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1. Seguimiento formativo
1.1. Introduccin
Todo seguimiento formativo trata de ayudar a comprobar hasta qu punto es
eficaz, eficiente, adecuado, suficiente, relevante, etc., un conjunto de
actuaciones, dentro del marco especfico de un determinado programa formativo,
en un contexto sociodemogrfico especfico en el que se acta. En este sentido,
podemos considerar al seguimiento como el primer proceso que est detrs de toda
evaluacin.
La evaluacin necesita del seguimiento formativo, en el que se trata de recoger y
sistematizar todos los datos y la informacin, que permita establecer juicios y
tomar decisiones. As, el seguimiento formativo pasa a formar parte de la
evaluacin, del estudio sistemtico planificado, dirigido y realizado, con el fin de
ayudar a un grupo de personas (clientes) a juzgar y/o perfeccionar el valor y/o
el mrito de un programa o accin formativa.
El proceso de valoracin, en la medida en que el seguimiento es
riguroso, controlado y sistemtico constituye un modo de
seguimiento y evaluacin que se conoce como investigacin
evaluativa.
Es tan importante el modo de considerar el seguimiento
formativo para una adecuada evaluacin, que nos permite
distinguir entre diferentes tipos de valoraciones, que son:
Pseudoevaluaciones
Cuasievaluaciones
Verdaderas evaluaciones
1.2. Pseudoevaluaciones
Existen casos en los que se utiliza, a menudo, la evaluacin por parte de algunas
personas de una manera inadecuada para lograr sus objetivos. Puede ser que
recopilen la informacin rigurosamente, pero no revelan las verdaderas
conclusiones, o lo hacen de un modo selectivo, o incluso las falsifican, engaando
tanto a la gente como a s mismos.
Encuadradas dentro de este grupo, podemos distinguir dos tipos de
pseudoevaluacin: las investigaciones encubiertas y los estudios basados en las
relaciones pblicas.
1. Investigaciones encubiertas:
Tambin conocida como evaluacin polticamente
controlada, la cual trata de conseguir asistencia para
obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia,
poder o dinero. Los problemas que plantea son los que
interesan al cliente y a ciertos grupos que comparten sus
intereses.
En este tipo de evaluacin se dan dos preguntas
principales: qu informacin puede resultar provechosa en
un conflicto potencial? y qu datos pueden ser de utilidad
en una confrontacin?

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Los mtodos con los que se llevan a cabo las evaluaciones encubiertas
incluyen el anlisis de documentos, la vigilancia de los implicados, los estudios
simulados, las investigaciones privadas y los expedientes secretos.
Por lo general, el cliente quiere que la informacin obtenida sea tan slida
tcnicamente como sea posible, pero tambin que se le garantice la
posibilidad de controlar la revelacin de la informacin. En cuanto la
informacin puede ser revelada selectivamente para crear una falsa imagen
del valor de un objeto, o incluso no revelada, para ocultar una situacin, este
mtodo debe ser denominado pseudoevaluacin.
2. Estudios basados en las relaciones pblicas:
Un caso similar de pseudoevaluacin es el estudio planificado, realizado y
utilizado para satisfacer propsitos que tengan que ver con las relaciones
pblicas. En este tipo de estudios, las necesidades informativas del
propagandista, son organizadores previos. La intencin del estudio es ayudar
al cliente a crear una imagen positiva de una institucin, un programa, un
sistema, un proyecto formativo y similar.
Los principales problemas de un estudio como ste se desprenden de las
concepciones de los especialistas en relaciones pblicas y los administradores,
acerca de qu cuestiones resultaran ms populares.
En general, los estudios basados en las relaciones pblicas buscan informacin
que pueda ser de ayuda para asegurar el apoyo del pblico.
Los mtodos que se usan ms frecuentemente en este tipo de estudios son
las inspecciones, las pruebas y la utilizacin de asesores expertos. La
principal caracterstica de la utilizacin de mtodos dudosos por parte de este
tipo de evaluadores es su propensin a crear una buena imagen del objeto
de la evaluacin.
A veces, los evaluadores y sus clientes conspiran
juntos para llevar a cabo estos dos primeros tipos de
estudios. En otras ocasiones, los evaluadores,
creyendo que realizan una valoracin objetiva,
descubren que sus clientes tienen otras intenciones.
En este caso, el cliente interviene para manipular el
estudio y extraer de l la imagen que desea y le
conviene justo en el momento apropiado. Por ello,
los evaluadores tienen que estar alertas, ante este
tipo de conflictos potenciales; de otra manera, pueden convertirse en cmplices
inconscientes de un proceso de engao a travs de la evaluacin.
1.3. Cuasievaluaciones
Los estudios cuasievaluativos aparecen especificados porque existe la evidencia de
que a veces pueden ser utilizados para enjuiciar el valor o el mrito de un
objeto, mientras que en otros casos su alcance es demasiado estrecho o slo
tangencial a las cuestiones del mrito y el valor.
Lo ms importante es que estos estudios empiezan con un problema concreto y
luego buscan la metodologa apropiada para solucionar ese problema. Al fin y
al cabo, que la informacin obtenida sea suficiente para apoyar un juicio sobre el
valor de algo es, definitivamente, una cuestin secundaria.

