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Resumen
El artculo presenta resultados parciales de una investigacin dirigida a detectar
necesidades formativas de docentes con funcin directiva. El estudio, de tipo
exploratorio y descriptivo, analiz actuaciones relevantes y dificultades u
obstculos de veinticuatro directivos de dos Liceos Bolivarianos del municipio San
Cristbal, estado Tchira, en su rol de promotores de aprendizaje organizacional.
Los datos se recolectaron a travs de la aplicacin de un cuestionario, entrevistas
semiestructuradas y observaciones. Entre los hallazgos destacan la progresiva toma
de conciencia de los directivos escolares acerca del incremento de responsabilidad
como promotores de aprendizaje organizacional para un nuevo modelo de
escuela; no obstante, en el ejercicio de este rol, enfrentan problemas, obstculos,
resistencias e ingentes necesidades de formacin en diversos mbitos, sobre todo
en el de las relaciones interpersonales.
Palabras clave: aprendizaje organizacional, Liceos Bolivarianos, directivos,
formacin.
Educators with leadership roles as promoters of organizational learning
in Bolivarian secondary schools: Training needs
Abstract
This article presents partial results of research aimed at detecting the training needs
of educators in leadership roles. This explorative and descriptive study analyzed
relevant actions and difficulties or obstacles of twenty-four school leaders in their
role as organizational learning promoters in two Bolivarian secondary schools in
San Cristbal (Tchira State). The data was collected through a questionnaire
administration, semi-structured interviews and observations. Among our
findings is the progressive awareness of the school leaders concerning the growth
of responsibility as organizational learning promoters for a new school model.
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Nevertheless, in the taking of this role they face problems, obstacles, resistance
and tremendous training needs in many areas, especially when dealing with
interpersonal relationships.
Keywords: Organizational learning, Bolivarian Secondary Schools, leaders,
training.
1. Introduccin1
En los ltimos diez aos, en el marco de la crisis global de los sistemas sociales
particularmente, la de los sistemas educativos y la escuela del siglo XXI
la educacin en Venezuela ha experimentado vertiginosas transformaciones.
Todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Venezolano (SEV) han
recibido el influjo de cambios y reformas en el ordenamiento jurdico, en lo
pedaggico-curricular, la administracin educativa, la gestin escolar, entre
otros aspectos. Estos cambios, que se generan en el marco de polticas pblicas
educativas, signan y orientan las actuaciones de todos los agentes involucrados:
profesores, docentes en funcin directiva, familia y comunidad organizada.
En este sentido, en el panorama educativo venezolano han emergido nuevos
escenarios alternativos que intentan asumir, transformar y adecuar los procesos
educativos y sociales, segn la realidad contextual, las exigencias normativas y
las condiciones personales y profesionales de los docentes y directivos. En consecuencia, las organizaciones escolares se enfrentan a situaciones inditas que
afectan los diversos mbitos de la gestin administrativa y pedaggica y (pre)
ocupan a todos actores escolares en los diferentes sectores de participacin. Por
una parte, las organizaciones escolares se ven sometidas a retos y demandas sociales en cuanto a ms calidad de formacin para nios y jvenes del siglo XXI, y
la exigencia de mayor impacto social en trminos de democracia (justicia/ equidad), niveles de calidad de vida y productividad; por otra parte, se requieren
formas de pensamiento y accin creativas, novedosas que generan necesidades
relacionadas con el (des)aprendizaje en lo personal y lo organizacional.
Una expresin concreta de algunos de estos cambios y reformas son los
Liceos Bolivarianos (LB). Estas instituciones responden a polticas de Estado
en materia de educacin orientadas al logro de la inclusin, la calidad y la
pertinencia social del proceso educativo. El modelo de escuela que se propugna
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1
Investigacin realizada con el apoyo del Consejo de Desarrollo Cientfico, Humanstico,
Tecnolgico y de las Artes (CDCHTA) de la Universidad de Los Andes bajo el Cdigo NUTAH-255-07-04-C. La informacin reportada en este artculo se inscribe en una investigacin ms
amplia cuyos resultados se seguirn presentando progresivamente.
