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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Fundada en 1551

FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POST GRADO

EL MTODO HISTRICO-CRTICO Y SU INFLUENCIA EN LA CONDUCTA


CRTICA DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y
GEOGRAFA DEL I.S.P. ARSTIDES MERINO MERINO DE CAJAMARCA
TESIS
Para optar el Grado Acadmico de:
MAGSTER EN EDUCACIN
Con mencin en:
DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR

AUTOR
CASIMIRO ESCALANTE ABANTO

LIMA PER
2003

Con especial cario


a mis padres Nicols y Carmela;
a mi hija Rub.

AGRADECIMIENTO
Con especial deferencia
a mi esposa, Mg. Luz Acebedo Tovar;
a mis profesores de la maestra;
Y a quienes hicieron posible
que este trabajo sea una realidad.

NDICE

RESUMEN

I.

INTRODUCCIN

II.

MARCO TERICO

III.

METODOLOGA

IV.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
ANEXOS

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
Arstides Merino Merino de Cajamarca. Escalante Abanto, Casimiro .
Derechos reservados conforme a Ley

RESUMEN
La presente tesis trata sobre el mtodo Histrico-Crtico y su
influencia

en

especialidad

la
de

Pedaggico

conducta
Historia

Arstides

crtica
y

de

los

estudiantes

Geografa

del

Instituto

Merino

de

Merino

la

de

la

Superior

provincia

de

Celendn, departamento de Cajamarca.

En

la

investigacin

durante

el

perodo

asignaturas
Geografa
mtodo:

se
de

aplic
tres

relacionadas

(ao
Dr.

acadmico

Manuel

el

meses

con

la

mtodo
en

Histrico-Crtico

la

enseanza

especialidad

de

de

Historia

las
y

2002-II) con el apoyo del autor del

Silva

Rabanal

los

profesores

de

la

especialidad. E1 mencionado mtodo se aplic a una muestra de


44

estudiantes

significativa
consisti

con
la

en

permanente,
localizacin,
comparacin
sustentacin,

objetivo

conducta

la

la

el

explicacin,
y

de
y

en

de

stos.

entrada,

la

generalizacin

comprensin,

experimentacin),
alternativas

incrementar

crtica

evaluacin

adquisicin

de

la

solucin

evaluacin de salida y retroalimentacin.

toma

manera

El

mtodo

motivacin
(observacin,

anlisis,

crtica

de

sntesis,

(discriminacin,
de

decisiones)

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
Arstides Merino Merino de Cajamarca. Escalante Abanto, Casimiro .
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Los

resultados

estadstica

no

conseguidos

paramtrica

(T

partir
de

del

uso

Wilcoxon)

de

la

tcnica

el

Coeficiente

Correlacional de Pearson, en un trabajo cuasi experimental con


el

diseo

de

series

cronolgicas

con

un

grupo,

se

logr

validar la hiptesis alterna, en el sentido que dicho mtodo


increment

significativamente

estudiantes

de

dicho instituto.

la

la

especialidad

conducta
de

Historia

crtica
y

de

Geografa

los
de

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
Arstides Merino Merino de Cajamarca. Escalante Abanto, Casimiro .
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CAPTULO I
INTRODUCCIN
El presente es el Informe Final de investigacin titulado:
El

Mtodo

crtica

Histrico

de

los

Geografa

Crtico

alumnos

del

de

la

Instituto

Arstides

Merino

departamento

de

su

influencia

en

especialidad

de

Superior

Merino

Cajamarca,

de
el

conducta

Historia

Pedaggico

Celendn

mismo

la

que

Nacional

Provincia

se

del

presenta

la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos con la finalidad de


optar el grado de Magster en Educacin.

La

educacin

vertiginosos
tiene
una

moderna,

avances

tambin

que

reingeniera

de

para

la

estar

ciencia

desarrollarse
adecuada

en

la

par

tecnologa

con
del

estructuralmente,
sus

mtodos,

los

mundo,

aplicando
tcnicas,

contenidos, didctica docente, etc.

En

ese

sentido,

conociendo

la

realidad

educativa

nacional,

urge que todas las personas comprometidas con la educacin nos


aunamos

para

desarrollar

nuestra

ya

sta

es

para

que

la

base

la

alicada

educacin

construccin

de

nacional
una

nueva

sociedad libre, justa, democrtica y con una conducta crtica


significativa.

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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Aqu

surge

la

aplicacin

de

una

serie

de

mtodos

que

el

docente debe aplicar para lograr el objetivo sealado. En la


medida
trabaje
lograr

que

el

maestro,

en

los

sistemticamente

con

el

que

significativa
calidad

los
y,

alumnos

diversos
Mtodo

adquieran

consecuentemente,

educativa

as

como

niveles

Histrico
una

elevar

Crtico,

conducta
los

tambin

educativos,
se

crtica

ndices

contribuir

de
con

la
el

desarrollo de nuestra sociedad.

En tal sentido, la aplicacin del Mtodo Histrico Crtico


es muy importante para que las personas aprendan una conducta
crtica significativa.

Justamente el presente Informe de tesis es el resultado de


un

estudio

efectuado

especialidad

de

historia

una
y

muestra
geografa

de
del

44

alumnos

Instituto

de

la

Superior

Pedaggico Nacional Arstides Merino Merino de la provincia de


Celendn departamento de Cajamarca.

Los resultados del estudio han demostrado que s existe una


influencia
Crtico

significativa

en

especialidad,

la
por

conducta
lo

que

positiva

crtica
la

estos trminos se ha corroborado.

de

hiptesis

del

mtodo

Histrico

los

alumnos

de

alterna

planteada

esta
en

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
Arstides Merino Merino de Cajamarca. Escalante Abanto, Casimiro .
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El

Informe

primero

se

trata

ha

sobre

divido

en

aspectos

cinco

captulos,

introductorios,

los

saber:

el

antecedentes

del estudio, el planteamiento del problema, los objetivos, la


justificacin
refiere

sobre

cientfico
de

al

la
el

hiptesis

marco

estudio;

investigacin;

el

de

terico,

el

que

tercero

cuarto

investigacin;
sirve

trata

sobre

captulo

el

segundo

como

fundamento

la

metodologa

trata

sobre

los

resultados de la investigacin, en donde se presentan cuadros


y

grficos

Finalmente,

estadsticos

el

ltimo

analizados

captulo

presenta

las

interpretados.
conclusiones

sugerencias de la investigacin.

Dejamos

consideracin

del

Honorable

Jurado

de

los

lectores en general la presente tesis esperando que rena los


requisitos establecidos por la Universidad y, al mismo tiempo
sirva

como

fuente

de

informacin

antecedente

para

la

realizacin de futuros estudios en el campo educativo.

El Autor.

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
Arstides Merino Merino de Cajamarca. Escalante Abanto, Casimiro .
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1.1 ANTECEDENTES
En el Per existen pocos trabajos que hayan tratado acerca
de la influencia que ejerce el mtodo Histrico Crtico (el
cual

es

parte

de

conducta

crtica

futuros

profesores

Geografa

que

Nacional
otros

la

de

existen

histrico

las

personas

de

la

egresan

Arstides

pases

pedagoga

en

particular

especialidad

del

Merino

Instituto
Merino

algunas

tesis

de
o

crtica),

de

en
de

Historia

la
los
y

Superior

Pedaggico

Celendn,

empero

teoras

que

son

en
los

soportes cientficos del presente trabajo de investigacin.

Jurgen Habermas (1930) quien postul su teora crtica o


ciencia social crtica concluye que sta ser aquella que,
hiendo mas all de la crtica, aborde la praxis, esto es,
una

forma

de

prctica

en

la

que

la

ilustracin

de

los

agentes tenga su consecuencia directa en una accin social


transformada.

Peter

Mclaren

(1983)

en

su

pedagoga

Histrico

Crtica

propugna dos tesis principales:

a) La

pedagoga

crtica

trata

de

la

problematizacin

del

lenguaje, la experiencia, el poder del conocimiento y la


cultura, viendo como son constitutivos recprocos de la

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los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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subjetividad

cmo

su

combinacin

genera

una

forma

particular de praxis que acta sobre el mundo.

b) La pedagoga crtica se enfrenta con preguntas de cmo se


produce la subjetividad individual a travs del lenguaje
y

por

medio

de

las

relaciones

sociales,

histricas

econmicas.

Salazar Romero al referirse a la escasa conducta crtica


de
en

las

personas

nuestro

pas,

particularmente
seala:

El

de

nuestros

pensamiento

estudiantes
crtico

inteligencia reflexiva y creativa, no debe ser un fin en s


mismo

sino

que

conocimiento

adems

debe

transformacin

constituirse
de

la

en

un

realidad

medio

de

objetiva,

especialmente de la realidad social.

El mismo autor precisa que el aprendizaje reflexivo es el


proceso

mediante

el

cual

los

hombres

en

general,

los

estudiantes en particular, adquieren la capacidad de pensar


en

forma

crtica,

objetiva

independiente,

capacidad

orientada al conocimiento y transformacin de la realidad.

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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Por su parte Dermeval Saviani (1983), quin para muchos


es considerado el que acu el trmino Pedagoga Histrico
Crtica en Latinoamrica, propone dos tipos de teoras:

Las

teoras

crticas no

reproductivistas

crticas

reproductivistas.

Esta

ltima

las

se

teoras

relaciona

con

el presente trabajo de investigacin en vista que reconoce


una

autonoma

en

la

educacin

le

asigna

una

relativa

potencialidad para influir en los cambios sociales.

1.2 DEFINICIN DEL PROBLEMA


Los problemas bsicos de la investigacin en Educacin se
refieren a la identificacin de los factores que afectan el
xito

acadmico

de

los

estudiantes.

Las

distintas

investigaciones realizadas en la generalidad de los casos se


han

encaminado

influencia

en

detectar

el

xito

los

factores

acadmico,

pero

que
en

ejercen
este

caso

ms
se

efectu un estudio acerca de los factores que influyen en la


conducta

crtica

de

los

alumnos

de

la

especialidad

de

Historia y Geografa ya que existen pocos trabajos como ya


se mencion anteriormente.

En

ese

conocer

de

sentido,
manera

el

propsito

objetiva

de

la

investigacin

cuantitativa

si

el

es

mtodo

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los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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histrico-crtico empleado por los docentes produce efectos


significativos en la conducta crtica de los alumnos de la
especialidad de Historia.

1.2.1 Formulacin del problema


Problema general
Cul es la influencia del mtodo Histrico Crtico
en

la

conducta

especialidad
Superior

de

crtica
Historia

Pedaggico

de
y

los

alumnos

Geografa

Arstides

del

Merino

de

la

Instituto

Merino

de

Celendn, Cajamarca?

Sub problemas
a) Cul

es

crtica

el
de

nivel
los

de

desarrollo

estudiantes

de

antes

la

conducta

despus

de

aplicar el mtodo Histrico-Crtico?

b) Es eficaz el Mtodo Histrico-Crtico para lograr


conductas

crticas

especialidad

de

en

Historia

los
y

estudiantes
Geografa

Arstides Merino Merino de Cajamarca?

del

de

la

I.S.P.

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN


1.3.1 Objetivo General
Determinar
Crtico

en

influye

que
en

medida
la

el

Mtodo

conducta

Histrico-

crtica

de

los

estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa


del

I.S.P

Arstides

Merino

Merino

de

Celendn

Cajamarca.

1.3.2 Objetivos Especficos


a)

Identificar el nivel de desarrollo de la conducta


crtica

de

los

estudiantes

antes

despus

de

aplicar el mtodo Histrico-Crtico.

b)

Verificar la eficacia del Mtodo Histrico-Crtico


en la enseanza de la Historia y Geografa para
lograr

conductas

crticas

en

los

estudiantes

del

I.S.P. Arstides Merino Merino de Cajamarca.

1.4 JUSTIFICACIN
La

investigacin

esclarecer

la

se

justifica

problemtica

de

la

en

la

medida

conducta

que

crtica

intenta
de

los

estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del


mencionado

instituto,

cuya

formacin

profesional

debe

ser

muy cuidadosa y de ms alta calidad. De all que son muy

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los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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importantes

los

excelencia

de

estudiantes

esfuerzos
la

que

formacin

adopten

una

se

realizan

profesional,
conducta

para

lograr

la

asimismo

que

los

crtica

no

slo

memorstica repetitiva de los hechos histricos estudiados.

En

tal

sentido,

el

estudio

presenta

un

anlisis

de

la

problemtica, es decir, de cmo el mtodo Histrico-Crtico


influye

en

la

conducta

crtica

de

los

estudiantes

de

educacin superior, ya que se ha observado que los alumnos


de

la

mencionada

institucin

superior

presentan

escasas

conductas crticas.