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Los estudios cuasievaluativos poseen otros usos muy

legtimos, aparte de su relacin con la evaluacin.
As, la principal cautela que hay que adoptar ante
estos tipos de estudios es no considerarlos
equivalentes a la evaluacin.
En las cuasievaluaciones podemos distinguir entre:
estudios basados en objetivos y estudios basados en
la experimentacin.
1. Estudios basados en objetivos:
Los estudios basados en los objetivos han sido, quiz, la principal fuerza que
ha impulsado el movimiento para sistematizar el trabajo evaluativo. El
propsito ms comn es determinar si los objetivos han sido alcanzados y, de
acuerdo con esto, concluir si se ha tenido xito en el trabajo que se ha
valorado.
Las audiencias ms frecuentes de estos estudios son
los diseadores de programas formativos, las entidades
que financian (por ejemplo, SEXPE), los administradores
y los proveedores de servicios (por ejemplo, los centros
asociados)
Los mtodos utilizados en los estudios basados en
objetivos incluyen, esencialmente, la recopilacin y el
anlisis de los datos sobre el trabajo en cuestin,
relativas a objetivos especficos. Ralph Tyler es
generalmente admitido como pionero de este tipo de
estudios.
Indudablemente, este tipo de estudio es el que ms
frecuentemente se utiliza con el nombre de
evaluacin. Tiene una apariencia bastante racional, los
profesionales acumulan experiencia mediante su utilizacin y emplea las
tecnologas de los objetivos del comportamiento y de las encuestas
regularizadas.
Las principales crticas que se le hacen apuntan a que produce,
principalmente, una informacin que llega demasiado tarde para ser
utilizada en el perfeccionamiento de los programas de formacin, y que esta
informacin es, a menudo, de muy poco alcance como para constituir una
base slida a la hora de enjuiciar el valor de un programa formativo.
2. Estudios basados en la experimentacin:
El modelo de estudio conocido como investigacin experimental es muy
importante en evaluacin. Lo hemos clasificado como cuasievaluacin porque
incluye cuestiones y metodologas a veces relacionadas, pero a veces no, con
el juicio de valores.
Nunca debemos caer en la denominada ley del instrumento, segn la cual
un mtodo es equivalente a una investigacin. Como consecuencia, el campo
de estudio se reduce a los problemas que pueden ser solucionados mediante
un mtodo determinado.

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El propsito ms comn de un
experimento es determinar o demostrar
vnculos
casuales
entre
ciertas
variables
dependientes
e
independientes, como por ejemplo un
mtodo de enseanza y una ejecucin
profesional y documentada, o un test
con calificaciones. Es particularmente
destacable,
que
los
problemas
planteados
proceden
de
los
investigadores, de quienes desarrollan
los programas de formacin y no, por lo general, de los implicados, los
participantes o promotores.
La pregunta ms frecuente que se plantea en un experimento es: cules son
los efectos de una intervencin determinada sobre las variables especficas
resultantes? Los mtodos ms comnmente utilizados son los planes
experimentales y cuasiexperimentales.
La principal ventaja de los estudios experimentales en el trabajo evaluativo es
que proporcionan mtodos slidos para la determinacin de relaciones
causales relativamente inequvocas entre el programa y los resultados. Los
problemas que plantea, no obstante, consisten en que el mtodo, a menudo,
no resulta factible a la hora de sealar los lmites de la especialidad y
proporciona una informacin mucho ms restringida de la que es necesaria
para evaluar programas formativos. Adems, los estudios experimentales
tienden a proporcionar una informacin final que no resulta til como gua
para el proceso de desarrollo.
1.4. Las verdaderas evaluaciones
Oponindose a las pseudoevaluaciones, subrayan la necesidad de evitar los
estudios tendenciosos, y, en contraste con las cuasievaluaciones, recomiendan la
realizacin de investigaciones de conjunto basadas en cuestiones de valor y
mrito.
1. Estudios de orientacin de la decisin:
Empezamos nuestro anlisis de las evaluaciones verdaderas o estudios
basados en los valores, con una panormica sobre el enfoque de la decisin
orientada. Este subraya que la evaluacin debe ser utilizada tanto para el
perfeccionamiento de un programa formativo, como para enjuiciar su
valor. Las decisiones que tomar (ya sea por un administrador, un consejo
poltico, personal tcnico de programacin y/o formacin, etc.) proporcionan
organizadores previos para los estudios de orientacin de la decisin.
Bsicamente la intencin de estos estudios es proporcionar conocimientos
y bases valorativas para tomar y justificar decisiones.
La procedencia de los problemas planteados en este tipo de estudios incluye
a todos aquellos que toman decisiones: administradores, ciudadanos,
participantes, alumnos, docentes y cualquiera que decida cmo planificar,
dirigir y utilizar los programas de formacin. Las principales cuestiones que
plantea son: qu es lo que hay que conseguir? cul debe ser la planificacin
de un programa formativo? cmo debe llevarse a cabo el plan? cundo y
cmo debe ser modificado?

