridad a las diferentes
actividades que realiza la coordinacin de estos proyectos.
Funciones principales de la coordinacin de proyectos de orientacin y tutora
Resulta un nexo con los dems docentes que tienen a cargo el mismo grupo de alumnos,
generando mayores posibilidades de afianzamiento de un proyecto curricular institucional y la
articulacin interna de la propuesta pedaggica en el ciclo.
Promueve el seguimiento personalizado de los alumnos, detectando conflictos y procesos que
puedan derivar en instancias de fracaso escolar y/o alejamiento del mbito escolar.
Asiste en la vinculacin del conocimiento aprendido con las habilidades y experiencias

individuales y grupales.
Asiste a los alumnos para que puedan elaborar sus proyectos de vida.

Estas funciones se enriquecen y complejizan an ms en la vida cotidiana escolar gracias a la

trama social con formas heterogneas de existencia institucional (Ezpeleta. 1991) que se
desarrolla a partir de prcticas de reproduccin, negociacin y apropiacin cultural, disputas
de poder e intereses de los diferentes actores, formas particulares de promover el acceso y la
circulacin de la informacin, la organizacin y gestin de los recursos materiales y humanos,
y apreciaciones divergentes en torno a los grupos de alumnos y los procesos de
transformacin educativa, etc. Contrariamente a la homogeneidad atemporal, propia de los
anlisis estructuralistas y reproductivistas, la heterogeneidad es una de las notas bsicas de
la vida cotidiana escolar (Ezpeleta, 1986), en la cual las acciones de orientacin y tutora no
resultan ajenas sino que forman parte de la prctica pedaggica e institucional.
El desafo ser considerar cmo estos nuevos proyectos, en tanto innovaciones que ingresan
al terreno escolar, participan de la cristalizacin, de estructuras rutinarias y burocrticas de la
escuela, y de una cultura pedaggica ajena a las necesidades de los alumnos y a los cambios
cientfico-tecnolgicos o, por el contrario, enriquecen el espacio escolar con propuestas que
nos ayudan a transformar la enseanza, el trnsito de adolescentes por el sistema y la
capacidad de aprendizaje de las propias instituciones educativas.
A MODO DE SNTESIS
Luego del anlisis sobre las tradiciones y los cambios existentes en las propuestas de
orientacin en el sistema educativo, resulta conveniente delimitar, en lo posible, los alcances
y las diferencias conceptuales de la orientacin respecto de la tutora, aunque a partir del
desarrollo de proyectos que coexistan en la misma prctica. La orientacin resulta un proceso
de ayuda tcnica en el que se acompaa y orienta al adolescente para favorecer decisiones
reflexivas, autnomas y crticas en diferentes aspectos de su vida escolar y social. La tutora,
ligada en sus orgenes con un rol de contencin y proteccin, constituye una modalidad de
relacin pedaggica e institucional que puede llevar a cabo un docente, un asesor
pedaggico, un miembro del equipo de conduccin, etctera.
Para el desarrollo de una accin tutorial se requiere un buen conocimiento de los alumnos:
sus ideas previas, lo que pueden aprender, los niveles de motivacin, hbitos, actitudes,
valores frente al estudio. Requiere como condicin el desarrollo de un proceso de empata
con el otro, ya que es simultneamente puente y canal de transmisin de sugerencias,
inquietudes y propuestas que se van recogiendo en las relaciones de trabajo con otros

miembros (maestros, profesores, preceptores, equipo de conduccin). (Vase Snchez

Snchez y otros, 1997.)
En estas relaciones sociales que se desarrollan con los diferentes actores tambin se ponen
en juego procesos de negociacin y mediacin que constituyen instancias de cooperacin en
vista de la resolucin de conflictos con el objetivo de ayudar a las partes en disputa a
identificar sus intereses y resolver sus diferencias. En el marco de estos procesos de
mediacin y negociacin, la accin tutorial favorece una mejor calidad de la enseanza tanto
en la organizacin institucional de la escuela como en la tarea cotidiana en el aula. Calidad en
el sentido de una mayor interrelacin de la enseanza, las prcticas evaluativas, las
necesidades educativas de alumnos y su diversidad cultural (Maruny, Curto, 1989).
La singularidad de los proyectos de orientacin y tutora se expresa en el propio mbito
escolar, a partir de las caractersticas de los equipos docentes, las condiciones de
organizacin institucional y los proyectos pedaggicos. Estas dimensiones definirn un
abanico y una diversidad de propuestas y acciones de trabajo. Por estos motivos, la gestin
de estas acciones requiere de un triple nivel de reflexin (Ru, 1994) por parte de docentes,
directivos,