1.5 HIPTESIS
La
la

literatura

enseanza

especializada

aprendizaje

en

describe
la

la

problemtica

educacin

superior

de
y

proporciona informacin acerca de la influencia positiva que


ejerce

el

mtodo

histrico

crtico

en

la

formacin

profesional y especficamente en la conducta crtica de los


alumnos

de

la

especialidad

de

Historia

de

los

Institutos

mencionados.

As es como en la especialidad de Historia y Geografa


deL
de

Instituto
Celendn,

Superior
Cajamarca

Pedaggico:
se

estudiar

Arstides

Merino

sistemticamente

Merino
en

la

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los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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medida que se aplica el mtodo histrico crtico centrado en


el

aprendizaje

de

la

conducta

desarrollo

de

sta

de

mencionada;

de

este

modo

explican

el

problema

de

los

alumnos

las
la

crtica

influye

de

la

presunciones

en

especialidad

hipotticas

investigacin

el

fueron

que

surgiendo

paulatinamente en mis preocupaciones pedaggicas a tal punto


que

creo

haberla

identificado

plenamente,

en

trminos

de

atribuir los resultados de los mayores niveles de desarrollo


de la conducta crtica de los alumnos de la especialidad de
Historia y geografa.

No

desconocemos

que

los

reportes

de

investigacin

dan

cuenta de otros factores tales como: la aceptacin docente,


el

ndice

acadmico

de

los

estudiantes,

sus

motivaciones

personales, el currculum de formacin profesional y muchos


otros,

que

significativas,

indudablemente
pero

formacin

de

histrico

crtico

creemos

profesores
y

el

de

que

ejercen
cuando

historia

desempeo

se

influencias
trata

geografa

docente

el

usados

de

la

mtodo
en

los

procesos de enseanza aprendizaje de la conducta crtica son


los que ejercen mayor influencia.

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los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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De ah que las hiptesis de la presente investigacin, se


formulan en los siguientes trminos:

1.5.1 Hiptesis general


H1:

El

mtodo

Histrico-Crtico

significativamente

la

conducta

crtica

incrementa
de

los

alumnos de la especialidad de Historia y Geografa


del

Instituto

Superior

Pedaggico

Arstides

Merino Merino de Cajamarca.

Ho:

El

mtodo

Histrico-Crtico

significativamente

la

conducta

no
crtica

incrementa
de

los

alumnos de la especialidad de Historia y Geografa


del

Instituto

Superior

Pedaggico

Arstides

Merino Merino de Cajamarca.

1.5.2 Hiptesis especficas


H1:

El uso del Mtodo Histrico-Crtico es eficaz en


el logro de conductas crticas de los estudiantes
de

Historia

Geografa

del

Instituto

Superior

Pedaggico Arstides Merino Merino de Cajamarca.

Ho:

El uso del Mtodo Histrico-Crtico no es eficaz


en

el

logro

de

conductas

crticas

de

los

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los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
Arstides Merino Merino de Cajamarca. Escalante Abanto, Casimiro .
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estudiantes
geografa

de
del

la

especialidad

Instituto

de

Superior

Arstides Merino Merino de Cajamarca.

historia

Pedaggico

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los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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CAPTULO II
MARCO TEORICO
El

rendimiento

de

los

futuros

profesores

de

historia,

los

factores que inciden sobre l ha sido y contina siendo tema


de inters y preocupacin en el campo de la pedagoga.

La conducta crtica lograda por el alumno luego de concluido


un proceso de enseanza aprendizaje es una variable que tiene
mltiples
afectan

causas.

su

Sobre

ella

comportamiento.

Por

influyen

muchas

ejemplo,

el

variables

material

que

educativo

utilizado por los alumnos, la infraestructura, el ambiente del


aula,

la

condicin

social

del

alumno,

su

coeficiente

intelectual, etc., y dentro de ellos el docente. Pero creemos


que

es

el

mtodo

Histrico-Crtico

el

que

influye

significativamente en la conducta crtica de los alumnos de la


especialidad

de

Historia

Geografa

del

Instituto

Superior

Pedaggico Arstides Merino Merino de Cajamarca.

En trminos generales, el presente estudio pretende examinar


la

incidencia

crtica

de

del

los

mtodo

alumnos

histrico
de

dicha

crtico

en

especialidad.

la
El

conducta
asunto

motivo de esta investigacin aunque a nivel universitario y no


universitario es hacer que los futuros profesores de Historia

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los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
Arstides Merino Merino de Cajamarca. Escalante Abanto, Casimiro .
Derechos reservados conforme a Ley

y Geografa en particular y todas los estudiantes en general


logren

desarrollar

conductas

crticas

basndose

principalmente

en los hechos ms relevantes, vale decir qu es lo que podemos


aprender

de

stos

de

qu

manera

lo

podemos

aplicar

los

hechos positivos en nuestra vida diaria.

Para

ello

se

presentan

bases

tericas

que

sirven

como

soporte cientfico al presente estudio.


2.1 EL MTODO HISTRICO-CRITICO
2.1.1 Pedagoga Histrico-Crtica
1 La Pedagoga
Teora de la enseanza que se impuso a partir del
siglo

XIX

como

ciencia

experimental,
condiciones
contenidos
del

alumno

global,

y
de

los

que

la

de

evaluacin,

el

educacin

actualmente

recepcin

su

en

de

proceso

objetivos

los
el

didctica

estudia

las

conocimientos,

papel

educativo
de

del

y,

este

los

educador

de

forma

ms

aprendizaje,

indisociables de una normativa social y cultural.

En sus Cartas sobre educacin infantil, el educador


suizo

Johann

pedagoga

Heinrich

contempornea,

Pestalozzi,
hace

precursor

hincapi

en

el

de

la

papel

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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trascendental que desempea la madre en la formacin


de

la

personalidad

educacin

elemental

del

nio.

Esta obra data de 1818-1819 y est escrita en forma


epistolar; presenta un total de 34 cartas dirigidas a
su

amigo

ingls

James

Pierpoint

Greaves,

gran

admirador de sus teoras educativas. Recogemos aqu la


carta

nmero

XXIX

(Enseemos

al

nio

a entender las

cosas y a reflexionar sobre ellas), fechada el 4 de


abril de 1819, en la que Pestalozzi subraya la enorme
importancia

que

implica

en

el

nio

educar

su

inteligencia, formndole el hbito de la reflexin, es


decir, ensearle a pensar.

Por
varios

su

parte

autores

MARROU
quienes

ROLDN

(2000:37-42)

tratan

sobre

la

cita

Pedagoga

Crtica social:

Ivan

Illich:

plantea

la

posibilidad

de

realizar

la

educacin fuera de escuela, estableciendo con ello la


desescolarizacin.
"La

escuela:

En

aquella

uno

de

vieja

libros
y

gorda

encontramos ideas como las siguientes:

ms
vaca

difundidos:
sagrada",

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
Arstides Merino Merino de Cajamarca. Escalante Abanto, Casimiro .
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Romper

el

monopolio

de

la

escuela

en

su

funcin

educadora y de promocin social.


-

Reconocer

la

capacidad

del

hombre

sobre

su

propia

educacin.

Muchos

han

interpretado

desescolarizacin

de

la

Ivan

propuesta

Illich,

de

en

su

cuestionamiento al estado, como problema bsico de la


sociedad

contempornea.

Ivan

Illich

rechaza

la

creencia de que la educacin que brinda la escuela sea


un

medio

de

igualdad

alternativa

propone

descentralizada
desarrollar

de

liberacin personal. Como

una

enseanza

autnoma,

respuestas

que

las

sea

necesidades

tecnolgica,
capaz
del

de
grupo

social.

Karl

Rogers,

pedagoga
sin

no

psiclogo
directiva,

embargo,

la

terapista,
empez

mayor

parte

centrada

en

exponente

de

la

su trabajo con nios;


su

experiencia

fue

con

adultos.

Su

terapia

practicada

ampliamente

el

cliente,

enseada

merecido muchas investigaciones

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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como

mtodo

de

psicoterapia.

Su

preocupacin

estuvo

centrada en el estudio de la naturaleza del individuo,


de la personalidad humana y del desarrollo. Entre las
ideas

de

Rogers

que

ms

influyen

en

la

teora

educativa tenemos:

La

investigacin

pensamiento
del

de

hombre

teora

Rogers,

de

intelectivos,

comprobar

sus

accin

observaciones

supuestos.

mulacin

verificacin
de

en

el

experiencias

su

inquietud

Condiciones

similares

proceso

empieza

empricas
inductivo,

estructuracin

cuyo

razonamiento
y

organizar

como

cientfica

que,

son atribuidas a la capacidad

ordenar

procesos

cientfica,

para

luego

deductivo,
de

teoras.

por
a

por

analgico,

Considera

la

avanzar

hiptesis
que

y
si

al
for-

la

bien

la

teora se acerca a la verdad nunca conoceremos lo que


se

llama

la

vivimos

en

mundos

que

realidad

de

verdad
nuestro

objetiva,
mundo

nosotros
cada

uno

en

la

en

que

propio,

los

objetivamente.

La

personal

vivimos
esta

medida
y

constituida

experiencias personales del mundo propio.

por

las

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Libertad
en

su

este

para

aprender.

libro:

enfoque

Estas

"Freedom
es

to

ideas

learn".

facilitar

el

fueron

El

eje

expuestas
central

aprendizaje

como

de

mtodo

de la educacin: "Sabemos muy bien que facilitar este


aprendizaje depende de las aptitudes de enseanza del
maestro,

de

establece,

los

planes

del

uso

audiovisuales,
utiliza,

de

abundancia
el

de

mtodo

aprendizaje
de

la

exposiciones

adems

Histrico

especialidad

creemos
el

orales
tambin

que
de

historia

que

auxiliares

programado

crticas

de

estudio

de

clases

Crtico

conductas

de

hace

aprendizaje

libros;

de

programas

que

del
sus

que
de

la

que

es

facilita

los

el

estudiantes

geografa

del

mencionado instituto.

La

cita

centrada
sujeto

contiene

en

con

la

una

persona,

dignidad

propuesta
quien

valor,

para

con

de

educacin

Rogers

autoestima.

es

un

Afirma

este autor que la naturaleza del ser humano es digna


de

confianza

ambiente
general

de
se

cuando

funciona

confianza.
obtiene

una

libremente

partir

serie

de

de

en

un

esta

hiptesis

hiptesis

referidas

al aprendizaje significativo, como las siguientes:

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Los

seres

humanos

tienen

una

potencialidad natural

para aprender.
-

Una

persona

aquellas

aprende

cosas

que

significativamente

percibe

como

solo

vinculadas

con

su

propia supervivencia o su desarrollo.


-

No

se

puede

ensear

otra

persona

directamente,

solo se puede facilitar su aprendizaje.


-

El

aprendizaje

que

implica

un

cambio

en

la

organizacin del auto concepto en la percepcin de


uno mismo es amenazante y tiende a ser resistido.
-

La

situacin

eficientemente
aquella

en

que:

educativa
un
a)

que

promueve

ms

aprendizaje

significativo

es

Las

al

amenazas

auto

concepto

del alumno se reducen a un mnimo; y b) Se facilita


la

percepcin

diferencial

del

cambio

de

la

experiencia.
-

Una

gran

cantidad

de

aprendizajes

significativos

se adquiere "haciendo".
-

El

aprendizaje

participa

se

facilita

cuando

el

estudiante

responsablemente en el proceso mismo del

aprendizaje.
-

El

aprendizaje

iniciado

por

el

mismo

estudiante,

que incluye a toda la persona que aprende, tanto en

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sus

sentimientos

acciones,

es

como

el

en

sus

aprendizaje

ideas,

mejor

actitudes

asimilado

el

mas duradero.
-

La independencia, la creatividad y la confianza en


s

mismo

se

facilitan

cuando

la

autocrtica

la

autoevaluacin son lo mas importantes, mientras que


la

evaluacin

de

otros

tiene

una

importancia

secundaria.
-

Desde un punto de vista social, el aprendizaje ms


til,

en

aprender,
la

el
lo

mundo
cual

experiencia

moderno,

implica
la

una

es

el

aprender

continua apertura a

incorporacin

dentro

de

uno

mismo del proceso de cambio.

Podemos
promover
partir
una

de

encontrar
el

crecimiento

sus

propias

concepcin

cambio

en

que

un

de

la

propuesta

personal

del

de

Rogers

al

ser

humano,

se

orienta

potencialidades,

estudiante

proceso

de

situado

aprender

en

continuo

aprender.

