Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
PROLOGO
Centro Mdico de Diagnstico y Tratamiento Educativo pretende ser un centro de
orientacin sobre todos los aspectos del desarrollo y de la educacin infantil.
Durante el curso acadmico 1978-1979 se celebr en Barcelona un curso de
formacin para padres, cuyos temas resumidos son precisamente los que forman estos
apuntes. Con ello se iniciaba la presencia de la Escuela de padres dirigida por nuestro
Centro en Barcelona.
Todas las bases del comportamiento infantil y de la relacin afectiva y educativa
sobre los padres y los hijos estn recogidas en estos apuntes.
Cada situacin, desde el nacimiento hasta la pubertad, se estudia con ejemplos
prcticos reales que se han sacado de los archivos del Consultorio diario de nuestro
Centro Mdico de Diagnstico y Tratamiento Educativo.
No olvidemos que, a veces, una buena educacin es la mejor medicina.
Tampoco podemos olvidar que el oficio de padre o de madre es posiblemente la
nica tarea para la que, nuestra Sociedad, no exige ninguna experiencia, ni ningn
estudio, ttulo o diploma que acredite la capacidad del aspirante.
Se puede ser padre o madre en todo el perodo de fertilidad humana, sin otro
requisito que el acto del apareamiento ms elemental.
El fruto de este simple acto emocional o instintivo quedar totalmente sujeto a la
absoluta voluntad de sus padres, sin ms lmites que los del sentido comn, el instinto
Nadie
puede dar ms de lo que tiene. Y si desconocemos los efectos y las causas del
desarrollo fsico y mental, es evidente que ser muy difcil lograr que nuestros hijos
tengan los medios ms adecuados para el pleno desarrollo de cada una de sus
posibilidades.
Y ser difcil, sencillamente porque no sabemos hacerlo mejor de lo que lo
hacemos.
Y no sabemos hacerlo mejor, porque nadie nos ense los secretos del arte del
desarrollo.
Ms que secretos se les tendra que llamar tcnicas de artesana, que
antiguamente se transmitan de viva voz y por enseanza directa pero que, dada la
complejidad de la sociedad actual, no son suficientes.
Hoy es necesario tener el mismo amor, la misma entrega, la misma capacidad de
sacrificio y la misma serenidad que siempre han tenido los buenos padres; pero adems
hay que conocer las bases psicolgicas del comportamiento humano si queremos que
nuestra accin educativa ofrezca las mejores posibilidades de desarrollo a todas las
aptitudes fsicas y mentales.
Por esto, en todos los pases del mundo, funcionan desde hace algunos aos las
escuelas de padres, donde en realidad se ensea la mejor manera de convertir los
buenos deseos y las buenas intenciones en acertadas realidades educacionales.
Saber cmo actuar en cada situacin y saber hacerlo de manera adecuada es
muy importante para lograr el equilibrio emotivo y la estabilidad afectiva, que son la
base necesaria para un ptimo desarrollo.
Por supuesto que aquellos que consideran todo esto como algo sin importancia y
creen que la educacin termina con la comida, los vestidos y el colegio, encontrarn en
su propia experiencia los resultados de su manera de pensar.
Lstima que en este tema de la educacin quienes cometen los pecados son los
padres, pero quienes pagan la penitencia son los hijos.
CAPITULO 1
CONCEPCIN, GESTACIN Y PARTO
Vamos a esquematizar un poco en este apartado nuestros conceptos relativos a
estos tres aspectos del desarrollo del nio.
Y hablamos ya de desarrollo porque, en contra de la mayora de tendencias
actuales, consideramos que desde el mismo momento en que se inicia la fecundacin
arranca la vida fsica del futuro ser humano.
Y puesto que consideramos que el futuro hijo lo va a ser desde el punto de vista
psquico gracias a la actuacin de sus padres, en muchas ocasiones podramos
considerar que la vida psquica se inici incluso, antes de la fecundacin.
Nuestro hijo va a ser el depsito de toda la ilusin y propsitos que depositamos
en l.
El dilogo y la relacin afectiva pueden y deberan existir ya a lo largo de toda la
gestacin.
Durante este perodo, aparte de la relacin fsica evidente que no vamos a
estudiar, la madre empieza a volcar su contenido emocional, a imaginar, a sentir y a
vivir ya su forma, su sensibilidad, sus posturas, su piel, el sonido de su llanto.
Puede ya iniciar su entrega, la entrega que deriva de un amor que no precisa de
derechos y deberes para valorar su actitud. Por supuesto que es aconsejable que el
comienzo o concepcin se realicen en estado de plena salud fsica y psquica. La
primera es ms clara, la segunda no lo es tanto.
Al hablar de salud psquica nos referimos a que lo ideal en el momento de iniciar
todo el proceso de paternidad y maternidad, es contar con un perfecto equilibrio
emocional.
Son muchos los nios que buscamos con la finalidad de que contribuyan a
encontrar el equilibrio de la pareja. Es un error y, en esta situacin, el hijo acostumbra a
ser un detonante. El nio es una de las mayores confirmaciones de estabilidad de la
pareja y es una puesta a prueba constante actuando a travs de todas sus exigencias.
Una prueba que ya lo es durante toda la poca de gestacin.
RESUMEN
Concepcin: Es el comienzo de vida fsica y psquica. Creacin del proyecto a
desarrollar.
Cuidar el estado de salud mental y fsica de los padres.
Gestacin: Primera gran etapa del desarrollo humano en el que ya se empieza a
organizar la percepcin, la psicomotricidad y la afectividad del futuro ser. Aunque sea
de forma primitiva y elemental es la necesaria en ese nivel madurativo.
Parto: Examen de madurez del perodo gestacional.
CAPITULO 2
PSICOMOTRICIDAD
A qu llamamos psicomotricidad? Llamamos psicomotricidad al sistema de
acciones y reacciones mediante las que el sistema nervioso humano establece el ritmo
y los niveles de su desarrollo total.
Vamos a desarrollar ahora lo que entendemos por desarrollo sensible, desarrollo
conceptual, desarrollo motor y qu relacin se mantiene entre ellos.
El sistema nervioso tiene unos lmites de excitacin.
10
11
Las luces, los colores, las emociones, las satisfacciones, las frustraciones, los
tamaos, las distancias, el tiempo, el movimiento, la consciencia, la ausencia, y la
presencia son cosas o situaciones que el beb humano va a ir viviendo y a la vez
descubriendo dentro de l y fuera de l.
Pero a la vez cada una de estas experiencias o vivencias MODIFICA la
capacidad del sistema nervioso.
Cada cosa que aprende le coloca en una posicin nueva y distinta respecto al
mundo y respecto a s mismo.
Por lo tanto, desde esta posicin distinta ve, siente y vive como diferentes las
cosas y personas que haba conocido anteriormente desde niveles de desarrollo ms
bajos.
Ejemplo: La madre del principio es slo una sensacin predominantemente
tctil. Y que adems se sita de manera exclusiva a nivel del hociquito del recin
nacido.
Si un recin nacido de pocos das pudiera expresar lo que l entiende siente
como idea o sensacin de MADRE, nos dira que para l, madre es un conjunto de
sensaciones sin forma, ni tamao, ni color que tendra connotaciones de calor hmedo,
suavidad dulzona y viscosa, presin constante, movimiento rtmico y estimulaciones
auditivas.
Y eso es una excelente MADRE para un recin nacido.
Pero luego aparecern formas, colores, tonos auditivos (el beb se dar cuenta
de ciertas sensaciones interiores, como el hambre o la sensacin de seco y limpio, que
la madre puede provocar o calmar). A esto llamamos consciencias afectivas, imgenes
gestuales (sonrisas) cosquiIIeos, toqueteos.
Y MADRE ser todo esto.
Al principio hubiramos podido cambiar la mujer y el beb no habra dado
muestras de alteracin si la segunda le trataba de manera parecida.
Pero ya a los dos o tres meses, el beb necesita unas formas, unos tonos
cromticos, unos tonos afectivos que no es Fcil sustituir.
Ejemplo: Es importante que la MADRE no altere su apariencia fsica durante los
primeros meses.
13
Todos y cada uno de los niveles de desarrollo que el beb humano va logrando
adquirir, siguen un plan previamente establecido por la lgica de su propia funcin y
an de su propia anatoma.
Todo el proceso de desarrollo es una maravilla de precisin de coordinacin y de
ritmo vital.
Al romper este proceso nos arriesgamos a que los desarrollos totales sean
imperfectos e incluso a que no lleguen a aparecer ciertas aptitudes o actitudes que
hubieran tenido lugar, si el proceso evolutivo de la primera infancia, hubiera seguido el
ritmo de aparicin previsto por el plan natural de niveles evolutivos.
Ejemplo: Es evidente, lgico y natural que el nio no debe, ni puede, ni le hace
ninguna falta, mantener la posicin erecta, o sea, sobre sus dos pies, en un intento de
andar, cuando todava su vista no es capaz de acomodar distancias ni sus movimientos
pueden coordinar equilibrios.
En este caso estar erecto no tiene lgica ni sentido.
Lo que va a provocar esta situacin artificial van a ser situaciones que no
estaban previstas en el plan natural de desarrollo.
El beb colocado por ejemplo en unos andadores cuando todava no sostiene el
tono de pie por s mismo, se ve sometido a una serie de estmulos de intensidad
exagerada para su capacidad de respuesta.
Es sensible y los estmulos que puede ver desde tan elevada posicin, le excitan
en exceso y no puede dar respuestas motoras de adaptacin.
Entonces se irrita, se excita y se ve sometido a una tensin nerviosa muy alta en
sus circuitos sensibles y de desarrollo conceptual. Pero esta carga de excitacin no
puede ser adecuadamente organizada en forma de respuestas de adaptacin motora,
por lo que en realidad se somete al beb al tpico estado de sobre estimulacin
derivado del ofrecimiento de algo seductor que no se nos permite alcanzar ni poseer de
manera adecuada y satisfactoria.
Es probable que la misma mam que con toda buena fe y mxima ignorancia
coloca a sus hijos en andadores, se quejar ms tarde de que su beb se ha convertido
en un nio inestable, irritable, insoportable, inquieto y torpn.
Tal vez si le hubisemos estimulado adecuadamente y le hubiramos facilitado
un camino de organizacin psicomotriz ms adecuado, no habramos tenido nunca que
soportar a este nio intranquilo, inseguro, irritable e irritante, en el que NOSOTROS
15
TONO MOTOR
16
17
de
cambiar de marcha y lo ejecuta como si fuese un SOLO MOVIMIENTO, o sea, una sola
orden mental.
El novato tiene que dar una orden de movimiento para cada uno de los ejercicios
y ello le comporta un notable desgaste y una gran dificultad.
Pero al convertir todos los actos en una orden motriz coordinada, basta un solo
acto de voluntad para que se desencadenen automtica y perfectamente sincronizados
en el tiempo y en el espacio toda la secuencia de movimientos.
Esta capacidad para convertir mltiples actividades motrices en una ficha nica
de accin automtica, es la que conocemos como coordinacin.
Est ntimamente ligada al tono y al ritmo (ver captulo siguiente) y tambin
puede ser entrenada y desarrollada a travs de una adecuada actitud educativa de todo
el proceso de desarrollo psicomotriz.
19
AUTOMATISMO
Consiste en la capacidad de efectuar actos motrices sin que nuestra consciencia
y nuestra voluntad participen de una manera expresa.
La consecuencia de la coordinacin es precisamente el poder automatizar actos
que costaron mucho de aprender pero que una vez coordinados y automatizados se
efectan sin que nos demos cuenta ni fijemos en ellos nuestra atencin.
Ejemplo: Cuando usted lee, mueve los ojos y los mueve con movimientos precisos y
complicados, pero ni siquiera se da cuenta.
Lo mismo ocurre cuando una buena mecangrafa escribe a mquina.
Sabe que mueve sus dedos pero no tiene necesidad de hacer de cada
movimiento un acto de voluntad consciente y expresa.
Tambin son buenos ejemplos los movimientos que realiza un nio que come
pipas mientras contempla absorto y entusiasmado una pelcula o un programa de
televisin.
En realidad, una gran mayora de los actos que realizamos diariamente en
nuestra vida cotidiana, pertenecen a la categora de actos de coordinacin automtica
no conscientes.
EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ
Cuando nace el beb, posee una informacin motriz o unos circuitos coordinados
y automatizados que son la base vital que en este primer momento le es imprescindible
para adaptarse a su mundo y sobrevivir.
Ejemplo: El beb ya sabe chupar, respirar, defecar, flexionar sus miembros, etc.
Estos circuitos neuromotores representan el regalo que la evolucin de la
especie humana ofrece como resumen gentico de las experiencias filognicas de
todos nuestros antepasados ancestrales.
Pero a partir de este primer punto de partida sern sus propias experiencias y su
propia capacidad de recepcin de los estmulos los que ofrecern la base sobre la que
ir desarrollando su propia evolucin psicomotriz.
El tiempo de estas adaptaciones y de este desarrollo tiende a ser similar en
todos los seres humanos.
Pero no tiene por qu ser NECESARIAMENTE IGUAL en todos.
20
Todos, todos, absolutamente todos los seres humanos de todas las razas tienen
que efectuar el desarrollo psicomotor nivel por nivel.
Todos deben aprender a dominar sus respuestas motoras de extensin
(estirarse).
Todos deben aprender a girar sobre s mismos, deben aprender a sentarse por
sus propios medios, deben aprender a garrar con sus manitas los objetos que estimulan
su atencin visual y todos deben, en fin, adquirir el dominio del gateo del lenguaje
articulado y de la bipedestacin o deambulacin (estar de pie en equilibrio y andar).
Pero no es imprescindible que todos adquieran este desarrollo en el mismo
tiempo.
Existe un criterio muy generalizado, que iguala el desarrollo psicomotor con el
concepto de inteligencia o de maduracin.
En proyeccin de tipo adulto esta creencia no es necesariamente cierta ni el nio
que anda dos meses antes que su vecino o que su primito, tiene forzosamente que
resultar con un nivel de desarrollo adulto ms elevado y perfecto.
Lo que quisiramos dejar bien claro es que, segn nuestro criterio, lo nico
verdaderamente importante es REALIZAR DE FORMA CORRECTA Y ORDENADA
TODOS Y CADA UNO DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR.
Creemos que lo importante es hacerlo bien.
Muchas veces nos han preguntado: a qu edad debe andar un beb? Nosotros
creemos que debe hacerlo cuando est capacitado para hacerlo correctamente y sin
ayudas artificiales.
La misma respuesta es vlida para cualquier pregunta de cundo debe un nio
hacer un determinado acto psicomotor.
Si puede lograrlo a los diez meses bien est!, pero si lo hace a los veinte meses
y lo hace correctamente, para nosotros tambin es correcto y desde luego
consideramos preferible hacerlo ms tarde, pero de manera perfecta, que hacerlo antes
pero de manera imperfecta o saltndose alguno de los niveles.
Comprendemos la prisa que tienen algunos paps y mams en ver a sus hijos en
determinado nivel, pero insistimos que nosotros creemos que la prisa debe quedar en
segundo lugar y que lo importante es hacerlo bien, ms que hacerlo pronto.
Si se puede lograr que sea bien y adems que sea pronto magnfico!... pero
siempre prestando mayor atencin a la perfeccin que a la precocidad.
21
22
ETAPA NEONATAL
Nosotros insistimos en que el desarrollo es una funcin que sucede en el tiempo.
Pero cada desarrollo puede pertenecer a tiempos distintos y lo que un nio consigue en
un mes, otro lo consigue en un da. Pero al final ambos estn en el mismo nivel de
desarrollo y ambos tienen idntica capacidad de adaptacin.
El beb debe cumplir este primer nivel y no importa si el perfecto dominio de este
primer nivel de desarrollo lo logra en un mes o en dos.
24
25
PERCEPCIN
En el primer nivel, el sujeto es fundamentalmente sensible al tacto y los centros
de su percepcin tctil son la boca, la mano y el rgano del equilibrio.
El ms importante es la cavidad bucal. Tambin es sensible a la cadencia motriz
y a la presin o palpacin corporal. Puede captar tonos auditivos.
DESARROLLO TNICO
Su tono esttico muscular es predominantemente de flexin.
Las piernas estn dobladas sobre el abdomen, las manos estn cerradas y la
cabeza no se sostiene sobre la columna vertebral aunque puede efectuar movimientos
de bsqueda girndola sobre el sostn de un plano (ver ilustracin, fig. 1).
26
Es la nica respuesta que el beb conoce en este primer nivel como forma de
adaptacin a un estmulo irritante.
Todo estmulo para el que el ser humano no tiene respuesta adaptativa
organizada, resulta irritante y provoca respuestas primitivas de rechazo o susto.
Es evidente que esta forma de adaptacin puede parecer muy pobre al adulto
pero es suficiente para el beb, que se refugia en su escasa capacidad perceptiva para
evitar que un ambiente excesivamente estimulante pueda irritarle en exceso.
27
29
Procure ser objetivo en sus observaciones y no se deje influir por las propias
emociones.
Cuando haya rellenado todos los cuadros correspondientes al nivel estudiado,
comprelo con el grafico estadstico correspondiente al nivel que est estudiando.
Pueden darse cuatro situaciones distintas.
1 El grafico obtenido por el nio-a resulta similar al estadstico.
En este caso el nio-a posee de manera correcta el nivel de desarrollo que estamos
estudiando y, adems, este nivel es precisamente el que se considera habitual en la
mayora de nios de esta misma edad.
2 El grafico de respuestas del nio se corresponde con el grafico estadstico,
pero aparecen una o ms seales de alerta.
Este caso nos indica que el desarrollo general es correcto, pero, que alguno de sus
aspectos debe ser especialmente atendido.
Ejemplo: Un nio-a totalmente normal pero que padece una ligera insuficiencia auditiva
podra dar un grafico de ese tipo.
Su desarrollo general sera correcto, pero se disiparan seales de alerta en las
situaciones referentes a la calidad de la discriminacin auditiva y probablemente en el
habla.
3 El grfico de respuestas es en su conjunto superior (ms azul) que el grfico
estadstico.
En este caso, est claro que el nio posee un desarrollo superior al de este nivel.
Aconsejamos observarlo en las situaciones correspondientes al nivel inmediato
superior.
Probablemente, en este nuevo nivel, encajara con el grafico estadstico. Si todava
fuese superior se le observara a la luz del nivel siguiente y as sucesivamente hasta
encontrar una coincidencia suficiente entre su grafico de respuesta y el grafico
estadstico.
Una vez situada en cuanto al nivel madurativo, se puede observar
comparativamente la edad cronolgica (de nacimiento) del nio-a con la edad que
estadsticamente corresponde a su nivel de maduracin.
Evidentemente, en este caso, el nio ha logrado de una manera ms rpida que
la mayora adquirir la maduracin.
Es un nio precoz.
30
PERCEPCIN
Se inician respuestas de tipo defensivo frente a las intensidades luminosas y
puede mirar o enfocar la mirada, pero no hay seguimiento de una luz colocada frente a
sus ojos.
Sigue siendo especialmente sensible al tacto en la zona de la boca, nariz y
mejillas. Tambin la mano y los giros de cabeza son receptores selectivos de los
estmulos.
Responde al ritmo o cadencia de movimientos (arrullarle y acunarle)
tranquilizndose y normalizando sus ritmos. Ejemplo: ritmo respiratorio o cardaco.
El tono del lenguaje humano es un estmulo especialmente eficaz para provocar
en l respuestas de tipo rtmico afectivo, como por ejemplo el ritmo respiratorio.
Abre los ojos con frecuencia pero slo con intensidades de luz poco intensas.
Puede mirar breves perodos de tiempo al rostro de la madre mientras le
amamanta.
DESARROLLO TNICO
Sigue predominando el tono de flexin, aunque es menos intenso y ya se
observan momentos de extensin en estado de reposo, principalmente en las manos,
pero las piernas siguen siendo fundamentalmente flexoras.
32
Este reflejo coloca al cuerpo en una posicin que coordina el giro de la cabeza
con la posicin de los brazos. Esta postura tiene una evidente relacin con la posicin
que el beb adopta en el acto del amamantamiento.
Esta postura quedar grabada en nuestro archivo cerebral de posibilidades
motoras y la veremos reaparecer en la postura inicial del saque de tenis, o en la
guardia de esgrima, o en la posicin de salida del arquero en el tiro con arco y tambin
en la postura de atencin de los campeones del tiro a pistola.
33
Observen que esta postura va a quedar ntimamente ligada a posturas iniciales de actos
que exigen especialmente la cualidad de la precisin.
Sirva este ejemplo para dejar bien patente cmo un acto tan simple tan primitivo
sigue siendo base desde la que arrancan respuestas motoras altamente especializadas
en el comportamiento adulto.
La manipulacin todava no pasa del chupeteo y la palpacin del pecho materno.
En este nivel es frecuente ver al beb con las dos manos enlazadas en el centro
del pecho.
Este signo es normal a este nivel y consiste en una seal de defensa frente a un
ambiente de estmulos INADECUADOS.
Tan inadecuado e incorrecto es excitar demasiado al beb como dejarlo sin
contactos humanos suficientes. Ambas situaciones son nocivas para el desarrollo del
beb que nos lo indica agarrando sus manitas en el centro del pecho y no atendiendo a
nuestros reclamos.
Si este signo persistiera en el transcurso del tiempo debemos alertar al mdico
especialista porque puede constituir el signo precoz de un trastorno importante en el
desarrollo de las capacidades mentales, que descubierto precozmente puede tener una
buena solucin y en cambio sera probablemente ms difcil resolverlo cuando con el
paso del tiempo se va ahondando ms y ms en esta situacin de ensimismamiento.
El lenguaje sigue en el mismo nivel, aunque el grito de llamada est ms
perfeccionado en su funcin de alerta y se diferencia mucho mejor del llanto provocado
por un desequilibrio ms intenso o menos conocido.
Frente a un estmulo negativo pero reconocido el beb grita.
Frente a un estmulo intenso y desconocido el beb llora.
TERCER NIVEL
PERCEPCIN
En los dos primeros niveles la percepcin dominante ha sido la que nace en el
sentido del tacto.
El beb humano NECESITA que le toquen, es decir, necesita que le estimulen y
los estmulos ms adecuados en estos primeros niveles de evolucin son precisamente
los que se originan en el sentido del tacto.
El beb capta la presin del agarre que la madre efecta sobre su cuerpo, los
movimientos que se le imprimen al mismo (acunar), la sensacin del fro, calor, sabor y
la tesitura del objeto.
Su boca es el centro de su consciencia inicial (darse cuenta=yo), y el mundo que
la naturaleza ha previsto como estmulo ideal es el pecho materno.
35
36
37
38
angustias,
ansiedades e inseguridades de la
propia
ETAPA NEONATAL
40
Slo cuando sostiene la cabeza se le puede empezar a dejar algn ratito (dos
sesiones de 15 minutos) cada da en el suelo sobre una manta o alfombra, procurando
que la madre-padre en estos momentos est siempre con l ofrecindole posibilidades
visuales de estmulo reforzadas con la voz y el tacto.
Deben realizarse ejercicios de estimulacin precoz con un beb?
Nosotros no somos de la opinin de aplicar tcnicas de ningn tipo a la
relacin afectiva padre-madre-hijo.
Las relaciones entre ellos y, por lo tanto, la accin vital estimulante, debe
proceder de sus propias capacidades afectivas y de su riqueza de contenidos
expresivos sin interferencias racionalizadas.
Pero si existe algn problema de maduracin, entonces aconsejamos seguir los
programas de rehabilitacin psicomotriz de una manera constante y segn las
indicaciones del equipo mdico especializado.
Normalmente, no hay mejor medio para el desarrollo que las normales relaciones
de afectos y expresin instintiva del amor, sin represiones ni condicionantes.
El dilogo hijo-padres est basado en el amor y la mutua excitacin de sus
sensibilidades afecto-sensitivas.
La tecnificacin y racionalizacin de esta relacin slo la consideramos
aconsejable en los casos en que por la causa que fuere existan conflictos que la
perturban (enfermedades y atrasos del nio o conflictos neurticos de los padres).
Es importante mantener el mismo aspecto fsico?
En lo visual, el aspecto fsico de los padres empieza a ser importante para el
beb a partir del tercer nivel y por lo tanto de la inclusin del sentido de la vista.
Entonces es aconsejable por un tiempo no producir alteraciones importantes en
el rostro y en general en toda la apariencia fsica de los padres.
Es importante el acto de mecer o acunar?
S. Es una de las primeras percepciones del beb, que se basa en la
sensibilidad del rgano del equilibrio y que est ntimamente vinculada a la funcin del
ritmo y a la calificacin y valoracin de ciertos estmulos de orden afectivo.
El movimiento rtmico del cuerpo es una de las tcnicas de sedacin, relajacin,
ensimismamiento y de retorno al mundo tranquilo del equilibrio visceral.