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Hay muchos mtodos adecuados para llevar a

cabo este tipo de estudios, como: inspecciones,
valoracin de las necesidades, estudios de
casos,
series
de
recomendaciones,
observaciones estructurales y planificaciones
cuasiexperimentales y experimentales.

Cronbach, en los aos sesenta del siglo pasado, fue el primero que introdujo a los
evaluadores en la idea de que la evaluacin deba ser reorientada y que, de basarse
en objetivos, deba pasar a ser una ayuda para que los educadores tomaran
decisiones ms acertadas acerca de cmo educar.
Ms tarde, Stufflebeam introdujo una conceptualizacin de la evaluacin que se
basaba en la idea de que sta deba ayudar a los educadores a tomar y justificar
decisiones que pudieran satisfacer mejor las necesidades de los estudiantes.
Muchos otros, desde entonces, han contribuido al desarrollo de un concepto de la
evaluacin basado en decisiones.
La principal ventaja de este tipo de estrategia es que anima a los grupos de
profesionales, as como a las organizaciones, a utilizar la evaluacin continua y
sistemticamente para planificar y llevar a cabo los programas formativos que
satisfacen las necesidades de los clientes. Tambin proporciona una base lgica
que ayuda a los profesionales a responder de las decisiones tomadas en el curso
de un programa.
Su principal limitacin es que la colaboracin imprescindible entre evaluador y el
que toma las decisiones puede conducir a una distorsin de los resultados. La
metaevaluacin externa, o lo que es lo mismo, la evaluacin de la evaluacin, se
emplea para contrarrestar estas posibles desviaciones.
2. Estudios centrados en el cliente:
Mientras que el estudio de orientacin de decisin est concebido casi siempre
para los niveles administrativos, ms que para el personal de una
organizacin (ya que existe ms autoridad decisoria en los niveles ms altos),
el mtodo que se base en el cliente se preocupa ms de dnde est la
accin formativa.
Los estudios relacionados con este enfoque se centran principalmente en
ayudar a aquellos que realizan una accin formativa cotidiana, para
valorar y perfeccionar sus contribuciones. Los organizadores previos son las
preocupaciones y problemas del programa formativo.
El propsito del estudio es ayudar a la gente que forma
parte del programa a comprender cmo funcionan las
actividades y el grado en que los programas formativos
son valorados por los profesionales y aceptados por los
clientes.
Los mtodos ms frecuentemente utilizados en este
tipo de estudios son el estudio de casos, los informes
contrapuestos, los sociodramas y lo que Stake, en los

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aos setenta del siglo pasado llam evaluacin respondente.

La mayor virtud de este mtodo es que se trata de una investigacin activa
en la que se ayuda a la gente que realiza programas a dirigir sus propias
evaluaciones. Su principal defecto es su ausencia de credibilidad externa y
la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos que, en efecto,
ejercen un gran control sobre la evaluacin.
3. Estudios polticos:
Consideramos el estudio poltico como el tercer gran modelo de evaluacin
verdadera. Hemos clasificado as este mtodo porque sirve para identificar y
valorar los mritos de varias polticas que compiten en los programas de
formacin, entendida como poltica activa de empleo. El organizador previo
de un estudio poltico es una determinada cuestin poltica, como por ejemplo,
cul es el mejor o, al menos, el mtodo ms efectivo de conseguir insercin
laboral mediante la formacin?
El propsito de un estudio poltico es, por lo general, describir y valorar los
costos y beneficios potenciales de diversas polticas aplicables a una
institucin determinada o a la sociedad.
Los legisladores, las instituciones y los grupos especialmente interesados son
los que, ms a menudo, plantean las cuestiones en un estudio poltico. Una de
sus preguntas principales es: cul de entre dos o ms polticas distintas
lograr con mayor xito resultados vlidos a un
coste razonable?
Los mtodos utilizados en los estudios polticos
incluyen la tcnica Delphi, la planificacin
experimental y cuasiexperimental, los guiones,
los pronsticos y los procedimientos judiciales.
La principal ventaja de los estudios polticos es
que resultan esenciales como gua de las instituciones y de la sociedad.
Su principal inconveniente es que, una vez ms, acaban corrompidos o
subvertidos por el ambiente poltico en el que se desarrollan.
4. Estudios basados en el consumidor:
En este tipo de estudios, el evaluador es el inteligente sustituto del
consumidor, en este caso el participante o alumno. Los organizadores
previos son los valores y necesidades de la formacin. En el caso de
programas formativos, el propsito de un estudio basado en el consumidor es
juzgar los valores relativos de los programas y acciones alternativas
y, como consecuencia, ayudar a los alumnos y participantes a saber elegir
entre la oferta formativa.
Los problemas planteados por este tipo de
estudios estn relacionados con la sociedad,
con los que forman parte de los servicios
institucionales y especialmente con las
premisas del evaluador. Su principal pregunta
es: cul de los muchos programas formativos
alternativos es ms adecuado, dado su coste,
las necesidades del grupo de alumnos y los
valores de la sociedad en general?