supervisores

y/o

especialistas

de

equipos

tcnicos

en

apoyo

escolar/psicopedaggico. Estos procesos de reflexin pueden desarrollarse en la prctica con

un alcance individual, grupal o institucional. Individual, en el sentido de apropiarse del
significado educativo de la orientacin como parte del trabajo docente de una determinada
rea o materia e introducir, de manera explcita, este componente en alguna de las
actividades de aprendizaje. Del equipo educativo del ao o ciclo, para fijar prioridades de
acuerdo con las diferentes reas curriculares, organizar y coordinar las acciones entre s y
con los alumnos. De la institucin en su conjunto, involucrando al equipo de conduccin en el
trabajo con la orientacin y tutora como nexo y eje que favorezca un mejor proceso de
enseanza y posibilite un seguimiento de las trayectorias escolares.
Estos tres procesos de reflexin no resultan excluyentes entre s. Por el contrario, el
desarrollo de estos tres niveles o alcances de reflexin sobre la orientacin y tutora potencian
el desarrollo pedaggico de los proyectos y garantizan mejores posibilidades de
involucramiento del equipo docente y de conduccin en su organizacin y su gestin.

LOS PROYECTOS EN LA ESCUELA

Marcelo Krichesky

La planificacin por proyectos representa actualmente un cambio en los estilos de gestin de

las organizaciones, con notorio impacto en los procesos de trabajo y desarrollo de propuestas

pedaggicas en las instituciones educativas. Esta incidencia resulta significativa a partir de los
procesos de descentralizacin educativa, y la promocin de mayores mrgenes de autonoma
institucional para una mejor adecuacin curricular de los procesos de enseanza.
Entre las caractersticas centrales de un proyecto educativo cabe resaltar la explicitacin de
una intencionalidad pedaggica y la participacin de diferentes actores (supervisores,
directivos, docentes, alumnos, padres, instituciones de la comunidad) en su diseo y gestin.
Esta propuesta se va plasmando en la vida cotidiana escolar con diferentes alcances en su
concrecin pedaggica, y en sus posibilidades de dinamizar la gestin institucional. Sin
embargo, los proyectos no dinamizan por s solos a la escuela. Es a partir de la gestin
institucional (Ezpeleta y Furln, 1992) que se construyen condiciones y caractersticas del
trabajo docente y se desarrollan vnculos que los actores establecen con el conocimiento,
teoras de enseanza, la concepcin de aprendizaje, el valor y significado otorgado a los
saberes, los criterios de evaluacin de procesos y resultados, etc. (Frigerio y Poggi, 1996).
Desde esta perspectiva, el proyecto educativo no resulta un trmite administrativo meramente
formal como a veces puede ocurrir, sino que, por el contrario, se desarrolla como resultado de
una construccin de significados compartidos que requiere de una cultura institucional que
propicie el trabajo en equipo y que llegue a ciertos acuerdos (sin desestimar la
heterogeneidad de las prcticas) sobre la identidad institucional, la propuesta y la gestin
pedaggica, los acuerdos que a su vez se resignifican en la cotidianidad escolar.
En este captulo vamos a trabajar con una serie de propuestas que tienen como objetivo
favorecer el desarrollo de proyectos de orientacin y tutora en las escuelas. Para ello se
recuperan diferentes enfoques del planeamiento de proyectos, a la vez que se define un
enfoque pedaggico que oriente el desarrollo de estos proyectos con los alumnos y el equipo
docente.
1. PROPUESTAS PARA LA GESTIN DE PROYECTOS DE ORIENTACIN Y TUTORA EN
LA ESCUELA
Actualmente se plantean diversas estrategias para el desarrollo y construccin de proyectos
institucionales que permiten recoger acuerdos de sus diferentes actores; entre ellos, qu y
cmo ensear. Estas estrategias de planificacin tienden a ser deductivas o inductivas
(Antnez, 1993); nunca son puras en su realizacin; tampoco se excluyen, sino que pueden
ser

convergentes

en

el

proceso

de

desarrollo

de

proyectos

educativos.