Puede llegar a tener connotaciones hipnticas y conviene complementarlo con
arrullos de tipo acstico con la voz de la madre-padre.
42
Hay que dejar al beb que llore o hay que atenderle en todo momento?
_ Hay que darle sensacin de presencia y de seguridad pero no sometindose
necesariamente a su tirana y exigencias.
En caso de duda siempre es menos peligroso para la salud mental pecar por
atenderle en exceso que pecar por abandono. Pero lo mejor el justo medio.
Es normal que los bebs lloren por la noche?
_ Es muy frecuente y las causas suelen ser de origen fsico cuando el beb est
bien educado. Pero si est mal educado pueden ser causas de tipo psicolgico y de
defectos de relacin entre el beb y sus padres.
Si el beb llega a tener la sensacin de abandono por carencia de estmulos
afectivos sensibles adecuados surge en todos los casos una situacin conflictiva que
altera el proceso evolutivo normal del desarrollo, lo deforma y da lugar a situaciones de
gravedad creciente que pueden terminar en graves trastornos de tipo psicolgico o
incluso psiquitrico.
Todo el proceso de maduracin del cerebro humano hasta llegar a las notables
capacidades de sentimiento, pensamiento y movimiento que desembocarn en el
mundo abstracto y simblico, arranca en estas primeras percepciones (capacidad de
captar el mundo de manera que existe un sentimiento de darse cuenta) y en estas
primeras necesidades y satisfacciones.
La construccin de nuestra manera de ver y de sentir el mundo as como la
manera de sentirnos a nosotros mismos y todo el importantsimo aspecto de las
relaciones emotivas, sensitivas, afectivas y sexuales tienen su primer ncleo o
fundamento en estas primersimas experiencias.
Quien crea que porque no lo recordamos no puede ser importante, se equivoca,
porque olvida que los actos de conducta afectiva e instintiva nacen y se manifiestan a
nivel de estados no conscientes y mucho menos racionales. Todo lo olvidado, pero
vivido durante nuestra infancia, constituye los fundamentos de nuestra personalidad.
Cualquier pregunta que usted desee formular sobre este tema puede hacerlo a
Centro Mdico de Diagnstico y Tratamiento Educativo por carta o telfono, haciendo
constar esta circunstancia (C/ Balmes 191,7-1.a. Barcelona-6).
Todas las consultas sern contestadas de manera personal.
Es muy frecuente que los ritmos vitales del funcionalismo cerebral estn
invertidos respecto a los de los adultos.
43
verde
azul
No sonre
rojo
azul
No muerde nunca
rojo
verde
azul
Llora y se inquieta
verde
No hace nada
rojo
azul
Lo deja indiferente
rojo
verde
rojo
verde
azul
azul
44
Chupa un poquito
verde
No hace nada
rojo
azul
Llora; grita
verde
rojo
azul
verde
No se agarr
rojo
No se le ofreci el pecho
(No poner ningn color; dejar esta casilla en blanco)
azul
140 ms
verde
60 menos
rojo
azul
Se le cae enseguida
verde
rojo
45
azul
rojo
verde
rojo
azul
verde
rojo
verde
azul
46
azul
verde
rojo
15 Sus ojos:
Siempre estn cerrados
rojo
verde
azul
azul
No
verde
rojo
rojo
azul
verde
18 Al or la voz de mam:
mueve su cabeza con intentos de localizacin
azul
verde
rojo
rojo
azul
verde
47
azul
verde
rojo
21. Al final del tercer nivel la relacin de estatura y permetro ceflico es de.
Desde 1,70 hasta 1,55
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
48
azul
verde
rojo
En esta prueba hay que poner rojo a todo nio cuya cabeza mida en este momento
varios centmetros ms que su permetro torcico y, adems, en este caso, habra que
visitar al mdico especialista.
24. Al agarrarlo por los pies; colgarlo cabeza abajo (ver
49
azul
rojo
verde
azul
verde
rojo
50
1er Grfico
51
52
53
2. Grfico
Desde los 40 das hasta los 100 das (aproximados) de la vida del nio-a se
pueden considerar estadsticamente normales aquellas grficas que contengan:
12 cuadros verdes
7 azules
1 rojo
(Las 5 cuadrculas negras corresponden a pruebas no valorables en este perodo.)
Si el nmero de cuadros de color azul aumenta, disminuyndolos de color verde,
pero sin aumentar los de color rojo, significa que el desarrollo de este nio-a es normal
pero ms rpido y ms avanzado que el considerado segn la media estadstica de la
poblacin de nios espaoles.
Son seales de alerta las pruebas n. 5-9-11-12-17-18 en color rojo.
La prueba n. 25 debe ser verde o roja, pero sera seal de alerta si fuese azul.
Aconsejamos consultar con un equipo mdico especializado ante cualquier seal
de alerta.
54
55
3 er. Grfico
Desde
los 100
se
considera
56
NIVELES 4. , 5. , 6. , 7. Y 8.
ETAPA DE SUELO
La etapa del suelo abarca desde el momento en que el beb, que aguanta la
cabeza y enfoca la mirada, inicia el giro de su cuerpo para rasar de la postura de
tumbado, boca arriba, a tumbado boca abajo, sujeta y fija los objetos con su mirada
y es capaz de SONRER (ver ilustracin, fig. 11).
57
Tampoco es aconsejable CERRARLE con redes o con lo que sea, porque ello es
limitar
su
campo
de
expansin
fsica
hacindole
sentir
preso
adems
CUARTO NIVEL
PERCEPCIN
La visin es ya el sentido dominante y en este cuarto nivel no slo mira, sino que lanza
ojeadas y busca con la mirada las fuentes de estmulos.
Intenta seguir una bola o pelota en movimiento, pero no lo consigue.
Reconoce las sensaciones y se anticipa a ellas cuando percibe el objeto
estimulante.
Ejemplo: Sonre cuando oye a mam an antes de verla. Esto es la prueba de
que los procesos madurativos a nivel del cerebro le han permitido a ste relacionar
58
neuronas del rea auditiva con neuronas del rea de las imgenes visuales y de las
memorizaciones afectivas.
Todo este complicado proceso es la garanta de un futuro, complejo y dinmico,
que permitir la abstraccin de un conjunto de hechos reales.
DESARROLLO TNICO
El tono que ms vara respecto al nivel anterior es el tono de los msculos
abdominales y el de los para vertebrales de nivel dorsal.
Es la etapa de formacin del tono definitivo del tronco, lo que le posibilita los
giros activos de hoy sobre el suelo y le prepara para que dentro de poco tiempo pueda
sentarse sin ayuda y sin doblarse como una ramita tierna.
Queremos hacer hincapi aqu sobre la costumbre de colocar sentados a los
bebs que todava no son capaces de sentarse por s mismos.
Y no son capaces de sentarse por s mismos porque todava no han logrado
madurar el tono esttico de la columna vertebral baja.
As que no hace falta que les digamos que es absolutamente contrario a los
procesos naturales de desarrollo evolutivo el colocar en postura de sentado a un beb
que no se sostiene.
Si esta posicin se hace con frecuencia y constancia, puede llegar a producir
desviaciones de la columna vertebral.
Cuando est maduro su tono y tenga estmulos suficientes, el beb se sentar
por s mismo, sin ayuda de nadie.
No hay por qu empujarle.
RESPUESTA MOTORA SIMPLE
El reflejo tnico cervical ya no aparece nunca de manera espontnea y slo ante
una inesperada, brusca e intensa alarma podemos volver a encontrarlo.
Habitualmente el beb se esfuerza por ver y como no es capaz de elevar su
cabeza cuando sta est colocada sobre el suelo boca arriba, la gira hacia los lados y
siguiendo a los ojos gira la cabeza se adapta todo el cuerpo, con lo que aparece el
volteo, que coloca al beb sobre su tripa.
Por tanto la secuencia del volteo sera:
1. Ojos
59
2. Cabeza
3. Trax
4. Extremidades superiores
5. Abdomen
6. Extremidades inferiores
En esta situacin de boca abajo extiende la columna cervical y queda con la cabeza
levantada a medio palmo del suelo, pero ya firme y con posibilidad de girar (ver
ilustracin, fig.13.)
Las manos acuden a sostener el peso del trax pero se colocan mal y hacen muy
poca fuerza, por lo que prestan muy poca ayuda.
Cuando se cansa puede bajar la cabeza, apoyarla sobre su mejilla y descansar o
dormirse.
Pero tambin puede girar de nuevo a boca arriba y en esta posicin hallar una
nueva diversin.
Volviendo al tono flexor de su abdomen, sube las piernas con lo que pies quedan
frente a su vista. Agarrarlos con las manos y llevarlos a la boca para chuparlos,
descubrirlos y reconocerlos es, evidentemente, una tarea que llena todo el tiempo del
boca arriba (supino) (ver ilustracin, fig. 14).
60
62
QUINTO NIVEL
63
PERCEPCIN
La vista aumenta su capacidad de enfoque y de nitidez. Pero sigue todava una
visin en blanco y negro y muy deformada en cuanto a la calidad de la imagen ptica,
desde el punto de vista de las imgenes adultas.
Los odos aumentan la capacidad de discriminacin de los sonidos que perciben.
Todo el trabajo del sistema sensible es ahora el de lograr sentir y percibir como
algo distinto dos cosas que hasta ahora se confundan en una sola.
Ejemplo: Cuando el pezn contacta con la boca del recin nacido, este siente
algo que no siente cuando pierde el pezn, pero l no lo sabe. Lo siente, pero no lo
relaciona.
Para l las cosas ocurren o no ocurren. Sus movimientos de bsqueda son
totalmente automticos y no obedecen a la consciencia de la prdida (darse cuenta de
que ha perdido una cosa que sigue existiendo y por lo tanto ponerse a buscarla).
Para el recin nacido, el pezn y su boca forma una unidad funcional. Es todo
uno y no tiene manera de separar ambas cosas en dos percepciones diferentes.
Busca el pezn pero no sabe que lo hace. Lo hace por reflejo sensorimotor
heredado. Cuando va madurando, a separando ambas percepciones, pero adems va
llenando cada una de ellas con innumerables connotaciones que van matizando cada
vez ms y ms, la realidad objetiva del estmulo.
Este proceso tiene una gran importancia si pensamos que la aparicin del yo
psicolgico exige previamente unas fronteras que lo individualicen y lo separen de todo
cuanto est en m pero no soy yo.
Ejemplo: Un grano en la cara est en m pero no forma parte de lo substancial e
importante de mi persona. No me define ni entra en la definicin de m.
As, en el quinto nivel, el beb distingue las voces de los conocidos, puede captar
perfectamente los tonos de voz y entender su significado.
64
La mano acta como una garra en la que los cuatro dedos restantes,
exceptuando el pulgar, se doblan atrapando el objeto contra la palma de la mano (ver
ilustracin, fig. 16,).
El pulgar colabora cerrndose contra el dedo ndice.
Esta forma de toma le crea muchos problemas para capturar ciertos objetos que
resultan demasiado pequeos o deslizantes para poder ser capturados con un sistema
tan primitivo.
Cuando no consigue su objetivo no suele insistir mucho a que muy pronto, un
nuevo estmulo hace olvidar el primero.
Todava no logra sentarse, pero voltea con facilidad y sostiene la cabeza y gran
parte del trax por encima del plano del suelo con la fuerza tnica de su columna
vertebral que cada vez est desarrollando ms el tono de extensin.
En las piernas, el tono de los msculos isquiticos aumenta y le permite iniciar la
rotacin interna del fmur que va encajando con la cavidad glenoidea de la cadera.
Con ello, los muslos se van cerrando y las rodillitas, que al principio miran hacia
afuera, van girando y colocndose en la parte anterior.
En este nivel el proceso tnico de rotacin de la pierna slo se inicia.
66
que intenta llevar la plataforma de su tronco hacia aquel lado en que su cabeza pueda
mantener al objeto dentro de los lmites de su visin.
Por otra parte extiende los brazos en un intento de agarre o de captura.
Al avanzar este quinto nivel madurativo y como signo claro de que estamos ya a
punto de iniciar el prximo nivel de desarrollo, aparece una notable facilidad para girar
sobre su ombligo como si el cuerpo fuera la saeta de un reloj sujeta al suelo a nivel del
ombligo.
En estos momentos estamos en la frontera de coordinacin motriz que separa el
quinto y el sexto nivel.
70
La cadencia, la serenidad, el ritmo y la pausa relajante deben presidir esta actividad sin
que la madre-padre, emborrachndose en sus propias sensaciones, lleguen a englobar
al beb en sus propias vivencias personales de tipo adulto excesivamente intensas para
la capacidad de recepcin de la sensibilidad del beb. Si los padres se dejan llevar de
sus emociones arrastran al beb a formas de sobreexcitacin que le irritan y rompen
sus ritmos.
DESARROLLO TNICO
El tono sigue su accin extensora y tonificante aumentando su contraccin
esttica en zonas cada vez ms alejadas de la cabeza. En este nivel se siguen
produciendo ajustes de presin a nivel de las caderas para encajar el fmur rotndolo
hacia adentro y llevando la rodilla hacia adelante.
Ahora los glteos (msculos de las mejillas del culo) tienen ya un tacto ms tenso
y propio de la actividad muscular.
Al pellizcar las nalgas del sexto nivel no percibimos ya aquel tacto de masa
gelatinosa como si fuese una bola de goma rellena de grasa a presin. Ahora ya
percibimos una dinmica ms activa, ms viva y con forma ms propia. Como si la
bolsa de goma en vez de estar llena de grasa estuviera rellena de tiras de goma
elstica tensa y ordenada.
Pero todava hay mucha grasa en el cuerpo del beb y todava los tpicos rodetes
(michelines) de sus piernas y pies, de su tripita y de sus brazos, manos, cuello y cara
nos demuestran que la actividad tnica est an lejos del tono esttico y dinmico, que
ser el propio de una vitalidad juvenil, cuando el tono se haya ajustado definitivamente,
manteniendo firme pero elsticamente, todos y cada uno de los miembros, todos y cada
uno de los huesos, de los msculos y an de las vsceras en una forma va definida a la
que slo le faltar crecer.
Falta todava mucho tiempo, muchos estmulos, muchas vivencias y mucha
maduracin fisiolgica para llegar hasta este momento del desarrollo tnico.
Por ahora slo su cuello, su trax y su espalda alta muestran signos claros de
tono esttico slido que le permite sostenerse sentado sin apoyo.
Y una vez sentado puede liberar sus manos e iniciar la manipulacin de s mismo
y de su alrededor. En estos ensayos descubre bien pronto que sus brazos al
extenderse le permiten apresar objetos que su vista le colocaba muy lejos.
Es
evidente que pronto descubrir que inclinndose hacia adelante o hacia los lados
todava puede alargar ms su capacidad de prensin. Ello es posible por la solidez del
tono esttico y la coordinacin automtica de la musculatura de su columna vertebral.
Por ello, NO debe NUNCA sentarse a un beb antes de que su columna pueda
sostenerle firmemente.
Pero mam-pap no deben preocuparse. Basta con que dejen a su beb
madurar en el suelo estimulndole suavemente y amorosamente.
El beb nos dir sencillamente cundo puede sentarse. Lo har l solito un buen
da, en que sus deseos estn en condiciones de ser satisfechos por su actividad tnica
y motriz.
Este da entrar en el sexto nivel de maduracin entre la alegra sorprendida de
sus padres y su propia sonrisa regordeta que entre balbuceos y grititos nos mostrar
claramente cunto disfruta con su nueva capacidad recin estrenada.
Al principio, cuando gire su tronco hacia los lados para intentar agarrar algo
situado a su derecha o a su izquierda, seguramente rodar como una pelota.
Pero no
se alarmen. El beb conoce bien el suelo y SABE caer rodando como un judoka bien
entrenado y evitar que su cabeza golpee el suelo. As que no se har ningn dao. Slo
72
La
nata,
la
patata cocida, los flanes, el yogourt, el chocolate, etc..., pueden ser una pequea parte
de este mundo maravilloso en que actos tan sencillos pueden convertir no slo la vida
de su pequeo beb sino que adems pueden hacer las delicias de los propios adultos.
Se imaginan qu fotografas y no digamos qu pelculas se pueden obtener en
estos momentos?
Una sola advertencia: El beb sentado puede presentar un signo inquietante.
Consiste en balancearse rtmicamente de una manera montona incansable
provocando a veces un ruidito repetido mientras se chupa las manos y su mirada
aparece ensimismada y como perdida en su mundo interior. Este debe ser signo de
alarma.
Si al actuar llamando su atencin, el beb vuelve a nosotros, nos sonre,
abandona su rtmico balanceo y regresa a su actividad de pequeo conquistador
manipulativo interesndose en todo lo que le rodea, deben tranquilizarse y recordar que
probablemente estn estimulando poco a su hijo.
73
Estas actividades son las que realiza sin fijarse, sin necesitar casi prestarle
atencin.
El de que permiten hacer cosas sin distraer nuestra atencin de otras cosas
ms difciles y que todava no estn automatizadas.
Ahora, frente a una alarma el beb se inmoviliza y slo un pequeo
estremecimiento nos recuerda aquella reaccin de extensin total que hace unos meses
apareca ante estmulos que hoy va puede aceptar porque tiene sistemas de
reconocimiento y sistemas de respuesta adaptativa ms perfectos, que son los que
evitan la presencia de la alarma.
Es decir, en el sexto nivel de desarrollo, ya cuesta ms alarmar al nio, pero si el
susto es de apa, todava veremos aparecer el grito, el llanto y la extensin brusca
de los brazos unida a una inspiracin profunda.
La creciente habilidad de los msculos de la boca, de la lengua y del cuello
permiten en este nivel iniciar la masticacin y la deglucin coordinadas.
Entendemos por masticacin el chupeteo y reblandecimiento con las encas de
alimentos tales como el pan.
Ello permite tambin que sus sonidos sean cada vez ms variados y de fontica
ms articulada y suele tener uno o dos sonidos de evidente significado que emplea
siempre en las mismas circunstancias.
Al finalizar este sexto nivel y como una fase intermedia entre el sexto y el
sptimo, hay una actividad psicomotriz que tiene gran importancia pero que en general
suele representar una fraccin de tiempo muy breve en cuanto a su duracin.
Se trata de la capacidad de reptar o de arrastrarse como un gusanito o como un
cocodrilito sin separar su tronco (pecho y vientre) del suelo, pero empujndolo
hbilmente con brazos y piernas.
Por este procedimiento persigue los objetos de su inters, que han estimulado su
estado de consciencia hasta despertar un deseo lo suficientemente intenso, como para
convertirse en afn de posesin.
Este afn posesivo se estructura en acciones motoras de aproximacin con el fin
de capturar el estmulo.
La captura se inicia con la imagen visual, prosigue con la accin motora
coordinada del reptar o del arrastrarse y se culmina con la prensin manual que lleva la
75
SPTIMO NIVEL
Se caracteriza porque el beb logra desplazarse.
Es decir, se traslada su cuerpecito de un lugar a otro con una finalidad de tipo
conquistador.
El impulso que le incita es evidentemente sus deseos de capturar objetos o
situaciones que puede ver u or, pero que estn demasiado lejos para poder participar
dinmicamente. Ya hemos dicho lo importante que resulta para el beb ser protagonista
directo de sus vivencias.
Por ello, un beb sano acepta muy poco rato y de mala gana una actitud de mero
espectador. Para que ello ocurra deberemos fascinar su incipiente atencin
hipnotizndole con la voz y los gestos.
Pero pronto procurar ser actor en vez de espectador. Para ello, le resulta
imprescindible desplazarse. Y lo logra como ha ido logrando todas sus conquistas.
77
sobre las rodillas. A la vez intentan elevar el tronco con la fuerza de sus brazos y
msculos del pecho y se encuentran en una de las posiciones ms funcionales del ser
humano para lograr avanzar.
Acaba de aparecer el gateador (ver ilustracin, fig. 20,).
Perfeccionar el sincronismo de los cuatro miembros y de la cabeza le llevar mucho
tiempo.
79
EL NUEVO JUGUETE.
Gatear va a ser una actividad maravillosa a la que dedicar casi todo su tiempo en el
octavo nivel.
Gatear NO ES desplazarse sentado a culetazos.
Gatear tampoco es arrastrarse. Gatear es andar a cuatro patas manos-rodillas igual
que un gato.
80
81
82
Adems, en muchas ocasiones, los esquemas motrices que utiliza el nio son lo
suficientemente atpicos e inespecficos como para que no
El gateo, en todos los casos y no existiendo razn que lo excuse, debe ser
contralateral.
Un nivel ms de maduracin, que de forma primitiva se iniciaba va en el
abandono del reflejo tnico-cervical y que como veremos, despus de un largo camino
evolutivo, culminar en el desarrollo de la lateralidad.
Esta organizacin cruzada de movimiento deber automatizarse suficientemente
a lo largo de estos 7 y 8 niveles en lo que se refiere a las etapas de suelo, va que,
despus veremos que, cuando aparecen la bipedestacin y el inicio de la de
ambulacin, en sus comienzos el movimiento seguir una organizacin homolateral (el
mismo lado, para despus abandonarla de nuevo por la cruzada. Esta contra
lateralizacin es la cualidad ms importante que posee la automatizacin motriz de las
ltimas etapas del suelo.
Sin contralateralizacin de los movimientos de arrastre y gateo dificilmente el
nio llegar a ser un trepador perfecto.
Aconsejamos a todos los padres que consulten con un especialista en medicina
de la educacin si observan que su hijo, despus de haber dado la oportunidad de ser
estimulado correctamente en todas las etapas de suelo anteriores a sta, se resiste a
gatear y se empea en ponerse de pie. No es lo correcto.
83
OCTAVO NIVEL
Es el nivel de transicin entre el comienzo del gateo y el comienzo de la
bipedestacin. Incluye al nio gateador y al trepador. Es el gran dominio del suelo. El
todo terreno en versin infantil.
En el 8 nivel, con el comienzo del gateo, las manos pasarn a cumplir una
funcin de soporte. El gateo se perfeccionar en rapidez y coordinacin de forma que
muy pronto deja de ser necesario volver a las posiciones estticas de tendido prono
para poder utilizar las manos.
Mantiene ya el equilibrio sobre rodillas y una mano, lo cual le permite manipular
con la otra, coger algn objeto y desplazarse con una mano ocupada.
Es la etapa de perfeccionamiento del movimiento contralateral en el suelo.
Hurgar, buscar, localizar, vaciar, llenar, sacar, todo lo que est a medida de su amplio
espacio horizontal va a ser investigado y en este sentido, todo el proceso de
investigacin, aunque resulte incmodo es imprescindible para el correcto desarrollo de
todas sus capacidades psquicas, neurolgicas y vivenciales.
La ampliacin que supone el poder desplazarse por s mismo le lleva a conocer
nuevos y muy distintos objetos y estmulos.
El chupeteo que tanto se haba utilizado en las etapas ms primitivas, se intensifica
cuando a travs del arrastre en el anterior nivel llegan a sus manos estmulos nuevos y
muy variados.
Ahora, la percepcin del tacto digital, de la vista y el odo, le permiten ya ir en busca de
estmulos colocados a gran distancia. Descubre todo el terreno de su dominio y ste va
85
es muy superior al del alcance de su vista. Su mundo ya no es slo una habitacin. Con
el desplazamiento se perfeccionan los esquemas de construccin de los procesos que
nos permiten concebir el espacio que nos rodea y liar una representacin mental del
mismo.
Ante la llamada de pap o mam, el nio gateador-trepador acude al lugar desde
donde le han llamado, a pesar de no ser la misma habitacin en la que l estaba.
Es un gran investigador del mundo cuando ste no le resulta hostil. Su gran peligro,
como va mencionbamos en el anterior nivel, es el de ser desbordado por la
sobreestimulacin.
Visin, audicin y tacto mucho ms perfectos y montados sobre un sistema
osteo-muscular mvil deben contar con un cerebro capaz de ir desarrollando
paulatinamente una gran capacidad de seleccin.
Los signos por los que unos padres pueden detectar un problema de
sobreexcitacin en su hijo gateador pueden incluirse todos dentro del amplio concepto
de irritabilidad y excitabilidad problemas de sueo, alimentacin, llantos que ceden con
dificultad y que, a su vez, bloquean en muchas ocasiones las propias respuestas
motrices del nio).
El desarrollo paulatino de su capacidad perceptiva, que en este nivel es muy
importante, le permitir hacer, hacia el final de la etapa un equilibrio entre su deseo de
ampliar el mundo subiendo desde el suelo y el esquema motor-tnico de la
bipedestacin.
Si el nio es sobreestimulado es fcil que esta etapa se recorte mucho, y antes
de tener tono muscular suficiente ya busque sistemas antifisiolgicos para ponerse de
pie.