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Los mtodos incluyen listas de control, la valoracin de las necesidades, la

evaluacin de los objetivos, la planificacin experimental y cuasiexperimental,
el anlisis del modus operandi y el anlisis de los costes.
Una de las principales ventajas de este mtodo es que se trata de una
valoracin slida e independiente concebida para proteger a las personas
que se forman, ante programas de muy baja calidad. Su principal desventaja
es que, este tipo de estudio requiere una persona experta que sea
competente y en la que se pueda confiar, adems de los recursos suficientes
que le permitan realizar un estudio minucioso. A menudo, este mtodo es
demasiado costoso como para ser llevado a cabo y da como resultado
datos imperfectos y poco fiables.

2. Algunos modelos de evaluacin y seguimiento formativo

2.1. Los modelos de evaluacin
A medida que se ha desarrollado la reflexin y la accin evaluativa, se ha ido
aumentando el bagaje que fundamenta tericamente la evaluacin, dando lugar a
distintos modelos.
Existen varios modelos de evaluacin que se utilizan de acuerdo al qu y al para
qu se evala. Por lo general, estn en funcin de mltiples factores: de los
objetivos, de los tipos de evaluacin, de las funciones, de los criterios... Algunos
autores identifican hasta diez modelos aunque los dominantes podran agruparse
en dos grandes categoras: los modelos clsicos y los modelos alternativos.
Entre los modelos clsicos, podramos mencionar los centrados en objetivos,
cuyo mximo impulsor y representante es Tyler (1942). Estos modelos, pretenden
evaluar en qu medida se alcanzan los objetivos de un programa, y adems
consideran que la evaluacin debe determinar la congruencia entre trabajo y
objetivos.
Por otra parte, mencionamos los modelos alternativos-cualitativos que no se
centran en los objetivos.
Los primeros son modelos de anlisis cuantitativo y semntico. El segundo grupo
de modelos no tiene en cuenta los objetivos previstos sino que se prescinde, en
algn modo, de ellos. Los defensores de este enfoque consideran este modelo de
evaluacin ms completo porque implica en el proceso de evaluacin tambin a la
comunidad.
Concluyendo, podramos sistematizarlos del siguiente modo:
a) Modelos clsicos:
Evaluacin orientada a los objetivos.
Evaluacin para la toma de decisiones.
b) Modelos alternativos:
Evaluacin respondente.
Evaluacin iluminativa.
Evaluacin democrtica.

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2.2. Modelos clsicos. Paradigma experimental

Los modelos que mencionamos dentro del primer grupo, los modelos clsicos, se
centran en la bsqueda de informacin cuantitativa y semntica, mediante
medios e instrumentos objetivos. Se descarta todo aquello que parece subjetivo
o anecdtico.
En este grupo de modelos podemos sealar los que se refieren a:
La evaluacin orientada a los objetivos.
La evaluacin para la toma de decisiones.
1. Evaluacin orientada a los objetivos: Los modelos de evaluacin
pertenecientes a la evaluacin orientada a los objetivos tienen como
preocupacin bsica la eficacia, el producto y los cambios cuantitativos,
medidos estos tres criterios por los resultados obtenidos (productos).
Estos modelos se fijan en el input (entrada) y
en el producto y encajan bien con la psicologa
conductista. Se especifican las variables de
antemano
y
se
establecen
criterios
conductuales observables y medibles, cuyos
resultados suelen expresarse en nmeros. Se
compara el estado de las variables y se analiza el
grado de discrepancia entre lo propuesto y lo
obtenido. Los resultados se analizan estadsticamente con el fin de
comprobar si son o no significativos.
2. Evaluacin para la toma de decisiones: Dentro de este grupo de
modelos clsicos podemos incluir tambin a los modelos ocasionales o de
toma de decisiones. Entre ellos destacaremos:
a. El modelo
Producto)

C.I.P.P.

