Basado en el texto: La transformacin de la educacin musical a las puertas del
siglo XXI: Msica, educacin y valores musicales (David J. Elliot, 1997)
Preparado por Andrs Felipe Nio Sanabria
Bogot DC, Colombia
2014
LA MSICA COMO PRCTICA Y EDUCACIN
La naturaleza de la msica es algo que desde el principio de su existencia,
no ha sido fcil de determinar. La msica ha ocupado un papel prominente en todas las culturas desde los comienzos de la historia de la humanidad, ya que la msica como arte, es una plastificadora de realidades y constructora de sentido que materializa estticamente un orden de significacin y lo hace comunicable, promoviendo diversas interpretaciones 1 (Aguirre, 1993). Muchos educadores musicales an no han aprendido a pensar en la naturaleza de ella y sus valores, porque creen que la mayor parte de las explicaciones tradicionales son incompletas o errneas, debemos pensar productivamente acerca del misterio de la msica, para eso debemos entender que la msica no es una coleccin de piezas u objetos; la msica es algo que las personas hacen siguiendo pautas trasmitidas de prcticas culturales y musicales. (Elliot, 1997). En esencia, la msica se trata de una cuestin de saber cmo construir patrones o esculturas sonoro-musicales en relacin a las tradiciones y pautas de las prcticas musicales particulares. Hacer msica es una cuestin de conocimiento procesal, o un conocimiento en accin no verbal. El msico canadiense David J. Elliot, postula cuatro tipos de conocimientos musicales: Conocimiento musical formal (Verbal), informal (Prctico), impresionista (Intuicin) y el supervisor (Metaconocimiento musical), todos estos conocimientos entendidos como una rica actividad cognoscitiva. Estos conocimientos abarcan todas las prcticas musicales, los contenidos precisos de estas categoras de conocimiento son contextodependientes2. 1 Imanol Aguirre y Clifford Geertz, se renen para hacer un ensayo acerca de la educacin simblica en el cual plantean varios pensamientos pedaggicos acerca de lo artstico. Proponen una renovacin en la educacin artstica. (2008) Las artes en la trama de la cultura. Fundamentos para renovar la educacin artstica. 2 Por ejemplo: la musicalidad de un percusionista africano, difiere en contenido de la musicalidad de un percusionista de la India, de Jazz, de pera, etctera. 2
Nosotros no experimentamos directamente lo que sucede en nuestros
nervios auditivos o en nuestras retinas. Lo que experimentamos es el resultado de sucesivos procesos complejos de interpretacin (Dennett 1991). La escucha musical remite fundamentalmente a una cuestin de saber cmo construir patrones sonoro-musicales en relacin a tradiciones y pautas de prcticas musicales particulares. La musicalidad se demuestra en acciones, no en palabras (Elliot, 1997). Las obras musicales constituyen eventos fsico-temporales generados intencionalmente a partir de acciones inteligentes de quienes hacen msica para que, intencionalmente, sean concebidas como tales por quienes la escuchan y/o por otros ejecutantes musicales (Dipert, 1993). En congruencia, las caractersticas bsicas de los patrones sonoro-musicales son culturales y musicales antes de que los msicos comiencen a usarlos (Elliot, 1997) de ah que podamos discriminar los diferentes estilos de canto y toque, por lo tanto todas las obras musicales son completamente artstico-sociales. Las obras musicales son generadoras multidimensionales de pensamiento (Elliot, 1997) ya que desde una perspectiva cultural antropolgica (Geertz, 1994) el conocimiento humano de las obras musicales siempre incluye varias dimensiones de significado musical o de informacin que los oyentes generan activamente en su consciencia.