Se agarra a lo que pilla y apoyado en sus brazos se apoya en el objeto para
elevarse sobre unas piernas que todava estn excesivamente blandas. Debe llegar a la
bipedestacin cuando sea capaz de ponerse de pie por s mismo a partir de la postura
de oso. Mediante una extensin de su columna y sin sujetarse a nada con las manos.
Es un nivel de consolidacin de suelo muy importante en el que, a pesar de que
el beb hace un gran lanzamiento hacia el mundo exterior, es muy importante seguir
haciendo juegos de cachorreo que le presten sensaciones positivas del descubrimiento
de su propio cuerpo.
86
Pero adems cachorrear con el beb a este nivel tiene gran importancia por el
hecho de que le presta un clima afectivo fundamentalmente para que el nio encuentre
vivencias agradables en un suelo que sin ello resulta muy pobre.
Pensemos siempre que el suelo que ofrecemos a nuestros bebs de hoy es un
suelo muy pobre, comparado con la riqueza que acumulamos a un mutuo del sucio.
Las cosas interesantes estn donde viven los adultos.
Si esto ocurre es fcil que busque el sistema que sea para acercarse a los
lugares deseados an sin estar preparado para ello.
Hay que hacer rico el suelo de nuestros gateadores. Y la mejor manera de
enriquecerlo es que los adultos gateen tambin un poco.
Aprendan a descubrir la gran riqueza de este nivel y puede que muy pronto se
den cuenta de que es una etapa preciosa en relacin a variaciones de posibilidades
madurativas y posibilidad de establecer un contacto afectivo intenso.
Es una de las etapas que aconsejamos vivir intensamente para algn da poder
decir que hemos educado y vivido intensamente a nuestro hijo.
ESQUEMA TNICO
Cuando el contacto del nio con el mundo se va haciendo de forma paulatina
siguiendo
los
esquemas
madurativos
que
le
brindan
sus
capacidades
tanto, acercando poco a poco las rodillas a la lnea media del cuerpo. El gateo final
debe hacerse de tal forma que las rodillas sigan la misma lnea de recorrido que las
manos y no por fuera de stas (ver ilustracin, fig. 23).
89
91
Aqu termina la etapa que hemos denominado del suelo. Esta etapa, que en
nuestra cultura tiende a recortarse y an a desaparecer, es muy importante porque
durante ella no slo el beb aprende a conducir la complicada mquina de su cuerpo,
sino que adems le dota de una valiossima experiencia respecto al mundo que le rodea
y forma una serie de actitudes emocionales que sern fundamentales en la elaboracin
de su personalidad psquica.
Aunque parezca lejano y distinto, en realidad cuando vuestro beb explora su
hbitat gateando se est preparando para hablar, para leer y para escribir y muchos
de los trastornos del aprendizaje escolar tienen sus races en errores, defectos o
ausencias de esta etapa.
A partir de este nivel el beb abandona el suelo, aunque volver a l siempre que
lo necesite y como al principio el nuevo estado le crea muchas dificultades volver
frecuentemente al amigo y conocido suelo como punto de partida de una nueva
proyeccin.
Pero incluso el adulto adaptado vuelve al suelo ante ciertas situaciones
verdaderamente difciles.
El cuerpo a tierra del soldado puede ser un claro ejemplo de lo dicho.
Lo mismo ocurre cuando hay que pasar por un lugar estrecho y elevado con evidente
peligro de cada.
Lo pasamos ms seguros a gatas.
azul
- Estar en la cuna
verde
- Estar sentado
rojo
rojo
verde
azul
rojo
verde
azul
azul
Nunca lo intent
verde
rojo
5 Si cuando est dormido giramos su cabeza hacia el lado contrario del que
espontneamente la haba colocado.
Se queda indiferente y no se mueve
rojo
verde
azul
94
rojo
verde
azul
azul
verde
rojo
8 Habitualmente:
Mira curioso y fascinado el estmulo que le ofrecemos
azul
verde
rojo
9 Habitualmente:
Gira de boca arriba a boca abajo y viceversa. El solo
sin ninguna ayuda
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
verde
azul
azul
verde
96
rojo
rojo
verde
azul
rojo
verde
azul
verde
97
rojo
azul
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
rojo
azul
verde
98
99
4 Grfico
En el perodo de tiempo comprendido aproximadamente entre los 150 y s 190 das de
la vida del nio, pueden considerarse estadsticamente normales los grficos que
contengan:
16 cuadros verdes
2 cuadros azules
3 cuadros rojos
Un mayor nmero de cuadros azules, con disminucin proporcional de los cuadros
verdes, indica que el desarrollo est ms avanzado, pero no que el nio-a sea ms
inteligente.
Debe considerarse como seal de alerta la aparicin del color rojo en las pruebas n. 46-7-8 y 19.
100
101
5 Grfico
En el perodo de tiempo comprendido aproximadamente entre los 190 y los 230 das de
la vida del nio-a, se consideran estadsticamente normales aquellos grficos de
desarrollo que resultan con:
14 cuadros azules
7 cuadros verdes
Debe considerarse seal de alarma la aparicin del color rojo en las pruebas n. 2-3-46-7-8-9-10-13-14 y 19.
Recordamos nuestro consejo de consultar cualquier seal de alerta con el equipo
mdico-especialista de su confianza.
102
103
6 Grfico
Comprende el tiempo aproximado entre los 230 y los 270 das de la vida del nio-a.
Estadsticamente
deben
considerarse
normales
aquellos
grficos
que
sean
TOTALMENTE AZULES.
La aparicin del color verde sera indicativo de un leve retraso madurativo que slo
constituye seal de alerta en la prueba n. 9.
104
verde
rojo
azul
azul
verde
rojo
azul
rojo
4 Colocado en el suelo:
Permanece inmvil y llora cuando desea algn objeto
situado a 4 m. de l en el suelo
rojo
verde
azul
azul
No le prendieron
verde
rojo
azul
verde
rojo
verde
rojo
recordemos de palabra
azul
rojo
verde
azul
verde
azul
No sabe gatear
rojo
rojo
Demasiado activa
verde
azul
11 Cuando est gateando e intenta bajar de un lugar al que previamente haba subido
solo.
Llora para que lo bajen pap o mam
verde
rojo
azul
rojo
verde
Entre 71 y 74 cms.
azul
rojo
verde
azul
rojo
verde
azul
108
109
7 Grfico
Abarca desde los 270 hasta los 305 das de la vida del nio-a.
Se considera normal, desde un punto de vista estadstico, el grfico que
contenga:
10 cuadros verdes
4 cuadros azules
Constituye seal de alerta las pruebas n. 1-2-5 y 13, cuando en ellas aparece el color
rojo.
110
111
8 Grfico
Comprende el perodo que transcurre desde los 305 hasta los 340 das de la vida
del nio-a.
El grfico estadsticamente normal es TOTALMENTE AZUL.
Si aparecen algunas respuestas de color verde, no constituyen seal de alerta y
slo indican un desarrollo menos avanzado.
Las pruebas 1-2-5 y 13 con respuestas de color rojo, deben ser motivo de alerta
y, por lo tanto, aconsejamos la consulta de estos aspectos.
Es probable que muchas de estas consultas den lugar a una explicacin
perfectamente lgica y que no signifiquen la presencia de ningn problema.
Pero nosotros pensamos que es preferible prevenir que lamentar.
No olviden que los pequeos problemas que pueden surgir a lo largo del
desarrollo, son fciles de corregir cuando se abordan de manera precoz.
Por el contrario, es muy difcil actuar de una manera eficaz en los casos tardos.
112
NIVELES 9, 10 y 11
ETAPA DE BIPEDESTACIN
Esta etapa empieza en el da que nuestro beb oso se encuentra con un
impulso desconocido y, sin ms, pone en marcha la poderosa mquina de su espalda
baja. Afirma los pies en el suelo con las piernas muy separadas y los bracitos muy
elevados a la altura de la cabeza, eleva su tronco y se pone de pie (ver ilustracin, fig.
30).
NOVENO NIVEL
PERCEPCIN
La vista se enriquece ahora con un regalo maravilloso, que es el producto de la
maduracin de los conos de su retina de la adaptacin del rea occipital cerebral
encargada de recibir los impulsos nerviosos en que el ojo convierte la luz y las
imgenes.
As que ya tenemos una visin tridimensional con enfoque correcto desde el
infinito hasta unos pocos centmetros gracias a la flexibilidad del cristalino, que le
permite una adaptacin superior a la del ojo adulto, y adems en color y con captacin
113
DESARROLLO TNICO
El tono de las piernas ha torneado las mofletudas y rollizas piernas del beb,
pero ahora, puesto de pie, apreciamos la inseguridad del tobillo y la blanda estructura
del pie que se aplasta, an bajo el peso del cuerpecito.
Todava deben perfeccionarse los reflejos tnicos de los tobillos y de los pies.
Incluso la rotacin de los muslos para traer las rodillas hacia el frente est
todava a medio camino y las rodillas apuntan un poco hacia afuera.
Las piernas todava tienen un ngulo amplio de apertura para poder sostener el
equilibrio y adems el peso del cuerpo pone a prueba la respuesta del tono de las
caderas. Es ahora cuando se aprecian los pequeos errores de construccin que
rpidamente tienden a corregirse.
Todo proceso del tono tiene el valor de ajustar cada pieza del cuerpo al esquema
funcional.
115
El cuerpo nace con poco tono (poco ajuste) y las piezas tienen gran amplitud y
bailan.
Esto permite que, a medida que vamos usando estas piezas, cada una se vaya
ajustando segn la exigencia que el uso va demandando.
Si el uso es el adecuado y no forzamos ninguna pieza, todo se ir desarrollando
de una manera progresiva y cada pieza ir siendo colocada suave pero firmemente en
su sitio, encajndose bien con sus piezas vecinas que cada vez sern menos
flexibles y ms rgidas.
Si el uso de alguna pieza es inadecuado (por ejemplo poner al nio de pie por
medios artificiales cuando la tolerancia era excesiva y el tono o ajuste muy pobres),
entonces se producir una situacin anmala y la pieza procurar adaptarse a la
exigencia del uso, aunque sea inadecuado.
En el ejemplo que hemos puesto lo que ocurre es que los muslos se fijan
slidamente de manera precoz y sin tiempo para rotarios con el fin de que puedan
sostener el peso, aunque sea de manera poco perfecta. Las rodillas quedarn hacia
afuera y, para compensar esta situacin, el tono las inclinar hacia adentro, con lo que
las piernas quedarn torcidas, pero aguantarn antes el peso.
Los pies y los tobillos, al no poder mantener en alto el dorso del pie, se aplanarn
apoyando el tobillo interno en el suelo.
Con todo ello se construye una pierna menos perfecta pero que sostiene el peso
antes.
Hacer una pierna ms perfecta necesitara ms tiempo y el tono tendra que
estar poco ajustado para permitir la evolucin de cada pieza.
Como el uso exige que sin mayor demora la pierna se ponga en uso y sostenga
el peso, hay que dar por terminada la obra y rpidamente fijar cada pieza en aquella
posicin en que le sea posible cumplir la exigencia que el uso le demanda, sin esperar a
un mayor perfeccionamiento.
El nio andar antes pero andar peor tendr menos posibilidades para la
adquisicin del nivel siguiente que es la carrera, donde las piernas poco rotadas,
dobladas y con los pies planos sern malos instrumentos.
Queremos dejar claro que las piernas de este nio no son deformes ni llaman
especialmente la atencin.
Para quien no es especialista le pueden parecer piernas normales.
116
Cuando llegue la hora de correr ser cuando nos daremos cuenta de que corre
mal y de que su carrera es torpe.
Tampoco es nada excesivamente grave. Simplemente pudo ser mejor si
hubisemos tenido paciencia y hubisemos estimulado su maduracin sin forzarla.
A veces algunos padres dicen:
Es que nosotros no le forzamos, fue l o ella quien se quiso poner de pie y as lo
hizo.
Este punto es difcil de explicar.
En realidad los padres sin ni siquiera darse cuenta pueden solicitar por su actitud
que el beb se eleve.
Cuando los propios padres no bajan al suelo y permanecen en lo alto viviendo
una vida excitante y que el beb tiene forzosamente que desear, es evidente que an
sin querer, estn forzando a que su hijo-a suba hasta ellos a toda velocidad forzando el
ritmo de su desarrollo en perjuicio de la calidad de sus etapas de maduracin.
Es un problema de calidad.
No es un problema de normalidad, es slo un problema de perfeccin y de
maduracin.
Tanto el nio que se puso de pie precozmente como el que se le ense a
madurar, son nios normales.
Pero para uno ser ms fcil correr, jugar a ftbol o hacer ejercicios de salto, que
para el otro.
La implicacin que esta situacin de inferioridad de uno respecto a otro pueda
tener en su aspecto psicolgico de valoracin personal y social es una consecuencia
indirecta que no podemos valorar y que no es segura, aunque s probable.
El noveno nivel es fundamentalmente el del tono maleolar (ajuste del tobillo) para
ajustar el tobillo y las articulaciones del pie a la dinmica de su funcin de sostn y
juego de suspensin o amortizacin.
RESPUESTA MOTORA SIMPLE
Este nivel tiene una respuesta motora fundamental y sta no es otra que la
deambulacin.
El anterior nivel dejaba al nio parado, o sea de pie, pero todava no saba andar.
117
118
All, con poco peligro, adquiri los automatismos necesarios para lograr este
reflejo automatizado que, si ahora tuviese que aprenderlo, sera francamente peligroso
porque el peso y la altura son mayores.
Adems, de gateador conoci los peligros ocultos en los objetos rodantes o de
equilibrio inestable.
Tambin aprendi muchas de las cosas que no debe hacer porque va de
gateador fue alertado por sus padres.
Ejemplo: Las estufas elctricas, el cubo de la basura, los atractivos cajones del armario
de mam o la peligrossima cocina donde casi todo encierra trampas a veces mortales
para el curioso, ingenuo y atrevido beb.
Nosotros aconsejamos prohibir absolutamente con energa y con decisin la
entrada del beb en esta peligrossima pieza.
El beb puede entender perfectamente la prohibicin si se le expresa
rotundamente y sin concesiones.
No comprende por qu, pero lo acepta siempre que al otro lado de la imaginaria
barrera mam-pap le hablen y le mantengan unido a ellos con el vnculo de la
atencin.
Son miles de pequeos los que cada ao ingresan en servicios hospitalarios por
lesiones diversas producidas en la cocina.
Quemados, intoxicados por detergentes, heridos por tijeras, cuchillos y
tenedores, etc.
Es algo que realmente creemos que hay que tener en cuenta porque es difcil
evitar el error. Y luego llorar no resuelve el drama del beb.
Es tan triste ver cmo sufre en el hospital un pobre beb al que se ech encima
un puchero de agua hirviendo o una sartn de aceite.
Adems suelen escarmentarse con lo que el proceso general de su desarrollo
queda afectado de manera importante y suelen aparecer etapas de regresin (vuelta
hacia estadios anteriores ya superados).
Se puede evitar simplemente con crear una barrera psicolgica pero hay que
actuar con energa, constancia y paciencia.
Por supuesto hay que empezar a elaborar este condicionamiento en el nivel
anterior del gateador, pero el peligro mayor empieza con el pequeo que se empina a
las encimeras de la cocina estirando sus manitas sin llegar a ver lo que est haciendo.
119
pero
dejaron
en
nuestra
personalidad
extraos
absurdos
entregarle objetos de su uso habitual mientras, sonriendo, le decimos con voz clara
pero tono normal: Toma!
Pronto el beb respondiendo con una amplia sonrisa extender sus manitas y
tomar el juguetito (nos encanta la palabra chiche con que los americanos de habla
hispana denominan a estos juguetitos de los primeros niveles).
Luego, extendiendo nuestra mano con la palma abierta hacia arriba, le
pediremos: Dame!
Tambin con prontitud comprender ahora nuestro deseo y se apresurar a
complacemos.
El juego del toma-dame es de una riqueza psicolgica imprevisible. En l,
nuestro beb empezar a darnos muestra de su incipiente personalidad y pronto iniciar
sus divertidos engaos, fingiendo darnos lo que luego nos retira, mientras re a
carcajadas.
Con todo ello no slo aprende a hablar y a moverse, sino que tambin aprende a
dialogar. Y esto es muy importante.
Frente al espejo resulta tambin un ser social, y a menudo acompaa sus
contactos con el otro, de vocalizaciones. Empieza el acto de buscar detrs del
espejo.
Lo verdaderamente importante del lenguaje a este nivel no consiste en el nmero
de palabras que usa o conoce, sino en el uso del lenguaje como medio de expresin
social, con el que busca el dilogo con todo lo que le rodea.
Es gracioso, frecuente y maravilloso ver cmo el beb habla a sus muecos o
a los objetos.
Su jerga resulta por lo general incomprensible, pero tiene tono y articulacin.
Y esto es lo importante como demostracin de que tambin en este aspecto de la
maduracin y del desarrollo las cosas van evolucionando en busca de los elevados
sistemas de funcin a que el habla est destinada.
INHIBICIN Y CONTROL CORTICAL
El ms importante consiste en la capacidad ya bien lograda de inhibir aquel
primitivo reflejo de flexin manual, que favoreca la prensin pero haca imposible o muy
difcil el soltar o tirar. Tambin destaca el control de sus emociones y, sobre todo, del
ancestral miedo humano a la soledad.
121
122
PERCEPCIN
La visin en profundidad est ya presente y as vemos cmo al pasar de la
alfombra al suelo embaldosado no efecta el tpico movimiento de saltar que antes
haca como si hubiese un desnivel, engaado por el cambio de color.
Ahora ve que tal desnivel no existe. Se da cuenta.
Distingue los colores y empieza a reconocer los bsicos, aunque todava se
equivoca.
Percibe claramente las formas y encaja en ellas las siluetas sencillas de un
tringulo, un cuadrado y una redonda aunque el tringulo le plantee a veces serias
dificultades.
Reconoce los rostros familiares en las fotografas. As, pues, se inicia la
discriminacin entre espacio y forma lo que, unido al color, le est preparando para
poder ofrecer a su capacidad mental una informacin ms perfecta del mundo que le
rodea.
Conoce muy bien su cuerpo y puede sealar las partes ms evidentes, aunque
todava desconoce la idea de los lados (derecha-izquierda).
Puede empezar a interesarle el uso de un lpiz o de la tiza para garabatear,
aunque su manualidad es muy torpe.
123
Percibe el sitio y las cosas que estn o estaban en este lugar como entes fsicos
distintos.
Sabe a quin pertenecen los objetos familiares.
Tiene sentido de propiedad y, en sentido vertical, percibe el espacio.
Se inicia el arriba y, por tanto, el abajo, pero de manera muy confusa.
No hay, en cambio, sentido alguno de los lados derecho o izquierdo, ni del
delante o del detrs.
Percibe la diferencia entre la unidad y el conjunto, lo que indica que ya est
naciendo el sentido del nmero y, por lo tanto, de lo que luego ser la matemtica.
Gracias a este sentido del conjunto empieza a tener sentido del final de las
cosas.
Su adis tiene sentido de cosa acabada y con ello inicia un confuso sentido del
tiempo, pero todava faltan experiencias y desarrollo para que pueda entender el
antes o el despus.
Percibe claramente sus emociones y puede expresarlas con un notable sentido
dramtico. Y tambin las de los dems aunque, naturalmente, en esta percepcin se
mantiene en una postura de proyeccin egocntrica y puede hacerle mucha gracia ver
llorar a pap-mam, por ejemplo.
Ya sabemos que hace tiempo que saba cundo se le prestaba atencin y haba
aprendido trucos para que se fijaran en l los mayores. Esto todava sigue siendo uno
de sus mayores placeres.
Ahora sus trucos para atraer la atencin de los adultos sobre s (hacer gracia)
son cada vez ms perfectos.
Todava le resulta difcil discriminar entre su yo y sus estados emocionales, lo
que en muchas ocasiones le lleva a confundir su yo con las cosas o situaciones en
las que vive inmerso o fascinado.
Percibe muy claramente los cambios y trata de evitarlos. Su sentido del fin de las
cosas es rudimentario pero suficiente para establecer fronteras que le resulta difcil
franquear. Ahora percibe la sensacin de que tiene ganas de orinar o de defecar, pero
no siempre es capaz de avisar.
Necesitar (y ahora es el momento) una sucesiva ordenacin de experiencias
para lograr establecer una adecuada automatizacin que le permita iniciar sus hbitos
de limpieza.
124
Insistimos que no se trata de condicionar sus hbitos sino de lograr que, por
propia madurez, se decida a comportarse de forma limpia.
La actitud emocional de los educadores es aqu decisiva.
Se requiere PACIENCIA, AMOR y CONSTANCIA.
Aconsejamos sentarle con un ritmo lgico (cada 2-3 horas) en el orinalito sin
tenerle en l ms que perodos de 5-10 minutos, y dejando que se levante, si as lo
quiere.
Cuando el orinal tiene algo deberemos mostrarle una alegra y mostrarle el
contenido.
Cuando no tenemos xito nos limitaremos a un ... Oh !... de desilusin, pero sin
ms.
Si al poco rato se ensucia encima lo limpiaremos con el mismo cario de siempre
y sin hacer comentarios, ni verbales, ni de gesto, respecto a su rebelda.
El mero hecho de sentir que l es la causa de la alegra de su pap- mam ser
suficiente estmulo en el nio-a bien evolucionado y sin conflictos de relacin emocional
para que, en poco tiempo, inicie por accin propia el uso social de sus esfnteres
(esfnter=msculo que cierra y abre los orificios urinario y fecal).
Este abrir y cerrar al principio son automticos, sin tener en cuenta las
circunstancias sociales.
Se abren cuando el recipiente est lleno y basta.
Para lograr un control inhibitorio de este proceso primitivo se requieren diez
niveles de madurez y, slo entonces, podr abrir o cerrar teniendo en cuenta las
circunstancias sociales.
Se puede lograr antes pero no por un proceso de madurez espontnea, sino
forzando y condicionando al sistema y dejando probablemente extraos hbitos que a
veces perdurarn a lo largo de toda la vida.
Adems, y teniendo en cuenta la vecindad de estos rganos con el aparato
genital, es frecuente que estas anomalas puedan desplazarse hacia el rea de
expresin sexual.
De nuevo aconsejamos paciencia y constancia bien mezcladas con un chorro
de ternura y cario.
125
126
127
de
dificultades
moderadas
que
progresivamente
irn
pudiendo
ser
aumentadas.
Es la hora de chapotear en charcos pequeitos, tomar contacto con la hierba, los
arbustos pequeos, los bichitos (tipo hormigas, caracoles, etc.) ante los que resulta
devastador su afn explorador y su vida curiosidad.
128
129
130
A buscar a mam-pap
Marcha de prisa
Sin meta. Alejndose del peligro en direccin contraria
132
133
UNDCIMO NIVEL
Seguimos en la etapa de la bipedestacin y entre el dcimo y el undcimo nivel
las diferencias son principalmente psquicas. En lo fsico suele alcanzar una estatura
mnima de 85-90 cms., y pesa unos trece o catorce kilos, pero ya saben que esto slo
son valores estadsticos que estn sometidos a mltiples variantes personales y que no
deben darles mayor importancia. Ya no le gusta mamar, y slo ante situaciones
gravemente conflictivas puede intentar reencontrar la solucin a su alterada estabilidad
emocional regresando al regazo y al chupeteo como punto de partida para su
relanzamiento hacia el futuro.
Si esto ocurre, como suele pasar ante el nacimiento de un hermano, en principio
es aconsejable consentrselo sin recriminaciones ni indirectas porque ya puede percibir
la irona, ni directas, e intensificar los refuerzos de nuestro trato sobre l como si
hubiera perdido nivel de desarrollo y adoptando costumbres antiguas.
Pero si el proceso perdura y no logra encontrar la manera de volver a la dinmica
proyectiva de su futuro, ser preciso consultar a un equipo mdico especialista en
educacin y desarrollo.
Es muy destacable el avance en el uso del lenguaje que en este nivel, es a su
medio favorito de expresin. Demuestra su mejora en el proceso de inhibicin,
controlando pip y caca de da y de noche casi perfectamente, salvo en ocasiones de
gran distraccin en que todava fallan, a veces, los recientes automatismos de control.
Entonces le molesta profundamente su fallo e incluso puede llorar indignado e
irritado por su evidente fracaso.
134
PERCEPCIN
Su capacidad para darse cuenta de las situaciones emocionales es
verdaderamente sorprendente.
Esto requiere por parte de los padres y educadores un tacto especial y un trato
muy adecuado y consciente.
Es creencia general que los nios pequeos no se enteran de nada.
Queremos advertirles en contra de esta desvalorizacin de las capacidades infantiles.
A partir de este undcimo nivel toda la complejidad emocional del ser humano
est presente en las vivencias infantiles.