(Contexto,

Input

(entrada),

Proceso,

Es uno de los ms conocidos esquemas de decisin-facilitacin. Se

sustenta en la siguiente definicin de evaluacin de Stufflebeam
(1989):
Es un proceso para identificar, obtener y proporcionar
informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito
de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de
un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la
toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensin de los
fenmenos implicados.
Postula tres propsitos evaluativos:
servir de gua para la toma de decisiones,
proporcionar datos para la responsabilidad y
promover la comprensin de los fenmenos implicados con el fin
de tender hacia el perfeccionamiento.

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Los pasos a seguir son:

1. Evaluacin del contexto: comienza por el anlisis del contexto

que de algn modo condiciona el proceso, detectando adems, las
necesidades y los problemas. El anlisis de estos factores conduce
a la identificacin de las metas generales y los objetivos especficos
que debern ser el punto de mira del programa. Los mtodos a
emplear son principalmente descriptivos y comparativos. Es una
gua para la eleccin de objetivos y asignacin de prioridades.
Todo ello nos permitir establecer los objetivos especficos en funcin
de los cuales podemos planificar de un modo realista el programa.
2. La evaluacin de entrada (input): proporciona informacin con
respecto a cmo han de emplearse los recursos, las estrategias
de accin y las posibilidades del sistema para alcanzar los
objetivos. El evaluador ayuda a los que toman decisiones para
seleccionar y disear procedimientos que consideran adecuados para
el posible logro de los objetivos del programa. Supone una gua para
la eleccin de estrategias del programa.
3. La evaluacin del proceso: trata de identificar o pronosticar,
durante el proceso, los defectos en el diseo de planificacin del
procedimiento o de su realizacin. Proporciona informacin para las
decisiones preprogramadas y describe y juzga las actividades
desarrolladas, as como los procedimientos seguidos. Es una gua
para la aplicacin del programa.
4. La evaluacin del producto: intenta medir e interpretar logros
alcanzados en el programa, no slo cuando termina sino tambin
durante el programa mismo. Los mtodos empleados son de
recopilacin de anlisis cualitativos y cuantitativos. Es una gua
para la finalizacin, continuacin y modificacin del programa.
De esta forma, el modelo CIPP ha sido de gran ayuda para valorar
innumerables programas de formacin, tanto ocupacional como
continua.
Tambin parte de la necesidad de desarrollar una labor de Investigacin
Evaluativa, (evaluacin de proyectos) con, al menos, las siguientes
funciones esenciales:
1. Analizar el contexto donde se inscriben las acciones,
condicionante de todo el proceso de evaluador y de diseo.

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como

2. Detectar el "Nivel de entrada antes de poner en marcha las

acciones. Es una labor diagnstica que permite despus evaluar todas
las acciones emprendidas para conseguir una realizacin ptima.
3. Realizar el seguimiento de todas las acciones
englobadas en orden a conseguir los resultados
esperados.
4. Establecer una sntesis operativa (que pueda
servir de base a nuevas iniciativas) sobre la
consecucin de los objetivos del programa. Se
trata de realizar un estudio de orientacin a la
decisin que proporciona a las distintas
administraciones y entidades conocimientos y
bases valorativas para tomar y justificar decisiones
futuras sobre el proyecto.
Esto supone un proceso completo de Investigacin Evaluativa,
recordemos que esto es, un proceso sistemtico de recogida y anlisis de
informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa.
Por tanto, a travs de este modelo podemos evaluar los diferentes
elementos del proceso formativo, en diferentes momentos, y desarrollar
informacin vlida y fiable para la toma de decisiones, mediante los juicios
emitidos.
b. Modelo C.S.E. Atencin a las necesidades de los que toman
decisiones
Un modelo similar al anterior es el conocido por el nombre C.S.E.
desarrollado en la Universidad de California por M. C. Alkin (1969)
dedicado al anlisis y mejora de la prctica de la evaluacin.
Entiende la evaluacin como el proceso para
determinar los tipos de decisiones que han de
tomarse para: seleccionar, recoger y analizar la
informacin necesaria, con el fin de suministrar esta
informacin a aquellos que deben tomar decisiones.
Como hemos dicho, se trata de un modelo similar al
anterior; tan slo difiere en que este modelo C.S.E.
induce al evaluador a prestar la misma atencin a
los productos que van apareciendo, que al
proceso del programa que se est evaluando. Se
desarrolla este modelo en cinco estadios:
1. Valoracin de necesidades: proporciona informacin que seala en
qu grado los programas alcanzan sus objetivos. La diferencia entre
lo que es y lo que deseaba alcanzar, se describe como necesidad y se
usa para identificar objetivos. Lleva a seleccionar el problemanecesidad.
2. Planificacin del programa: oferta informacin acerca de los tipos
de programas que resultan de las necesidades. Las decisiones en este
estadio se centran en la seleccin del programa ms idneo.