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Las organizaciones contemporneas se desenvuelven en escenarios convulsionados por cambios vertiginosos que propician sensacin de prdida de
control y de incertidubre respecto al porvenir. Los sistemas educativos, ante
lo imperioso de los cambios polticos, sociales, cientficos y tecnolgicos, en el
mundo y en el pas, transitan a diferentes ritmos hacia nuevas formas de
accin cognitiva, en lo individual y lo colectivo. La escuela como componente
del sistema educativo no escapa a este influjo y, en virtud del encargo social
que la sociedad le ha asignado, debe buscar formas de responder inteligente y
coherentemente, sobre la base de aprendizajes relevantes, a los emergentes que
surgen de su propia dinmica interna y a las determinaciones contextuales que
la configuran y condicionan.
Ahora bien, las instituciones educativas, como espacios complejos, comunicativos, con fisonomas variables y dinmicas particulares de aprendizaje,
requieren comprenderse y ser comprendidas, pues, cada una de ellas, an
cuando puedan presentar rasgos o caractersticas compartidas, se plantea
formas propias de desarrollar sus procesos de gestin, as como de aprender
y construir cultura y conocimiento. En este orden de ideas, lvarez (2000,
p.15) afirma que la escuela es un espacio social complejo en el cual se reproducen las situaciones de diversidad que estn presentes en el contexto social
y generan fuertes tendencias disgregadoras; estas situaciones las sistematiza
en los aspectos que se presentan a continuacin: diversidad de estamentos
educativos (con culturas, intereses, edad y funciones diferentes), diversidad
de tipologa profesional, diversidad metodolgica e instrumental (en cuanto a
mtodos y estrategias de enseanza y de aprendizaje), diversidad de alumnos,
diversidad de interlocutores administrativos y sociales, diversidad de opciones
religiosas e ideolgicas. Por su parte, Rodrguez (2001, p. 213) afirma que
el modo de gestin especfica de una escuela se revela en las interpretaciones
y acciones del grupo de personas que all convive y va generando su propia
cultura escolar. Entonces, tal esfuerzo de comprensin deber conducir a la
institucin escolar hacia mayores niveles de consciencia sobre las circunstancias sociohistricas por las cuales transita, el contexto en el que se encuentra
inmersa y sus determinaciones recprocas, su misin como organizacin e
institucin social y al servicio de qu intereses se encuentra.
En la tarea de que la escuela como organizacin que aprenda y logre la coherencia, es decir, que obtenga el impulso o estmulo para articular proyectos
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de trabajo en los centros aunando discursos, prcticas y disposiciones organizativas (Beltrn Llavador y San Martn Alonso, 2000, p. 9) juegan un
relevante papel los docentes con funcin directiva, lo cual no significa que
sean los nicos responsables. El trabajo de los docentes con funcin directiva,
las tareas que realizan, debe partir de la premisa de que la actividad de gestin
de una escuela presupone una creciente implicacin personal del individuo
(Cavalcante, 2004, p. 58), y traducirse en un mayor fortalecimiento de la
institucin educativa como organizacin que est en proceso de aprendizaje
permanente, en constante crecimiento hacia el futuro y obligada a proporcionar la mxima satisfaccin posible a las exigencias sociales.
De acuerdo con Caballero Martnez (2003), las tareas directivas se caracterizan por ser de naturaleza y caractersticas variadas que, en el marco de
incertidumbre generado por los cambios sociales y tcnicos, deben atender
y responder a las complejas exigencias sociales, a la insistente demanda de
participacin apoyada en procesos de direccin democrtica y a la necesidad
de asumir mayores niveles de autonoma con sus cuotas de mayor responsabilidad. Consideramos como referente fundamental el planteamiento de Villa S.
y Villardn G. (1998) en cuanto a las tareas y roles que pueden desempear
los equipos directivos para favorecer el desarrollo de la institucin educativa
como organizacin que aprende. En primer lugar, los directivos escolares con
base en una consensuada y precisa definicin del modelo de escuela que se
quiere deben enfatizar las metas y objetivos fundamentales del centro: esto
se relaciona con la definicin y explicitacin de la misin y visin (sus planteamientos institucionales y compromisos respecto del proceso educativo) y
el conocimiento e implicacin (participacin y accin coordinada) por parte
de los diversos sectores de participacin en la gestin (Gento, 1999) lo cual
concreta el modelo de escuela, impulsa proyectos y programas integrados y
compartidos de desarrollo, y orienta la forma de gestionar los procesos de
formacin y aprendizaje institucional (Gairn, 2004) Si no hay proyectos
de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo (Bolvar,
2001, p. 162).