135
DESARROLLO TNICO
El tono de rodillas y tobillos, que todava era muy blando y elstico con el fin de
permitir que la prctica fuese ajustando las medidas exactas de cada tensin muscular,
ahora se fija ya con mayor fuerza, por lo que las piernas y pies le ofrecen mayor
seguridad y firmeza de apoyo.
Ello le va a permitir sostenerse sobre las puntas de los pies, pero no puede andar
de puntillas porque le falta equilibrio aunque le sobre tono.
En el culito de los nios aparecen los graciosos hoyuelos laterales sobre el fmur
(ver ilustracin figs. 32, 33, 34,).
Y tanto en nios como en nias se pueden ver claramente los hoyuelos del final
de la columna vertebral.
Ambas seales aparecen como consecuencia del aumento de tensin y de la
fijacin tnica de las piezas seas y musculares que forman la difcil zona de la
articulacin del tronco con las piernas.
No olvidemos que la zona articular de las caderas la organizamos cuando el
cuerpo pesa unos 14 15 kilos por lo general, pero hay que construirla pensando en
que los mismos sistemas, aunque sea con piezas ms gruesas (mismos ngulos de
encajamiento, mismas superficies de roce y mismos puntos fijos o de anclaje), debern
136
soportar peso de ms de cien kilos sin ningn problema (piensen en que el ser humano
debe poder cargar su propio peso sin problemas de esttica).
Todo lo que un adulto puede hacer con una mano el undcimo nivel puede y
debe intentarlo como juego.
Enroscar y desenroscar
Recortar
Ensartar
Pinzar
Amasar
Apilar
Pegar
Pintar
Contornear
Puntear
Golpear: con mano o puo
con martillo o instrumento
Fuerte - suave
Anudar y desanudar
Tomar diversos objetos y usarlos
Trasvasar agua
Ejemplo:
Transportar un huevo
Pap-mam, si es posible, y. si no la puericultora, deben saber que en este
undcimo nivel el nio-a puede permanecer ya bastante rato (20-30 minutos seguidos)
sentado y con una actividad manual.
Pero hay que dirigrsela, apoyrsela y sostenrsela moralmente mediante la
presencia fsica del adulto y sus palabras de orientacin y aliento.
Si le dejamos solo, no estar en la silla haciendo sus manualidades ni tan
siquiera un minuto.
Enseguida se levanta y viene en busca del adulto para atraerlo hacia su tarea o
la abandona sin ms.
Los movimientos de los grandes msculos y la funcin del equilibrio estn
tambin muy automatizados, por lo que ahora se divierte usando estas fichas y
luciendo sus pequeas habilidades de acrbata (ver ilustracin, fig. 35).
138
fundamentalmente
motriz,
pueda
estabilizarse
sin
crear
tensiones
139
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
verde
azul
rojo
5 Su habla:
Habla igual cuando est de pie que cuando est en el suelo
azul
verde
rojo
6 Su lenguaje:
An siendo muchas veces incomprensible, es ya muy rico
en tonalidades y expresividad. Sus sonidos estn articulados y
correctamente pronunciados. Dice algunas palabras con sentido
azul
rojo
verde
azul
De 95 a 98 y de 102 a 105
verde
rojo
azul
verde
roja
azul
verde
rojo
azul
rojo
verde
142
12 Sabe dnde tiene sus ojos, su boca, sus orejas, sus manos, sus dedos? Se los
toca al preguntrselo?
S
azul
verde
rojo
13 Habitualmente, al hablar:
Utiliza 10-15 palabras con sentido y muchos silabeos
azul
verde
rojo
14 Cuando anda y tiene que llevar una pelota de 20 cms. de dimetro entre sus
manos.
Lo hace con facilidad
azul
verde
No puede hacerlo
rojo
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
17 Al dividir la longitud del permetro torcico en centmetros por la longitud del dedo
corazn (central,) de la mano derecha, obtenemos un resultado de:
143
rojo
verde
Lo pide siempre
azul
19 Su boca es:
Un instrumento utilizado para masticar y hablar
azul
verde
rojo
20 Es capaz de sostenerse sobre las puntas de los pies (puntillas) un buen espacio de
tiempo:
Lo hace con facilidad
azul
Con dificultades
verde
No lo hace
rojo
21 Cuando anda:
Coloca bien los pies y lo hace de forma grcil y coordinada.
No se cae casi nunca
azul
verde
rojo
azul
verde
144
23 Con unos tacos de madera colocados uno encima de otro, construye una torre de
cubos en equilibrio. Se trata de valorar su capacidad habitual y no lo que sali un da
por casualidad:
2 3 piezas
rojo
4 5 piezas
verde
azul
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
26 Habitualmente:
Se comunica a travs de las palabras, aunque deforma imperfecta
azul
No sabe hablar
rojo
verde
27 Al andar:
Es torpe y se cae mucho
rojo
azul
verde
145
146
9 Grfico
Este grfico corresponde al desarrollo que estadsticamente suele producirse
normalmente entre los 340 y 365 das de la vida del nio-a.
No olviden que su hijo-a puede tener un desarrollo ms rpido y, por lo tanto, el
grfico de sus respuestas tendr, en este caso, una mayor, proporcin de color azul con
disminucin del verde y el rojo.
Estadsticamente, el grfico ms frecuente contiene:
17 cuadros verdes
3 cuadros azules
7 cuadros rojos
Deben considerarse como seales de alerta la aparicin de color rojo en las pruebas n.
3-4-5-7-8-9-16 y 17.
147
148
10 Grfico
A partir de este momento, el desarrollo normal lentifica su ritmo de
crecimiento
y, por esto, es necesario que transcurra ms tiempo para que se produzcan cambios
significativos.
El grfico que expresa estadsticamente el desarrollo ms frecuente (normal)
adquirido entre los 365 y los 630 das de la vida del nio-a, contiene:
16 cuadros azules
10 cuadros verdes
1 cuadro rojo
La aparicin de color rojo en la respuesta obtenida en las pruebas 1-2-3-4-5-6-78-9-10-12-13-14-16-17-19-26 deben considerarse como seal de alerta, en cuyo caso,
aconsejamos consultar al equipo mdico especialista de su confianza.
149
150
11 Grfico
Este perodo abarca entre los 630 y los 1.000 das de la vida del nio-a. La
estadstica nos demuestra que, normalmente, todas las pruebas deban obtener
respuesta AZUL y slo en la prueba n. 7 puede considerarse como normal la respuesta
de color VERDE.
La aparicin en cualquier prueba del color ROJO debe ser considerada como
seal de alerta muy importante.
151
152
cuenta las autopuniciones o represiones por aquello que l o ella saben que est mal
hecho aunque nunca nadie les haya reido por ello.
Ejemplo: Si se le cae el plato con sopa al suelo y se rompe, se siente CULPABLE de
algo que no puede definir, pero s SENTIR.
Aunque no le ria nadie. Es preciso ayudarle a razonar y verbalizar estos
sentimientos y muchas veces un pequeo castigo simblico puede ayudarle a sentirse
mejor.
Ejemplo: castigarle a recoger lo que ha tirado.
Como percibe claramente los tonos afectivos de los seres que le rodean, es
conveniente cuidar el tono de voz y procurar explicarle las actitudes afectivas de las que
pueda ser partcipe o simple espectador. No caer en el defecto de como no lo
entiende, no hay que explicarle ni tampoco castigarle. El nio-a no entiende pero
siente claramente las situaciones de tipo afectivo.
DESARROLLO TNICO
En este nivel el desarrollo tnico se limita a ir perfeccionando el ajuste y la
firmeza elstica de cada articulacin, dejando cada vez ms definitivamente y
slidamente ligadas entre s las piezas que las componen.
El tono que ms vara procede del endurecimiento de los tejidos conectivos por
prdida de agua.
Ejemplo: Los tendones del nivel dos eran pura gelatina. Ahora se parecen ms en
cuanto a su consistencia a la carne del pescado fresco.
Todo va quedando definitivamente perfilado y cada vez ser ms difcil
establecer modificaciones esenciales en la forma y en la funcin del cuerpo.
Las posturas cada vez van siendo ms personales y cada vez nuestros hijos se
mueven de manera ms personal y propia, diferencindose tambin en esto unos de
otros.
RESPUESTA MOTORA SIMPLE
Es el momento de correr.
El duodcimo nivel puede va avanzar una pierna y el hombro y brazo del lado contrario
(movimiento contralateral), dando a su cintura un giro elstico de asimetra que sus
capacidades de equilibrio anterior no le permitan.
154
Pero todava es muy torpe si tiene que golpear al baln sin detenerse l, ni
detener el baln.
Normalmente el final suele ser la prdida de equilibrio y la cada, porque acaba
pisando la pelota.
La voltereta tambin es juego y aprendizaje de este nivel.
La carretilla es otro ejercicio que puede iniciarse en este nivel aunque no se
completar hasta dos niveles ms tarde (ver ilustracin, fig. 37).
156
acudir al
equipo mdico especialista en medicina de la educacin, para consultar una actitud que
en absoluto es normal si los padres han cumplido correctamente con su papel hasta
este momento.
Puede construir torres de 10-12 cubos y alinear trenes de 6 7 que luego
empuja imitando el sonido de un tren y su pitido agudo. Puede doblar el papel
verticalmente y horizontalmente, pero no acierta a doblarlo oblicuamente de esquina a
esquina en diagonal), ni siquiera si un adulto se lo muestra.
157
DECIMOTERCER NIVEL
Poco a poco el milagro del desarrollo va convirtiendo al pequeo recin nacido en un
ser pensante capaz de relacionarse con el mundo, pero tambin capaz de convertir en
respuestas adaptadas a sus ficheros de conocimientos racionales, todos sus
esquemas motores.
160
162
163
164
Se sita bien en el espacio e incluso tiene concepto del nmero y del tiempo, as
como tambin posee respuesta organizada frente a determinadas situaciones
conflictivas de origen emocional que slo unos meses antes le desbordaban y
bloqueaban como ser pensante.
Ahora puede manejar un lpiz de tal manera que logra dibujar toscamente una
figura humana en la que lo menos discriminado es el tronco (ver ilustracin, fig. 39,).
Ya logra dominio en el plano oblicuo y puede reproducir, aunque con
imperfecciones, un rombo o un trapecio.
Y todo ello en un lenguaje que es ya, adems de un medio de expresin, un
sistema de averiguacin.
El treceavo nivel es el nivel del preguntn incansable. Pero ahora le interesan
verdaderamente las respuestas con las que enriquece sus experiencias SIN
NECESIDAD DE VIVIRLAS.
Pero sobre todo lo que le gusta es jugar a combinar estructuras fonticas.
Empieza a darse cuenta de la similitud fontica de las palabras y le encanta
cometer errores que para l son chistes que le divierten sobremanera.
Ejemplo: Me voy a comer una pereza, en vez de una cereza.
En sus combinaciones siempre hay una raz comn que a veces es puramente
fontica y otras la similitud obedece a otras rdenes, tales como la forma, el color o el
uso y la circunstancia.
Ejemplo: Si la vaca nos da leche, el caf nos lo da EL TORO!
Mam, por qu no ponemos un poco de gasolina en el bibern (mamadera) del
beb? As andar ms aprisa.
Y cuando ve lavar la fruta antes de comerla pregunta por qu no la enjabonamos
para que est ms limpia.
En todo este sistema asociativo podemos encontrar un claro indicio de su
capacidad abstracta en la que faltan todava muchos datos.
Son los primeros vuelos de prueba de su capacidad de abstraccin mental.
Es el momento de los divertidsimos juegos de palabrera musicada. Las
tradicionales canciones con ritmos sencillos, montonos y sincopados en una meloda
sencilla donde las palabras se unen sencillamente porque encajan fontica y
rtmicamente pero sin sentido, le encantan.
165
sufrir de nuevo por algn motivo fracase su capacidad de integrar, absorber, inhibir y
controlar la violencia de sus emociones.
Estas situaciones se presentan muy frecuentemente cuando el nio-a fracasa,
comete un error y se da cuenta, pero no logra rectificar.
Entonces su ira arremete de manera indiscriminada contra esta sensacin de
vergenza por su fracaso. Es como si dijera: Ha salido todo mal... pues a la porra con
todo!
Pero esto slo ocurre de vez en cuando y normalmente sabe guardar un turno y
le encanta dar rdenes, pero todo ello de manera muy poco adaptada a la funcin
social de dichas jerarquas.
Tambin puede sostenerse cmodamente sobre un pie en un equilibrio estable,
pero no puede, como ya hemos dicho, soportar el peso de su cada sobre un solo pie
cuando intenta saltar sobre un obstculo viniendo a la carrera.
Ser en el prximo nivel cuando lograr esta ltima adquisicin y con ella se
terminar la etapa de la monopedestacin, y estar preparado para iniciar la recta final
de su desarrollo psicomotor.
DECIMOCUARTO NIVEL
Todava est lejos la adquisicin de las capacidades simblicas y abstractas que
le abrirn las puertas de la lectura y escritura, pero ya posee ahora la independencia
domstica y empieza a sentirse a gusto, seguro y entusiasmado en la escuela, a la que
es conveniente asistir sin falta desde este nivel.
El mismo-a puede acudir a la escuela desde el nivel doce, o incluso antes si la
escuela est adecuadamente preparada para atenderle en sus necesidades.
Hasta aqu unos padres adecuadamente preparados y dispuestos pueden
perfectamente lograr un desarrollo pleno y completo sin necesidad de asistir al
parvulario.
El contacto con otros nios puede perfectamente suplirse con los contactos
familiares, con la invitacin de otros amiguitos y la asistencia diaria a un parque o plaza
de juegos infantiles.
Pero lo habitual es acudir a una escuela maternal, jardn de infantes o parvulario
desde mucho antes.
168
Insistimos aqu que desde el punto de vista del desarrollo, lo importante es que el
nio reciba en cada momento la estimulacin y el trato adecuados a su nivel que es el
que tiene que decidir sobre el sistema educativo.
Creemos que no hace falta insistir en que nos parece poco lgico agrupar a los
nios-as por edad y darles un patrn comn de educacin, cuando es evidente que no
todos viven el mismo nivel de desarrollo y por lo tanto el que hayan nacido el mismo
ao poco significa respecto a sus posibilidades y necesidades.
Por otra parte y AUNQUE ASISTAN a la guardera o jardn de infancia, los
padres no deben, segn nuestro criterio, abandonar su tarea de principales educadores
y estimuladores durante todo el proceso del desarrollo.
PERCEPCIN
Sigue inmerso en la percepcin y exploracin del mundo fsico y social. Siguen
interesndole todas aquellas situaciones que desconoce pero que estn prximas a sus
capacidades.
Se suele iniciar aqu de manera espontnea la curiosidad por el mundo sexual y
genital.
Aunque mucho antes hizo preguntas sobre el tema, antes su inters era casi
puramente informativo y anatmico.
Ahora sospecha que detrs de este mundo existe un universo rico en vivencias y
comprende que arranca ms del aspecto social, de relacin y afectivo que de las meras
diferenciaciones corporales que ya conoce perfectamente.
Los pechos de la madre ahora empiezan a ser de nuevo objeto de su inters.
Pero ya no es el inters instintivo de antes.
Ahora los observa con un nuevo punto de vista en el que la forma es ms un
elemento esttico que algo puramente funcional.
Es frecuente que aparezcan ahora exploraciones mutuas en las que no hay
todava demasiada diferencia entre nios y nias. Naturalmente en estas percepciones
tiene una importancia decisiva la actitud de la familia en la que el nio-a se desarrolla.
Si los padres pertenecen al tipo de familias que se expresen con gran libertad
sexual ante sus hijos y que permiten el juego pseudo-ertico con facilidad, es evidente
que el nio-a sentir atrada su atencin hacia estos temas con mayor precocidad.
169
DESARROLLO TNICO
El crecimiento ahora va a dar a las piernas del catorceavo nivel una longitud
sorprendente.
La figura se estira, se estiliza y la gran cabezota del beb empieza a ser menos
evidente, aunque la proporcin sigue siendo notablemente mayor que la del adulto.
Este crecimiento general pero especfico de las piernas exige una perfecta
adaptacin del tono.
Si en los niveles anteriores el tono no era el adecuado, ser ahora la ltima
oportunidad de ajustarlo.
Y an en los casos de correcto desarrollo, se necesitarn pequeas correcciones
para dejar listas totalmente las piernas como instrumentos definitivamente soldados,
acoplados y adaptados a su funcin. Si el nio-a sale de este nivel con los pies
planos y las rodillas torcidas o la cadera subida, difcilmente podr ya corregirlo por s
mismo y ser necesaria una accin teraputica procedente del diagnstico y del
tratamiento rehabilitador de un especialista mdico para lograr rehacer el error tnico de
ajuste. Y esto no siempre es posible.
170
171
resulta
sorprendente
que
todas
estas
habilidades
se
vengan
172
173
Las cosas y los animales SIRVEN para algo. Ha abandonado el gusto por la
palabrera rtmica que a veces todava usa, pero como una gracia o un juego, sabiendo
que no es as como ay que emplear el lenguaje.
Sin embargo, en la conversacin con sus iguales se muestra muy zoco inclinado
a escuchar de forma comprensiva.
Lo que el otro dice sirve slo para afirmarle ms en sus criterios.
Cuando quien habla es un adulto digno de su confianza puede aceptar sus
razones haciendo lo que le dicen, pero sin razonar ni pararse a incorporar a su discurso
la lgica del adulto al que acepta an sin detenerse y comprenderle.
INHIBICIN Y CONTROL
Es obediente y acepta la disciplina de la convivencia normal, tanto en casa como
en la escuela.
Sabe decir su nombre y su direccin si se pierde.
En el nivel anterior saba decirlo, pero rara vez lo lograba cuando e perda,
porque la capacidad de control no lograba inhibir lo suficiente el miedo... precisamente
cuando se senta perdido.
Ahora va puede controlarse y buscar incluso a un agente municipal para
explicarle que se ha perdido.
Recordamos un nio de este nivel que se perdi y esper hasta encontrar un
cartero! a quien, por el uniforme y la gorra, consider persona de confianza.
La bicicleta puede ser va su primer vehculo, y el que necesite o no ruedecitas de
apoyo en la rueda trasera depende de la prctica.
Empieza a necesitar compaeros para jugar.
Puede jugar largos ratos solo usando las tijeras y el lpiz, pero le encanta
organizar juegos colectivos en los que su personalidad encuentra ms campo de
expresin y donde empieza a reflejarse la capacidad de relacin social de una manera
evidente.
Emocionalmente es ms sereno y se le puede calmar con mayor facilidad, pero
todava le resulta difcil no caer en pataletas cuando la frustracin le afecta de una
manera directa, sobre todo cuando siente que est en ridculo.
Esta es una nueva y muy intensa manera de demostrar la importancia que
empieza a conceder al criterio y la valoracin de la conducta
174
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
3 Cuando le decimos sin gestos, slo con palabras, que el papel esta debajo del
almohadn y le pedimos que lo busque:
Lo busca y lo encuentra directamente
azul
verde
rojo
4 Sabe perfectamente dnde tiene los ojos, la boca, la nariz, orejas, pelo, pies, manos,
rodillas, espalda y la tripita:
S
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
6 Aunque sea torpemente, es capaz de correr despegando los dos pies del suelo:
S, corre con facilidad y equilibrio
azul
verde
175
rojo
azul
verde
rojo
8 Al subir escaleras:
Lo hace colocando un pie en cada escaln con buen equilibrio
azul
verde
rojo
azul
verde
Llora y no lo intenta
rojo
10 Maneja el triciclo:
Pedaleando
azul
verde
rojo
11 En su lenguaje habitual:
No se le entiende
rojo
verde
azul
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
azul
verde
No atiende
azul
15 Cuando realiza una accin en la que slo tengan que participar un ojo, un odo, una
mano, un pie:
Siempre usa claramente el mismo lado
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
azul
verde
No sabe correr
rojo
rojo
verde
177
azul
19 Para beber:
Es capaz de mantener el vaso con una mano y con
la otra hacer algo simple como puede ser rascarse
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
azul
verde
rojo
22 En su conducta habitual:
Reacciona con pataleta slo en algunas situaciones de gran
carga emocional, pero las razones le calman
azul
verde
rojo
23 Motrizmente.
Es capaz de golpear con la mano un objeto
(pelota tamao tenis) que se mueve en el aire
y acierta ocho veces de cada diez intentos
azul
verde
178
rojo
verde
rojo
azul
25 Su lenguaje:
Le permite mantener conversaciones fruto de su inters
por el conocer y el razonar
azul
verde
rojo
azul
rojo
verde
27 Su nerviosismo habitualmente.
Es poco frecuente y puede controlarlo
verde
rojo
azul
28 En su esquema corporal.
Reconoce slo partes muy elementales (ojos, manos, pies, boca)
rojo
verde
azul
179
180
12 Grfico
12 cuadros VERDES
15 cuadros ROJOS
1 cuadro AZUL
181
182
13 Grfico
En este grfico se presenta el desarrollo considerado estadsticamente como
ms frecuente durante el perodo que va desde los 1 .250 das hasta los 1.500 de la
vida del nio-a.
El grfico contiene:
11 cuadros AZULES
17 cuadros VERDES
En este perodo no debe aparecer ninguna respuesta roja, pero slo debe
considerarse seal de alerta cuando el rojo aparece en las prueba 1-2-3-4-5-6-7-8-9-1011-13-17-18-19 y 20.
183
184
14 Grfico
El perodo comprendido en este grfico abarca desde los 1.500 hasta los 1.750
das de la vida del nio-a, aproximadamente.
Los resultados estadsticos indican que todas las respuestas de este grfico
deben ser de color AZUL.
Cuando aparece el color rojo en las pruebas 1-2-3-4-12-13-14-15-16- 19-20-2123-24 y 25 constituye seal de alerta.
185
NIVELES 15, 16 y 17
ETAPA ESCOLAR PRIMARIA
DECIMOQUINTO NIVEL
Hasta aqu el nio ha ido desarrollando toda una serie de posibilidades que
estaban potencialmente ocultas en su sistema nervioso, pero que necesitaban del
impulso mgico del estmulo y la ordenacin de un sistema equilibrado de educacin
que le permitiera irse haciendo con el de aquellas funciones.
Estas funciones se desarrollan a la vez y debe procurarse que lo sean de manera
armnica.
Movimiento y percepcin son dos capacidades que posee el beb al nacer, pero
que han de perfeccionarse y encadenarse para que una a sea a la vez CAUSA y
EFECTO de la otra.
Ejemplo: El beb puede agarrar por reflejo un objeto pequeo que pongamos en
la palma de su mano al nacer... pero no puede verlo.
Pero el hecho de agarrarlo le invitar a mirarlo.
Con lo que de nuevo procurar un dominio ms perfecto de su aparato motor con
el fin de poder tomarlo.
Cuando lo tome lo llevar a la boca y esta nueva manera de percibir el mismo
objeto le ayudar a soltarlo.
Y si le cae lejos tendr que aprender a mirar lejos, o sea, enfocar de nuevo y de
una manera ms perfecta la visin.
Y al verlo lejos tendr que aprender a moverse arrastrndose para de nuevo
poder capturarlo.
Y as indefinidamente.
Este proceso complejo y lento ha llevado en estas primeras etapas al beb a la
posesin voluntaria de un aparato de control, basado en el sistema nervioso, mediante
el cual ha llegado al lenguaje inteligente y a los primeros rudimentos del pensamiento
lgico.
Ahora va a empezar a desarrollar de manera fundamental este colosal
mecanismo nervioso que le permitir los aprendizajes y automatizaciones motoras que
le abrirn las puertas de la cultura abstracta.
186
desequilibrio
que
estos
cambios
biolgicos
van
producir
ser
188
189
191
DECIMOSEXTO NIVEL
193
195
197
Y slo podr ser llevado a cabo dentro de una autntica armona matrimonial y
respeto a unos hijos de los que hemos sabido ganarnos da a da la consideracin y la
admiracin.
Y no hablamos del amor, porque a partir de aqu cada vez en nuestros hijos el
amor va a ser necesario que vaya refrendado por una admirativa consideracin de
nuestras cualidades, si es que queremos seguir teniendo opcin a nuestra actividad
educativa.
Si no nos aceptan como guas (Sea por la causa que sea) slo nos quedar el
recurso de la imposicin y les aseguramos que adems de no tener buenos resultados
en el aspecto de lograr buenos desarrollos.., se nos est terminando.
DECIMOSPTIMO NIVEL
Cmo ser cada una de estas capacidades? Esto es ya cuestin que depende
de cmo lo educamos, cmo cuidamos su desarrollo y hasta de las propias aptitudes de
su propio sistema nervioso.
En una comparacin, que esperamos se nos perdone, por razn de una mayor
facilidad para expresar nuestra idea, diramos que haba que fabricar un coche y a la
vez aprender a conducirlo.