La estrategia deductiva tiene como caracterstica trabajar para el desarrollo de proyectos

previos a la prctica educativa. Para ello, resulta necesario sano especificar aspectos
estratgicos de la gestin institucional.(objetivos generales, contenidos, visin e identidad de
la escuela, criterio y enfoques de evaluacin, etctera), a partir de los cuales se deducen
elementos ms concretos y acciones para realizar por los diferentes actores en la escuela. El

estilo inductivo trabaja con un criterio de mayor simultaneidad entre la planificacin y la propia
coyuntura de los procesos educativos y parte de situaciones concretas, problemticas
compartidas, acuerdos por ciclos o por reas para, desde all, ampliar acuerdos y acciones
hacia la elaboracin de los proyectos institucionales.
La planificacin de los proyectos de orientacin y tutora no puede limitarse a uno de estos
enfoques. Para su enriquecimiento es necesario un proceso de trabajo que integre ambas
perspectivas, con nfasis en una u otra de acuerdo con el contexto organizacional y el
proceso de trabajo que se desarrolla con los alumnos. Si consideramos la perspectiva
deductiva, el diseo y la gestin de estos proyectos partiran de considerar el proyecto
institucional, de modo tal que las acciones no sean autnomas o divergentes al proyecto
previsto por la escuela en un nivel pedaggico y organizativo En un sentido inductivo, los
proyectos

se

desarrollaran

considerando

situaciones

problemticas,

demandas

necesidades que presentan alumnos, docentes y directivos a partir de sus prcticas

institucionales y ulicas.
Considerando la complementariedad de estos dos enfoques resulta necesario recuperar, para
la organizacin de estos proyectos, un conjunto de experiencias y esquemas prcticos ya
existentes en muchas escuelas en sus respectivos procesos de planificacin Para esto,
tengamos en cuenta que dichos esquemas prcticos resulten instancias dinmicas en el
desarrollo de proyectos y con una implicacin activa del equipo docente (Snhey Snchez
1997).

2, PROCESOS Y ESTRATEGIAS PARA JA GESTIN DE PROYECTOS. UN TRABAJO

COMPARTIDO CON EL EQUIPO DOCENTE
la elaboracin de los proyectos de orientacin y tutora requiere de un trabajo con el equipo
docente que considere ciertos procesos de planificacin para su desarrollo a la vez que eviten
reproducir tradicionales prcticas de tutora con cierto grado de atomizacin respecto de la
dinmica institucional.
Entre estos procesos y estrategias para la gestin de los proyectos se puede considerar el
anlisis de la situacin educativa, la identificacin cooperativa de prioridades, y el desarrollo y
seguimiento de los proyectos. Estas instancias de la planificacin requieren de cierta
flexibilidad en su diseo y desarrollo, lo cual da una cuota de dinamismo a los procesos de
trabajo con los alumnos y los docentes, a la vez que establece mejores adecuaciones a las
situaciones

de

enseanza

las

demandas

generadas

en

el

mbito

escolar.

A partir del anlisis situacional de demandas y necesidades se abordan las caractersticas de

los alumnos y el grupo escolar; las caractersticas del entorno social; las familias de los

alumnos; los intereses y las prioridades de los profesores y el equipo de conduccin. No se

trata de realizar un diagnstico acabado que nos demande la mayor parte del perodo del ao
escolar. Slo se trata de identificar aquellas situaciones que consideramos problemticas o
ciertas demandas que se visualizan como prioritarias parar trabajar con los alumnos del ciclo
y que resulten inherentes al proyecto curricular para este ciclo, ao o seccin.
Este proceso de anlisis e identificacin de demandas y de necesidades resulta al principio
del ao escolar un punto de partida para el desarrollo de un proyecto. No obstante, en el
transcurso del proceso de trabajo es necesario continuar, de manera permanente, con la
recuperacin de problemas, de demandas y de necesidades para enriquecer, mejorar o
cambiar los proyectos.
Una vez detectado un grupo de problemas, de demandas o de necesidades individuales y
grupales resulta importante avanzar en la discusin de las prioridades para el trabajo con los
alumnos y definir una propuesta integrada a la gestin curricular. En esta instancia del diseo
de proyectos se afianza la posibilidad de una cultura colaborativa, en su carcter espontneo
y orientado al desarrollo profesional. Generando estas condiciones de trabajo cooperativo,
estos proyectos pueden estar ms estrechamente relacionados con el proyecto educativo
institucional, el currculo y las prcticas de enseanza.
Las instancias de seguimiento resultan importantes en la gestin de todo proyecto y resulta
vital que estn involucrados en este proceso los docentes y los mismos alumnos. Es cierto
que la especificidad temtica que puede adoptar cada uno de los proyectos de orientacin y
tutora impide generalizar criterios de seguimiento que atraviesen al conjunto de stos. No es
lo mismo el seguimiento de proyectos sobre convivencia que el de aquellos sobre orientacin
hacia estudios post-obligatorjos o el mundo del trabajo. No obstante, a modo de criterio
general, se pueden considerar ciertas dimensiones propias de los procesos de evaluacin de
todo proyecto. Entre stas podemos identificar a la calidad formal del proyecto, su adecuacin
a la organizacjn institucional y el proyecto curricular, y su incorporacin a las propuestas de
enseanza. El siguiente cuadro sistematiza estos aspectos.
Proyectos de orientacin y tutora.
Criterios de seguimiento y evaluacin
DIMENSIONES

INDICADORES

Calidad formal

mbito, objetivos, contenidos y

metodologas, actores involucrados,
destinatarios temporalizacin
espacios, recursos.