En segundo lugar, los directivos escolares deben promover la construccin
y consolidacin de una cultura y un clima de participacin, colaboracin,
implicacin, sobre la base de la comunicacin, el trabajo colectivo, la retroalimentacin honesta, creencias compartidas, el respeto y el compromiso con el
proyecto educativo nacional e institucional.
Por ltimo, los directivos deben conocer y sortear los diversos obstculos
que dificultan y pueden llegar a imposibilitar el aprendizaje en la institucin escolar, entre los cuales destacan segn Santos Guerra (2000): prcticas
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de alcanzar sus metas y dar respuestas a las exigencias sociales y del entorno
inmediato. Una organizacin que aprende debe estar atenta a los procesos
de formacin de todos sus miembros con miras a incrementar su sentido de
pertenencia, profesionalidad y crecimiento intelectual de todos los sectores de
participacin en la gestin lo cual se traducir en crecimiento organizacional.
A la nueva concepcin de escuela y la reorganizacin curricular, que se
gestan al interior del Liceo Bolivariano, se estimula a la ruptura de la estructura
y organizacin administrativa tradicional (Naranjo, 2005) y se promueven
formas alternativas de planificacin y una vinculacin ms prximas a las
comunidades y sus procesos productivos y de desarrollo. Todo esto supone
formas inditas de gestin al interior de la escuela y en la relacin de la escuela
con su entorno inmediato con miras a dar respuesta efectiva y pertinentes al
proyecto nacional.
En palabras de Naranjo (2005), el Liceo Bolivariano promueve novedosas
formas de relacin entre los diferentes actores del proceso educativo desde una
concepcin diferente de la administracin de los recursos, de nuevas formas de
aprehender y de vincularse con el entorno, de nuevos liderazgos, procesos de
trabajo y formas de direccin, que posibiliten procesos de autntica comunicacin que hagan posible el encuentro comn, [...] y el trabajo en equipo.
La consideracin de los Liceos Bolivarianos como espacios dinmicos de
aprendizaje para todos los sectores de participacin, particularmente para los
docentes con funcin directiva hace pensar, inevitablemente, en procesos de
formacin que deben ser pensados, planificados, sistemticos, sostenidos;
adems, en necesidades formativas que deben ser detectadas y satisfechas en lo
personal y lo colectivo.
Por ltimo, se hace necesario que nuestros Liceos Bolivarianos, se asuman
como comunidades crticas de aprendizaje (Santos Guerra, 2000) que
desarrollen proyectos conjuntos de accin, en un ambiente de deliberacin
prctica y colaboracin que no excluye el disenso o el conflicto (Bolvar, 2001)
y como comunidades de prctica (trmino acuado por Wenger en 1998)
que comparten sobre la base del compromiso con determinadas prcticas
que les confieren identidad y sentido de pertenencia experiencias y saberes,
intercambian documentos, promueven el debate entre docentes, estudiantes,
padres y representantes, comunidades y de esta forma constrastan con la experiencia propia para fortalecerla y promover el aprendizaje al interior de cada
institucin y de acuerdo con sus particularidades.
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3. Lo metodolgico
El estudio fue de tipo exploratorio, descriptivo y de campo. Atendi al anlisis
sistemtico de problemas, actividades, eventos en nuestro caso la actuacin
de los docentes con funcin directiva como promotores de aprendizaje institucional y sus necesidades de formacin para el ejercicio de este rol con el
fin de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia (UPEL, 2004, p.
14). Destacamos que el enfoque se hace [...] sobre cmo una persona, grupo
o cosa se conduce o funciona en el presente (Tamayo y Tamayo, 1998, p. 54).
Por otra parte, se desarroll al interior de dos Liceos Bolivarianos del municipio San Cristbal en el estado Tchira, para obtener la informacin requerida
directamente de los propios protagonistas en las situaciones, circunstancias
y contextos donde se producen, bajo el supuesto de que en esas actividades y
relaciones rutinarias, as como en las interpretaciones de sus actores, se revela
la estructura significativa de las interacciones del grupo y la red de relaciones
que la constituyen (Rodrguez, 2001, p. 192).