El

"conocimiento" en Rogers planteado como un proceso de


constante

bsqueda

y,

por

lo

tanto,

no

es

algo

seguro, eterno e inmutable. Este proceso implica: la


creacin de un espacio pedaggico capaz de estimular

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la felicidad acadmica del estudiante y sus deseos de


aprender,

de

suscitar

investigacin

situaciones

exploracin

de

que

nuevas

dan

paso

la

experiencias a

partir de sus intereses e inquietudes.

La

funcin

educacin

del

maestro,

personalizada

en
de

la
K.

teora

de

Rogers,

la
es

principalmente ayudar, facilitar e impulsar al alumno


a desarrollarse como persona que:

Sea capaz de tener iniciativa propia para la accin


y de ser responsable de sus acciones.

Pueda elegir y autodirigirse inteligentemente.

Aprenda

crticamente

tenga

capacidad

de

evaluar

las contribuciones de los dems.


-

Tenga

conocimientos

relevantes

para

la

resolucion

de problemas.
-

Sea capaz de adaptarse flexible e inteligentemente


a situaciones problemticas nuevas.

Sepa utilizar todas sus experiencias en una forma


libre y creadora.

Sea capaz de cooperar eficazmente con los dems en


sus diversas actividades.

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Trabaje no para obtener la aprobacin de los dems,


sino

en

trminos

de

sus

propios

objetivos

socializados.

Celestine Freinet, maestro francs, cuestionador de


la

escuela

de

la

tradicional,

pedagoga

de

su

postula

la

revisin

tiempo

(1920-1945)

a
y

fondo
de

la

concepcin del aprendizaje. El pensamiento de Freinet


se

nutre

Rabelais,

de

los

Montaigne,

clsicos
Rousseau

renacentistas
y

de

como:

Pestalozzi,

bajo

el reconocimiento del aporte de sus grandes ideas en


el quehacer educativo. El movimiento de renovacin de
Freinet es conocido como el de la "Escuela Moderna"
en alusin al cuestionamiento que hace a la Escuela
Activa de entonces.

Para

Freinet,

una

autntica

nueva

educacin

es

aquella que se construye sobre la base de la vida del


pueblo

por

ello

estar

abierta

todas

las

vertientes que ligan la enseanza al mundo material,


filosfico y poltico.

La

Escuela

desarrol1

de

Freinet,

tcnicas

como:

ligada
las

la

vida

excursiones

misma,
a

la

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localidad, la confeccin y redaccin de un peridico,


el use del "texto escolar" de autora de los alumnos,
entre otras. Freinet sacaba a sus alumnos a caminar a
las afueras del pueblo y los incitaba a observar la
realidad

cotidiana,

la

misma

que

luego

deba

ser

descrita y organizada por cada uno de los estudiantes


y de este modo ir elaborando el texto libre. Seal
lo pernicioso que resulta someter al nio a un libro
ajeno a el, lo consideraba como una manera de imponer
un

pensamiento:

sobre

el

resumi

nio.
en

escolares",
publicado

"adulto",
Su

su

la

oposicin

al

manifiesto:

asunto
en

"arbitrario"

que

"dominador"

texto

"No

explicita

revista

escolar

mas
en

francesa

manuales

un

de

lo

la

articulo
poca:

"Clart", de la cual citamos algunos prrafos:

"Los
adulto,

manuales
y

mas

preparan

la

sumisin

del

nio

al

concretamente a la clase que manipula

la enseanza a travs de crditos y programas.

A pesar de todo hay algunos pedagogos ingenuos que,


al

contrario,

se

basan

en

los

deseos

necesidades

del nio para llegar a una concepcin menos ortodoxa


de

lo

que ha de ser la enseanza. Pero sus textos

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apenas son permitidos. En todo caso, las editoriales


`bienpensantes'

no

se

dignan

publicarlos,

s1o

tienen grandes tiradas los libros mas perniciosos.

Incluso si los libros de texto fueran buenos, sera


interesante

reducir

su

uso

al

mnimo.

Porque

el

manual, sobre todo si se emplea en exceso desde la


infancia,

contribuye

extender

el

culto

idlatra

la escritura impresa. El libro se convierte enseguida


en

un

mundo

aparte,

dudara

antes

de

"Est

en

un

interesante

algo

divino,

ante

en

cuestin

sus

poner

libro..."

ensear

que

Por
el

el

el

no

uno

afirmaciones.

contrario,

libro

que

es

sera
mas

que

mas
la

exposicin de unas ideas susceptibles de estar en el


error y que pueden ser puestas en tela de juicio del
mismo modo que podemos llevar la contraria a nuestro
interlocutor al hablar.

Los

textos

crtico;
tantas
pies

aniquilan

probablemente
generaciones

juntillas

peridicos.

todo
si

de

de
a

ellos

manera
hay

todo
que

semianalfabetos

cuanto
esto

esta

dicen,

fuera

por

cierto,

declarar la guerra a los libros de texto.

que

sentido

agradecer
creen

ejemplo,
es

a
los

preciso

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Pero

los

libros

de

texto

esclavizan

tambin

al

maestro. Le acostumbran a impartir, ao tras ao, el


contenido de la asignatura de un modo montono,

sin

preocuparse de si el nio lo asimila o no. La nefasta


rutina se apodera del maestro".

La imprenta escolar desarrollada por Freinet no fue


solo

un

medio

para

que

el

nio

desplegara

su

actividad fsica e intelectual, su inters hacia tal


o

cual

asignatura,

posibilidad

sino

de

que

se

desarrollar

convirti
la

en

la

personalidad

psicolgica y humana del nio en relacin directa con


su

medio

social,

inters.
librar
que

se

darle

Las

al

tcnicas

nio

imparten
la

propias

natural

de

de

la

los

cultural

Freinet

influencia
conocimientos

oportunidad
capacidades

de
y

que

estn
del

centro

la
en

de

dirigidas

dogmatismo

en

ponga

adquiera

como

con

escuela,
tensin

conciencia

de

sus
las

mismas de modo que se convierta en actor de su propia


realizacin, de su porvenir, y todo ello en el seno
de una participacin colectiva.

Los

planteamientos

pedagoga

de

Freinet,

latinoamericana,

en

el

constituyen

marco
una

de

de

la
]as

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bases

de

intento

la

como

denominada
sabemos

fue

pedagoga
recrear

popular,

cuyo

el

conocimiento

significa

conocimiento

cotidiano en la escuela.

2 La Historia
El

trmino

adquirido

griego

mediante

Iotopia

investigacin,

informacin

adquirida mediante bsqueda; ste es el sentido que


tiene Iotopia en el tratado Aristotlico p
itopa

Historia

animalium

con

la

investigacin

suelen expresarse mediante narracin o descripcin de


los datos obtenidos, historia ha venido a significar
el

relato

de

hechos

en

una

forma

ordenada,

especficamente en orden cronolgico.

Siendo la historia un conocimiento de hechos o de


acontecimientos y en cierta medida, un conocimiento de
cosas singulares el vocablo historia ha sido usado en
diversos contextos. Por ejemplo Francis Bacon conceba
la historia como conocimiento de cosas singulares, de
objetos determinados por el espacio y el tiempo. Se
trataba de un conocimiento de hecho y no de esencias

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de

naturalezas.

Por

ello

la

historia

se

divide,

segn BACON, en tres grandes sectores:


La historia de la Naturaleza.
La Historia del Hombre.
La historpedagoga
Segn Hernn Amat1, es evidente que la historia es
una

necesidad

identidad,
presente

social.

nos

ayuda

cada

vez

Ella
a

ms

nos

proporciona

encontrar
complejo

el
al

nuestra

rumbo

en

brindarnos

un
una

suerte de carta de navegacin con la cual nos podemos


orientar. Cuando nos preguntamos quienes somos y cmo
es

que

somos

as,

aprendemos

ser

escpticos

adquirimos las bases del juicio crtico. Junto con un


sentido de la narrativa, la historia nos proporciona
instrumentos

de

explicacin

anlisis;

nos

ayuda

encontrar el ejemplo especfico, a ver la singularidad


de

una

era

pretrita,

de

un

suceso

relevante

del

pasado, al mismo tiempo que nos ayuda a entender cmo


lo

especfico

lo

singular

contribuyen

la

visin

general. De este modo la Historia nos muestra cmo la

AMAT OLAZBAL,Hernn. Director del Museo de Arqueologa y Antropologa


UNMSM. VI curso intensivo de actualizacin en Historia del Per Lima, 3 de
febrero de 2003.

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humanidad

cambia

en

el

trabajo

en

juego,

en

sociedad, a lo largo de los tiempos.

Todava es comn distinguir entre Historia Natural


e Historia Humana, pero hay tendencia a usar historia
solamente

en

relacin

presente

artculo

con

asuntos

trataremos

humanos.

En

primordialmente

el
como

historia humana a cambiado. Nos referimos tanto a la


historia

propiamente

historiografa,

como

dicha
la

contenido

historiografa

de

la

(disciplinas

histricas, ciencias histricas, etc.) de acuerdo con


una de las observaciones que figuran al principio de
la presente obra escribiremos historia al referirnos
a la realidad histrica e Historia al referirnos a
la ciencia histrica o historiografa. Sin embargo en
algunos

casos

esta

convencin

no

resulta

suficiente.

En efecto en la llamada filosofa de la historia se


trata

tanto

disciplinas
distinguir
ofrece

de

la

realidad

histricas,
entre

esta

una

frecuente

histrica

siendo
otra.

a
El

ambigedad

como
veces

de

difcil

inconveniente
est

las

que

menudo

compensando con una ventaja: lo que, en rigor, ciertos

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conceptos se refieren tanto a la historia como a la


Historia a las relaciones entre ambas.

3 La Historiografa
El trmino se entiende en dos sentidos:
a) Historia
inclusive

como
les

lo

est

que

les

pasando

ha

los

pasado,

hombres,

como

el objeto de estudio histrico.

b) Historia como el estudio histrico, el estudio


del

pasado.

En

Alemn

se

ha

usado

menudo

Geschichte para ambos sentidos, pero a veces se


han

sugerido

Geschichte

correspondientes

1)

2),

historie

respectivamente,

de modo que la ambigedad del trmino historia


desaparece

con

el

Para

distinguir

(1)

entre

Historia

propuesto

uso

varias

en

de

dichos

Historia
el

dos
en

sentido

soluciones.

Una

el
(2)

nombres.
sentido
se

ha

consiste

en

remitir al contexto en el que se usa la palabra.


En muchos casos no hay ambigedad; ejemplos son:
La

Historia

influencia

del

de

Irlanda

est

Catolicismo,

dominada

La

por

Historia

la
est

determinada por la lucha de clases (sentido 1):

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Una historia un poco detallada del poder de la


mafia

ocupara

mucho

espacio,

la

historia

requiere mucha atencin al detalle (sentido 2)


En

otros

casos

puede

haber

ambigedad,

cuando

ms se estudia la historia Madagascar, tanto ms


fcil

es

darse

cuenta

de

que

est

determinada.

Por su posicin insular. La posicin insular de


Madagascar

puede

cuanto

conjunto

por

que

lo

1),

determinar
de

puedo

se

toma

estudiar

Madagascar

de

pasado

Madagascar

en

dos

historia

acontecimientos

historia

pero

la

modos:

histricos,

aqu

la

en

1)

sentido

historia

estudiando

(sentido

en

lo

de

que

ha

estudiando

textos en los que se me relata o explica lo que


ha

pasado

como

en

Madagascar

Estoy

entiende

cansado

bien

esto

de
es,

(sentido
la
no

2)

Una

historia
se

frase
no

se

entiende

si

historia tiene el sentido 1) o el sentido 2)


(o

ambos)-,

texto,

si

a
la

ministro etc.

menos
dice

que
un

figure

dentro

estudiante,

un

de

un

primer

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Como la situacin que se acaba de mencionar no es


enteramente

satisfactoria,

se

ha

propuesto

distinguir

entre (Historia, en sentido 2) Esta distincin tendra


que ser, en principio, suficiente para despejar toda
ambigedad, pero no ocurre as. Usualmente historia de
la historiografa es una expresin que sirve de ttulo
a algn trabajo en el cual un historiador se ocupa de
los modos, mtodos, etc. Que se han usado para narrar
acontecimientos
un

trabajo

usarse

la

expresin

por

(que
tema

historiografa)
las

de

con

distincin

es

todos
de

que

es

modo

debera

de

de

la

que

se

principal
ha

historiografa

la

modos,

que

no

trabajo

una

distincin

El

semejante

historiografa

sera

la

Historiografa.

de

justamente

ambigedades

despejarse

Pero

historiogrfico,

historiografa
tendr

histricos.

historia

de

prcticamente
ha

hablado

entre

la

todas
pueden

historia

inconveniente

entrado

que

dentro

de

esta

del

uso

general.