Pues bien, al acabar esta etapa le acaban de dar a nuestro pequeo beb el
carnet de conducir de su flamante vehculo.
La potencia de su motor, la riqueza de sus embellecedores, la solidez de su
estructura, la resistencia de los neumticos, la calidad de cada pieza y el tipo de acero
de que estn fabricadas es algo que ya pertenece a la historia.
A su vez, la capacidad del conductor, sus reflejos, sus vicios, su conocimiento del
vehculo y del cdigo de circulacin y hasta su voluntad de acatarlo, tambin son
considerados suficientes.
Aunque esto precisamente es lo que ms podr mejorar a lo largo de los
kilmetros de vida que vaya recorriendo.
Y en cada curva encontrar el peligro del accidente, pero a la vez la
posibilidad de una nueva experiencia que mejore su capacidad como conductor.
Al cabo de los aos el coche estar ms rodado, mejor ajustado, habr
acoplado mejor al conductor y puede que le hayan efectuado mejoras sustanciales.
Pero la esencia bsica ser la misma.
El conductor ser quien habr ganado en experiencia y quien con ella podr
obtener mejor rendimiento de toda la unidad funcional que componen mquina y
hombre.
En nuestro ejemplo, la mquina sera toda la dotacin psicomotriz (fichas de
respuesta automatizada) que a lo largo de estos aos hemos desarrollado, y el
hombre conductor sera la consciencia, la reflexin, la inteligencia, la atencin, el
control y el poder de inhibicin con los que podr usar las fichas psicomotrices y
adems elaborar muchas nuevas. Porque durante el desarrollo, cuando ste no ha sido
un mero condicionamiento autoritario consecuencia de la combinacin de premios y
castigos, durante el desarrollo decimos, no slo se coleccionan fichas sino que se
aprende a elaborar fichas.
200
No slo se sabe cmo comportarse automticamente, sino que sabe analizar una
situacin a la luz de la inteligencia y de las experiencias anteriores memorizadas y
buscar aquella respuesta que ms convenga a la solucin actual.
Y si la ficha correcta no se encuentra en nuestros ficheros, se puede laborar una
nueva e inhibir o controlar la tendencia cmoda y automtica de colocar la ficha que
ya poseamos aunque fuera menos adecuada.
Y la libertad, la verdadera libertad, slo puede nacer de esta capacidad de
seleccin, de control y de adaptacin.
Porque si no es as, el hombre slo sera un autmata prodigioso con millones de
respuestas... pero un autmata, al fin y al cabo, incapaz de escapar a los
condicionamientos de su infancia.
Nosotros creemos que nuestro camino para el desarrollo es un camino para la
libertad.
Pero es un camino largo, lento, difcil y que necesita para andarse de la suerte
loca de caer en manos de unos padres y de unos educadores que hayan aceptado
ilusionados la hermosa tarea de vivirse a s mismos unidos, mientras van siendo
conscientes de que a la vez van haciendo un hijo-a para la sociedad y para l mismo.
azul
verde
rojo
azul
verde
No va al colegio
rojo
201
3 Si tomamos 3 objetos de distintos pesos (una botella de plstico, una piedra pequea
y una lata de atn) y le decimos que lo ordene por pesos:
Lo hace bien
azul
verde
rojo
4 Si esos mismos objetos, le pedimos despus que los ordene por volmenes y
tamaos.
Vara el orden anterior y los ordena correctamente
azul
verde
No entiende la orden
rojo
azul
verde
No entiende el planteamiento
rojo
6 Recorte alguna historieta que sea clara simple y hgale ordenar las sucesivas
escenas siguiendo un orden temporal:
Lo hace bien
azul
verde
No lo consigue
rojo
azul
verde
rojo
azul
No
verde
202
rojo
9 Tomar una serie de objetos y hacer que los clasifique segn el material del que estn
hechos (madera, hierro, cristal, plstico, tela, etc.)
Lo hace bien
azul
verde
rojo
10 Tomar una serie de objetos y pedirle que los clasifique segn su utilidad o
colocacin en la casa (cocina, bao, saln...).
Lo hace bien
azul
verde
No entiende la orden
rojo
azul
verde
rojo
azul
Un poco solamente
verde
No lo conoce
rojo
azul
No sabe explicarlo
verde
No comprende la pregunta
rojo
203
azul
verde
rojo
15 Lee y escribe:
S, y comprende lo que lee y lo que escribe
azul
verde
rojo
azul
Con dificultades
verde
No lo entiende ni lo maneja
rojo
17 Entiende que tres bolitas de madera pequeas son ms que una bola de madera
grande pero que, al mismo tiempo, en la bola grande hay ms cantidad de madera que
en las otras tres.
S, y lo explica claramente
azul
verde
No entiende la situacin
rojo
18 Conoce los das de la semana, los meses del ao, las estaciones y su significado
de relacin.
S
azul
verde
rojo
204
azul
verde
No entiende la situacin
rojo
20 Sabe silbar?:
S, y puede entonar algunas notas de una meloda fcil
azul
verde
No sabe
rojo
azul
verde
No puede hacerlo
rojo
azul
verde
No lo sabe distinguir
rojo
azul
verde
rojo
azul
verde
No entiende la pregunta
rojo
205
25 Con los ojos vendados puede reconocer objetos habituales slo con manosearlos,
aunque sean de forma y textura parecidas. Ejemplo: caja de cerillas, cajetilla de tabaco,
paquete de goma de mascar... Pueden emplearse otros objetos en pruebas sucesivas.
S, con facilidad
azul
verde
rojo
26 Con los ojos vendados y sin tocarlos con las manos, le damos materiales para que
los huela y los saboree, y puede reconocerlos. Ejemplo: trozo de galleta, pedacito de
queso, un pltano...
- S, con facilidad
azul
verde
rojo
206
207
15 Grfico
El grfico contiene:
1 cuadro azul
8 cuadros verdes
17 cuadros rojos
Son seal de alerta las respuestas rojas en las pruebas 8-9 y 23.
Recuerden que el aumento de la proporcin del color verde en detrimento del color rojo,
o la aparicin de azules en mayor cantidad que la estadstica, es indicio de que el
desarrollo se est efectuando de manera correcta pero ms rpido que lo habitual.
Es perfectamente posible que un nio que hace 2.000 das que naci, est en
condiciones de dar respuestas estadsticamente correspondientes a grficos de niveles
ms avanzados.
208
209
16 Grfico
El perodo abarcado por este grfico comprende desde los 2.150 das a los 2.550
de la vida del nio-a.
18 cuadros verdes
8 cuadros azules
210
211
17 Grfico
El grfico corresponde al perodo comprendido entre los 2.550 hasta los 3.000
das de la vida del nio-a aproximadamente.
Cuando aparece el color rojo en cualquiera de ellas debe ser considerado seal
de alerta.
212
213
CAPITULO III
RITMO
214
215
216
Sobre este nivel aparecer otro y, sobre ste, otro... hasta llegar ms noble en su
funcin, el que nos presta la caracterstica de ser humano diferenciado de los animales
superiores.
Cada nivel utiliza los servicios del nivel colocado de forma inmediatamente
inferior. No prescinde de su funcin. Como en el ejrcito el capitn no prescinde de los
soldados, sino que los organiza y los utiliza aunque sea de una manera distinta y mejor.
Por ello es tan importante seguir la sucesin ordenada en el proceso de
desarrollo, sin saltarse ninguna etapa.
En este sentido, la ltima zona de la organizacin depende de forma directa de la
que est por debajo de ella, pero indirectamente de todas las dems. Como el general
depende de los coroneles, pero tambin de los capitanes y de los soldados.
Algo similar a lo que ocurre en la construccin del 8 piso de un edificio. Depende
directamente del 7, pero tambin de todos los dems.
Pues bien, este ltimo piso en la construccin del ser humano tendr como
misin fundamental controlar todo el cerebro inferior y utilizar toda la capacidad de
funcin de ste segn su directriz de actuacin. A esto la llamaremos voluntad, control,
consciencia, etc.
El ritmo es uno de los mecanismos bsicos de la construccin de este orden
jerarquizado.
Esquemticamente diremos que la lateralidad, por ejemplo, ser fruto de la
capacidad rtmica ms elevada.
Recordemos que empezbamos en el ritmo celular.
En el hemisferio cerebral que no domina se podra localizar el nivel de ritmo
automtico ms evolucionado que conseguimos con el proceso de desarrollo habitual.
La funcin de control de los niveles inferiores que hace el hemisferio cerebral
dominante, tanto si es control de puesta en marcha, con si es control de freno, ser
tanto ms correcta cuanto mejor organizado sea el ritmo de funcin de los mismos.
Es ms fcil controlar e inhibir una respuesta rtmica que una respuesta que no
tiene ritmo.
Es ms fcil y el resultado es ms correcto, si una orden de puesta en marcha es
aplicada a una estructura que gracias a su organizacin rtmica posee una funcin muy
automatizada.
217
Para un receptor de radio elemental y poco sensible, con una gama reducida de
ritmos de captacin, puede que slo existan 3 emisoras distintas, mientras que para
otro receptor ms complejo esas 3 se convierten en 300. Uno slo puede distinguir tres
frecuencias o tres ritmos. El otro puede distinguir 300.
Esta puesta en conexin se realiza gracias a que poseemos una gama de ritmos
perceptivos en los que quedan incluidos los ritmos de las sensaciones que nos llegan.
Sabemos que existe el ultravioleta. Si no lo captamos es debido a que nuestro
cerebro ptico no llega en su funcin a los ritmos de onda ultravioleta.
As pues, sobre la organizacin rtmica elemental de una clula, iremos
organizando sistemas cada vez ms complejos, hasta llegar a los niveles de
organizacin ms complicados.
Encontramos ritmo en la clula, en la percepcin, en el movimiento, en el sistema
vegetativo animal, lo encontramos en el mundo emocional, etc.
Este ritmo permite una mejor utilizacin de la energa, por lo que disminuye la
fatiga y contribuye a evitar el agotamiento y, aunque no lo hemos mencionado hasta el
momento, regula la habituacin.
Hablemos ahora de la habituacin.
La habituacin es una cualidad que posee el cerebro y que le permite prescindir
de estmulos que actan constantemente y que podran llegar a ser nocivos, tales como
la luz, el tacto de la ropa, etc.
Sera molesto y podra ser un obstculo para el desarrollo el recibir durante todo
el da la luz con la misma intensidad con que lo hacemos al abrir los ojos por la
maana.
Ahora bien, su energa proviene de esos estmulos y no puede habituarse a
todos, pues podra llegar a un punto en el que llegaran a perder todo su valor y esto
significara la falta de energa estimulante.
El ritmo es lo que hace que el estado de receptividad vaya variando y de esta
forma el estmulo no deje de existir de forma definitiva.
Ejemplo de ello puede ser la luz solar a la que, en el fondo, cada da tenemos
que habituarnos de nuevo.
El nio no puede habituarse totalmente a la luz, a los tactos, a los sonidos, a los
afectos de sus padres, etc.
219
llegando al final a
220
Las funciones individuales son rtmicas, la resultante comn final adopta un aspecto de
continuidad.
Ejemplo: La orquesta. Cada instrumento interpreta una partitura, pero todo el conjunto
resultante es una meloda. Ello es posible gracias a una accin rtmica coordinada
(armona).
Sin olvidar que cada nio y carcter forman un mundo suficientemente individual
y diferenciado, vamos a dar algunos rasgos caractersticos de todos y cada uno de
estos ocho tipos caracterolgicos puros.
Nervioso: Suele ser un individuo inestable en la esfera de sus sentimientos, lo
cual le comporta problemas de equilibrio puesto que tiene gran necesidad de estos
afectos.
Vive con gran intensidad los afectos y los sentimientos. Acostumbra a ser un
carcter muy impulsivo que adems se caracteriza por una gran subjetividad.
Moralmente tienden a ser dbiles y muy poco slidos.
225
226
228
Los celos consecuentes a cualquiera de las situaciones en las que por presencia
de hermanos se ve comprometido el ROL personal individual.
La ausencia del padre o de la madre puede producir la falta de datos suficientes
como para que la organizacin del ROL sea muy pobre o no exista.
El nio no sabe qu papel tiene que representar.
Los problemas de adaptacin del nio a la escuela y a su ROL escolar pueden tener
un origen primitivo a nivel familiar o provenir directamente de una problemtica concreta
y especfica a nivel de la escuela.
La familia tiene una importancia fundamental en lo que se refiere a la educacin
afectiva, as que el caso que ms frecuentemente se presenta en nuestros nios es el
de la desadaptacin a la escuela, pero que procede de una problemtica ms primitiva
y profunda a nivel familiar.
Al definir Desarrollo y comentar un poco el orden en que se efecta este, decamos
que el nio primero estabiliza su biologa, su organismo y su cerebro animal para luego
seguir adelante en la organizacin de su cerebro inteligente.
Decamos tambin que, incluso en el adulto, cuando el organismo se desequilibra,
como es el caso de un dolor, el funcionamiento de su cerebro inteligente se ve
interferido de forma importante.
Pues bien, lo mismo ocurre en el caso de las emociones y los afectos.
Cuando un nio ve alterados sus ritmos cerebrales, por la existencia de un problema
afectivo, emotivo, queda interferido profundamente a nivel de funcionamiento
intelectual, llegando a presentar problemas importantsimos de rendimiento escolar.
Quisiramos detenernos en este punto por considerarlo de gran importancia.
En nuestra prctica diaria de la consulta de Centro Mdico de Diagnstico y
Tratamiento Educativo, hemos visto nios que han acabado en un colegio especial, con
toda la problemtica psicosocial que esto supone, por la existencia de un conflicto
exclusivamente emocional.
Con ello queremos significar que la inteligencia, como funcin global de un cerebro
superior, apoya su estabilidad en todos los niveles inferiores de desarrollo.
En nuestra prctica clnica, intentamos huir de los test de valoracin psicomtrica.
Entendemos que se utilizan de una forma excesivamente numrica y con una finalidad
clasificatoria.
229
El nio necesita poseer un papel bien definido y cuando en el seno una familia
existe un hermano que ocupa la postura valorada (inteligente, obediente, con altos
rendimientos escolares, etc.) al otro hermano le debemos crear tambin un rol y una
posicin distinta pero igualmente valorada en lo afectivo.
Eres ms lento pero yo te quiero igual.
De no ser as, y ocurre con mucha frecuencia, se tiende a adoptar la postura
antagnica (no rinde, rebelde, nervioso), puesto que de esta forma aunque con un
calificativo negativo su postura es valorada y no pasa desapercibido.
El llevar a los padres de coronilla es una manera eficaz de estar en el candelero.
Aunque sea por malo o problemtico, en todos los choques que se establecen
entre las tendencias personales del nio y los prototipos que el ambiente le proporciona,
entra en conflicto la estructura del propio YO.
En esta situacin es cuando se ponen en marcha los mecanismos de defensa
que ms adelante comentaremos.
El hecho es que la resolucin de las situaciones conflictivas empuja al nio a
buscar nuevos instrumentos y nuevas formas de conducta que le permitan retornar al
equilibrio perdido.
En este sentido, entendemos que la evolucin del nio es escalonada y
paulatina.
Es un conjunto de prdidas de la estabilidad conseguida para llegar
posteriormente a alcanzar un nivel ms elevado de nueva estabilidad y as
sucesivamente.
Cuando est adaptado a nivel familiar y su situacin es suficientemente estable,
llega el colegio que desestabilizar su situacin precisamente para que construya
nuevas y ms evolucionadas formas de conducta. El resultado es el equilibrio en el
mundo escolar.
Este camino progresivo es el que hay que valorar, mucho ms que el tiempo en
que se cubren las etapas.
Lo importante es que el nio suba al siguiente peldao cuando ya est preparado
para hacerlo de manera equilibrada, segura y dinmica
Esta evolucin escalonada nos lleva a insistirles en que lo importante en
educacin es conocer estas etapas y saber en cada momento cul debe ser nuestra
conducta.
231
Hoy todos ustedes habrn odo hablar, y de forma insistente, de que los nios no
deben ser frustrados.
Nosotros entendemos que sin las frustraciones que provocan los sucesivos
desequilibrios no existira evolucin.
La educacin consiste en manejar en su justa medida esta serie de factores. Consiste
en desequilibrar en el momento adecuado y en la intensidad adecuada.
Y, aunque utilice estas palabras, no caigan en la angustia de no saber valorar las
justas medidas.
No es una matemtica. Slo es cuestin de sentido comn y estabilidad de
ritmos y afectos.
Todos los seres humanos adultos sanos y normales que pongan atencin y
aficin, pueden lograr xitos en esta tarea educativa.
Tanto la ausencia de frustraciones como las frustraciones demasiado intensas
provocan detenciones, enlentecimientos y retrocesos en el desarrollo.
La educacin que presenta los problemas resueltos tiende a provocar el escaso
desarrollo de los mecanismos conductuales y adaptativos propios del individuo.
Y la educacin que obliga al nio a resolver y enfrentarse a problemas de
magnitud muy superior a la que corresponde a su nivel madurativo, tiende a interrumpir
el desarrollo por exceso de carga angustiante. Es la educacin que tiende a neurotizar y
a desequilibrar al individuo por un predominio de los deseos y las aspiraciones sobre el
mundo de las realidades.
La importancia de la educacin de la esfera emocional del individuo es
importantsima y queremos hacer especial hincapi en ella.
Hoy puede que sea el aspecto ms descuidado en el desarrollo y en la
educacin, sin pensar que realmente es el aspecto personal del que depende en su
mayor parte la felicidad del individuo.
Felicidad que entendemos podr ser complementada con un nivel a cultural o
con una profesin.
El racionalismo con el que hoy educamos a nuestros hijos se olvida de que el
hombre tiene sentimientos y que stos son uno de los grandes motores de su conducta.
Olvidamos la estructura emocional e ignoramos que la base de sustentacin de
la razn y del juicio consciente es el equilibrio afectivo y el dominio de los reflejos
emocionales.
232
Puede que nuestros hijos se den cuenta del error que supone haberse olvidado
de los troncos de la personalidad para centrar nuestra accin educativa exclusivamente
en las ramas y las hojas del rbol de la vida.
RESUMEN
233
Sensibilidad. Psicomotricidad
Es para nosotros evidente que el cerebro necesita estmulos para que el
desarrollo tenga lugar.
Decamos en el apartado de ritmo que cuando la primera clula nerviosa, recibe
en sus membranas el impacto que le llega desde su exterior, elabora una respuesta, al
mismo tiempo que vuelve a un reposo distinto del que parti antes de recibir el impacto
del estmulo que alter su equilibrio.
Si esquematizamos la situacin y entendemos que el estmulo que llega es
sensitivo, y la respuesta que elabora la clula es de movimiento, concluimos que el
movimiento es consecuencia del estmulo pero, que a su vez, el movimiento convierte a
la clula en una clula distinta que podr captar otros estmulos distintos.
Las sensaciones que recibe el cerebro de un nio que gatea son que le ayudarn
a preparar y poner en marcha los mecanismos de deambulacin. Al mismo tiempo,
cuando ande habr ampliado muchsimo su campo perceptivo.
Este crculo dinmico y funcional va a ser el responsable de las variaciones que
tengan lugar en el cerebro.
Parte de un punto cero hipottico en el que no llega ningn estmulo al cerebro,
porque no est preparado para ser impactado por este estmulo. En este momento, el
propio equilibrio biolgico hace que la naturaleza no haya organizado ningn receptor
para captar.
En la maduracin perceptiva nos encontramos siempre con un equilibrio entre los
rganos sensoriales y las zonas del cerebro que deben recibir las informaciones
correspondientes.
Lo primero que empezar a captar el nio son las sensaciones que vienen del
interior de su organismo. Son las sensaciones cinestsicas y son las primeras que
tendr que organizar y estabilizar con la puesta en marcha de la estructura del sistema
nervioso vegetativo. Este sistema es el primero que debe perfeccionar la base de
maduracin de los sistemas, los cuales permitirn identificar la sensacin de
desequilibrio por falta de agua, falta de glucosa, aumento de temperatura, etc.
Pero este proceso, sin interferencias ambientales muy importantes, se realiza de
forma bastante rpida y perfecta. En el fondo, su funcionamiento y su puesta en
marcha, vienen determinados por la herencia que le regala la especie.
234
236
237
238
239
Esto hace que pensemos que cada uno de nosotros percibe el mundo que
nos rodea de forma distinta, y simples y concretas cuestiones como el color, por
ejemplo, de una determinada tela, nos llevara a no coincidir en los matices de este
determinado color.
La capacidad de anlisis y la maduracin de los sistemas perceptivos hacen que
el nio, partiendo del hipottico punto cero vaya captando paulatinamente las
situaciones y los estmulos que le rodean, diferencindolos de la captacin de su propio
cuerpo.
Esta diferenciacin la llevar a la concepcin de su ambiente y en una palabra a
la CONSCIENCIA de diferenciacin. Al conocimiento de su realidad exterior de manera
cada vez ms objetiva.
La emocionalidad, sumada al factor exclusivamente fsico, que ya diferenciara a
todos los cerebros, es el gran potenciador de estos procesos diferenciales.
Antes hemos hablado de una consciencia sensitiva. A partir de ella, y de este
proceso de desarrollo, es como se llega a la verdadera consciencia o conocimiento, que
fundamentalmente se inicia con formas de conocimiento primitivo del YO y LO OTRO y
de la frontera entre ambos.
En los niveles primitivos en los que el nio empezaba a reconocer la voz de la
madre, dicha voz y l mismo eran un todo. Una verdadera unidad funcional. En el acto
de mamar no diferenciaba el pecho de s mismo. La unin entre el pecho y el nio es,
en su forma primitiva de vivir, una manera de ser sin saber, slo se siente o no se
siente.
Slo se llega a ese conocimiento del ser, a partir de un determinado nivel. Y
entonces adems de ser, se sabe y se siente.
Slo a partir de cierto nivel existe conocimiento consciente, aunque sea de forma
incipiente, y a partir de aqu en cada nivel hay una manera de consciencia distinta y
cada vez ms clara y ms perfecta. Nos reiteramos en nuestro pensamiento de que, ya
a partir de la concepcin, a los leves instantes, se inicia la realizacin del proyecto. Pero
la consciencia slo surgir lentamente a lo largo de todo el proceso del desarrollo.
Este nivel de consciencia, o conocimiento de m mismo y del otro, supone la
puesta en marcha de la organizacin del yo y la personalidad propia, aunque muchas
vivencias y factores anteriores, de alguna forma, ya estn presentes, fundamentalmente
240
todas aquellas percepciones que llegaron al cerebro del nio con una gran carga
emotiva.
Con ello se inicia el proceso de concienciacin, cuya base evolutiva se centra en
la maduracin progresiva del cerebro y el desarrollo de la percepcin.
Un punto importante en el soporte perceptivo de esta consciencia es el
reconocimiento del propio cuerpo.
Lo que en la maduracin infantil recibe el nombre de Esquema Corporal es el
resultado de establecer una conexin sensitiva con todo el cuerpo. As se llega a
organizar en el cerebro sensitivo algo perfectamente comparable a un mapa sobre el
que se van representando todas las partes del cuerpo de una manera progresiva.
En la formacin de este mapa van a intervenir todas las informaciones posibles,
sean de tacto, de postura, de visin, de presin.
A medida en que el descubrimiento de las zonas que van a componer el mapa va
madurando, va organizndose a la vez el conocimiento del mundo exterior.
Y como adems coincide tambin con la evolucin del movimiento, poco a poco
va organizndose el concepto de espacio y de tiempo.
El tiempo ir apareciendo por el desplazamiento y los cambios de espacio a los
que ste da lugar, a los cambios de ubicacin y de realidad. Tiempo, espacio,
consciencia de s mismo, descubrimiento del mundo real y lateralidad van a ir
madurando gracias a la existencia de esta relacin:
Sensibilidad - movimiento
241
242
243
Por ello, el desarrollo de estas etapas, se empobrece mucho cuando por alguna
circunstancia, el nio no puede ver.
Ahora bien, a partir de este momento, la visin va a complementarse con la
audicin, para despus perder importancia.
La invasin de los medios audiovisuales se va relacionando mucho con la
afirmacin de que una imagen vale ms que mil palabras.
La imagen tiene un significado y una repercusin al igual que los tiene la palabra,
pero ambos son muy distintos.
La imagen es mucho ms concreta en s misma y es aconsejable utilizarla como
base de educacin en niveles inferiores de desarrollo.
Ahora bien, en la educacin cortical, lgica y abstracta, es mucho ms rica la
utilizacin de la palabra.
Insistimos en este hecho porque, tanto a nivel general con los medios
audiovisuales, como a nivel especfico en la educacin por o mediante el libro, nuestro
mundo est muy lleno de imgenes y muy vaco de palabras, sean escritas o sean
habladas.