Se recurri, a efectos de la bsqueda de informacin, a aquellos informantes que representaban en la mejor forma posible el grupo, orientacin
o posicin de la situacin estudiada: los docentes con funcin directiva. Los
sujetos informantes fueron veinticuatro (24) docentes con funcin directiva
(DFD) de dos Liceos Bolivarianos del municipio San Cristbal, edo. Tchira.
A cada una de las instituciones y de los informantes se les asign un cdigo
con la finalidad de garantizar el anonimato y la confidencialidad (ver tabla 1).
Tabla 1. Contextos de estudio e informantes
Instituciones estudiadas
Informantes:
Total informantes
Liceo Bolivariano I
(LBI)
Diecisis (16)
Liceo Bolivariano II
(LBII)
Ocho (8)
Dos (02)
LB
Fuente: Proceso de investigacin
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Veinticuatro (24)
DFD
4. Resultados
Los resultados que se presentan no pretenden ser exhaustivos, ni llegar a conclusiones con postulados tericos absolutos que operen para realidades y procesos
predecibles, homogneos; al contrario, aspiramos que estos resultados continuen revelando insospechados mbitos para la ampliacin de nuestros lmites
en la manera de ver, interpretar la realidad de las organizaciones escolares para
vivirlas y transformarlas. Los datos en los que se apoyan nuestros resultados
propiciaron y son la expresin de procesos de anlisis, interpretacin y de elaboracin terica; desde los ltimos, los de elaboracin terica, se estableci un
referencial bsico de necesidades formativas.
A partir del anlisis de los datos y considerando como situacin problema
central el rol del docente con funcin directiva como promotor de aprendizaje
institucional, se establecieron las siguientes categoras de anlisis: a) visin,
misin, objetivos y proyectos, b) participacin, c) motivacin, d) comunicacin, e) formacin.
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Participacin en la definicin
de la visin institucional
Participacin en la definicin
de la misin institucional
No
No
LBI
56,25
43,75
56,25
43,75
LBII
62,5
37,5
62,5
37,5
Aquellos que no participan actan segn su sentido comn y sus preconcepciones acerca de lo que debe ser sus actuaciones en el cargo directivo que
ocupa, lo que genera cierto ruido institucional que se expresa en incumplimiento de tareas o dilacin en la ejecucin, dificultades en la concrecin de
ciertos objetivos de los proyectos e incluso malestar (nco5).
El desarrollo de proyectos, el protagonismo de todos los integrantes del
equipo directivo en su planificacin, ejecucin y evaluacin genera procesos
de desarrollo profesional e institucional que en algunos casos pasan desapercibidos, no se tiene plena consciencia de ellos. Tal situacin de inconsciencia
deviene en desperdicio, desaprovechamiento de conocimientos y experiencias
que podran fortalecer e institucionalizar el cambio en la institucin.
Todava no hay plena consciencia de que el desarrollo de proyectos, el
protagonismo de todos con los docentes con funcin directiva a la cabeza en
su planificacin, ejecucin y evaluacin genera procesos de desarrollo personal,
profesional e institucional as como de aprendizaje institucional. An cuando
estos procesos se dan en los LB, en muchos de los casos, pasan desapercibidos. Se participa en procesos de construccin curricular sin consciencia
plena del rol de agentes de desarrollo curricular que deben asumir (se siguen
concibiendo como procesos de planificacin burocrtica, de carcter formal)
Tal situacin de inconsciencia deviene en desperdicio, desaprovechamiento
de conocimientos y experiencias que podran fortalecer e institucionalizar el
cambio en la institucin.
Otro aspecto que se evidenci en la cotidianidad del trabajo directivo es
el desconocimiento en profundidad por parte de algunos de los docentes con
funcin directiva que laboran en los Liceos Bolivarianos de los conceptos
fundamentales de este programa educativo, de los lineamientos u orientaciones curriculares que emanan de los documentos oficiales publicados por el
Ministerio de Educacin y Deportes. Van transitado de un modelo de escuela
a otro sin que haya mediado una genuina reflexin, estudio y discusin sobre
los fundamentos legales, pedaggicos, administrativos en los que se sustenta.
Se revel en las entrevistas diversas razones que van desde el desinters hasta
la desconfianza y el escepticismo: es ms de lo mismo(LBID7e), no hemos
estudiado ni discutido bien, bien, los materiales(LBIID6).