Como se ha visto en la definicin sobre Historia,


la

distincin

historia

entre

lo

que

historiografa

acaba
se

de

expresa

nombrarse
en

la

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siguiente
para

obra

escribiendo

referirnos

(hechos

histricos

mayscula

inicial)

Historia,

la

la

historia

titulada
pasados)

para

(con

minscula)

realidad

histrica

Historia

referirnos

ciencia

de

la

al

(con

estudio

historia.

de

En

la

algunas

ocasiones no es claro si se habla de historia en el


sentido 1) o de historia en el sentido 2) esto, es de
historia
cuando
otras

o
se

de

estudio

habla

del

precisiones)

de

la

historia

problema

Es

de

frecuente

la

que

(tal

sucede

historia
lo

que

sin

se

ha

llamado filosofa material de la historia se ocupe de


la historia (o historia en sentido 1) y que lo que se
ha

llamado

filosofa

analtica

de

la

historia

se

ocupe de la historia en sentido 2) es decir, de la


Historia
acabe

de

historiografa,
entender

por

explicacin

histrica

modos

los

como

pues

ocuparse

hecho

es

lo

que

por

histrico

primariamente

historiadores

de

estudiar

entienden,

los

podran

entender, estas expresiones.

El

inconveniente

que

ofrece

no

distinguir

entre

historia en sentido 1) e historia en sentido 2), salvo


por

no

escribir

escribir

historia

con

la

letra

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Inicial mayscula, se atena, si se considera que todo


estudio de la Historia (o historiografa) remite a la
historia en tanto que debe tener en cuenta que valor
referencial

tienen

los

trminos

usados

por

los

historiadores.

4 El Criticismo
Se llama de este modo la teora del conocimiento de
Kant,

por

considerarse

que

esta

teora

consiste

fundamentalmente en una crtica del conocimiento, o de


la facultad de conocer. En un sentido ms general del
criticismo
investiga

es
las

la
formas

tendencia
a

priori

epistemolgica
que

hacen

que

posible

el

conocimiento.

En un sentido todava ms general, el criticismo es


la

actitud

que

considera

la

realidad,

el

mundo,

desde un punto de vista crtico, es decir la actitud,


segn lo cual no es posible, ni deseable conocer el
mundo, o actuar en l sin una previa crtica, o un
previo examen, de los fundamentos del conocimiento y
de la accin en la teora del conocimiento sino una
actitud que matiza todos los actos de la vida humana.
La poca moderna que ha sido considerada habitualmente

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como

una

poca

criticismo
racional

crtica

que
de

reconocidas

pretende

las
como

supuestos.

El

totalmente

las

revela

races

que

sino

criticismo

el

son

la

de

este

fundamento

explcitamente

inclusive

inspira

de

carcter

averiguar

creencias
tales,

el

de

todos

entonces

existencia

los

iluminar

humana

en

basar el existir en tal iluminacin.

Tambin

en

Kant

se

halla

este

criticismo

cuando

dice que la indiferencia, la duda y por ltimo una


severa

crtica,

son

mas

bien

muestras

de

un

pensamiento profundo y nuestra poca es la propia de


la

crtica,

la

cual

todo

ha

someterse,

en

vano

pretende escapar de ella la religin por su Santidad,


y

la

entonces
sincero

legislacin
motivadas
respeto

que

por

su

majestad,

sospechas
solo

no

concede

la

que

podrn

existirn
exigir

razn

lo

el
que

puede enfrontar su pblico y libre examen.

5 Criticidad del saber y cultura investigativa


Uno
Crtica

de

los

aportes

es

buscar

ingenuamente

nuevos

que

de

la

los

saberes.

Pedagoga
educandos

Se

requiere

Histricono

acepten

promover

un

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esfuerzo

intelectual

crtico

en

cada

uno

de

los

alumnos, en funcin a su prctica cotidiana.

Para

promover

estudiantes,

la

solamente

actitud
cabe

crtica

desarrollar

en

en

los

ellos

una

cultura investigativa, como un proceso desde el nivel


de

educacin

inicial,

para

que

de

esa

manera

el

estudiante se convierta en un investigador. Un alumno


tiene

una

cultura

investigativa

cuando

de

manera

permanente y sistemtica:

Busca

satisfacer

(alimentacin,

sus

necesidades

vivienda,

salud)

bsicas

usando

el

conocimiento cientfico.

Acepta

ideas

relacionadas

al

conocimiento

cientfico.

Usa

palabras

gestos

relacionados

al

quehacer

cientfico.

Acepta como prototipos de personas, a cientficos


(vivos o muertos, reales o imaginarios)

Utiliza medios y materiales afines a la ciencia.

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Aceptamos la propuesta de tres tipos de paradigmas


en

investigacin

crtica),
embargo

como

segn

paradigma

(positivista,

lo
el

plantea
autor

crtico

de

LA

interpretativa
TORRE

existe

una

otros.

correlacin

investigacin

con

la

y
Sin

entre

Pedagoga

Histrico crtica.

Tal como se ha sealado, en el desarrollo educativo


convergen

dimensiones

culturales

y,

por

ende,

realidades

naturales

diversas

modalidades

de

las

investigacin que se desprenden de los paradigmas son


factibles de usar en el campo educativo.
6 Fundamentos de la Pedagoga Histrico-Crtica
La

pedagoga

consigui

desarrollar

aprendizaje.
Educacin
se

dio

Histrico-Crtica

Inicialmente

Liberadora
el

actualidad

procesos

de

movimiento
se

trabajan

de
las

de

fue

Paulo

en

Amrica
enseanza

la

propuesta

Freire;

Educacin

Latina

problemtica y de la Pedagoga conceptual.

de

posteriormente

Popular.

propuestas

de

de

En

la

Pedagoga

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Chiroque
confluyentes

(1999)

encuentra

cinco

en

desarrollo

de

el

vertientes
la

Pedagoga

Histrico-crtica:

a) El aporte central de Habermas y de la Escuela de


Frankfurt, con su Teora Crtica.
b) El pensamiento crtico de Inglaterra.
c) Las

sugerencias

de

la

denominada

pedagoga

social

de Espaa.
d) Los postulados de la Pedagoga crtica y radical de
los Estados Unidos y
e) La intervencin latinoamericana con su propuesta de
Educacin Popular y Educacin Liberadora.

As

como

pedaggicos
igual

existen

formas

manera,

diversos

peculiares

encontraremos

constructivismos
de

concrecin,

diversas

de

pedagogas

histrico crticas que sustentan cmo se desarrolla el


saber

en

el

sujeto.

Es

posible

que

algn

constructivismo asuma elementos de Pedagoga Histrico


Crtica, de igual manera se puede dar lo inverso. En
cualquier de los casos. Lo que importa es la hegemona
de los elementos centrales del modelo. En este sentido

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para
las

la

Pedagoga

propuestas

de

Histrico-Crtica
constructivismo

son

importantes

dialctico

de

Juan

Pascual Leone (1997) y un trabajo de recuperacin de


algunos

elementos,

como

los

postula

Lola

Cendales

equipo.

2.1.2 Enseanza Crtica


Mientras en el campo de la poltica los grupos en
relacin tienden a anularse y vencer uno de ellos, en
el campo de la educacin, la relacin se da entre noantagnicos,
sino

El

maestro

convencerlo.

no

Busca

busca

vencer

conformar

al

con

alumno,
l

una

comunidad; a pesar de este nexo, no podemos confundir


el rol del que ensea y del que aprende.

Haciendo un anlisis histrico descubrimos que las


personas inicialmente se dan cuenta que son capaces de
aprender.

La

aprendizaje,
una

le

prctica

histricos

conciencia

permiten
de
que,

de

descubrir

enseanza,
por

sus

lo

posibilidades

de

la

de

ejecutada
tanto,

existencia
por
tambin

sujetos
tiene

capacidad de ensear. De la conciencia de aprender, la


humanidad llega entonces a la conciencia de ensear.

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No hay posibilidades de separar ambos procesos, pero


tampoco se identifican, ni existe un nexo lineal.

Desde

la

perspectiva

del

pensamiento

del

docente,

la enseanza es crtica, segn Jos Contreras (1994):


Porque

pone

nuestras

prcticas.

decisivos
maneras

en

que
de

crisis

nuestras

Crtica,

requieren

actuar.

convicciones

porque

nuevas
crtica,

sita

momentos

respuestas,
porque

al

nuevas
destapar

nuestros lmites, nos ayuda a revelar las condiciones


bajo

las

que

nuestra

prctica

docente

est

estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a


nuestros

propios

pensamientos

como

los

contextos

institucionales y sociales en los que la enseanza se


desenvuelve.

Desde

una

perspectiva

crtica,

se

han

venido

enseando diversas estrategias de enseanza:

Duda / Liberacin de la duda (GADOTTI, 1983)

Desarrollo

de

contenidos

habilidades

para

manejo

relatizacin

de

contenidos

aprendidas, (TALIZINA, 1984)

desarrollo
de
y

de

contenidos/
habilidades

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2.1.3 Los mtodos de enseanza y de trabajo


1 Qu es un mtodo?
Segn

A.

MOUGNIOTTE

es

importante

no

confundir

mtodo con tcnica o receta, es decir. Procedimiento


cuya

eficacia

nos

contentaramos

con

comprobar

sin

saber de qu procede. Por el contrario, aun si no nos


damos

cuenta,

siempre

un

mtodo,

necesariamente

sntesis

de

tres

Avanzini

(1975),

en
de

sentido
la

componentes.
el

primero

exacto

imbricacin
Como
y

de

la

demostr

G.

importante

es

lo

ms

resulta
y

proporcionado por las finalidades que caracterizan el


tipo

de

hombre,

de

sociedad

de

cultura

la

concepcin del destino que una institucin educativa,


en

particular

la

escuela,

se

esfuerza

por

cumplir

alcanzar. Son ellas las que provocan la constitucin


de las disciplinas escolares, como el lugar y el papel
reconocido a cada una tanto por el nmero de horas que
se les consagra a cada una como por sus coeficientes
en los exmenes.

El segundo componente procede de la manera en que


se

percibe

la

estructura

lgica de diversas materias

se considera que las nociones que se deben adquirir de

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cada una presentan dificultades variables, que exigen


un ajuste conforme al orden de presentacin que mejor
parezca.

De

ah

la

progresin

didctica

que

manifiestan tanto la serie de las lecciones como plan


de

los

libros

de

texto

los

programas

de

las

concepcin

que

se

respecto

al

sucesivas clases.

Por
tiene

ultimo,
del

el

alumno

tercero
y

de

es

su

la

actitud

con

trabajo escolar. Cmo se percibe su receptividad, en


funcin de su edad, de los rasgos comunes de los nios
y de las caractersticas personales de cada uno? Una
serie de opiniones amalgamadas de manera confusa y de
conocimientos

cientficamente

adquiridos

contribuye

la constitucin de esta representacin, los unos y los


otros toman elementos en forma mas o menos clara de la
biologa, de la sicologa y de la sociologa, de las
cuales integran los datos. Pero la escuela participa
tambin en el enriquecimiento de estas disciplinas por
el

montaje

sita
revelan

al

experimental
alumno

sus

en

una

aptitudes,

que

constituye,

serie
sus

de

en

efecto

situaciones

posibilidades,

que
sus

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procedimientos

intelectuales,

sus

dependencias

culturales.

2 El significado del mtodo


Segn

PISCOYA

explicar

el

(1995:22)

significado

es

de

frecuente

mtodo

se

que

para

recurra

su

etimologa. Se procede as debido probablemente a que


el sentido que tenia dicha palabra en la lengua griega
es

muy

semejante

significaba

hacer

la

algo

actual

con

arreglo

(Mthodos)

un

orden

siguiendo un camino para alcanzar un fin determinado o


una

meta.

cierto
que

se

fin

Se
o

sugiere

claramente

de

meta

cuenta

una

con

un

que

depende

derrotero

de

un

sustancialmente

de

el

logro

camino

que

los

griegos llamaban (Ods)

Sin

embargo

la

explicacin

anterior

sera

insuficiente si no resaltamos algo muy importante en


el significado original de la palabra griega y que es
a menudo soslayado. Esto es que ella tambin tena el
sentido de artificio regulador, de lo que por no ser
un

camino

natural

supona

inventiva.

esto

es

evidentemente importante porque enfatiza que la accin


metdicamente

realizada

no

presupone

un

camino

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derrotero

pre-existente

por

recorrer,

sino

que

la

determinacin de las desviaciones y atajos que puede


sufrir

el

camino

es,

asimismo,

parte

de

la

accin

metdica. El mtodo as entendido sugiere de camino o


derrotero

creado

perfeccionado

en

el

desenvolvimiento de la Praxis.