Adecuacin a la organizacin y el

Contexto, necesidades, estructura

organizativa de la escuela, adecuacin a

proyecto curricular

los recursos y a la propuesta de

enseanza.

Incorporacin al currculo real

Inclusin de los proyectos en espacios y

tiempos institucionales y curriculares,
efectivizacin de reuniones con el equipo
docente, articulacin con la enseanza,
atencin a las demandas de los alumnos,
utilizacin de recursos existentes en la
escuela

Al analizar la incorporacin de estos proyectos a la propuesta curricular real en la escuela

resultara importante focalizar la mirada en dimensiones tales como: si la problemtica
seleccionada para el trabajo ha tenido en su desarrollo un nivel de significacin y pertinencia
real; si se propici un involucramiento de los alumnos y los propios docentes en el desarrollo
de estos proyectos; si se contribuy a atender focalizadamente dificultades individuales o
grupales en el trabajo con alguna rea de contenido, etc. En todos los casos resultara
conveniente que se analicen los logros y las dificultades, y se generen instancias de trabajo
cooperativo para revisar y profundizar estos proyectos, as como reelaborar o desarrollar otros
acorde con lo que el contexto grupa! e institucional nos indique. En sntesis, los procesos de
seguimiento de proyectos enriquecen y dan continuidad al trabajo de orientacin y tutora,
definen nuevas estrategias de trabajo con el grupo de aprendizaje, y generan
emprendimientos que permitan satisfacer las demandas y las necesidades de los actores.
En los prximos apartados de este captulo avanzaremos un poco ms sobre las opciones de
articulacin existentes entre estos proyectos y la propuesta curricular. Adems, ampliaremos
la perspectiva sobre el contenido de estos proyectos y su sentido pedaggico, para lo cual se
describirn los ncleos temticos, sus propuestas de contenido y los ejes para el desarrollo
curricular.

3.

CRITERIOS

PEDAGGICOS

PARA

EL

DISEO

DE

PROYECTOS.

NUEVOS SENTIDOS Y PRIORIDADES PARA LA ESCUELA

Complementariamente a la dimensin estratgica, la planificacin de proyectos de orientacin
y tutora requiere contenidos que aporten un sentido pedaggico. De lo contrario, existe el
riesgo de que adquieran caractersticas de islotes desligados de los procesos de enseanza
y de aprendizaje, y con sesgos reproductivos de experiencias ms tradicionales del sistema
educativo, relacionados con la atencin individualizada de los alumnos frente a problemas de
aprendizaje o de socializacin escolar. En esta propuesta, los contenidos de los proyectos se
agrupan en ncleos temticos que facilitan la vinculacin con el currculo escolar.
Los proyectos en la escuela

3.1. Ncleos temticos Una alternativa para el desarrollo de proyectos

Los ncleos temticos constituyen un abanico de opciones pedaggicas para desarrollar los
proyectos de orientacin y tutora, las cuales se priorizan de acuerdo con la situacin del
grupo escolar, los procesos de enseanza, los aprendizajes de los alumnos y la dinmica
institucional. Estos ncleos estn integrados por bloques de contenidos que expresan
aspectos conceptuales y metodolgicos como se observa en la matriz para la organizacin
curricular de los proyectos.

Matriz de organizacin curricular

BLOQUES DE CONTENIDO
NCLEOS TEMTICOS

NCLEO 1 Mejoramiento de los

vnculos y la comunicacin grupal

Bloque 1 roles en los grupos de

aprendizaje

NCLEO II
Reflexin y seguimiento de los grupos
de aprendizaje

Bloque 2
Los procesos de comunicacin en los
grupos de aprendizaje.
Seguimiento de las trayectorias
escolares

NCLEO III Desarrollo de estrategias

de.
participacin institucional

Convivencia y participacin en la
escuela Desarrollo de proyectos de
servicios comunitarios.

NCLEO IV

Procesos de orientacin y eleccin

Anlisis y reflexin acerca del mundo
del trabajo

Experiencias de vinculacin entre la

escuela y el mundo del trabajo. Su
recuperacin pedaggica.

Experiencias de vinculacin entre la

escuela y el mundo del trabajo. Su
recuperacin pedaggica.