Por ltimo, segn se recoge en las entrevistas y las notas de campo del investigador, se manifiesta en los directivos informantes cierta consciencia acerca
de los cambios en el contexto nacional y en la poltica educativa venezolana;
no obstante, no terminan de considerar la relacin de estos factores externos
con la dinmica de cambio al interior de la institucin y su incidencia en los
procesos de aprendizaje institucional. De igual forma, no existe una memoria
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En los procesos de aprendizaje institucional la motivacin (intrnseca y extrnseca) se considera un factor relevante que los puede impulsar o ralentizar. En
el caso de las instituciones estudiadas, al indagar a travs de los cuestionarios
sobre el nivel de motivacin de los diferentes actores escolares y el papel de
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los docentes con funcin directiva en estos procesos, se pudo determinar que
los informantes perciben que hay cierto nivel de motivacin pero con muchas
debilidades producto de causas o razones entre las que destacan: pequeogrupismo, falta de identidad, falta de compromiso, No hay sentido de
pertenencia, ausencia de reconocimiento meritorio, los estudiantes tienen
otro intereses, poca comunicacin y falta de tiempo, desinformacin.
En algunos casos, segn se evidencia en el contenido de las entrevistas,
existe la percepcin de que no se cumple cabalmente con el trabajo y que
este queda incompleto, lo cual produce insatisfaccin y desmotivacin. Los
informantes lo atribuyen al exceso de tareas, lo cambiante de las rdenes y
lneas de accin, la la falta continuidad en el tiempo (se pasa abruptamente de
un proyecto a otro), a problemas de coordinacin lo cual coincide en forma
general con planteamientos de Antnez (2001), quien sobre la base de la revisin de diversos estudios en Espaa y otros pases europeos, estableci que
los directivos de centros escolares desarrollan una actividad intensa, interviniendo en mbitos muy diversos, con una gran fragmentacin en sus tareas
(por tanto con muchas interrupciones y dedicando a esas tareas perodos muy
cortos) y utilizando medios fundamentalmente verbales (p. 335).
d) Comunicacin
La comunicacin se considera un aspecto prioritario en la construccin de
aprendizaje organizacional y est vinculada a todas las actuaciones del docente
con funcin directiva. En las instituciones estudiadas, las diversas observaciones y conversaciones informales con los docentes con funcin directiva
permitieron evidenciar actuaciones, concepciones y situaciones en el mbito
de la comunicacin (intra y extraorganizativa) que dificultan la promocin de
aprendizajes institucionales.
En lo intraorganizativo, en lneas generales, predomina una concepcin
instrumentalista de la comunicacin, con sesgo autoritario, que enfatiza en el
verticalismo, la trasmisin de informacin, dar rdenes, girar instrucciones,
amonestar, a travs de diversos canales formales de comunicacin (reuniones,
comunicados, memorandos, circulares, carteleras, notas en carpetas de control
de asistencia de los estudiantes, etctera) pero que, por una parte, no tienen
un impacto informativo contundente ni carcter formativo y, por otra, no le
permite a los docentes con funcin directiva detectar los climas de opinin,
ni las lgicas de actuacin (con su dinmica conflictiva) que se vinculan con
estos climas.
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LBII
rea/Contenido
enunciado
Cuestionario
Entrevista
Cuestionario
Legislacin
educativa
D3-D4-D6D8-D7-D10-
D2
D1-D7
Desarrollo
personal y
relaciones
humanas
D1-D2-D4D5-D6-D8D9-D10-D11D12-D15-D16
D2-D5-D6D10-D11
D1-D2-D3D6-D7-D8
D6-D8
Pedagoga
D4-D13
D15
D2-D6
D6
Evaluacin
institucional
D1-D6-D7D11
D1-D7-D11
D3-D5
D2-D5
tica
D4-D6-D10D15
D2-D6-D10
D6
D5
D5
D5-D11
D2
D1-D2-D4D5-D6-D8D9-D10-D11D12-D15-D16
D15-D10
D1-D2-D3D6-D7-D8
D8
D2-D5-D15
D7
D1-D5-D6-D8
D8
D7-D11
D1-D5-D8
D5
D15
D4
D2
Organizacin
de actividades
complementarias
Gestin de
servicios
escolares
Investigacin
Organizacin
D1-D4-D6-D7escolar, gerencia, D13-D14-D15
administracin
Todas las reas
D2-D9-D11
Entrevista
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que les corresponden o le han sido asignadas, pero sin clara consciencia de lo
que hacen y para qu. El proyecto institucional no termina de ser un referente
claro para todos; un gran obstculo para su desarrollo es la incomunicacin
intraorganizacional que puede profundizar el asilamiento y el individualismo e
institucionalizar el conservadurismo, lo cual resultara en un dficit de informacin que dificulta la adaptacin al cambio y una erosin de la confianza
necesaria para lubricar las interacciones conflictivas pero constructivas, y
fortalecer un sentimiento de pertenencia que cree identidad con el proyecto
(Terrn, 2004, p. 207).