Debido

prescriptivo

que

todo

puede

ser

mtodo

es

expresado

de
sin

carcter
dificultad

mediante un conjunto de normas regulativas a las que


es mejor denominar reglas. Consecuentemente, manejar o
usar,

un

mtodo

significa

manejar

usar

ciertas

reglas para alcanzar un fin o meta que pueda ser la


solucin

de

un

problema

de

carcter

terico

prctico.

Segn
lo

el

dicho

conjunto
reglas

mismo

autor, dndole alguna formalidad a

anteriormente
finito

que,

se

ordenado

adecuadamente

define
de

al

mtodo

normas

observadas,

logro de un fin o al menos lo facilitan.

como

un

regulativas

conducen

al

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3 Los mtodos didcticos


Segn

MESA

MARAVI

(2001:60)

en

su

antologa

didctica II, el mtodo de la enseanza o didctico se


podra definir como el modo consciente y sistemtico
de

proceder

para

algn

fin;

bien,

el

camino

conjunto de procedimientos que se siguen para llegar a


una

determinada meta. Implica un orden de conduccin

del trabajo mental o prctico.

La

concepcin

del

mtodo

de

educacin

depende

ampliamente de los fines que se asignen al proceso de


enseanza-aprendizaje.

Si se pretende tan solo que el estudiante adquiera


un conjunto de conocimientos a travs de su educacin,
el

mtodo

se

organizar
al

el

alumno.

lograr

formativo.
formacin

si,

como

de
en

mtodo

al

cambio

del

as

carcter

la

de

permitir

alumno

Tendr

aquellos

transmitir

desenvolvimiento

el

estimular

trabajo

Pero

el

alumno,

concebir

de

los

la

para

conocimientos
pretende

personalidad

organizar
su

enorme

sirva

educacin

la

conducir
una

que

el

propio

del

trabajo,
proceso

influencia

en

la

personalidad.

Por

lo

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tanto

creemos

que

tambin

influir

en

lograr

el

desarrollo de las conductas crticas.

4 La tcnica
Segn la Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa, el
trmino hace referencia, por oposicin a cientfico y
a

esttico,

ciertos

produccin

que

desarrollada
terico

procederes

suponen

por

el

una

dones

sinnimo

concierne

aplicacin

de

no

de

hacer

un

saber

particularmente

de
la

de

pero

artsticos

Como

la

trabajo

manera

aprendizaje,

desarrollados.
a

de

prctica,

ciencia

que

propiamente

dicha o conocimiento terico a la actividad prctica.

5 Las estrategias de enseanza


Al respecto MESA MARAV (2001:83,84) sostiene que
son muchos los autores que han explicado que supone la
utilizacin
distincin
tcnicas

de

estrategias

entre

pueden

una
ser

partir

estrategia
utilizadas

y
de

de

las

esta

primera

tcnicas.

Las

forma ms o menos

mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que


exista un propsito de aprendizaje por parte de quien
las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre
conscientes

intencionales,

dirigidas

un

objetivo

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relacionado
tcnicas

con

el

pueden

aprendizaje.

considerarse

Esto

supone

elemento

que

subordinados

las
a

la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son


procedimientos

susceptibles

de

formar

parte

de

una

estrategia. Es decir, la estrategia se considera como


una gua de las acciones que hay que seguir, y que
obviamente,
otro

es

anterior

procedimiento

la

para

eleccin

actuar

de

cualquier
Nisbet

Schucksmith,1986; schmeck, 1988; Nisbet, 1991)

2.1.4 El Mtodo Histrico-Crtico


1 Concepto
Segn

el

Dr.

Manuel

Silva

Rabanal

el

Mtodo

Histrico Crtico es un mtodo didctico, basado en el


anlisis,

fundamentacin

comprensin

coleccin

estructural,

ubicado

interpretacin,
de

dentro

un
de

comparacin,

fenmeno

una

histrico

coyuntura

de

la

realizacin del hombre como ente social, buscando as


una

enseanza-aprendizaje

futuro

de

un

hombre

justo,

dinmico

histrico

critico,

socialmente

para

el

quehacer

participador,

creador,

comprometido

progreso y desarrollo de los pueblos.

con

el

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2 Breve historia
Dentro de la inquietud profesional del doctor Silva
Rabanal, celendino y doctorado en Educacin y en el
marco del club de Historia y Geografa Inca Garcilaso
de

la

Vega

que

engloba

Ciencias

Sociales

del

Regional

de

de

Norte

alumnos

entonces

profesores

Instituto

Celendn,

en

de

Pedaggico

1968,

surge

este

mtodo; esto es hace 30 aos. Desde entonces, algunos


alumnos

del

seguido

practicndolo,

pureza

Dr.

exigidas,

intelectualista
por

de

tiempo,

ganar
la

Manuel

aunque

de

de

Educativas

desarrollar

cantidad

con
por

memorista

autoridades

Silva

no

limitados

impuestos

solo

Hctor

el

Rabanal,
la

fuerza

la

escuela

estos

tiempos,

con

pretexto

el

programa

conocimientos

han

que

evaluar

adquiere

el

alumno, para poder ser promovido.


3 Importancia
La historia de un pueblo es, sin lugar a dudas, la
forjadora
memoria

de

la

conciencia

colectiva.

indagacin,

Por

narracin,

ello

nacional,
la

historia

investigacin

partir
no

de

es

sublimadoras,

la

slo
es

principalmente una ciencia de carcter crtico que nos


lleva

comprender

los

procesos

socio-econmicos,

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poltico, educativo, que hacen forjar y robustecer la


conciencia
unida

de

maestra

una

sin
de

Conociendo

nacin

poderosa

discriminaciones.
la

el

vida,

como

sentido

porque

La

lo

es

historia

consigui

profundo

libre,

de

un

es

la

Cicern.

pasado,

ser

posible que el estudioso comprenda y haga frente a los


problemas
prever

que

las

hoy

afrontamos

enseanzas

del

la

porvenir.

vez
De

prevenir

all

tambin

que la historia es eje de las ciencias Sociales y su


estudio debe tener toda la seriedad que le exige su
rol

histrico.

actitudes

de

Si

historia

apertura.

colaboracin

caractersticas
y

la

pluralista,

una

forma

dilogo,

con

de
es

De

no

de

decisin

sociedad

imposible

con

respeto,

de

cientfica,

netamente

pensar

alumnos

que

democrtico

pudiera

darse

una autntica formacin social multidimensional.

La

enseanza

memorstica,
est

actual

libresca,

llevando

totalitaria,

la

de

la

historia:

repetitiva
formacin

conservadora,

narrativa,

cuantitativa,
de

una

autnoma,

nos

sociedad
alienada,

dictatorial, etc.; pensamos en el tipo de hombre que


debemos

formar,

la

clase

de

sociedad

por

la

cual

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debemos

luchar

queremos

dar

impartir.

Por

la

Educacin

ello

el

los

rasgos

mtodo

que

Histrico

Crtico con sus objetivos de desarrollo integral de la


personalidad

del

alumno,

cumple

en

cierto

modo

las

metas de una sociedad democrtica y pluralista.

4 Proceso didctico
Ningn problema de la existencia humana presenta la
sencillez y formalidad de una ecuacin matemtica. La
accin

humana

se

caracteriza

por

una

mayor

menor

incertidumbre que puede dar al tratarse con el clculo


ms

cuidadoso.

Por

tanto

no

podemos

dar

una

frmula

que d solucin a todo problema: hay que adaptarnos a


la realidad, a las circunstancias, a las limitaciones
que

vivimos.

proponemos

De

no

all

es

que

el

rgido,

proceso

puede

didctico

mejorarse

con

que
la

prctica y con los elementos humanos y materiales que


los practiquemos.

Dentro
mtodo,

de

los

necesitamos

pre-requisitos
en

los

para

sujetos

aplicar
aprendices

este
un

pensamiento lgico que le prevengan evitar errores en


sus

intervenciones.

Necesitamos

que

sepan

distinguir

lo bueno de lo malo, lo correcto de lo incorrecto y

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que sepan aplicar ciertas tcnicas, como la decisin


autnoma, el proceso crtico, etc.

El Dr. Manuel Silva Rabanal propone las siguientes


reglas para obtener un pensamiento lgico:

1. Adopte una relacin con los problemas de la vida,


una actitud imparcial y si en este momento no lo
puede hacer, aplace para mas tarde la solucin de
aquellos problemas.

2. Cuando se le plantee una cuestin, pregntese a s


mismo

si

posee

resolverlos.

los

Si

conocimientos

no

los

posee

suficientes

para

procure

leer,

consultar a alguien que sepa ms.

3. En

el

estudio

del

problema

siga

las

reglas

de

Descartes:
a) De lo sencillo a lo complejo: sus razonamientos
necesitan

una

concreto;

no

perfectamente

slida
se

base,

fe

claras.

Por

ms

un
que

ejemplo,

conocimiento
las

ideas

cuando

un

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comerciante

revisa

cuidadosamente

cada

moneda

por el temor de recibir alguna falsa.


b) Descomponga

las

cuestiones

complejas

cuestiones

sencillas.

Un

problema

complemento

planteado

se

halla

cerca

de

conocido

en

correcto
de

y
ser

resuelto.
c) Conduzca

sus

pensamientos,

lo

lo

desconocido.
d) Exprese

con

precisin

sus

conclusiones

para

consolidar el terreno conquistado.

En

la

toma

de

decisiones

podemos

seguir

los

todos

los

siguientes pasos:

1. Definir

perfectamente

el

problema

con

detalles que conocemos.

2. Informarnos

usando

todos

los

medios

sobre

los

que

no conocemos del problema (recoleccin de datos)

3. Elabora

varias

alternativas

para

solucionar

el

problema teniendo en cuenta todas las posibilidades


y posiciones.

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4. Valora

cada

una

de

las

alternativas

de

acuerdo

nuestros objetivos y a su importancia.

5. Tomar

una

decisin

para

solucionar

el

problema,

escogiendo la mejor alternativa.

6. Ejecutar la decisin tomada y luego valorarla si ha


sido o no la correcta.

El

mismo

Dr.

Silva

Rabanal

Sugiere

seguir

los

siguientes pasos en el proceso crtico:

1. Informarnos perfectamente del problema.

2. Dar nuestra opinin si las acciones tomadas son o


no las correctas, por supuesto con conocimiento de
causa.

3. Fundamentar
estimularlo

por
y

qu
por

la

accin

qu

es

es

correcta

incorrecta

dando

alternativas de solucin.

4. Si

la

accin

alternativas
nuestras
problema.

es
y

incorrecta

dinamizarlas;

limitaciones

para

fundamentar
actuar

ayudar

nuestras

dentro

de

resolver

el

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Siguiendo
seguir

el

los

eventos

siguiente

del

proceso

aprendizaje,

didctico

podemos

aplicando

el

mtodo HistricoCritico:

1. Evaluacin de entrada: Examen de lo que el alumno


sabe

trae

como

prerrequisito

para

obtener

con

facilidad nuevas experiencias. Por ejemplo si luego


de esta prueba oral o escrita el alumno demuestra
no

obtener

distinguir

un

los

pensamiento

valores,

dems...

entonces

colocar

estas

es

lgico,

no

siente

deber

del

bases

firmes

no

inters
profesor

sobre

sabe
por

lo

primero

las

cuales

edificare el edificio crtico. De lo contrario ser


como

arar

en

el

mar

todos

sus

esfuerzos

sern

vanos, estriles.

2. Motivacin
requisitos
sus

e
que

incentivacin:
el

intereses...

alumno

Conocidos

trase,

entonces

el

sus

los

Pre-

limitaciones,

profesor

podr

fcilmente captar la atencin del alumno, hiendo de


lo conocido a lo desconocido; de lo ms simple a lo
ms complejo, de un centro de inters a algo menos
atrayente.

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3. Adquisicin

generalizacin:

En

este

momento

el

profesor desarrollar con el alumno un tema y luego


har

un

resumen;

observacin

comprensin;

usando

principalmente:

localizacin;

el

anlisis

la
y

la

explicacin

sntesis;

la

la

comparacin y la experimentacin. En otras palabras


se estudian los hechos histricos usando todos los
procedimientos
activos,

que

claridad

importantes
enumeracin

histricos
hacen

plena
de
de

llegar

instrumentos
con

participacin
la

historia,

fechas,

nombres,

didcticos

fcil

objetividad,

los

conocimientos

evitando
lugares...

simple
y

otros

hechos sin trascendencia.