Para dar a conocer a un nio lo que es un tringulo, indiscutiblemente la imagen
es indispensable, pero para organizar sobre el tringulo la concepcin de una
determinada estructura abstracta debe existir un gran conocimiento del concepto verbal
y de sus propiedades emotivo-afectivas.
Para explicar a un nio, lo que es la pelota, nos ayuda mucho una imagen, pero
para explicarles a Uds. esta serie de conceptos psicolgicos y educativos, se
imaginan lo difcil que sera hacerlo a base de imgenes sin la participacin de la
palabra?
Cmo podramos explicar la paz, la libertad, la bondad, cmo expresaramos en
imgenes la idea de mucho o de perfectamente... mucho menos rico en sus
contenidos.
La imagen nos impacta ms y acta de una forma ms refleja y fascinante. Por
ello, resulta muy cmodo ver una obra de literatura en televisin, en vez de sentirla en
una lectura sensitiva.
La palabra exige un mayor nivel de atencin para llegar a abstraer el significado
y el mensaje que lleva implcito una obra de teatro escrita, por ejemplo.
245
246
RESUMEN
247
Vamos a intentar darles a todos ustedes una idea clara de lo que entendernos
por desarrollo y aprendizaje en el mundo infantil.
Es importante entender el concepto y la idea que tenernos de cada uno de estos
dos aspectos de la evolucin infantil. Ambas son palabra que se utilizarn mucho en la
elaboracin de este libro.
DESARROLLAR sera llevar a la realidad todas las posibilidades contenidas en un
proyecto.
Todos los proyectos no son ms que un conjunto de posibilidades distintas. El
convertir estas posibilidades en una realidad, es lo que llamaremos DESARROLLO.
Pensarnos que en el mismo momento de la concepcin, cuando vulo y
espermatozoide se encuentran en las condiciones adecuadas, se organiza un proyecto
de futuro.
En una sola clula est contenido el futuro de un SER HUMANO.
Siguiendo pues a lnea que hemos trazado, en esa diminuta clula estn
contenidas toda una serie de posibilidades.
Son la posibilidad de mantener una vida, de moverse, de ver, or, hablar, leer,
escribir, desempear una profesin.
248
En ese momento hay una realidad presente, una clula que a su vez contiene
una amplia serie de realidades futuras que tendrn que ser desarrolladas a lo largo del
proceso educativo.
El sistema nervioso del ser humano va a ser el rgano corporal que sustente este
proceso de desarrollo.
Para entender mejor, compararemos el desarrollo con un camin muy largo que
une dos puntos, uno de origen (vulo fecundado) y uno final (adulto maduro y culto).
Ahora ya podemos decir que el desarrollo, normalmente, es o debera ser
anterior al APRENDIZAJE.
Primero hay que conseguir que una funcin posible del Sistema Nervioso se
desarrolle y se convierta en una funcin real.
Despus, mediante el aprendizaje, haremos que esa funcin llegue a ser
utilizada de la mejor forma posible, en todas las facetas posibles,
Vamos a poner un par de ejemplos para facilitar el entendimiento de estas dos
cuestiones
Ejemplo 1. Qu ocurre con el HABLAR? En un primer perodo, mediante el
desarrollo, conseguiremos que funcionen las piezas del cerebro que hacen posible el
que un nio hable. Despus, mediante el aprendizaje, ese nio puede conseguir llegar
a utilizar esas piezas en forma distinta. Esto es lo que ocurre en un adulto que domina
vario idiomas. Cada idioma es una manera distinta de utilizar aquellas piezas,
Ejemplo 2. Gracias al desarrollo que tiene lugar en las primeras etapas de la
vida conseguimos que nuestra mano pase de ser un puo apretado, a un instrumento
que nos permite escribir o manejar un destornillador.
Despus, el aprendizaje va a darnos la posibilidad de conseguir que la mano
llegue a mano de pianista, cirujano o relojero.
Por lo que ya hemos explicado creernos que, para ensearle a un nio algo
nuevo, tenemos que haber desarrollado antes la pieza que sustente dicho
aprendizaje.
En el desarrollo van a influir muchos factores. El nio se desarrolla mas aprisa y
mejor si tiene modelos o educadores.
Estos modelos o educadores deben tener una idea clara de las dis u tas
facetas del desarrollo del sistema nervioso.
249
De todos modos y para evitar los malos entendidos, diremos que el correcto
desarrollo se ve tambin afectado por el exceso de estos estmulos.
Ejemplo: Si cogemos a un gato pequeo e impedimos que pueda abrir sus
prpados, con lo que no llegara luz a sus ojos durante un tiempo determinado,
podemos llegar incluso a provocarle una ceguera irreversible.
Ahora bien, a esta misma situacin se puede llegar si sometemos el ojo de un
gato pequeo a la accin superestimulante de la luz de un foco de 1.000 watios durante
un tiempo suficiente. Porque la retina (tejido propiamente visual), es una forma de tejido
nervioso.
La importancia que tienen los estmulos y las informaciones que llegan del
exterior es aplicable a todos los rganos formados por tejido nervioso.
En ese camino de desarrollo que hay que recorrer a lo largo de la infancia, los
primeros estmulos que recibe el cerebro humano proceden de su mundo interior o
visceral. Son las informaciones que le llegan de sus pulmones, de sus intestinos, de la
dinmica de su sangre, etc.
La organizacin de todo el sistema que le permite captar esos estmulos
interiores y dar respuestas que le permitan controlar todo su organismo es lo que
constituye el Sistema Nervioso Vegetativo.
Cuando este sistema ha alcanzado un grado adecuado en su desarrollo, se
empiezan a abrir de forma paulatina los sentidos.
Con esta puesta en marcha progresiva de lo que formar el Sistema Nervioso de
Relacin, se inicia la llegada de estmulos sensoriales procedentes del mundo exterior o
medio ambiente.
As pues el nio primero va a desarrollar un sistema que le permita mantener el ritmo y
el equilibrio de su sistema de vida animal.
Una vez conseguido este equilibrio, iniciar el desarrollo que va a permitirle el
mantenimiento de la vida intelectual o de relacin.
Es importante entender este orden. En otros captulos veremos algn caso
prctico de nios frenados en su desarrollo intelectual por la razn de tener un
problema orgnico anterior no resuelto, como ocurre con algn caso de frecuentes
otitis.
Para el correcto desarrollo del nio es fundamental conseguir un correcto
equilibrio de su organismo y del Sistema Vegetativo que lo controla.
251
Todos ustedes tendrn experiencias propias de lo que ocurre con nuestra vida
intelectual cuando se desequilibra nuestro organismo.
Tales son los casos del tpico dolor de muelas, la hepatitis, un clico intestinal, un
dolor de cabeza, etc...
Sabemos que en esta situacin nuestra vida intelectual se interrumpe o pasa a
un segundo plano porque nuestro cerebro tiene en esos momentos algo ms primitivo y
urgente que atender y resolver.
Ahora bien, el adulto pierde tan slo temporalmente su potencia intelectual, ya
que una vez resuelto el problema orgnico volveremos a nuestro equilibrio anterior.
El nio es un ser en desarrollo y, por tanto, los obstculos de este tipo suponen
mucho ms que prdidas temporales.
Para entender el proceso de desarrollo cerebral volvamos a la primera clula, en
la que se contenan todas las posibilidades de futuro.
Esas posibilidades que forman el proyecto de SER HUMANO son distintas segn
los casos.
Hay proyectos de mejor calidad que otros.
Hay proyectos que estn formados de ms posibilidades que otros.
E, incluso, hay proyectos que, independientemente de su calidad, han sido
lesionados por una u otra razn.
Esto significa que un mismo estmulo va a provocar situaciones distintas segn
se aplique a uno u otro proyecto, a uno u otro cerebro.
Por lo tanto, ya podemos concluir que uno de los factores que va a influir de
forma importante en el resultado final de todo ese proceso de desarrollo es la calidad de
los materiales con los que se ha construido el proyecto. El resultado final ser distinto
segn el cerebro de que se trate, segn la calidad de sus tejidos, de sus receptores, de
las estructuras que permiten integrar y analizar los estmulos que le llegan, etc.
Esta situacin es perfectamente comparable con lo que ocurre con una emisin
de radio que es captada por varios receptores de radio distintos.
La recepcin ser mejor cuanto mejor y ms sensible y equilibrado sea el
sistema electrnico del aparato en cuestin.
El estmulo es el mismo pero el resultado es distinto.
Cules son los factores que hacen que un cerebro sea de mejor o peor calidad?
252
254
255
EL COMPORTAMIENTO Y LA CONDUCTA
256
Nio
Respuesta.
257
258
259
tener frente a ese proyecto de SER HUMANO que, desde el punto de vista biolgico,
encontramos ligeramente iniciado.
Qu ocurrira si observramos a un piloto profesional experimentado al que le
hemos dado un coche normal de fabricacin en serie, y a un conductor novato y poco
experto que tiene entre sus manos un coche de competicin tipo Frmula 1?
Cul de los dos vehculos dar una respuesta ms completa como vehculo?,
Cul de los dos vehculos ser valorado como de mejor rendimiento a partir de sus
muestras de conducta y no por s mismos?
Sirve este ejemplo slo como muestra de lo que los padres, como conductores
de las posibilidades de sus hijos, pueden influir en el resultado final del desarrollo
mental y del equilibrio psquico.
No es la idea de competencia la que queremos dar en este ejemplo. Al contrario,
creemos que el desarrollo del nio no hay que hacerlo con prisas ni compitiendo con
nadie. Lo importante es la meta o nivel que se consigue. El tiempo en que se cubra el
recorrido es algo secundario para el propio nio, aunque influya en los propios padres.
Qu creen que valoramos ms en un individuo de 25 aos, la edad en qu
empez a escribir o la calidad y perfeccin de su escritura?
Recuerden siempre que EDUCAR NO ES COMPETIR.
Educar es actuar para conseguir el mayor desarrollo posible.
Los padres van a conducir el desarrollo del nio y, por tanto, en sus manos
tienen la responsabilidad que se deriva de ese hecho.
En este punto queremos insistir, puesto que la mayora de tendencias actuales
en el campo de la educacin defienden la idea de que el nio no debe ser condicionado
en sus conductas.
Entendemos, sin entrar en anlisis de los orgenes de estas tendencias, que el
nio necesita educadores, ambiente y estmulos para poder desarrollarse. Y que todo
estmulo es en si mismo una forma de condicionar.
En el momento en que el nio recibe estos estmulos (que nosotros pensamos
que son fundamentales para el desarrollo), ya recibe un condicionante. O nos
condicionan o nos abandonan.
Pero adems, pensamos que este condicionamiento es imprescindible si
queremos conseguir el mximo desarrollo.
260
bien,
este
condicionamiento,
que
nosotros
concebimos
como
imprescindible para que tenga lugar un desarrollo correcto, debe tener en cuenta las
tendencias caracterobiolgicas de cada nio.
Cuando hablbamos de carcter decamos que no haba caracteres buenos ni
malos a pesar de que nos pudieran gustar ms o menos.
261
262
263
264
La mejor, y casi nica forma de que esta situacin deje de ser un sacrificio y una
dificultad, es amar a nuestro hijo.
Realmente nos encontramos con pocos problemas en nios que cuentan con
padres que los AMAN verdaderamente y los educan con SENTIDO COMN.
Normalmente, si los padres han educado con amor y sentido comn a sus hijos, se han
encontrado con pocos problemas y, adems, en general, nunca han sobrepasado sus
posibilidades de control.
Pero amar en este caso no es slo un sentimiento instintivo o una costumbre
social, sino que es un proceso de madurez que combina la razn y el sentimiento para
dar a otro aquello que nosotros tambin necesitamos.
As pues, resumiendo un poco, concluimos que la conducta va a brotar como
resultado de la calidad fsico-qumica del cerebro y de la educacin y las vivencias
que a este cerebro le brindan todos los estmulos.
Con todo ello construimos el conjunto de respuestas que llamaremos ROLES O
PAPELES de conducta y que van a ser distintos segn el ambiente y segn los distintos
niveles de maduracin psicolgica del propio individuo.
Ejemplo: El papel o rol de malo no se vive con los mismos actos cuando el malo est
en el nivel seis de desarrollo que cuando est en el 35.
La forma en que van a organizarse estos ROLES en las distintas etapas las
veremos ms adelante.
Ahora en este apartado, es mucho ms importante insistir en que en la
educacin se hace ms por hechos que por palabras. En toda la idea de conducta va
implcita la importancia que tiene la carga emotiva de las situaciones que vive el nio.
La carga emocional que depositamos en nuestros propios actos, sean
directamente educativos o no lo sean, son presenciados y vivenciados por el nio-a y
determinan una repercusin sobre su cerebro en forma de estmulo positivo o negativo.
La carga emotiva de los propios padres y la que depositan en sus vivencias no
slo va a ser el conjunto de experiencias con las que el nio organice su propia
emotividad, sino el calificador de cada una de las experiencias concretas con las que Se
relacione dicha carga emocional.
Ejemplos de estmulo negativo o ausencia de los estmulos adecuados, sera el
caso del nio al que se estimula para que empiece a andar, sin haber gateado por falta
de contacto con el suelo. O el caso del nio que ha sido educado bajo unos esquemas
265
suele
abarcar
desde
las
situaciones
ms
tpicamente
orgnicas
generalmente,
al
nio
hipersensible
lo
sometemos a
la
misma
267
Los padres se preocupan antes por un nio que grita que por el que no dice
nada. Les mueve antes el ver a su hijo irritado, muy inquieto y desenfrenado que si
sufre hipovitalidad, apata y falta de energa.
En sentido estricto consideramos que existe un problema de conducta en todo
nio, cuando el desequilibrio que presenta en su conducta puede frenar el proceso de
su desarrollo.
Especificamos este concepto para diferenciarlo de los desequilibrios lgicos que
presenta un nio cuando todava no se ha adaptado a una situacin nueva.
En los periodos de transicin, que arrancan a un nio de una etapa de maduracin a
otra de nivel superior, siempre existe una mayor inestabilidad de los sistemas de
respuesta conductual.
Esta inestabilidad ser considerada problemtica cuando, repetimos, frene o
desvi los cauces normales del desarrollo.
Son muchos los problemas que son debidos a una falta de ROL familiar por falta
de padres que lo construyan, o presencia de hermanos que ocupan los lugares
relevantes del escenario familiar, o por falta de ROL definido de los propios padres.
Otros son debidos a una educacin que ha sido hecha en base al presente, sin
contar con que cualquiera de las actitudes que aceptamos hoy frente a un nio forman
la base de construccin de su conducta del maana.
Es frecuente tambin la alteracin de la conducta provocada por una no
aceptacin de los padres de las tendencias particulares del nio.
Es tpico el padre hipervital y dinmico que choca constantemente con el hijo
gordito, lento e hipovital.
Existen problemas en el nio que ha sido educado sin amor y con la ausencia del
calor del hogar a pesar de ver a sus padres cada da, o en el nio que, rodeado de
un clima excesivamente liberal, ha sido forzado a dirigirse a s mismo porque nadie le
diriga.
Es muy tpica y clsica la traslacin a los hijos de los propios problemas de los
padres, sus propias frustraciones o sus propios desequilibrios no resueltos.
El rechazo del nio hacia sus padres por no encontrar en stos figuras
suficientemente atractivas en las que volcar su avidez de identificacin, o el nio que
busca dominar a sus padres cuando stos todava no han encontrado el norte de sus
vidas y no pueden mantener posturas slidas y seguras.
268
RESUMEN
La conducta es el conjunto de respuestas que el nio elabora frente a dos
tipos de estmulos: ambientales exteriores y orgnicos interiores.
La conducta es la resultante de las respuestas adaptativas que el cerebro
(herencia + materiales + educacin) logra elaborar frente a los estmulos que
le excitan.
La accin educativa debe tener en cuenta que su misin es la de ayudar a
mejorar estos sistemas de respuesta.
La construccin de los ROLES (papeles o formas de orientacin de la
conducta) debe tener en cuenta:
Respetar las tendencias del nio.
Tener una finalidad adaptativa de futuro.
Ahorrar experiencias.
Ser dinmico (dar en cada momento los patrones de conducta ms adecuados, y
no siempre los mismos a lo largo de todo el desarrollo.
270
271
CAPITULO IV
272
NIVEL DE CONSCIENCIA
Definiramos consciencia como un darse cuenta de algo nuevo conocido
previamente.
La consciencia es el fruto del descubrimiento en uno mismo de a que antes no
exista o no era percibido.
Por ello, la evolucin de los distintos estadios de esta consciencia a lo largo del
desarrollo infantil estar ntimamente ligada a la maduracin perceptiva.
273
274
Pronto ser capaz de integrar y, por tanto, conocer el placer o el displacer que
derivan de un hecho, y llegar a ser consciente de que los hechos se suceden en una
relacin de causa-efecto que, al principio es directa y nica.
A un determinado nivel ser consciente de que, cuando come mermelada,
integra una sensacin placentera derivada del hecho de haberla comido.
ES lgico, pues, que voluntariamente busque esa situacin que para el es ya
es conocida, mediante la cual, el acto de comer la mermelada produce como efecto la
sensacin de placer.
Lo mismo ocurre cuando, voluntariamente y con anticipacin al hecho, rechaza
una situacin que desencadena una sensacin o un estado de desagrado.
Esta relacin de causa y efecto, bajo los patrones de la bsqueda de placer y
huida del displacer, van a estar siempre en la base del desarrollo de esa consciencia.
Lo que ocurre es que, a medida en que las posibilidades del cerebro van siendo
mayores, gracias al proceso de maduracin, esta relacin tan simple va complicndose
de forma paulatina por la suma de muchos y diversos factores.
As, lo que en un momento era comer la mermelada y saciarse, en otro posterior
el efecto de saciarse es, a su vez, causa de otro efecto, como sera el del castigo de
mam por haber comido mermelada cuando no se deba hacer.
Surge con ello la consciencia de tiempo cuando ya no slo existe una relacin
causa y efecto inmediato.
Al cabo de un rato, incluso das y semanas, es posible que aquello que el nio
hizo traiga otras consecuencias.
Con el conocimiento y la consciencia de estas relaciones ms complejas
aumenta la posibilidad de previsin y, por lo tanto, la posibilidad de realizacin de
actos voluntarios de los que el nio ser responsable.
La responsabilidad, que siempre est ligada a la idea de libertad, es una
consecuencia del nivel de consciencia y conocimiento conseguidos.
El aumento paulatino de consciencia va a permitir al nio jugar cada vez ms con
las causas para conseguir los efectos deseados. Elegir cada vez ms en una forma
responsable.
Toda esta complicada red, cada vez ms amplia, compleja y ligada a
circunstancias, es la que va a permitirle al nio conocer el mundo que le rodea para
despus adaptarse a l.
275
SEXUALIDAD
La sexualidad es, a la vez, una forma sensoperceptiva de la estructura
psicolgica de cada momento del desarrollo del individuo y una manera de expresar al
exterior esta manera de sentirse. El ser humano se siente a s mismo se define a s
mismo (toma consciencia de suyo)
Esta definicin vara a lo largo del proceso de desarrollo. Yo no Soy el mismo
hoy que hace diez aos, ni ser el mismo dentro de otros diez.
Cada vez que variamos algo importante de la definicin de nosotros mismos,
variamos de nivel de desarrollo y, por consiguiente, nos vemos a nosotros mismos de
una manera nueva y distinta.
277
Tal vez sea aqu donde mejor que en ningn otro lugar pueda comprenderse la
absoluta implicacin (mezcla) que el ser humano tiene con el medio en que debe
producirse su adaptacin y su desarrollo.
Yo soy en lo sexual, segn sea el estmulo que procede del exterior.
Pero a la vez este estmulo lo veo, lo siento, lo integro de una manera
personal y momentnea segn sea el estado de mi aparato sensorial, segn sea el
estado de mi organismo fsico y segn como sea las fichas cerebrales que tenga
grabadas mi sistema de criterio sexual interior, formado por anteriores experiencias.
Veamos un ejemplo:
Un ser humano que est desfallecido por fatiga, hambre y sed es muy difcil que
se coloque en actitud sexual.
Un objeto y una situacin determinadas sern interpretadas de distinta manera a
como lo seran si no tuviera hambre, sed y fatiga.
Imaginemos un hombre joven que llega agotado por un largo viaje a una posada.
Se siente a s mismo a travs del grito de la sed, del hambre y de la fatiga.
Si quien lo recibe es una hermosa y complaciente posadera, el viajero ver a la
mujer como hembra y hasta si le preguntamos puede que haya valorado su belleza y
atractivo sexual, pero lo que predomina en su sentir y por lo tanto en la forma de
reaccionar ante el objeto estimulante, es el agotamiento.
A la posadera le pedir comida, bebida y reposo.
Incluso si ella adopta descaradas actitudes de provocacin, es muy probable que
el joven la rechace o la ignore, y se sienta molesto por estas provocaciones.
278
El que gane ser quien coloque las fichas de conducta y decida el acto motor de
respuesta.
As que el hecho de que el joven sea o no sea fiel a su amor depender ms de
su propia capacidad de elaborar imgenes mentales que de sus promesas
emocionales.
Nadie puede realizar las promesas que estn fuera de sus capacidades fsicas.
Pero tambin es cierto que, impulsado por un estmulo poderoso, un cerebro
puede adquirir momentneamente niveles de consciencia y, por lo tanto, capacidades
de conducta que no estaban en sus niveles habituales de desarrollo.
Con toda esta exposicin, queremos dejar bien sentado que el juicio de una
conducta es algo muy complicado y que el ser humano es un resultante continuo de las
interacciones de una serie de fuerzas energticas que, en resumen, proceden de tres
direcciones:
1 El mundo orgnico-bioqumico (hambre, irritabilidad, equilibrio...).
2 Mundo exterior o de los estmulos reales perceptivos (luz, sonido, forma...).
3 Mundo interior o de los estmulos procedentes de las imgenes mentales
(valores espirituales, criterios del bien y del mal, (lu placer o del displacer).
Todas estas fuerzas tienden a llevar al sujeto a formas de conducta
consecuentes con sus tendencias.
El sujeto siente ganas de hacer una cosa.
Pero es frecuente que, en cada situacin, varias de estas fuerzas incidan en el
mismo momento y en direcciones diversas, diferentes u opuestas.
El sujeto siente ganas de hacer varias cosas distintas.
Entonces, la lucha se plantea a nivel bioelctrico y la resultante ser la que
exprese el resultado de esta pugna de energas.
En el cerebro del nio-a slo se puede dar una orden voluntaria consciente en
cada momento. No se puede hacer dos cosas conscientes a la vez.
En la complicada estructura fsico-psquica del ser humano slo hay una
situacin que sea verdaderamente problemtica, alarmante y que puede acabar
averiando el sistema, o sea, enfermando al sujeto.
Esta situacin es precisamente la de empate.
280
283
el
aparato hace lo nico que sabe hacer: captar ondas de una determinada calidad.
Si existen estas ondas dentro del campo de accin de su potencia el aparato las
capta y las transforma en ondas que el odo humano puede percibir.
El aparato de radio no sabe hacer otra cosa y hace siempre lo mismo
Pero el sistema nervioso del beb tiene una cualidad que no posee el aparato
elctrico:
284
285
286
1 NIVEL. Al llegar la accin de los estmulos del mundo exterior, casi siempre se
asusta... porque le resultan excesivamente intensos para su delicada sensibilidad.
Los del mundo interior producen conductas automticas sensoperceptivas, pero
totalmente inconscientes e involuntarias.
2
NIVEL.
Se
inicia
la
observacin
interiorizada
de
los
fenmenos
sensoperceptivos.
Pueden aparecer algunas pruebas de reconocimiento, tales como la sonrisa o la
tormenta de movimientos con ritmos de pausas en estado de alerta.
3 NIVEL. Aparece la observacin visual, el seguimiento del objeto, la posesin
visual, la fascinacin de las primeras percepciones visuales conscientes en forma de
expresin placentera o displacente a la sexualidad, que queda centrada en la zona
bucal
El beb es, pues, un sorprendido espectador de sus propias formas de excitacin
y respuesta. Pero todava no sabe intervenir en este fenmeno.
Lo que hace no lo elige voluntariamente, sino que lo ponen en marcha
los
287
y de la
estructura
psicolgica,
que
verdaderas formas de
comportamiento.
Ser unos meses ms tarde cuando estos problemas empezarn hacerse
evidentes para todos.
percepcin
sensacin
respuesta motora.
288
289
Entonces, una situacin ser juzgada, integrada y contestada segn los valores
emocionales sobre los que fue codificada, y el mundo real se construir de forma
personal, excesivamente distinta a la comn, lo que coloca al sujeto en una difcil
situacin de relacin objetal (familiar escolar-social-sexual).