La realidad institucional observada en los Liceos Bolivarianos objeto de
nuestro estudio y las actuaciones de los docentes con funcin directiva permiti
determinar que, an con las dificultades expresadas, se van manifestando en
forma tmida, caractersticas de desarrollo organizativo (DO), segn Ruiz
(1998), en cuanto a sus finalidades fundamentales: cada vez ms se va institucionalizando la capacidad de resolver los problemas por s mismos, contando
con sus propios recursos y tambin, el rompimiento del trabajo del equipo
directivo en forma aislada. Sin embargo es necesario seguir escuchando con
mucha atencin la voz de los docentes con funcin directiva pues es mucho
lo que tienen que aportar desde su experiencia y sus saberes, elementos fundamentales en los procesos de promocin de aprendizaje institucional.
Un equipo directivo continua y slidamente formado, a partir de la consciencia y explicitacin de sus saberes, de sus necesidades y en funcin de las
demandas de sus contextos particulares (en nuestro caso el Liceo Bolivariano),
sin perder de vista el marco general (el sistema educativo venezolano y sus
procesos de cambio y reforma) propiciar mayores niveles de coherencia,
pertinencia, eficacia en el ejercicio de la funcin directiva y la incorporacin progresiva de los diferentes sectores de participacin de la gestin
para promover as procesos educativos con calidad. Dado lo cambiante del
contexto y de las mltiples contingencias de la dinmica institucional, siempre
ser difcil la deteccin de todas y cada una de las necesidades lo cual nos
debe poner en situacin de constante alerta intelectual y cientfica que active
y actualice en forma permanente conocimientos, habilidades y destrezas, as
como su validacin, ensayo, asumidos siempre como hiptesis de trabajo, no
prescriptiva y ni dogmticamente.
En anteriores lneas, hemos afirmado la importancia de la formacin de los
docentes que asumen la funcin directiva escolar. Enfatizamos en una formacin coherente con las necesidades de su contexto de actuacin y en relacin
directa con el proyecto educativo nacional y el modelo de ciudadano que
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debemos formar. Para tal fin, presentamos una visin orientativa (ver grfico 1)
que ilustra de manera enunciativa y bsica la relacin entre referenciales de
competencias para la actuacin directiva y el modelo de escuela concebida
para la construccin de sociedad y la formacin de ciudadana propugnadas
en el prembulo de nuestra Constitucin Nacional.
Grfico 1. Relacin de las competencias seleccionadas con las competencias
requeridas segn las exigencias del modelo de escuela desde el SEB
Planificacin
Pensamiento analtico
Relaciones interpersonales
Toma de decisiones
Comunicacin
Orientacin al aprendizaje
Resistencia al estrs
Trabajo en equipo
Negociacin
Espritu emprendedor
Innovacin
Liderazgo
Coaching
Orientacin al logro
COMPETENCIAS
SELECCIONADAS
CARACTERIZACIN
ESCUELA S.E.B.
Espacio para la produccin
y la productividad
Espacio para la paz
Espacio de formacin
integral
Espacio de creacin y
creatividad
Espacio de salud y vida
Las Misiones educativas
como sistema de inclusin
Como centro del quehacer
comunitario
Espacio de comunicacin
alternativa
Espacio para las
Tecnologas de la
Informacin y la
Comunicacin (TIC) y eje
de innovacin tecnolgica.
Compromiso con la
autoformacin
Conciencia ecolgica
Pensamiento crtico
Resolucin de conflictos
Compromiso social y
comunitario
COMPETENCIAS
REQUERIDAS
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