La msica como desarrollo, implica la enseanza de alguna forma
multidimensional de pensamiento artstico que sea relativa al procedimiento y contexto-dependiente; las obras de arte al ser sociales, juegan un papel importante para establecer o definir, delinear y preservar un sentido de comunidad e identidad dentro de los grupos sociales, la msica y la educacin musical poseen valores ms profundos y amplios que slo llegan a comprenderse si se examina la naturaleza de la consciencia humana 3 y las tendencias que sta genera. Hay que tener en cuenta que la consciencia est concatenada a la atencin, que es la puerta de entrada a la consciencia, y la memoria; entendiendo que probablemente no haya cognicin sin emocin, la consciencia humana crece y se adapta en relacin a su ubicacin cultural (Contexto-dependiente), esto debido a su plasticidad. (Csikszentmihalyi, 1990). As mismo, la musicalidad es la clave para experimentar los valores del hacer musical, esta musicalidad puede ser enseada y aprendida. (Elliot, 1997) 3 Entendiendo consciencia desde la visin de Elliot: La consciencia humana consiste en varias corrientes de procesamiento simultneas que opera en todo el cerebro. 3
Cuando el nivel de musicalidad de un oyente es igual al desafo total presentado
por los diferentes tipos de significados que constituyen una ejecucin oda, un oyente experimenta un enganche de musicalidad y desafo como una experiencia ptima: como una experiencia de gozo. 4 La escucha tiende a favorecer la intimidad con el mundo al subordinar los detalles de la forma, el tamao y la distancia a experiencias internas de sucesos que se despliegan continuamente y de energa multidireccional. En este punto entro en congruencia con Handel (1989) cuando dice que mirar nos transforma a cada uno en un observador concentrado, escuchar nos vuelve participantes rodeados; es as como los sonidos tienen un poder potencial para construir sensaciones. De acuerdo con Elliot (1997), la visin loable de una educacin, sera aquella que fuera dirigida a desarrollar a los estudiantes como personas y no como meros objetos de trabajo. La educacin es para la vida: la educacin debe ser concebida como un todo, no para un solo aspecto de la misma, tal como la escuela o el trabajo - (Beck, 1974). El lo radica en que la escuela solo plantea al conocimiento verbal como el nico medio y fin de desarrollo humano, esto es el resultado de una vieja concepcin equivocada y vacua, que es anacrnica con el contexto moderno. La consciencia humana no est medida solamente por los procesos lingsticos o matemticos. Por lo tanto es absurdo sugerir que el desarrollo matemtico-verbal sea la nica llave o la llave principal que vuelva valioso el desarrollo humano (Elliot, 1997) Es difcil hacer que, en los establecimientos educativos, consideren lo artstico y las zonas de desarrollo proximal5 como una manera de desarrollo humano, hay mucho por hacer para liberar a la escuela tradicional del vestigio creado por los racionalistas. Es fundamental para todos los que se ven involucrados en la formacin del Cachorro humano6 reconocer que hay muchas ms cosas involucradas en el desarrollo holstico y benfico del no-adulto 7 que la mera adquisicin de conocimiento acadmico o las llamadas disciplinas bsicas. 4 Considerando que: los humanos producen y escuchan los sonidos como parte normal de sus vidas en el mundo, stos tienden a hacer valores de necesidades, y que la cognicin auditiva es una forma multidimensional de pensamiento y conocimiento; la tendencia humana central hacia el autocrecimiento conlleva entonces a producir una serie de desafos musicales. 5 Lase Teora del desarrollo proximal - Vygotsky 6 Psicoanlisis Lacaniano: La constitucin de sujeto - Jacques Lacan (1977) 7 Pedagoga de la poca Etanislao Antelo 4
Hilvanando el texto, podramos concluir con que todas las materias
escolares, los objetivos y los conocimientos deberan concebirse en trminos de su relacin con los valores de vida. La vida tanto en la escuela como fuera de ella. La escolarizacin, concebida en forma correcta, es para la vida, para el ahora y el futuro. Debemos promover que sean los mismos administradores de estos establecimientos los que planifiquen y justifiquen su currculo escolar en relacin al conocimiento de valores de vida y no simplemente en trminos de asignacin de trabajo, de eficiencia u objetivos acadmicos; debemos entender que los valores de vida no son las nicas metas relevantes de la educacin, pero merece haber un proceso de agnicin para ellos. (Elliot, 1997). As mismo, ya hay slidas razones para que las escuelas conviertan a la msica en una parte bsica, central y fundamental del currculo. Porque los valores bsicos de la educacin musical: el autocrecimiento, el autoconocimiento, el goce musical y el flujo, como dira Elliot: Son una forma de vida verdaderamente dinmica, ya que a travs del desarrollo de la musicalidad, los educadores musicales brindan a sus estudiantes la llave de una fuente nica y de gran importancia de numerosos valores de vida fundamentales para el presente y el futuro; siendo as, los sistemas escolares podran aumentar la probabilidad de que los estudiantes sean quienes tomen las riendas de su propia vida y tambin se ganen la vida tanto dentro como fuera de la escuela. (Elliot, 1997). Podramos deducir a manera de conclusin, que la escuela debe ser partcipe de procesos heterogenizantes, que estn dispuestos a plantear un proyecto educativo alternativo y alterativo.
Finalmente, concuerdo con David J. Elliot, al finalizar su ensayo cuando
postula que:
Mientras permitimos que nuestros alumnos adquieran numerosos valores
profundos de una forma de vida musical, estamos haciendo lo mismo por nosotros. Y de este modo, nos volvemos parte de una comunidad mundial vital esta comunidad mundial de dedicados educadores musicales. (Elliot, 1997)
BIBLIOGRAFA
DAVID J. ELLIOT. La transformacin de la educacin musical a las puertas del
siglo XXI ISME (1997). Msica, educacin y valores musicales (1997). IMANOL AGUIRRE. Las artes en la trama de la cultura: Fundamentos para renovar la educacin artstica (1993). CLIFFORD GEERTZ. La interpretacin de las culturas (1973). MIGUEL ALFONSO. Formacin y culturas (2013). Alfonso, Arenas, Nio. Ejercicios sobre la cultura. Ministerio de Cultura. Universidad pedaggica Nacional De Colombia. ETANISLAO ANTELO. La pedagoga de la poca (I)