Todo este conjunto de impulsos energticos producidos por los sentidos, por el
metabolismo acelerado y por la sensacin que ambos producen en nuestro cerebro,
tienden a crear un estado de consciencia que nos coloca Frente a un conjunto de
conductas posibles, de entre las que hay que elegir una que sea la ms adecuada
como forma de adaptacin.
Frente a este mar el sujeto debe tener en cuenta:
todas las experiencias parecen demostrar que, en teora, es posible que el ser humano
puede llegar a un desarrollo perfecto sin necesidad de que su madre biolgica le
ofrezca su dilogo de amor y ternura como base de intercambio y estmulo sensorial, no
debemos olvidar que HASTA AHORA LA INMENSA MAYORA DE EXPERIENCIAS
QUE SE HAN ESTUDIADO
ACERCA DE BEBES
ALEJADOS FSICA O
293
el ser humano obtiene sus primeros entes racionales, sus primeras tomas de
consciencia y sus primeros procesos afectivos.
Al iniciar esta etapa, el nio empieza a disponer de un nuevo sistema perceptivo.
295
etc.
Estas preguntas plantean el problema de la educacin y del desarrollo con tal
simplicsimo que verdaderamente es asombrosa tanta ingenuidad.
Comer, dormir o el desarrollo sexual son actividades parciales que pertenecen
por completo al desarrollo conjunto del ser humano.
Cuando se nos quema una casa no llamamos a los bomberos dicindoles: Se
quema una mesita del comedor, qu tengo que hacer?
Sabemos que el peligro est en todo el conjunto llamado casa.
Tambin en la educacin es frecuente que lo que el nio hace o no hace, no
sea producto de una situacin nica e independiente.
Casi siempre la conducta del nio (comer, dormir, estudiar, relacionarse con los
dems, etc., etc.) es la consecuencia de TODO el proceso del desarrollo de TODA la
actitud educativa que ha recibido.
El objeto de todas sus atenciones y preferencias son los padres, quienes reciben
la principal carga afectiva procedente de las emociones que despiertan las
percepciones, que cada vez van siendo ms perfectas y completas.
Tambin los padres van a ser el objeto que ms estimular el instinto sexual y
ms recibir la expresin de esta sexualidad.
Los actos de higiene se convierten en una relacin en la que el placer
es
fundamental.
El agua calentita, la suave esponja, la visin de mam, el dulce tacto de sus
manos y la especialsima sensibilidad de la zona perineal (entre pierna), son una fuente
inagotable de sensaciones, a cada una de cuales corresponde una grabacin
mnemnica (memoria) y una respuesta motora.
296
297
Ahora, tambin las palabras, y no slo los movimientos, podrn expresar los
sentimientos que el objeto despierta en el sujeto.
La palabra en el ser humano forma parte de la expresin sexual normal y bien
desarrollarla. En ambos sexos por igual.
En esta etapa el nio-a tiene claros y conscientes sus deseos, y por lo tanto,
tambin tiene claras y conscientes las leyes, las prohibiciones tabes propios de la
299
Por ello, es fcil ver a seres humanos que pueden hacer algo que no pueden
explicar, ni el cmo, ni el porqu.
Algo que no entienden ni comprenden en su esencia o estructura.
Hay muchas cosas que podemos hacer, pero no sabemos cmo, ni podemos
explicarlas o abstraerlas.
A medida que las cosas que percibimos, las cosas que sentimos las cosas
que hacemos van siendo elevadas al nivel de consciencia abstracta o del conocimiento,
vamos estando menos atados al plano de lo concreto y se nos abren las puertas del
pensamiento y la posibilidad de conocer, casi sin necesidad de experimentarlas.
Todo ello acorta el tiempo de la adquisicin de nuevos conocimientos y hace que
estos conocimientos sean cada vez ms amplios por sus implicaciones y relaciones.
303
304
Es un ser que podra sobrevivir por s mismo (sin dejar de crecer y desarrollarse),
sin la ayuda de la estructura familiar o pedaggica.
Pero su desarrollo sera menor, ms lento y ms difcil.
Al final, el grado de equilibrio y de autorregulacin que alcanzara sera menor
que el que pueda alcanzar si se dispone de un sistema afectivo, educativo e intersocial
que facilite sus experiencias y su maduracin.
Pero tambin es peligroso para este desarrollo el que el ambiente, el lugar de ser
un simple proveedor de medios y banco de datos comparativos, se convierta en una
crcel de ideas que transforma la iniciativa del nio-a en automatismos preconcebidos,
respuestas tiles pero inapelables y todo un tratado de mediocridad donde la vida se
convierte en algo montono, sin riesgos pero sin brillo, y donde el predominio de lo
prctico y puramente concreto transforma los ideales en algo ridculo y absurdo.
No deberamos olvidar que los nios-as necesitan creer en algo grande y noble
para as poder aspirar a ser ellos mismos algo verdaderamente digno, que no deje en la
boca el sabor de las cosas mediocres y sin ninguna clase de transcendencia.
En el desarrollo afectivo, instintivo-emocional y sexual est la base de toda
conducta humana y, hasta en los actos intelectuales ms abstractos, la energa
dinmica que les impulsa es siempre de origen afectivo.
Por otra parte, los seres humanos (aunque la mayora no lo sepan) tienen las
bases de su felicidad ntimamente unidas a su equilibrio fsico y mental.
306
308
Por supuesto, hay que darle la informacin pertinente drsela de una forma veraz
completa, pero sin ampliar ni contenido autntico de la pregunta.
integral.
El maduro equilibrio sexual slo puede darse en quien posea un solido equilibrio
general y haya logrado un nivel de desarrollo que le permita vivir grandes intensidades
309
310
CAPITULO V
EL NIO INMADURO
Vamos a dedicar este apartado a hacer un breve comentario del nio que
nosotros llamamos INMADURO.
El dedicar un captulo, aunque sea corto, a este tema se debe al hecho de que la
inmadurez cerebral es una situacin que va en aumento.
Cada vez es ms frecuente encontrar a un recin nacido o a un nio pequeo en
situacin de INMADUREZ CEREBRAL.
Es una situacin que precisa una serie de cuidados especiales y que, no
pudiendo considerarse enfermedad, puede llevar al nio a situaciones comprometidas e
importantes para su desarrollo. Todas ellas son situaciones que pueden preverse y
evitarse mediante una educacin adecuada que tenga en cuenta las particularidades
especiales del nio inmaduro.
Los factores que pueden provocar esta situacin y que adems pueden hacer
que sta sea cada vez ms frecuente, las relacionamos muy ntimamente con el
perodo de gestacin.
Al hablar de concepcin, gestacin y parto ya hicimos mencin de la importancia
que tena el que los padres estuvieran en buen estado de salud en el momento de la
concepcin. Es importante evitar algo que acostumbra a ser bastante frecuente.
Engendrar hijos en estado de salud psquica y corporal poco perfectos es tanto
como aumentar las posibilidades de que nuestros hijos sean imperfectos.
No nos concedemos a nosotros mismos tiempo para estar enfermos y mucho
menos para lo que antes se llamaba la convalecencia de las enfermedades, sean del
tipo que sean.
Pero aparte de la falta de esa plenitud de salud, podramos hablar tambin de la
experiencia que tiene el organismo de la madre en construccin de nios. En este
aspecto, la biologa es dinmica y no nos cabe ninguna duda de que la manera en que
el organismo materno construye un primer o un tercer hijo son distintos.
Lo cierto es que, desde el punto de vista de nuestra experiencia diaria en la
consulta, los nios INMADUROS acostumbran a ser producto de los primeros
embarazos aunque, por supuesto, el primognito no es el nico inmaduro posible, ni
todos los primognitos son inmaduros.
311
312
Por supuesto que todos los nios que nacen sin completar el perodo de los
nueve meses de gestacin (prematuros), deben ser considerados como nios con
escasa madurez cerebral.
Qu trascendencia puede tener la inmadurez cerebral en el desarrollo del nio,
en caso de que no sea tratada de forma adecuada?
Insistimos en que no es una enfermedad. El nio es un nio sano y
probablemente, su problema se hubiera resuelto si hubiera podido permanecer un par
de meses ms dentro de la tripita de mam.
Lo que ocurre en la vida real es que se trata de un nio que no est preparado
para hacer la primera gran adaptacin, adaptacin que hay que conocer un poco para
poder valorar. Se trata de pasar de un mundo donde los estmulos llegan al beb
perfectamente armonizados con el propio ritmo fetal (slo algn leve susurro y el tacto
de un lquido clido que ha sabido mantenerse a su temperatura) a un mundo en el que
lo primero que vamos a hacer es darle un buen bao, vestirlo, tocarlo, palmearlo,
pesarlo, estimularlo.
Se trata de abandonar la comodidad total y la absoluta dependencia del
organismo materno que trabaja por l, para pasar a tener que respirar, llorar, digerir y
mover el intestino, fabricarse su propio calor, y todo ello en breves instantes.
Simplemente le avisarn un poco antes.
Hay que estar muy preparado para ello. Tienen que estar dispuestos una serie
de mecanismos adaptativos para ese gran e importante momento de su vida. Su primer
examen.
Muchos son los nios que hoy superan este examen gracias a las ayudas que
les presta la tcnica.
Muchos de esos nios no sufren ms que ligeros retrasos en la funcin
madurativa. Y no debemos ayudarles slo en el momento del parto. La funcin de
ayuda debe prolongarse. Debe ir ms all.
Fuera, una vez ya entre nosotros, su cerebro seguir madurando. Pero los
procesos madurativos que han sido pensados para que tuvieran lugar durante los
ltimos perodos del embarazo, fuera, en un mundo lleno de estmulos, se realizarn
con mayor imperfeccin o dificultad, a no ser que los estimulemos de forma correcta y
adecuada. Es algo muy similar a lo que ocurre con las frutas que maduran despus de
haber sido arrancadas del rbol frutal que las origin.
313
detectar una inmadurez, para luego darles una serie de consejos muy generales que
mas que normas prcticas para utilizar en un determinado momento, son
consideraciones generales que les ayuden a entender el problema y el enfoque del trato
educativo general.
Como signos importantes, porque destacan de forma clara y suelen obedecer a
esta situacin son:
Antecedentes de un parto no traumtico pero si con pequeos problemas.
normalmente son debidos a que, por falta de preparacin del feto, ste no colabora
lo suficiente con sus posturas o sus movimientos (acostumbra a haber hipotona
muscular e insuficiente coordinacin motora armnica.)
El nio que tardo un poco en respirar y estaba ligeramente amoratado. El hecho de
que estos signos se presenten en las historias de inmaduros no quiere decir que
sean exclusivos de esta situacin.
Antes de estos dos, son importantes los detalles de muchos vmitos a lo largo de
todo el embarazo, nerviosismos y excitabilidad de la madre. Signos de dificultad por
parte de la madre en adaptarse a la nueva situacin. Las alteraciones leves de los
equilibrios de la madre durante los tres primeros meses del embarazo son lgicos.
Los 3 primeros meses pueden considerarse perodos de embarazo. Las
hipertensiones, la albuminuria, la hiperglucemia, etc., a lo largo de todo el embaraza,
que obligan a seguir cuidados especiales, pueden ser signos de futura inmadurez
del hijo fruto de dicho embarazo.
Los nios prematuros y los recin nacidos de muy baja vitalidad.
Las dificultades para iniciar la alimentacin. Se agarr al pecho pero le cost
bastante. En ese sentido, la lactancia natural al comienzo de la vida es ms fiable
como signo de madurez, puesto que en el bibern el nio no debe succionar mucho
para que le caiga la leche. La succin del pecho es ms compleja y exige una mayor
madurez. Por esto es ms fcil agarrarse al bibern que exprimir el pecho materno.
Los problemas del sueo. Le cuesta dormir. Sueo invertido. Los ritmos de sueo
muy irregulares. Todos ellos son posibles signos de inmadurez.
El llanto irritativo casi constante del recin nacido que no obedece a ninguna causa
orgnica ni a ningn tipo de enfermedad.
314
Con ello no queremos decir que vaya a ser propenso a presentar grandes cuadros
de alergia, tal como se entiende esta enfermedad. Lo que s va a ocurrir es que va a
reaccionar de forma exagerada frente a los cambios que haya en su ambiente.
Por eso van a ser frecuentes las diarreas frente a los cambios de leche.
Catarritos frente a cambios de temperatura, de humedad...
Frecuentes reacciones cutneas, por ejemplo, frente a su propio pip, jabones, o
determinados tejidos...
Facilidad para presentar cuadros de otitis, amigdalitis y rinosinusitis de repeticin.
Reacciones muy intensas o falta total de reaccin frente a las vacunas.
Siguiendo con nuestro pensamiento general de que el nio debe ser educado y
tratado segn su madurez o nivel de desarrollo y, no segn su edad, creernos
que las vacunas deben aplicarse cuando el nio est preparado para aceptarlas.
Debemos esperar para ponrselas a que su sistema defensivo est en pleno
funcionamiento, despus del perodo de tiempo, en que sus defensas son restos
de la cesin de su madre. Y esto no ocurre siempre a la misma edad.
En general suelen tener una coloracin de la piel y sus derivados muy escasa y
pobre. En realidad, el cerebro y la piel proceden de una misma estructura del
embrin. Acostumbran a tener una piel muy plida y el cabello rubio, a pesar de
que sus padres sean morenos. Es el color rubio que despus, por maduracin,
va tomando cada vez un color ms oscuro.
Lo mismo ocurre con los ojos. La coloracin del iris es muy clara y, despus, se
va oscureciendo a lo largo de toda su infancia.
Tienden a ser nios de expresin vivaz, ojos grandes, hmedos y brillantes.
315
Suelen dar respuestas exageradas frente a los estmulos. Sobresaltos ante los
ruidos y las luces.
En su primera infancia suelen estar mejor desarrollados de percepcin que de
motricidad.
Mientras son muy vivaces, suelen estar bastante torpones!
Tendencia a la hipotona.
Irritables y atolondrados en su conducta y tendentes a hacer las cosas con un
ritmo muy rpido. Por ejemplo andar. Estn muy inquietos.
Tienden a formas de movimiento desorganizadas. Levantar la cabeza ya desde
los primeros das de su vida, cuando lo normal es hacerlo ms tarde. Tienden a
seguir formas alteradas de movimiento, como ocurre con la sustitucin del gateo
por el culeteo (desplazarse sentado a culetazos). Suelen ponerse de pie,
cogindose a distintos puntos de apoyo, incluso antes de haber iniciado el
arrastrado. Este predominio de la percepcin es una muestra de lo que va a
ocurrir a lo largo de todo el desarrollo. Existir siempre un predominio de la
capacidad de captar las cosas, frente a la capacidad de resolverlas y elaborar
formas de respuesta. Eso le va a dar un aspecto vivaz e inteligente en su primera
infancia. Lo cierto es que la gran sensibilidad es un factor positivo respecto a las
posibilidades de desarrollo de una futura inteligencia. Pero hablamos de futuro
intelectual porque la inteligencia va a ser el resultado de toda una evolucin en la
que, especialmente en el nio inmaduro, habr que cuidar una serie de aspectos.
De no ser as, el desarrollo y sus resultados de futuro se van a ver alterados en
sentido negativo.
De igual modo tienden a ser muy sensibles desde el punto de vista afectivo y
emotivo, por lo que los desequilibrios en esta esfera los van a acusar mucho.
316
La inmadurez cerebral es una situacin que hay que cuidar mucho, es una de las
posibles causas que pueden provocar un desarrollo insuficiente en nios que, como
proyecto, tenan una amplia gama de posibilidades.
En general, como consejos educativos, podramos resumirlos todos diciendo que
hay que intentar compensar el desequilibrio al que la propia constitucin de su cerebro
les lleva.
El cerebro inmaduro es un cerebro muy sensible y con un gran desequilibrio entre
llegada de datos (sensibilidad) y elaboracin de respuestas, sean stas del tipo que
sean (motricidad, conducta).
La educacin que recibe normalmente el nio, y que no es beneficiosa ni siquiera
para el nio maduro, tiende a estimular y a excitar mucho desde todos los puntos de
vista, preocupando muy poco todo lo que concierne al desarrollo de respuestas de
conducta. En general pensamos que el nio ms rpido es ms inteligente, y eso
muchas veces no es cierto. El nio que aprendi antes a hacer palmitas, cinco
lobitos, etc., no siempre es el que llega a alcanzar niveles de desarrollo ms altos en
su vida.
Pues bien, este tipo de educacin, que es la ms frecuente en la actualidad, agrava
mucho el cuadro de inmadurez, pues no slo no respeta el retraso que existe en esta
maduracin sino que hace que el nio se vea forzado a mantener conductas propias de
niveles madurativos muy superiores al que posee.
Se le obliga a mantener conductas superiores a las que su sistema puede soportar.
No olvidemos que mucho antes de que un nio tenga el desarrollo que le capacita
para hacer algo, podemos forzarle a que lo haga a travs de un simple mecanismo
reflejo de aprendizaje automtico no conscienciable.
Este tipo educacional hace que la mayora de las etapas que debe cumplir el
desarrollo, el nio inmaduro se las salte, con lo que el resultado final puede a veces ser
desastroso, pero siempre muy inferior al que se podra haber alcanzado.
Uno de los signos ms tpicos de la inmadurez cerebral es el de la presentacin de
convulsiones o ausencias y prdidas del conocimiento con fallos del tono muscular y
cadas. Son un signo importante, aunque no por la trascendencia que tiene el signo en
s mismo, ya que estas crisis no pueden provocar daos en el cerebro, porque no son
de origen epilptico.
317
Pensamos que no es as, y que en general este tipo de convulsiones es inocuo. Son
una forma de reaccionar frente a los cuadros de acetonemia (frecuente tambin en la
inmadurez), frente a las fiebres, frente a las infecciones o infestaciones (lombrices). No
indican que exista un dao en el cerebro, como sera el caso de la epilepsia, sino que
indican
que los
mecanismos
estabilizadores
del
funcionalismo
cerebral
son
excesivamente sensibles.
El nio inmaduro es hipersensible, y estos cuadros convulsivos son una muestra de
su hipersensibilidad.
El trato se que se debe dar a estas convulsiones no debe ser muy especfico.
Debemos tratar y cuidar el cuadro general de inmadurez, buscando el equilibrio cerebral
perdido. Si educamos bien al nio inmaduro, en raras ocasiones aparecen estos
cuadros de convulsin.
Adems,
este libro explicamos y que estn pensados para el nio sano que llega al mundo con la
madurez correspondiente a la etapa del recin nacido, o sea, al primer nivel de
desarrollo (ver captulo de psicomotricidad).
De entrada, es aconsejable plantear a este recin nacido una poca o un tiempo
ms o menos largo de lo que podramos considerar una prolongacin del embarazo.
Esto quiere decir que el beb debe estar rodeado de un ambiente muy clido y tranquilo
en el que se eliminen los sonidos estridentes y las luces intensas (semipenumbra). Lo
ideal es que reciba prcticamente de forma exclusiva los estmulos que derivan de la
lactancia natural, que aconsejamos especialmente, el regazo materno y la voz y el
movimiento que lo acunan.
Es aconsejable retrasar festejos o que l no est presente en los mismos, as como
la repercusin que en los nios tienen la tpica visita de los familiares al recin nacido
(gritos de alegra, cosquilleos...).
El ambiente debe ser rtmico y tranquilo.
A medida que el nio va madurando, vamos abriendo el abanico de estmulos hasta
colocarlo en el suelo (ver captulo del desarrollo psicomotriz), procurando no sobre
estimularle. Es aconsejable vigilar la psicomotricidad y cuidar el que empiece a hacer
las cosas cuando realmente est preparado pata hacerlas. No tener prisa en que
comience a andar, escribir, leer...
Exceptuando el control de estmulos de los primeros meses, todo lo dems va a
depender mucho de cada nio, de sus peculiaridades, de sus necesidades y de sus
posibilidades, puesto que al ser situaciones muy personales, lo que a uno ira o va muy
bien, a otro podra perjudicarle.
Nuestra experiencia en la consulta cotidiana nos ha demostrado que si la evolucin
de los nios sensibles se cuida de forma adecuada, en muchas ocasiones se puede
conseguir niveles de desarrollo intelectual y personal superiores a los que se alcanzan
como media estadstica.
Con ello concluimos que la sensibilidad es un factor individual personal que
podemos considerar como una cualidad, aunque ello comporte la necesidad de un
mayor cuidado y vigilancia educativa.
En general, es algo que podemos aplicar a la educacin de cualquier tipo de
cualidad personal. Todos los nios que poseen algo que les caracteriza de manera
especial son nios ms difciles de educar, aunque sean nios que, bien educados y
319
SITUACIONES ESPECFICAS
En este apartado vamos a tratar de dar a todos ustedes, como padres unos
conceptos educativos generales sobre una serie de situaciones diferenciales que dan
un cariz ligeramente distinto a la funcin de educadores.
No son temas que comentemos al margen por tratarse de enfermedad ni de
ningn tipo de problemtica de desarrollo en s mismos. Lo que si son cada una de
ellas, una forma particular bastante frecuente que debe ser complementada a nivel
educativo con algn enfoque especfico.
Vamos a empezar a hablar de los HERMANOS con muy poca diferencia de
edad entre ellos y de la problemtica de celos que, en algunos casos, puede llegar a
ser realmente delicada.
Los celos son una situacin que puede considerarse normal siempre que se
mantengan dentro de unos mrgenes aceptables y que no obstaculicen el desarrollo de
ninguno de los hermanos.
Los celos acostumbran a tomar un cariz problemtico cuando se dan en nios
muy cercanos en edad o en maduracin. Puede ser por proximidad de edad en nios
sanos y normales, o de maduracin, cuando alguno de ellos ve afectado su desarrollo
por alguna enfermedad.
En este ltimo caso la edad no importa, lo que importa es el nivel madurativo
muy cercano que ocupan los hermanos y el hecho de que los padres vuelquen sus
esfuerzos educativos sobre uno de los nios.
El problema de competencias entre hermanos se acusa ms cuando son tres.
En este caso (tres hermanos), el que ms problemas de conducta acostumbra a
tener y el que ms dificultades de desarrollo presenta, suele ser el segundo. El primero
tiene problemas en el momento en que nace el segundo, puesto que en este momento
pasa a compartir todo lo que tena con otro individuo. El hecho de compartirlo con un
tercero ya es algo que, en general, acostumbra a ser menos problemtico. En este
caso, el que ms afectada ve su situacin psicolgica, eso que hemos llamado ROL, es
el segundo, pues es empujado a abandonar la postura del pequeo encontrndose, al
320
mismo tiempo, ocupado el ROL de hermano mayor. Las posturas extremas son las
menos problemticas, puesto que son las ms definidas en s mismas.
Todo el problema de celos como situacin delicada suele desaparecer cuando
vigilamos el desarrollo de nuestros hijos, y la llegada del prximo se valora en relacin
al grado de maduracin del menor de los existentes.
Tener varios hijos muy prximos en edades tal vez sea ms cmodo para sus
padres, pero dificulta mucho el proceso educativo para conseguir el mximo desarrollo
que cada uno de ellos pueda lograr.
El problema de la falta del ROL indispensable para crear unas posturas, unas
actitudes y unas conductas, surge del hecho de que los ROLES naturales son muy
pocos. En el momento en el que acercamos entre si a varios hermanos, surgen los
problemas de falta de papeles definidos.
En este caso, la mejor forma de resolver el problema es crear roles
suplementarios, distintos a los de creacin espontnea (el mayor y el pequeo). El nio
necesita un protagonismo, puesto que su debilidad frente al mundo le lleva a necesitar
muchos cuidados y sobre todo muchos afectos. Realmente la competencia entre
hermanos se establece fundamentalmente a nivel de la esfera de los afectos y las
emociones.
Los celos son un problema afectivo-emotivo que rpidamente lleva al nio-a a
posturas de intento de recuperacin de un papel distinguido en el ambiente familiar.
En la educacin de nuestros hijos cometemos un grave error, y es el de intentar
educarlos a todos bajo unos mismos patrones de desarrollo. Intentamos darles una
educacin muy paralela, porque por una parte tambin es ms cmodo y, por otra,
porque intentamos buscar la forma de familia paralela y nica. Intentar conseguir esto a
nivel del primitivismo infantil es muy problemtico y ms cuando entre ellos existen
escasas diferencias en tiempo y en desarrollo.
Desde el punto de vista psicolgico cada uno de ellos necesita ser considerado
como lo que pretendemos que sea. Es decir, un individuo libre que no tiene por qu ser
igual a los otros, a pesar de que su carga hereditaria pudiera ser ms o menos paralela.
Concedemos muy poca importancia a las semejanzas hereditarias que puedan
existir. Primero porque en determinadas cuestiones es discutible pensar que la herencia
sea importante y segundo porque, a pesar de que la herencia pudiera insinuarles como
321
parecidos, no dejara de ser una simple insinuacin que va a ser modificada por la
amplia gama de circunstancias individuales que va a rodear a cada uno de ellos.