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3. Instrumentalizacin: esto es, proporciona informacin sobre el grado

de concordancia en el que el desarrollo del programa coincide con el
diseo establecido. Lleva a veces a modificar el programa previsto.
4. Evaluacin de progresos: en este estadio intentamos captar hasta
qu punto se estn consiguiendo los objetivos previstos, los
xitos o fracasos, con el fin de subsanar las deficiencias. Se presta
atencin a los productos que van apareciendo. Puede llevar a
modificar el programa si no se alcanzan los objetivos previstos.
5. Evaluacin de resultados: resalta la informacin acerca del grado
en que se han logrado los objetivos, con el fin de que los que
toman decisiones puedan determinar si un programa debe ser
eliminado, modificado o conservado. Se centra, pues, en la
certificacin/adopcin de un programa.
c. Modelo de discrepancia
El modelo de discrepancia de la evaluacin propuesto por Provus (1971)
implica la comparacin entre la ejecucin y las pautas. Esto es,
atiende a las discrepancias entre las pautas establecidas y la ejecucin
real. Se basa en la siguiente definicin:
La evaluacin del programa es el proceso de definir las
pautas del programa, determinar si existe una discrepancia
entre algn aspecto de la ejecucin del programa y las pautas
que rigen ste y utilizan la informacin discrepante, bien para
cambiar la ejecucin o para cambiar las pautas del programa.
Se desarrolla tambin en cinco estadios: diseo,
implantacin, proceso, producto y comparacin del
programa. El ltimo estadio se ocupa del anlisis del
coste/beneficio del programa, los otros cuatro se
centran en el desarrollo.
Este modelo tiene gran similitud con los anteriores, puesto que se preocupan de
proporcionar informacin a quienes lo necesitan para la toma de decisiones.
2.3. Modelos alternativos. Paradigma cualitativo
Los modelos orientados a la toma de decisiones proporcionan una informacin de
gran utilidad orientada hacia la eficacia, el producto y los cambios cuantitativos.
Ahora bien, este tipo de informacin nada nos dice sobre las races o causas de
logros insuficientes, inadecuados o irrelevantes. En consecuencia, ser necesario
acudir a otro tipo de datos, no orientados estrictamente hacia el producto.
Los resultados que se orientan hacia las mejoras que deben introducirse, adems
de identificar tanto el dnde, el cundo y el cmo de las mismas, buscan otro tipo
de informacin de carcter cualitativo, lo que nos lleva a modelos ms
complejos y ms difciles de articular, denominados modelos alternativos.

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El paradigma cualitativo est integrado por varios modelos, cada uno de ellos se
presenta desde una perspectiva diferente que, en muchas ocasiones, podemos
utilizar como complementarias.
Dentro de este grupo podemos sealar los siguientes:
La evaluacin respondente de Stake, Guba y Lincoln.
La evaluacin iluminativa, Parlett y Hamilton.
La evaluacin democrtica.
Los modelos de evaluacin que hemos insertado en este grupo se preocupan por
evaluar el contexto. Se centran en el progreso y se oponen a la evaluacin de
algo preestablecido. Su fin es perfeccionar la comprensin de los interesados
en la evaluacin, mostrndoles cmo otros perciben el programa evaluado y
enfrentado a los intereses con sus creencias y formas de interpretacin.
1. La evaluacin respondente de Stake, Guba y Lincoln:
Acta fundamentalmente sobre la base de datos fenomenolgicos focalizando
su atencin en el proceso. Es un modelo cualitativo llamado tambin
reactivo y se opone a la evaluacin de algo preestablecido. Pretende
que la evaluacin sirva, realmente, a los problemas e interrogantes que se
plantean los profesores ofreciendo una diagnosis completa, un retrato
completo y holstico.
Se llama respondente porque incide ms sobre las acciones reales que sobre las
intenciones iniciales, puesto que responde a un deseo de informacin de aquellos
de quienes evalan sus acciones. Esto es, se lleva a cabo por quienes son los
agentes de la accin.
Consta de los siguientes pasos:
1. Revisar las actividades.
2. Descubrir el propsito del programa.
3. Identificar las categoras por las que se va a
determinar el mtodo para evaluar el programa.
4. Seleccionar
los
observadores
y
los
instrumentos.
5. Realizar estudios de casos para entender los
datos.
6. Preparar los informes y las recomendaciones
correspondientes.
7. Es un mtodo pluralista, flexible, interactivo,
holstico, subjetivo y orientado hacia el
servicio.
2. El modelo de evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton):
La evaluacin iluminativa tiene en cuenta el amplio contexto en el que
funcionan los programas (educativos y sociales). Su preocupacin central
consiste en la descripcin y la interpretacin ms que en la valoracin y la
prediccin de aquellos que participan en el desarrollo del proyecto.
Las etapas bsicas de este modelo son las siguientes: observacin,
encuesta y explicacin.
Las metas de la evaluacin iluminativa se centran en:

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1. Estudiar el programa innovador: cmo opera, cmo influye en las

distintas situaciones sociales, las ventajas, las desventajas y cmo se
ven afectadas las tareas.
2. Describir y documentar qu significa participar en el proyecto.
3. Discernir y comentar las caractersticas ms significativas de la
innovacin, los procesos crticos y los fenmenos concomitantes o
recurrentes.
3. Evaluacin democrtica:
El propsito de este tipo de evaluacin es promover el
cambio en aquellos que participan en el programa.
Todos tienen el derecho de conocer los datos de la
investigacin
y
expresar
su
opinin.
Implica
participacin responsable del evaluador y de los
evaluados formando un equipo. La metodologa ms
empleada para el anlisis de la realidad son la
observacin, la entrevista, los debates, los cuestionarios
atendiendo tanto al contexto y al proceso como a los resultados.

3. Modelos y Paradigmas
3.1. Cmo evaluar?
A modo de conclusin podemos afirmar que cada
modelo de evaluacin parte de unos supuestos
tericos, segn el paradigma en que se encuentre, y
abarca uno mtodos coherentes con dichos supuestos
y se propone alcanzar unos resultados. Para ello, el
investigador disear los instrumentos que
considere ms idneos para su programa.
Segn Khun, paradigma es una visin del mundo,
una perspectiva general, un modo de desmenuzar la
complejidad del mundo real. El paradigma seala al profesional lo que ha de hacer
sin necesidad de prolongadas consideraciones epistemolgicas.
Cmo evaluar?, y qu modelo elegir? Para contestar estas preguntas debemos
resolver varias cuestiones previas, como la de saber cul es el propsito de la
evaluacin y qu se quiere evaluar. Una vez resueltas estas preguntas se puede
tomar la decisin acerca del modelo de evaluacin que encaje mejor con nuestras
necesidades.
Si quisiramos establecer una comparacin entre los dos grandes grupos de
modelos de evaluacin en los que predomina ms el aspecto cuantitativo o
cualitativo, podramos representar la percepcin del fenmeno social, tal como
indica Bveda (1989) en su grfico.

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Rasgos que caracterizan a los modelos de evaluacin

Al comparar los dos grandes grupos de modelos se pueden observar las diferencias
existentes entre ellos, as como la metodologa utilizada y sus posibilidades de
aplicacin, tanto al social como al educativo.
A ttulo meramente indicativo,
caractersticas de cada modelo:

creemos

conveniente

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presentar

algunas

El formador debe decidir en cada momento qu modelo considera ms adecuado

segn lo que pretendan evaluar. Ningn modelo o grupo de modelos es en s
mismo mejor o peor, depende de qu resulte ms adecuado para la situacin
concreta que pretendemos evaluar en cada momento. Por ello consideramos de
gran inters reflexionar sobre el modelo de evaluacin por el que optamos y los
pasos a seguir para llevarla a cabo.
Al intentar seleccionar un determinado modelo de evaluacin no debemos dejarnos
llevar por modas pasajeras o por una predisposicin a utilizar uno u otro modelo;
por el contrario, conviene formularse siempre algunas preguntas clave: cul es el
propsito de la evaluacin?, qu se quiere evaluar? Preguntas que tenemos que
intentar responder, con el fin de comprobar qu modelo de evaluacin encaja
mejor con nuestras necesidades.

4. Seguimiento formativo mediante el modelo holstico

4.1. Modelo holstico
Un modelo holstico de evaluacin, que trate de abarcar todos los elementos
fundamentales de un proceso de formacin, ha de partir del concepto de
investigacin evaluativa que se ha visto al iniciar este tema, para permitir el
diseo de un plan de evaluacin sistemtico, riguroso y coherente que
tenga en cuenta las funciones del programa y que aplique las diversas
modalidades.
Este modelo, consiste en responder a los cinco interrogantes bsicos que
afectan a la evaluacin de forma integrada, como indica la siguiente figura,
cruzando las respuestas, y elaborando un engranaje de estrategias evaluativas
que cubren la totalidad del proceso de formacin.