4. Crtica: Luego de que el alumno conoce los hechos


histricos y los ha comprendido, se puede seguir el
siguiente procedimiento critico:

a. Discriminacin:
el

hecho

importante

En

que

estudiado
o

sin

el
es

alumno

distinguir

positivo

trascendencia,

alguna enseanza, su significado, etc.

o
si

si

negativo,
nos

trae

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b. Sustentacin:

El

alumno

fundamenta,

porque

el

hecho estudiado es bueno para incentivarlo, o es


malo

para

entre

corregirlo,

opiniones

demostrar

que

positivas

en

llevndose

contrarias.
un

hecho

Al

un

debate

final

siempre

hay

acciones

siempre

negativas,

fundamentndolas,

analizndolas,

comparndolas

actualizndolas.
c. Alternativas:
negativo
es,

el

Si

un

hecho

analizando
alumno

soluciones,

debe

diciendo

es

calificado

fundamentado
dar

cmo

como

porqu

alternativas
debera

ser,

lo
de
sus

consecuencias, previendo un futuro mejor... sigue


la discusin.

d. Toma

de

decisiones

dinmicas:

Luego

de

dar

las

alternativas de solucin y escogidas las mejores,


los

alumnos

en

el

deben

presente

comprometerse
o

en

el

para

futuro

realizarles
como

bellas

realidades en bien de la patria. El Profesor y


los

alumnos

deben

saber

sacar

conclusiones

efectivas, calificadas y sustantivas de todo este


proceso.

Este

puede

ser

un

evento

de

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transferencia
realidad

la

concreta.

trabajo

de

Educacin
esquema

de

experiencia
El

Profesor

aplicacin.
Primaria

en

la

acostumbre.

puede

pizarra

En

Esta

obtenida,
puede

parte

hacerse

hasta

que

Educacin

dar

una

algn

crtica

en

usando

un

el

alumno

secundaria

se

puede

obviarse la parte escrita y en la Superior puede


confundirse

con

la

adquisicin,

anotndose

las

conclusiones en la generalizacin.

5. Evaluacin o desempeo: Como el desarrollo en esta


clase

se

han

cumplido

con objetivos cognoscitivos,

actitudinales y sicomotores, la evaluacin debe ser


integral,

tratando

cuantitativa

(para

de

hacer

procesar

una

datos)

en

radiacin

cada

una

de

las reas. Por tanto se usarn pruebas objetivas y


cuestionarios,
de

para

razonamiento

fundamentacin,
actualizacin,
agilidad

la

parte

cognoscitiva,

(preguntando:
el

anlisis,

crtica

mental

de

por

qu,

significado,

los

(pregunta

el

hechos),

pruebas
la

alcances,

pruebas

respuesta),

de

libro

abierto, etc., que medirn actitudes, automatismos,


desarrollo mental, etc., logrado. Y no debe faltar
la calificacin de las intervenciones orales de los

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alumnos

en

las

discusiones,

habilidades,

destrezas,

etc.

hemos

como

dinmicas,

hemos

investigaciones,

de

profundidad,

considerado
de

los

acuerdo

toma

sus

creatividad,
de

decisiones

evaluar

las

acciones,

las

trabajos

de

aplicacin

que

realiza el alumno fuera de clase. Para too ello no


olvidemos

de

lista

cotejo

de

usar

instrumentos

con

escala

validos

estimativa,

como
que

la

hemos

practicado en la evaluacin afectiva.

6. Reajuste o retroalimentacin: Luego de realizada la


evaluacin

final,

nos

daremos

cuenta

comparando

la

evaluacin inicial y aun la de proceso, que existen


lagunas,
no

nos

limitaciones,
han

programados.
soluciones

problemas

permitido
Es

cumplir

deber

adecuadas

con

no

resueltos

con

los

del

profesor

ayuda

del

que

objetivos
dar

propio

las

alumno,

de los dems profesores, de los padres de familia;


probablemente

el

alumno

va

necesitar

una

ayuda

personal, no le neguemos. Somos maestros y una de


nuestras ms profundas satisfacciones deben ser que
todos

la

integralmente
educacin.

mayora

de

formados,

nuestros
cual

es

alumnos,
el

fin

salgan
de

la

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5 Limitaciones
El

mtodo

HistricoCrtico

principal

escollo

profesor

exigindose

curricular,

que

sustanciales

la

es

mentalidad

propiamente

muchas
una

encuentra

veces,
copia

de

un

tradicional

con
no

como

su

programacin

contiene

otra

del

aspectos

realidad.

Para

estos profesores usar mtodo significa perder tiempo,


no terminar el programa.

Por otro lado parece que los objetivos mismos de la


Historia no estn bien estructurados y no calificados.
De

la

renovacin

transformacin
clase
estara

de

del

proceso

tradicional
el

los

objetivos

didctico:

netamente

trabajo

se

derivaran
frente

la
una

cognoscitiva-expositiva,

participatorio,

indagativo,

que

arranque de los mismos problemas y centros de inters


del alumno y comunidad. En lugar del dogmatismo habra
apertura, dialogo, pluralismo, crtica... en el aula;
en

vez

de

memorizacin

pura,

una

comprensin

anlisis de los hechos; frente al estatismo libresco,


el

desarrollo

grupal, etc.

de

tcnicas

habilidades

de

trabajo

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2.1.5 La educacin es relacin de sujetos en comunidad


En
entre

muchos
el

maestro

modelos

saber

objetivo

resulta

comunidad

un

pedaggicos,

siendo

contexto

(objeto)

un
o

como

simple
entorno

una

el

relacin

sujeto,

el

facilitador

donde

dicha

se

da

la

relacin.

Las

teoras

pedaggicas,
objeto,

entendidas

como

mecanistas,

que

dicotomizan
como

la

Escuela

acaban

asumiendo

una
Nueva,

las

relaciones

relacin
las

metodologas

sujeto-

pedagogas
autoritarias

o basistas.

La

superacin

concepcin
relacin

terica

de
que

sujeto-sujeto

estas

tendencias

fundamente
entre

los

un

exige

una

modelo

de

componentes

del

proceso educativo. En esto aporta la metodologa de la


praxis.

El sujeto no es solamente el alumno; pero tampoco


es el profesor (la direccin o el pas) Todos ellos
actan e interfieren el uno sobre el otro, inclusive
sobre el contexto social y ste sobre aquellos. Esta

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concepcin
entre
sin

los

terica
sujetos

profesor,

implica
de

pero

la

una

relacin

educacin.

tampoco

hay

No

dialctica

existe

profesor

alumno

sin

alumno

(BEINCA y otros, 1994: 24)

Si se asume solamente al profesor como sujeto, los


alumnos son objetos y se cae en el autoritarismo. Si
se asume solamente a los alumnos como sujeto, se cae
en

propuestas

anrquicas

(basistas)

donde

el

maestro

es un simple facilitador de los procesos que viven los


alumnos.

Por ello toda institucin educativa es, ante todo,


un espacio donde se concretizan relaciones de sujetos
y, por ello forman una comunidad en el sentimiento de
grupo

con

intereses

institucional

es

una

comunes.
situacin

En

este

marco,

constitutiva

clima

del

acto

educacional, donde sujetos con determinados saberes se


relacionan a otros sujetos con otros saberes.

2.1.6 Historicidad en la construccin de los saberes


Para

la

Pedagoga

Histrica-Crtica,

los

saberes

actuales tienen su gnesis y un futuro que se engarza


en

la

utopa.

El

objeto

del

dilogo

cultural

la

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negociacin

constituyen

sistemas

que

se

han

ido

desarrollando dentro y fuera del sujeto, enraizados en


el

ethos

esttico

cultural.
saber

determinar

el

Por

ello,

previo
proceso

del
y

no

basta

sujeto

partir

de

individual,

significado

del

por

un

sino

qu

se

tiene esa situacin colectiva de saber previo sobre el


objeto

de

aprendizaje.

De

alguna

manera

se

trata

de

buscar que los alumnos no solamente sepan lo que saben


y lo que no saben sobre un tema, sino por qu llegaron
hasta

esa

conciencia

situacin
de

saber

de

saber.

Solamente

se

transforma

en

as

la

crtica

liberadora y no un simple recurso didctico.

Pero la historicidad de los saberes no slo implica


engarzarlos
relacionarlos
utopa

como

hacia
hacia

atrs
una

(saberes
perspectiva

previos),
de

futuro

sino
y

de

lo admite tambin Gimeno Sacristn y lo

precisa magistralmente Habermas.

El espritu de la poca moderna recibe impulsos de


dos

movimientos

de

pensamiento

contrarios,

pero

dependientes el uno del otro y comprometidos entre s:


el espritu de la poca se enciende en la colisin del

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pensamiento

histrico

con

el

pensamiento

utpico.

primera vista, estas dos formas de pensamiento parecen


excluirse
cargado

mutuamente.

criticar

saturado
los

pensamiento

de

El

experiencia,

proyectos

utpico

pensamiento

utpicos

parece

tener

histrico,

parece
y

llamado

el

desbordante

funcin

de

alumbrar

espacios de posibilidad que apuntan ms all de las


continuidades

histricas

en

las

que

irrumpe

quebrndolas. Pero, en realidad la conciencia moderna


del tiempo abre un horizonte en el que el pensamiento
histrico se funde con el utpico.

Pero hoy parece como si las energas utpicas se


hubiesen consumido... Lo que est cambiando no es la
estructura del espritu de la poca, no es el modo de
discusin
futuro,

acerca

de

las
las

no

es

que

descargando

de

la

estamos

asistiendo

determinada
cristaliz

utopa,
en

posibilidades
energas

conciencia
es
al

ms

torno

trabajo(HABERMAS, 1996: 11-12)

utpicas

Histrica.
bien

de

la
a

de vida en el

al

fin

utopa
la

se

estn

lo

que

de

una

que

sociedad

antao
del

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Algunos creen que el futuro es algo irreversible,


impredecible o irreconocible. No creemos que sea as.
En la medida que es posible reconocer tendencias, el
futuro

se

vuelve

posibilidades

de

predecible,

reorientacin.

controlable

con

An ms el hombre es

el nico ser que es capaz de planificar y moldear su


futuro.

Para

ello

establece

utopas,

sobre

lo

deseable-posible en condiciones de vida.

En

otras

doble

palabras,

aceptacin:

aceptacin

saberes

humanidad

aceptacin

crtica

construye

la

del

capaz

crtica

futuro.

acordes

es

De

esta

de

una

del

pasado,

esta

manera,

doble

criticidad.

Esto le permite no solamente contextualizar su saber,


sino

fundamentalmente

reconceptualizarlo,

es

decir

ubicarlo y ponerlo al servicio de un nuevo escenario.

El
entender
basta

planteamiento
mejor
decir

experiencia

de

al

anterior
adecuado

aprendizajes
vida

sirve

en

su

tambin

historicidad.

correlacionados

anterior,

sino

para

tambin

proyecto de vida, importa considerar, entonces:

a
a

No
su
su

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Acumulacin
cultural

pasada
de

del

los

desarrollo

sujetos

natural

individuales

y
y

colectivos; y

Futuro

desarrollo,

naturales

segn

culturales

potencialidades

de

los

sujetos

individuales y colectivos.

Segn

Chiroque

(1999:10),

Habermas

postula

tres

paradigmas en el desarrollo del conocimiento, respecto


a intereses constitutivos:

El

paradigma

desarrollo

positivista,

emprico

que

causal

enfatiza

del

el

conocimiento

(inters tcnico)

El

Paradigma

interpretativo

que

pone

nfasis

en

un conocimiento que desarrolla significados y en


su aplicacin prctica (inters prctico)

El

Paradigma

relativizante
desarrollo
emancipatorio)

crtico
y

que

constructora

del

asume
como

conocimiento

la
eje

reflexin
en

el

(inters

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Cada uno de sus intereses constitutivos de saberes


asume
social

forma
o

en

un

medio

modo
que

particular
el

saber

de
que

organizacin
cada

inters

genera da lugar a una ciencia diferente.

El Resultado final del anlisis de Habermas es por


tanto un modelo trilateral de intereses, saberes,
medios y ciencia, el cual lo representa mediante
el diagrama siguiente:
Medio

Inters

Saber

Tcnico

Instrumental

Prctico

El Trabajo

Ciencia
Las emprico-

(explicacin

analticas o

causal)

naturales

Prctico

El Lenguaje

Las hermenuticas

(entendimiento)

o
interpretativas

Emancipatorio

Emancipatorio

El Poder

Las ciencias

(reflexin)

crticas

Dermeval Saviani seala dos grandes bloques:

a)

Los

modelos

crticas

(la

que

se

fundamentan

pedagoga

en

tradicional,

activa y la pedagoga tcnica)

teoras
la

no

pedagoga

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b)

Los

modelos

crticas;

que

sin

importantes:

se

fundamentan

embargo,

Las

aqu

teoras

hay

crticas

en
dos

Teoras
corrientes

reproductivas

las teoras crticas no reproductivas.