Tal como hemos dicho, la competencia se establece fundamentalmente en la
esfera afectiva, y en ello juega un papel muy importante la reparticin de la madre.
Consideramos
que
la
educacin,
tanto
neurolgica,
psicolgica
322
de sus ojos sea distinto, que uno sea ms inteligente que otro, que uno sea ms dbil y
otro ms fuerte, y que uno sea muy sensible y muy emotivo mientras que el otro no.
Hay muchos hermanos que podran considerarse retratados en estas lneas. Me
podran decir en qu se parecen?
A pesar de que esta situacin pueda parecerles extrema, es ms frecuente de lo
que ustedes creen. Y entre sta y la situacin de los hermanos idnticos, que no se da
nunca, hay muchas situaciones intermedias que, en mayor o menor grado, presentan
diferencias notables.
Y con esto llegamos a una situacin muy distinta. Supongamos que como padres
ya han llegado a la conclusin de que sus dos o tres hijos son muy distintos entre s.
Entonces llegamos a una situacin tambin muy frecuente que es la de las
preferencias. Muy pocos padres las conocen a nivel consciente y casi todos ellos las
tienen. Los hijos son distintos pero hay unos que tienen la forma de ser y las tendencias
que los padres siempre haban soado encontrar en un hijo, mientras que el otro es
todo lo opuesto o tiene aquello que nunca les haba gustado. Siempre haba dicho que
cuando tuviera un hijo me gustara que fuera de esta forma, Y aunque no lo hubiera
dicho, en el fondo, tanto si es a nivel consciente como si no lo es, todos acostumbramos
a tener una imagen de esos prototipos de individuo, sean elaborados por nosotros
mismos o sean tomados del ambiente social que como seres humanos vivimos.
Este problema es mucho ms complicado de resolver e incluso algunos padres
creen que no tienen por qu resolverlo, argumentando que ellos tambin tienen derecho
a plantear sus propias preferencias de una forma clara.
Frente a esta situacin, nuestra nica respuesta es la de que la educacin del
nio hay que hacerla por amor y no por derechos o deberes.
Creernos que en este caso hay que intentar superar nuestras propias tendencias
espontneas para aceptar que, a pesar de que el carcter de un hijo pueda no
gustarnos, bien cultivado puede dar buenos frutos. Hay que intentar conseguir que
nuestra maestra como educadores permita que podarnos cultivar semillas distintas y no
una solamente. Saber descubrir en ese hijo que consideramos como un hijo menor de
nuestro yo, cualidades por las que amarle, es muy importante; tanto para l como hijo
que va a ser educado, como para su padre, o su madre como educadores.
Dentro de un mundo infantil familiar en que la educacin se plantea sobre la base
de la comparacin muchas veces, sin pretenderlo, creamos roles opuestos. Si
324
complementar con niveles de desarrollo personal mximo y con las profesiones distintas
que fueran ms acordes a sus distintas personalidades, seria lo ideal.
En el fondo, la felicidad del adulto est muy relacionada con la base afectiva
sobre la que se han construido sus roles, o mejor, su rol como ser humano que tiene
varias facetas. Los problemas del adulto tambin estn muchas veces en la base de
construccin de dichos roles.
Si la educacin de dos nios mellizos no tiene esta vertiente que nosotros
aconsejarnos, lo que acostumbra a ocurrir es que uno envuelve al otro, lo que tambin
ocurre a veces con hermanos prximos sin necesidad de que sean mellizos. Uno de
ellos es el que destaca y el otro es absorbido, con lo que su desarrollo y su
personalidad acostumbran a acabar organizados sobre la base del otro.
326
Slo en el caso de que los dos tiendan a posturas personales muy slidas y muy
diferenciadas, el segundo no conformndose con ser el segundo de abordo del barco
de sus vidas, se convierte en polizn del mismo, es decir, organiza su personalidad de
forma opuesta a la del primero.
Muchos padres de nios mellizos, o hermanos muy prximos, se lamentan de
que el segundo es el negativo del primero o viceversa, puesto que la situacin contraria
tambin es viable.
El que la madre prefiera a uno o al otro, el que el padre estimule a uno ms que
a otro, sin considerar por separado las posturas de los dos, hace que entre ellos se
enfrenten, o que rompan la unidad familiar en el aspecto educativo.
No debemos olvidar en ningn momento para no despreciar la transcendencia de
los temas que estamos comentando, que esos nios se estn construyendo y que, por
tanto, cuando decimos de uno que adopta una postura de oposicin al otro, no es una
oposicin transitoria. Ambos estn organizando las bases de los sistemas de respuesta
que utilizarn a lo largo de toda su vida.
No tiene, ni mucho menos, el valor de los adultos que se enfrentan entre s en
una situacin que no tiene por qu repercutir en otras esferas de la personalidad de
ambos. Estn construyendo sus sistemas de conducta generales, aquellos que
madurando llegarn a formar el ncleo fundamental de su personalidad que como
adultos tendrn, as como la forma de enjuiciarse a s mismos y al mundo que les
rodea.
Esta es la importancia que en general tiene la educacin como formacin de
estas bases de futuro en las que, insistimos, nuestra experiencia nos ha enseado a
darle un gran valor a lo que podramos considerar educacin y construccin de las
bases afectivas del individuo.
Ahora vamos a comentar un poco lo que ocurre en el caso del hijo nico, pues
entendemos que el concepto que se tiene normalmente de esta situacin es bastante
errneo.
Desde el punto de vista afectivo en general diremos que, si los padres le
entregan su amor, los problemas que pueda presentar a este nivel son mnimos.
En lo que respecta a la disciplina o indisciplina de su conducta, va a depender de
forma total de la actitud que los padres adopten frente al nio-a.
327
pertenencias, entonces, no slo somos partidarios, sino que hacemos lo que sea para
que tenga lugar.
En realidad, si valoramos el crecimiento por maduraciones y no por edades, nos
daramos cuenta que los niveles en los que normalmente estancamos nuestro
desarrollo pensando que ya es suficiente, son niveles de orden bastante inferior al que
nos imaginamos.
Los roles del nio en el colegio y en su propio hogar son muy distintos. Muchos
nios obedecen a su maestra y en casa no obedecen a sus madres y viceversa.
Muchos nios, sin necesidad de ser hijos nicos, en el colegio lo comparten todo y
colaboran en los juegos, mientras en sus propias casas slo conciben el juego
colocndose en posturas de amo y seor y procuran no compartir nada.
Slo hay una forma de educar este nivel de convivencia y es el estimularla en la
propia casa, en el propio ambiente y en el propio mundo de ese hijo nico.
Estimular el que vengan a casa esos compaeros de clase o los amiguitos del
bloque o del barrio es la nica forma de encontrar ocasiones para realizar una labor
educativa en este aspecto. En su propia casa, con sus propias pertenencias, es como
nos daremos cuenta de lo difcil que es prestar o compartir. Probablemente se
plantearn situaciones suficientes como para ensear a nuestro hijo formas de
comportamiento real y social en este aspecto de la convivencia.
Este es, junto con el de disciplina, los dos problemas que rodean frecuentemente
al nio que ha vivido como hijo nico en el seno familiar.
Ambos son de fcil solucin si sabemos enfocar su educacin.
Despus de tratar las situaciones que con mayor frecuencia pueden afectar a un
nio en relacin a sus hermanos, vamos a hablar ahora del nio adoptado.
En el nio adoptado podemos encontrarnos con todos los problemas que puedan
afectar a cualquier nioa, pero el hecho de ser nioa, no por el hecho de ser
adoptado. S, es cierto que el embarazo y el parto de los nios que van a ser ad
optados no acostumbra a ser el idneo, pero sera simplemente un factor que, adems
de no ser decisivo, no concurre en todos los casos.
Desde el punto de vista psicolgico, no por su situacin de partida sino por su
educacin, pueden crearse problemas. Pero estos problemas vendrn siempre de su
entorno, nunca del hecho biolgico o psicolgico de la adopcin por s misma.
329
330
331
332
333
334
medicina de la educacin, pues todas ellas son situaciones muy circunstanciales, y que
necesitan de un estudio particular si se quieren resolver sin daos graves para el
desarrollo de los hijos.
En relacin a las separaciones diremos que, cuando se saben hacer, se enfocan
desde una doble vertiente, una la componen los padres, la otra los hijos.
Por supuesto que en cada caso hay maneras de realizar una separacin en la
que tanto unos como otros salgan lo menos perjudicados posible.
Ahora bien, el acudir a un especialista en educacin cuando se plantea una
situacin de este tipo exige los padres sean suficientemente maduros como para valorar
y controlar Sus conductas emocionales.
Pero realmente ser importante contar con la valoracin de un especialista en
medicina de la educacin que aconseje sobre la forma de ubicar la postura de los nios
en todas las situaciones de este tipo.
Hasta ahora, todos los casos de separacin que hemos atendido en la consulta
de nuestro equipo y que han seguido nuestros consejos han conseguido que el grado
de problemtica psicosocial para los nios fuera mnimo, y que sus vidas se vieran
afectadas de manera muy leve.
Es quizs la situacin que se presta menos a ser resuelta por la tpica frmula
educativa a la que somos muy dados. Es de las ms personales y particulares.
Realmente vale la pena valorarlo y tener en cuenta que podemos reconstruir
nuestro futuro, sin necesidad de destrozar el de un nio o una nia que no tuviera nada
que ver con el problema y que su situacin no fue ni buscada ni mantenida por accin
de su voluntad.
Hemos expresado en este captulo, muy a grandes rasgos, una serie de
situaciones especficas que son importantes y que hay que tener en cuenta de manera
muy especial si queremos que, en todos los casos, nuestros hijos encuentren siempre
el mejor camino posible para su desarrollo total.
EL NIO DISTINTO
En este apartado pretendemos darles a Vds. simplemente una serie de
conceptos generales sobre lo que nosotros entendemos por un nio distinto. Las
diversas causas que pueden provocar esta situacin, las repercusiones generales que
336
estas causas producen en el proceso del desarrollo y las posibles formas en las que les
podemos ayudar a resolver sus graves problemticas.
Es importante que todos Vds. conozcan un poco a los nios que tienen
problemas graves en su desarrollo pues, aunque no tengan una relacin directa con
ellos, su situacin va evolucionando de forma que deben pensar que la integracin de
los nios distintos debe ser un propsito de lucha social para todos nosotros.
Puede que pronto, y ojal que as sea, uno de los amigos y compaeros de
cualquiera de sus hijos, sea uno de esos nios distintos que ha visto afectado su
desarrollo por algn factor nocivo, y al que, poco a poco, todos le ayudaremos a ser
cada da un poco menos distinto.
Todos tienen un concepto de lo que es el nio monglico, el nio autista, el nio
con una parlisis cerebral, un nio con un defecto sensorial como es el caso del nio
ciego o el que no oye.
Pero probablemente el concepto que tienen todos Vds. se ha formado a partir de
ideas y afirmaciones populares, experiencias de su propia infancia cargadas de una
emotividad desconocida y frente a la que se siente algo parecido a una mezcla de
rechazo, pena, miedo, repulsin, desconocimiento, inseguridad y piedad.
La mayora de estas posturas parten normalmente del conocimiento y de la
experimentacin indirecta.
Nuestro fin es la integracin y la aceptacin de los nios distintos, con una
actitud constante de mejorar la situacin mdica, psicolgica, pedaggica y social, que
en muchos casos puede conducir a resultados espectaculares.
Las corrientes actuales de pensamiento tienden a apuntar hacia las soluciones
de segregacin y alejamiento.
Como profesionales, entendemos que nuestra misin era primero mejorar las
condiciones biolgicas para disminuir las altas cifras de mortalidad que presentaban.
Hoy, viven ms y el problema orgnico est muy superado.
Pensamos y as lo defendemos que ahora debemos mejorar las condiciones de
orden psicolgico, para que esta vida que hemos conseguido para ellos, sea una vida
digna.
Una vez cuidada su vitalidad debemos buscar los medios para conseguir el
mayor desarrollo posible de su ser como personas, como individuos pertenecientes a la
especie humana.
337
Son bebs, nios y nias, hombres y mujeres, seres humanos, aunque tengan
una enfermedad.
Nos parece absurdo y antihumano pensar en la utilizacin de la tcnica para
volver a un a un punto que la naturaleza tena resuelto mucho antes de que llegramos
al concepto de enfermedad y salud.
La naturaleza abortaba o eliminaba precozmente a los nios que tenan
trastornos importantes.
Cuantos de nosotros hubiramos superado esas pruebas sin la ayuda de
nuestros semejantes?
Entendemos que despus de conseguir recuperarles la vida, los mdicos y los
hombres deben conseguir recuperar su integridad como seres humanos.
Maana puede que su hijo tenga a uno de ellos por compaero de clase. Qu le
dir Vd. a su hijo?
Le ayudar a que acepte al nio distinto como uno ms?
Puede que tenga sus limitaciones en unos aspectos y que no las tenga en otros.
Pensamos que no por ello debe ser rechazado y condenado al aislamiento psicolgico.
Son dos problemas, el mdico y el humano.
Desde el punto de vista mdico contamos ya con toda una serie de tcnicas
mediante las cuales se puede conseguir en algunos casos la recuperacin total y en
otros, slo algunas mejoras con todas las posibilidades intermedias.
Desde el punto de vista humano, nuestra misin es la de ensear a los padres,
familiares y sociedad en general a no rechazarlos, a amarlos del mismo modo que lo
haramos si no les ocurriera nada y a hacerles un sitio a nuestro lado.
No separarlos y cerrarlos en cotos aislados, sean fsicos o mentales, pues es la
situacin ms bloqueante que existe del desarrollo humano.
Este problema es el que cualquiera de Vds. puede ayudar a mejorar y no con el
donativo metlico, sino con su actitud mental de aceptacin hacia un semejante que no
es un monstruo, ni tampoco un embrujado o un endemoniado.
Es un ser ms como nosotros, pero con una enfermedad. Nos da miedo porque
lo desconocemos. Nos da pena y sentimos compasin. Eso no es ayuda para nadie.
No necesita nuestra pena, sino nuestra comprensin y una actitud mental que
nos permitan cambiar el concepto que tenemos de ellos. Es un concepto viejo.
338
Necesitan ser amados como los primeros, necesitan ser aceptados y necesitan
sentirse merecedores de todo el afn de sus padres.
Y crannos que (despus de haber visto muchos, cada vez encontramos ms
razones para amarlos. Todos tienen algo y muchos tienen mucho por lo que ser
queridos.
Ese camino es el que nos ha llevado desde hace ya una serie de aos a
conocerlos y a buscar formas de solucin para su problemtica.
Algunos problemas los podemos resolver, paliar o mejorar, otros en cambio no,
pero todos ellos sin excepcin alguna pueden tener un lugar entre nosotros. Porque
todos ellos son nuestros semejantes.
Quin es el nio monglico? Lo conocen?
El nio monglico es un nio distinto que, segn parece, tiene un problema que
se origina en el hecho de que tiene un cromosoma de ms en su frmula gentica.
La especie humana cuenta con 46 cromosomas, que son los que informan de la
herencia.
Los nios monglicos tienen 47.
En algn momento, alguien ha pensado que slo hay uno de diferencia y que los otros
46 pueden ser portadores de una cantidad muy importante de informacin hereditaria
normal.
Nos comportamos ante esta enfermedad como si los nios que la padecen slo
tuvieran un cromosoma, precisamente el nmero 47.
Alguien ha pensado en algn momento, no ya en intentar cambiar las
repercusiones de este cromosoma sobrante, sino en aceptar los otros 46 e intentar
educar todas las funciones que en ellos vienen codificadas?
Creemos que los otros 46 cromosomas pueden permitir que el nio con
enfermedad de mongolismo coma y mastique igual, duerma igual, vea y oiga igual y
sienta y viva los afectos como cualquier otro nio.
La repercusin que tiene el cromosoma sobrante es de muchos tipos distintos.
Hasta el momento no hemos encontrado ninguna que no se pueda mejorar, pero
adems hemos encontrado muchas que pueden resolverse de forma total.
El resultado es que hoy, y ya desde hace algn tiempo, pensamos que algunos
tipos de mongolismo pueden llegar a recuperarse hasta el punto de alcanzar grados de
autosuficiencia social.
340
Por supuesto que ello supone tcnica especial de trato a nivel particular e
individual, pero nada se consigue con esto si desde el punto de vista social, las amplias
posibilidades del individuo no son aceptadas a nivel familiar, escolar y social.
Sera muy difcil definir la normalidad, pero podemos decir que en muchsimos
casos se puede llegar a niveles de desarrollo compatibles con esa normalidad.
Necesitan amor, cario y confianza en ellos, y necesitan que todo esto se lo
demos, no como donativo, sino con toda la espontaneidad que nos lleva a entregrselo
a lodos nuestros hijos. La estructura social es el mito que hemos organizado alrededor
de esta enfermedad.
Y en esto, Vds. todos Vds. y nosotros somos responsables del clima que
creamos a su alrededor
Deberamos vivir todos en un internado de una escuela especial durante una
semana. Nos explicaramos muchas de las conductas que presenta despus el
individuo.
Lo que todos entendemos como mongolismo no es slo la enfermedad en s
misma, sino la suma de dicha enfermedad con un trato y sistema de vida determinado y
muy determinante. Cuando la idea que tenemos del mongolismo est fundada en las
personas que, estando en esta situacin, tienen hoy 30 aos, formamos nuestro
concepto ms por las consecuencias que ha producido el trato que por la enfermedad
en s misma.
Creemos que todos son iguales y eso es fruto del desconocimiento. En realidad,
todos son distintos y no se parecen ni siquiera en la cara.
El que sus ojos tiendan a ser de una forma no quiere decir que sean iguales. De
forma similar, por el mismo hecho de desconocimiento, a los europeos nos parecen
iguales todos los rostros orientales.
Lo que s ocurre, y aunque no nos demos cuenta, es lo que valoramos, es que,
como se los trata a todos de forma similar, su expresin es tambin parecida.
Podramos mostrarles grandes cantidades de fotografas como sta que ponen
de manifiesto unas intensas ganas de vivir y un inters por el mundo que les mueve a
alcanzar su conocimiento.
341
342
Slo de esta forma su capacidad intelectual puede llegar a ser una realidad. Su
construccin y su desarrollo deben prescindir tambin del tiempo pues, lo que no
podemos hacer es forzar la estructura de su cerebro ni de su cuerpo.
Es una labor lenta que se apoya siempre en la fortaleza de espritu de los
padres. Es una labor de aplicacin diaria de una serie de ejercicios y estimulaciones
particulares y personales, porque cada uno de ellos es distinto de los dems.
Nosotros, en realidad, distinguimos entre los nios a absolutamente sanos y con
una gestacin normal que fueron lesionados en el parto, por una hemorragia cerebral o
un falta de oxgeno, de los que lo fueron por alguna otra razn previa, o sea antes del
parto.
344
en estos casos generalmente produce situaciones ms leves, son suficientes como para
frenar el desarrollo del nio de forma importante.
Pero dejando al margen las causas que son lo que menos importa, vamos a
decirles que, al igual que las otras enfermedades, pueden ser en muchas ocasiones
resueltas.
Toda una serie de estmulos adecuados a cada nio, pueden en muchos casos
arrancarles de esa situacin, con lo que, aunque ms tarde, nacen al mundo al que
despus hemos de procurar que se adapten.
Pero hay que aceptar que llegarn tarde y que no pueden mantener su ritmo de
edad. Debemos concederles el derecho al retraso, condicin de la que a veces
depende el grado de su adaptacin definitiva.
Formas de autismo y desconexin parcial todos tenemos alguna, sobre todo
durante ciertos perodos de la vida. Normalmente ante situaciones poco estimulantes o
bien hostiles.
Cuando esa situacin es espordica y poco intensa se considera normal, pero
cuando aumenta en su frecuencia y en su intensidad, al tiempo en que tiende a
organizarse como nica forma de conducta en un nio, es cuando entramos en el
terreno de la patologa.
Entonces, el rechazo, la despreocupacin, el pensar que es algo con lo que da lo
mismo lo que hagamos, el aislamiento en grupos de varios nios en la misma situacin,
pensamos que son actitudes que complican el cuadro.
Debemos intentar todo lo que est a nuestro alcance por superar el problema y,
por supuesto que, cuanto antes empecemos, ms posibilidades hay de conseguir
resultados satisfactorios.
En todo caso tienen tambin un lugar, lugar que es muy difcil crear cuando no se
les quiere. Por supuesto que las soluciones sociales son ms fciles, pero las
individuales y particulares, a nivel familiar, creemos que le ofrecen ms posibilidades de
desarrollo.
Tambin queremos detenernos un momento en comentar la importancia que
tiene el vigilar la medicacin de los nios, y fundamentalmente la utilizacin de
sedantes. En muchas ocasiones se utilizan por la rapidez y comodidad que proporciona
para resolver algunos signos de conducta alterada (problemas de sueo , rabietas,
etc.).
347
348
con cualquiera, estudia BUP en el mundo de los oyentes y toca notablemente el piano.
Tuvo la suerte de tener un padre que no se resigno. No tena conocimientos tcnicos,
pero era un hombre inteligente y la amaba. Su padre fue su mdico y su educador. Su
padre fue la fe que esa nia necesitaba por el hecho de no or, y mereca por el hecho
de ser nia. Desde el primer da le habl, y hoy, ella se lo agradece hablndole.
Esta nia existe realmente... y no es la nica.
A pesar de que son dos situaciones ms aceptadas, continuamos apartndolas.
Entiendan que necesitan ser apoyados y ese apoyo es confiar en ellos y romper esos
moldes y esos criterios que nos hacen clasificarlos, partir de la base de que son de una
determinada manera y, por supuesto, construirlos de esta manera. Podemos cambiar
ese reflejo que nace en nosotros y que es la base de la construccin de esos nios.
Y, finalmente, vamos a hacer un comentario de una de las situaciones que con
mayor frecuencia se presentan en el nio y que dificulta de forma importante su
desarrollo cuando no se sabe tratar de la forma adecuada. Es el caso de la
DISFUNCIN CEREBRAL Mnima.
Es una forma de alteracin que, en algunos lasos, puede considerarse como
desajuste del funcionamiento y, entre otros, incluso como una lesin cerebral.
Al igual que el mongolismo, la parlisis cerebral, el autismo y los dficits
sensoriales selectivos, presenta signos ya estadios muy tempranos de la evolucin
(primeros meses). Es importante saber que la recuperacin de cualquiera de estas
situaciones patolgicas va a depender mucho, entre otros factores, del momento en que
se descubre la enfermedad y empieza a ser tratada. Puesto que son problemas que
afectan el desarrollo deben ser tratados lo antes posible.
La Disfuncin Cerebral Mnima puede conducir a lo que socialmente llamamos
subnormalidad, como fase final del bloqueo o desviacin que produce en el curso
normal del desarrollo.
Tal como su nombre indica es una situacin mnima. Pero hay que tener en
cuenta que este calificativo se lo damos comparndolo con otros tipos de afectaciones
del desarrollo, como las que hemos tratado.
En s misma es suficientemente importante como para saber que existe y actuar
en consecuencia pues, de no ser as, normalmente el ambiente tiende a agravar la
situacin.
350
Los nios distintos son los nios que padecen una enfermedad del sistema
nervioso que les impide seguir las pautas del desarrollo normal.
Estos nios distintos, al no poder desarrollarse por los procesos naturales
espontneos, van quedando fuera de los mtodos normales de estimulacin y de
educacin.
Al tener poca capacidad natural y recibir menos dosis de estimulacin van
quedando cada vez ms rezagados y se van convirtiendo en subnormales.
Primero estn enfermos del sistema nervioso.
Segundo reciben un tipo de educacin y estimulacin poco adecuada a sus
necesidades.
Tercero se convierten en seres socialmente inadaptados, incapaces de seguir el
ritmo de la vida normal y se les llama subnormales.
Pero si cuando son todava muy pequeito, se consigue aplicar un tratamiento
mdico de rehabilitacin y estimulacin adecuado a su enfermedad y se les ofrece un
ambiente educativo lleno de seguridad, que persigue u ofrece claramente una meta de
integracin total con plenitud o igualdad de derechos y deberes.
Si desde pequeo el nio enfermo recibe el tratamiento rehabilitador y el
ambiente psicolgico adecuado, entonces se va logrando poco a poco niveles de
desarrollo que lentamente van convirtiendo al nio distinto en un adulto responsable,
consciente y capaz de vivir con libertad y autosuficiencia una vida independiente.
Nuestros hijos sanos pueden ayudar mucho a estos nios conviviendo con ellos
en un plano de absoluta igualdad.
352
Aunque los nios distintos suelen tardar ms aos que los nios sanos, pueden
lograr el mismo nivel de desarrollo.
353