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Los interrogantes son:

Para quin evalo?: es decir, quin es el destinatario de mis

evaluaciones? quin es mi cliente? La respuesta a este interrogante
determina la perspectiva y el enfoque del proceso de evaluacin que
diseemos. El destinatario puede ser desde la propia empresa hasta el
departamento de formacin, pasando por el formador, el participante, etc.
Qu evalo?: o sea, qu elementos y aspectos quiero evaluar? cul es
el objeto de mi evaluacin? Aqu identificamos seis niveles bsicos de
evaluacin que se pueden desglosar en subniveles hasta llegar a los
elementos especficos; son:
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel

1:
2:
3:
4:
5:
6:

Satisfaccin del participante.

Logro de los objetivos formativos.
Coherencia pedaggica del proceso de formacin.
Transferencia de los aprendizajes a la realidad laboral.
Impacto en los objetivos de inclusin en el mercado de trabajo.
Rentabilidad de las actuaciones.

Quin evala?: es decir, cules son los agentes de evaluacin? Los

agentes que emitan juicios sobre los programas deberan ser todos
aquellos afectados por ellos, desde las personas que hayan participado,
hasta la organizacin promotora, pasando por los formadores, etc.
Cundo evalo?: en qu momento es conveniente evaluar? La
respuesta a este interrogante son los cuatro momentos bsicos, que se
corresponden con las modalidades clsicas de evaluacin:
o
o
o
o

Antes de iniciar las actuaciones: Evaluacin inicial o diagnstica.

Durante el proceso: Evaluacin procesual o formativa.
Al acabar los programas: Evaluacin final o sumativa.
Un tiempo despus de acabar las actuaciones: Evaluacin
diferida o de transferencia e impacto.

Cmo evalo? es decir, con qu instrumentos puedo evaluar todo lo

anterior? La respuesta aqu es amplia y variada ya que la posibilidad de
instrumentos es ilimitada. Podemos utilizar cuestionarios, entrevistas
individuales y grupales, controles y test finales, actividades y productos de
aprendizaje, observaciones sistemticas, demostraciones, informes de
evaluacin, indicadores cualitativos y cuantitativos del impacto, etc.

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4.2. Diseo del plan de evaluacin

Para disear el plan de evaluacin es necesario, adems de responder con
coherencia a los cinco interrogantes anteriores, tener en cuenta unos principios
bsicos que deben iluminar todas nuestras decisiones al respecto. Son los
siguientes:
1. Mejora. El principal propsito de la evaluacin debe ser mejorar el
programa. Por lo tanto, la finalidad de toda evaluacin ser la
optimizacin de las actuaciones en su conjunto, para que respondan
con eficacia a las exigencias de la organizacin.
2. Integracin. La evaluacin debe ser diseada al mismo tiempo que
el programa, y ha de constituir una parte integral de este. La
evaluacin es un elemento ms del proceso de planificacin, integrndose
en l para formar un todo coherente.
3. Identificacin. La evaluacin se debe basar en una seria identificacin
de necesidades de formacin y en un conjunto claro de objetivos de
inclusin laboral. La identificacin de necesidades de formacin es el
primer paso de la planificacin de la formacin, que da lugar al resto y del
cual dependen. As, la evaluacin parte de las necesidades identificadas y
de los objetivos fijados y los utiliza como criterios de referencia.
4. Diseo. El diseo del proceso de evaluacin debe incluir:
la valoracin de todos los elementos implicados,
la aplicacin cooperativa, con la participacin de todos los
afectados,
o la consideracin de todas las fases de aplicacin,
o la seleccin de los instrumentos de evaluacin ms adecuados
para los objetivos de evaluacin identificados.
5. Flexibilidad. La evaluacin diseada se debe mantener tan flexible como
sea necesario para posibilitar la respuesta a las circunstancias no
previstas.
o
o

6. Coste. El proceso de evaluacin se debe disear desde una perspectiva

prioritaria: la rentabilidad de la evaluacin para el proceso de
aprendizaje. Por lo tanto, el coste del plan de evaluacin diseado ha de
ser equilibrado en funcin de los resultados de evaluacin a obtener.
7. Resultados. Los resultados de evaluacin se deben utilizar con
honestidad y tica, y siempre con la finalidad de optimizar el
aprendizaje.
As, el modelo holstico, permite responder a los cinco interrogantes de forma
integrada, cruzando las respuestas y proponiendo estrategias de evaluacin
bajo la ptica de un criterio prioritario: la rentabilidad del proceso de evaluacin
a disear, es decir, la eficacia y la eficiencia del diseo de evaluacin. As, el
modelo permite analizar todas las variables que afectan a la evaluacin de forma
integrada, y disear procesos evaluativos globales, coherentes y adaptados a cada
realidad; en definitiva, procesos de evaluacin eficaces y eficientes en funcin de
los recursos disponibles.

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