Entre las Teoras crticas reproductivistas estn


los

diversos

marxistas

modelos

de

educacin

no

la
es

(clsicos

educacin,
sino

una

segn

contemporneos)
los

cuales,

reproduccin

del

la

sistema

econmico y social vigente y por lo tanto, No cambia


la

educacin,

estn

los

mientras

no

cambie

planteamientos

de

el

sistema.

Bourdieu

Aqu

Passeron,

reproductivas

reconocen

Althusser, Baudelot y Establet, entre otros.

Las
una

Teoras

autonoma

relativa

crticas
en

la

potencialidad

no

educacin
para

influir

le

asignan

en

los

una

cambios

sociales.

La

construccin

pedaggica

Latinoamrica

de

los

ltimos 40 aos se ubica en el segundo bloque de las


teoras crticas no-reproductivas. No es casual que el
mismo

Dermeval

Saviani

haya

sido

quien

acu

el

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trmino de Pedagoga Histrico-Crtica en 1988. Otros


prefieren

hablar

de

los

crticos

radicales

de

la

osada,

lo

escuela latinoamericana.

Freire
cotidiano

en

su

celebre

del

profesor

libro

Miedo

(1987:25) seala que el punto

de partida es colocar a la educacin como mediadora de


la recuperacin del Ser-persona. Pero, para ello, la
educacin, debe ensear a recuperar el tener, toda
vez que el tener es condicin necesaria para ser. Al
tomar conciencia de lo que tiene. O de lo que no
tiene, el aprendiz toma conciencia de lo que es. Esto
se

consigue,

concretas,

ensea

donde

el

Freire,

presentando

sujeto

no

situaciones

solamente

aprende

cdigos lingsticos o de saber, sino que aprende a


leer la realidad. La situacin debe colocarse como un
problema

conjunto

respondidas

en

articulado
grupo.

de

cuestiones,

El

colectivo,

ser
al

problematizarse, aprende no solamente los saberes sino


que

descubre

conciencia
ser.

del

su

situacin

tener,

llega

de
a

alineacin
la

de

la

conciencia

del

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Freire postula la importancia del: dilogo, de la


pedagoga de la pregunta. Para ello, hay necesidad de
tener

una

palabra

significado
generadora

en

generadora,

el

grupo.

codifica

En

una

es

decir,

realistas,

situacin

de

cada

donde

alto

palabra

viven

los

sujetos. En este sentido, al decodificar la palabra,


el

aprendiz,

no

solamente

descubre

el

significado

lingstico de los que se ensea, sino que descubre su


propia realidad y al hacerlo, se descubre as mismo.

El

autor,

difcilmente
necesidad
las

precisa

que

arribara

del

grupo

la

donde

los

sobredeterminaciones

el

sujeto

individual

concientizacin.
individuos

sociales:

Hay

relativicen

pienso...

que

la

ideologa dominante vive dentro de nosotros y tambin


controla

la

dominacin

sociedad
interna

definitiva,
transformacin

fuera

nunca

de

externa
podramos

social.

Pero,

el

nosotros.
fuese

Si

completa

pensar
cambio

en
es

esa
y
una

posible

porque la conciencia no es un espejo de la realidad,


como

si

fuera

un

simple

reflejo.

Por

el

ella es reflexiva y reflectora de la realidad.

contrario,

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Por su lado Chiroque (1999:36-37) cita a Karl Marx


quien

sostuvo

dogmticamente,
mundo

que
sino

mediante

construccin
nuestra

no

la

del

misin,

que

anticipamos

intentamos

critica
futuro

la

que

del

hallar

antiguo;

su

nos

el

mundo

el

nuevo

aunque

culminacin
corresponde

no
en

la
sea

estos

momentos es tanto mas clara: La crtica infatigable de


todas

las

sentido

condiciones

de

que

la

existentes,

crtica

no

infatigable

teme

sus

en

el

propios

hallazgos, como tampoco teme al conflicto con ningn


poder, sea el que sea.

Mediante

este

tipo

de

crtica,

afirmaba

Marx,

la

humanidad se liberara de los dictados y limitaciones


de

la

mentalidad

establecida

de

las

formas

establecidas de la vida social. Al hacerlo librara a


la humanidad de la presin poltica y del pensamiento
encaminado a legitimar sta. Al admitir la importancia
del mtodo crtico, la ciencia social crtica fija su
atencin en las formas de vida social que subyugan a
los

pueblos

niegan

una

vida

satisfactoria

interesante a unos, mientras sirven a los intereses de


otros. Pero se concentra especialmente en las maneras

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de

pensar

en

que

apoya

cada

especie

de

dominacin,

bien sea la dominacin de una clase sobre otra o el


predomino de una mentalidad segn la cual esa opresin
resulta

obvia,

inevitable,

circunstancial

incluso

justificada.

Al

tiempo

crtica

el

Habermas

que

en

marxista

de

concepto

tambin

procedimientos
particular
recursos

introduce

toma

para

distorsiones

el

llevar

en

los

gran

del

mtodo

del
la

ciencia

crtica

prestados

metodolgicos

adopta

la

ideolgica

parte

de

los

psicoanlisis.

En

auto

anlisis

conciencia

procesos

social

como

aquellas

auto-formativos

del

paciente que le impiden una interpretacin correcta de


s

mismo

de

sus

actos.

En

el

psicoanlisis,

el

alcance de la crtica no se limita a que el teorizante


sepa

entender

individuo

debe

transformacin
interpretarse
situacin,

ser
de

de
a

explicar

un
fin

al

adems
su
modo
de

individuo,
capaz,

sino

que

mediante

autoentendimiento,
nuevo
alterar

asimismo
las

el
la
de

en

su

condiciones

represivas. Es decir, que la finalidad de la crtica


consiste en proporcionar una forma de autoconocimiento

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teraputico

que

liberar

los

individuos

de

las

compulsiones irracionales de su historia individual a


travs

de

un

proceso

de

autorreflexin

distorsionado

mediante la revelacin de la historia del proceso auto


formativo de un individuo, la ciencia social crtica
quiere ver en la ideologa la causa de los equvocos
colectivos de los grupos sociales. Por este motivo la
crtica se orienta a revelar a los individuos como sus
creencias
ideolgicas
ajeno

colectivas.
ideolgicas

sus
que

sus
Con

actitudes

ayudan

preservar

experiencias
la

quizs

sean
un

sus

demostracin

de

como

generan

autoentendimientos

ilusiones

orden

social

necesidades
las

fuerzas

errneos,

la

crtica de la ideologa pretende revelar la naturaleza


engaosa de aquellas, privndolas as de su poder. Por
consiguiente una de las misiones de la ciencia social
crtica
que

es

estn

explicitar
implcitas

las
en

autoconstrucciones

las

ideas

genuinas

distorsionadas

de

los individuos y sugerir una vida para la superacin


de

las

contradicciones

inadecuaciones

autoentendimientos actuales CHIROQUE (1999: 38)

de

los

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2.1.7 El rol de la accin en el desarrollo del saber


Para

la

Pedagoga

Histrica-Crtica,

el

saber

se

construye en y partir de la accin. La accin permite


encontrar

situaciones-problemas

resueltos
esas
con

en

la

vida

cotidiana.

situaciones-problemas,
un

saber

(que

que

todava

hay
no

deben

Pero

para

necesidad
se

tiene)

resolver

de
La

ser

contar
prctica

interna del sujeto le permite tomar conciencia de esta


deficiencia

de

saber,

que

le

obliga

actuar

como

aprendizaje para llenar ese vaco.

De

alguna

manera,

la

accin

interna-externa

del

sujeto (aprendizaje) le permite acumular saberes para


(mediante una accin externa-interna del mismo) poder
aplicar

los

saberes

resolver

las

situaciones

problemticas que se le presentan. La accin es la que


permite solucionar un problema y la reflexin sobre la
accin (su conceptualizacin) es lo que produce saber
y saber hacer.

La accin, entonces, cumple un rol de primer orden


en el desarrollo del saber. Sin embargo, no se trata
de acciones meramente manuales, sensoriales y externas

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al

sujeto,

objetividad

sino
y

de

acciones

subjetividad

de

que
la

involucran

persona.

En

la
este

sentido, aceptamos que hay muchos tipos de accin como


sostiene (LUCIO, 1996: 53):

Accin

real,

concreta,

mediante

la

cual

transformo fsicamente el mundo.

Accin representada, mediante la cual reconstruyo


mentalmente

identifico,

en

un

contexto,

esos

procesos.

Accin
cosas

abstracta,

mediante

concretas,

abstractos,

sino

resultados

la

cual

no

objetos,
su

vez,

manipul
conceptos

cristalizados,

de acciones anteriores como cuando saco la raz


cuadrada a una cantidad.

Accin sobre las cosas del mundo o accin sobre


las

personas

que

puede

transformarse

en

accin

social o interaccin.

Accin

construida

reconstruccin

mental

directamente
(generalmente

por

m,

valiendo

se

de representaciones cifradas, tales como el texto


o el relato) de las acciones de otros, como el
texto o el relato) de las acciones de otros, como

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sucede

en

la

investigacin

de

los

procesos

histricos o en la narracin.

Como es sabido, esta visin de la influencia de la


interaccin social ha tenido efecto decisivo sobre las
posiciones
ltimas

acerca

dcadas.

otorgaba

un

del
La

desarrollo
propia

papel

mas

cognitivo

posicin

bien

en

las

piajetana

perifrico,

le

pero

comienzos de los ochenta los investigadores ginebrinos


empezaron

estudiar

cognitivo,

influidos

vigotskianas.
propio

con

Los

indicando

detalle

claramente

autores
que

en

conflicto

por

anglosajones

el

proceso

de

las

socio
ideas

hicieron

lo

andamiaje

es

bsicamente de tipo social. Es decir con el tiempo se


han ido afianzando las posiciones vigotskianas, en el
sentido

de

interaccin

defender
social

que

no

influya

es

solamente

positivamente

que

la

sobre

la

adquisicin del conocimiento, sino que el proceso de


adquisicin
mecanismos

del
de

conocimiento
carcter

se

social,

ltimo los aspectos psicosociales.

produce

entendiendo

travs
por

de

esto

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Por

otro

lado,

la

adquisicin

de

los

instrumentos

cognitivos dependen en gran mediada del medio social


en

que

vive

el

sujeto.

clasificar

de

teora

Vigotky.

de

sociocultural

Vigotsky

sigue

expresada

en

Economa
vida

Por

Poltica.

material

posicin

introduccin
El

modo

determina

de

razn,

se

suele

socio-histrica

Histricaen

la

la

esta

el

sentido

de
a

Marx
la

la

los

a
de

la
que

claramente

crtica
produccin

procesos

de

la

de

la

sociales,

polticos y espirituales. No es la conciencia de los


hombres

lo

contrario,

que
es

conciencia.

determina

su
Es

ser

su

social

decir,

esta

ser,
lo

que

visin

sino

por

lo

determina

su

de

carcter

macrosocial complementa la concepcin de la influencia


de lo microsocial.

Obviamente, esta posicin no se opone sino que se


complementa, como era de esperar, con la visin segn
la

cual

la

desarrollado

conciencia
de

la

humana

evolucin.

es
Por

el

producto

tanto

el

ms

sujeto

humano en el momento de su nacimiento es heredero de


toda la evolucin filogentica, pero el producto final
de

su

desarrollo

estar

en

funcin

de

la

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caracterstica
dicen

del

Leontiev

absoluto

el

medio
Luria

primero

social
(1968),

en

en

que

Vigotsky

mantener

esta

viva.
no

Como

fue

lnea

en
de

pensamiento, pero fue uno de los primeros autores en


impulsar

investigaciones

especficamente

probar

que
esta

estaban
teora.

destinadas

Quizs

una

de

las ms significativas y ambiciosas es la realizada en


la expedicin a diversas zonas del Uzbekistan en 193132;

desgraciadamente

Vigotsky

no

pudo

publicar

antes

de su muerte los numerosos datos recogidos que fueron


expuestos por su discpulo Alexander Luria de manera
parcial, en varias ocasiones.

El objetivo fundamental de este trabajo resida en


examinar el desarrollo de los procesos cognitivos en
sujetos

adultos

que

pertenecan a la misma comunidad

pero que posean distintos niveles educativos, ya que


en ese momento histrico se haban puesto en marcha en
la Unin Sovitica numerosas campaas de educacin de
adultos, sobre todo en el mbito tcnico y poltico.

Aunque es difcil
el

trabajo

de

resumir en unas pocas lneas todo

Vigotsky,

que

inclua

el

estudio

del

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proceso

perceptivo

de

clasificaciones,

deducciones

inferencias de razonamiento y soluciones de problemas


e

imaginacin,

sus

conclusiones

generales

muestran

claramente que todos estos aspectos se ven claramente


influidos

por

el

grado

de

experiencia

educativa

social que tenga el sujeto. No obstante, los sujetos


analfabetos

con

escasa

ninguna

experiencia

socio-

educativa que no fuera la de su trabajo y aldea eran


capaces

de

realizar

estrictamente

lgica

clasificacin

si

el

clasificaciones
o

de

de

cambiar

los

experimentador

se

una

manera

criterios
le

de

solicita.

Igualmente eran incapaces de resolver silogismos cuyas


premisas

significaban

realidad

inmediata

dificultades

para

hechos
y

en

utilizar

contradictorios
general

tenan

formulaciones

su

grandes

hipotticas

en la resolucin de problemas. Sin embargo este tipo


de respuesta iba desapareciendo a medida que aumentaba
el nivel educativo de los sujetos. Por ejemplo, cuando
se planteaban tareas de tipo abstracto los sujetos las
trataban de manera concreta y no lograban resolverlas.
As ante un Silogismo que utilizara de una premisa que
dijera los osos son azules, los sujetos respondan
que no podan cumplir nada por que los socios azules

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no

existan.

En

definitiva,

aunque

pueda

parecer

extraordinario.

Por

otro

lado,

investigacin

es

tiene

importante

otros

destacar

meritos

muy

que

esta

notables.

En

primer lugar puede decir que es bastante singular, por


no

decir

nica

procesos

ya

que

cognitivos

consisti

en

en

estudiar

sujetos

que

los

estaban

experimentando un proceso de cambio social tan intenso


como el que supuso la revolucin, en este sentido es
bien cierto que este trabajo se adelant a la actual
sicologa
llegado

evolutiva,
a

establecida
tardado

ser

un

(Carretero

casi

comparaciones

que

20
entre

aos

hasta

rea

el

de

sujetos

advertir
de

1974

no

investigacin

19811982)
en

ao

una

Dicha
que
misma

ha
bien

rea

ha

establecer
cultura

es

tan necesario como hacerlo entre sujetos de diferentes


culturas, ya que en este ltimo caso resulta a menudo
difcil estar seguro de si las tareas que se utilizan
en un mundo occidental poseen la misma significacin
en otros medios

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2.1.8 Las dimensiones del factor docente


El docente se convierte en uno de los principales
factores que influye en el rendimiento de sus alumnos,
en una compleja red de relaciones de causa-efecto. Sin
embargo, el factor docente mismo es una realidad de
mltiples

dimensiones,

distintos

elementos

Consecuentemente,
efectividad

decir

tiene

internamente

si

en

es

lo

el

que

que

ver

con

interrelacionados.

queremos

rendimiento

es

del

medir
alumno

su
es

indispensable determinar sus diferentes dimensiones.

Esta rea es compleja, pues se trata del componente


humano.

Por

otro

lado,

los

conocimientos

alcanzados

hasta el momento acerca del docente no posibilitan que


estas

dimensiones

se

efecten

sobre

slidas

bases

tericas. Como lo seala MITZEL, de manera intuitiva,


pensamos

que

primordial
nios,
qu

pero

los

en

relacin

aun

aspectos

maestros
con

carecemos

de

su

desempean
el

de

un

papel

aprendizaje

datos

que

comportamiento

nos

de

los

indiquen

revisten

mayor

importancia. Igualmente, seala Biddle que a pesar de


la cantidad de investigaciones en esta rea, Se han
identificado

pocos

rasgos,

destrezas

metodologas

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que sean excelentes predictores de la influencia que


un docente ejerce sobre el rendimiento de sus alumnos.

No

obstante

las

dificultades

mencionadas,

esta

investigacin se centra en algunos efectos del factor


docente que son considerados relevantes.

En primer lugar, nos referiremos al dominio de la


materia

que

es

objeto

de

enseanzaaprendizaje.

Esta

es una condicin necesaria aunque no suficiente para


el ejercicio de la docencia, pues nadie puede ensear
aquello

que

condicin
Este

no conoce.

sin

factor

la
se

El

cual
va

dominio

no

puede

haciendo

de

darse

cada

vez

la

materia

es

la

enseanza.

ms

dominante

segn el nivel educativo. En el nivel inicial no es


tan

importante

relativa

el

dominio

importancia

en

de

el

la

nivel

materia;
primario

adquiere
y

se

va

haciendo ms importante en el nivel secundario, para


hacerse

plenamente

dominante

en

el

nivel

universitario.

En

segundo

lugar,

el

dominio

de

la

metodologa

didctica de aquellos contenidos que debe desarrollar

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con sus alumnos. En este sentido no basta conocer los


contenidos
el

curriculares;

docente

segn

sea

las

capaz

reglas

es
de

indispensable
transmitir

didcticas

adems
sus

adecuada

que

alumnos,
para

su

enseanza. Siempre se ha concedido gran importancia a


esta rea en la formacin pedaggica. No basta pues,
conocer

la

materia

que

debe

ensearse,

es

necesario

saber con efectividad la realidad de cada alumno para


que se produzcan los aprendizajes en los educandos.

Estos
elementos
que

tenga

dos

factores

bsicos

docentes

para

resultados

el

constituyen

ejercicio

efectivos

en

de

el

la

los

dos

docencia,

rendimiento

de

los alumnos; sin embargo, no son todos y existen otros


factores que pueden incidir en el aprendizaje.

En tercer lugar tenemos la experiencia docente. Es


un

hecho

que

peculiaridades
tanto

no

cada
y

puede

tecnolgicos

situacin

fisonoma
atenerse

pedaggica

propias.

slo

El

presenta

sus

educador,

por

esquemas

tericos

pre-establecidos, debido a que estos, al

referirse a lo general, no agotan toda la compleja y


cambiante

realidad

educativa.

En

consecuencia,

el

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docente

debe

actuar

situacin.

De

que

largo

lo

all

en

la

de

forma

creadora

importancia

su

de

trayectoria

la

en

cada

experiencia

profesional

haya

logrado acumular, para conducir eficazmente su accin.


El

educador

educacional
produce

experimentado
la

influencia

travs

de

mediante

personalidad

personalidad

se

en

docente

conocimientos,

experiencias

expresa

tenido

del

los

habilidades
su

ha

que

posee

misma.
en

su

La

el
no

proceso
solo

capacidades,
sino

tambin

incidencia

quehacer,

se

sin

de

su

que

el

mismo se lo proponga. La pedagoga moderna reconoce


con ms claridad en la situacin del aprendizaje, la
influencia
importante

informal
que

el

del

logro

profesor
de

los

es

mucho

conocimientos

ms
de

la

materia solamente, afirma Bossing. El ejercicio de la


profesin docente requiere de ciertos tipos y formas
de comportamiento de acuerdo a los fines y objetivos
postulados por el sistema educativo. Si se aceptaran
estas suposiciones se concluira que la enseanza de
los

maestros

dominantes

determinara

con

mayor

probabilidad resultados inaceptables de conducta en el


estudiante de una sociedad democrtica.

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ntimamente relacionado con el tipo de personalidad


se

encuentra

organiza

el

la

forma

cmo

el

aula.

En

efecto,

el

docente

conduce

docente

ejerce

la

disciplina dentro del aula, se relaciona afectivamente


con sus alumnos y organiza el trabajo escolar, todo lo
cual genera un cierto tipo de clima social dentro del
Aula.

Anderson

docente

H.

influye

seala

ms

establecimiento

de

que
un

que
el

el

de

comportamiento

cualquier

determinado

tipo

otro

de

del

en

el

clase.

Un

maestro dominante suscita un clima de dominacin y un


maestro integrador, genera un clima de integracin. A
travs

de

identific

diversos

estudios

el

de

tipo

que

docente

realiz

este

autor

dominante,

como

aquel

que toma decisiones sobre las actividades del nio y


anticipa con un mayor grado su conformidad, en casi
externos infiere con la conducta del nio y genera un
conflicto al juzgar la personalidad de este en forma
adversa. Por otro lado, el docente integrador permite
al

nio

decidir

si

est

interesado

no

en

la

actividad sugerida por el maestro. En la sala de la


clase

altamente

participan

integrada,

conjuntamente

objetivo comn.

en

el
el

maestro

esfuerzo

el
hacia

nio
el

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Del mismo modo SALAZAR BONDI seala la importancia


del

dilogo

romper

personal

con

todos

maestro-alumno,
los

esquemas

el

cual

Supone

pedaggicomorales

fundados en la subordinacin de una mente a otra y de


una voluntad a otra, o en la imposicin de conductas
automticas

meramente

habituales

sin

participacin

de la conciencia.

De

este

democrtica

modo
y

podemos

afectiva

establecer

sea

la

que

cuanto

conduccin

del

ms
grupo

escolar, mayor debe ser el rendimiento de los alumnos.

La

vocacin

realiza,
el

la

constituyen

desempeo

considerar.
eleccin
percepcin

de

En

la

satisfaccin
dos

los

docentes

medida

profesional,
de

factores

que

los

habilidades

las

con
cuya
es

la

labor

que

incidencia
importante

motivaciones

intereses

coincidan

en
de

de

la

su

auto

con

las

caractersticas y exigencia de la carrera magisterial,


mayor ser la eficacia de su accin. Del mismo modo
cuanta mayor satisfaccin experimente con su labor, al
sentirse

comprometido

identificado

con

ella,

al

percibir que su labor es reconocida por la comunidad y

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que

sus

proyectos

futuros

comprendan

la

labor

que

realiza, mejor ser su desempeo profesional.


2.2 ACTITUD CRTICA
2.2.1 La actitud
Segn

Nelly

Ugarriza

predisposiciones

aprendidas

organizacin

de

creencias

sentimientos

que

inducen

de

un

modo

Ch.

favorable

Las
que

actitudes

son

expresan

una

relativamente
a

responder

duraderas

consistentemente

desfavorable

frente

las

personas, hechos o ideas.

Toda

actitud

se

encuentra

estructurada

por

tres

componentes bsicos:

a) Un componente cognitivo que implica cierto grado de


conocimiento, informacin u opinin en relacin al
objeto.
b) Un

componente

emocionalmente

afectivo,
frente

suscitan

afectos

rechazo

intensidad.

al

que
mismo

que
a

induce

ciertos

pueden
tiempo

ser

reaccionar

estmulos,
de

pueden

que

aceptacin

variar

en

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c) Un

componente

reactivo

que

se

refiere

la

disposicin para comportarse de manera determinada


frente a un objeto especfico o clase de objetos.

Segn William H. Burton Roland B. Kimball y Richaerd


l.

Wing

Una

constante,

actitud

es

actuar.

una
Una

tendencia,
actitud

relativamente

es

una

firme

predisposicin a reaccionar de una manera caracterstica,


favorable o desfavorable, hacia una persona o un tipo de
persona, un objeto, una situacin o una idea dados. Una
actitud es un sentimiento a favor o en contra de algo.
Las

actitudes

pueden

ser

intelectuales

emotivas,

pero

generalmente tienen una base y un tono emotivos.

Al

pasar

revista

investigaciones

las

definiciones

realizadas,

analizar

se

revelan

ms

asociadas

las

ciertas

caractersticas tpicas:

1. Las

actitudes

emociones

que

estn
con

el

mucho

intelecto;

se

basan

con
ms

en

las
el

sentimiento que en el conocimiento.


2. Las actitudes se caracterizan por un acercamiento o un
alejamiento, una aceptacin o un rechazo, un esfuerzo
por alcanzar o por evitar algo.

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3. Las

actitudes

se

dirigen

personas,

objetos,

situaciones, procesos, en mayor grado que a imgenes o


ideas.
4. Las

actitudes

pueden

ser

generales

especficas;

pueden generalizarse.
5. Las actitudes son ms constantes que inconstantes. El
pensamiento

la

conducta

pueden

se

predichos

en

ciertas circunstancias.
6. Las actitudes se adquieren o se aprenden, y pueden ser
modificadas o dejadas de lado.

En

resumen,

actitudes

son

cognotivo)

como

sostiene

reforzadas
traen

Oppenheimm

(1966),

Las

por

creencias

(componente

menudo

fuertes

sentimientos

(componente emocional) que llevar a formas particulares


de conducta (Componente de la tendencia a la accin) y
ese

es

nuestro

especialidad

de

objetivo

Historia

que

los

Geografa

alumnos
logren

de

la

desarrollar

conductas crticas.

Los

seres

desfavorables
ejemplo:

humanos
frente

actitudes

adoptamos
a

diversos

hacia

la

actitudes
objetos

familia,

o
los

favorables
smbolos,
maestros,

o
por
la

poltica, la ley, el consumo de drogas, la iglesia, etc.,

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que nos incita a comportarnos de algn modo determinado.


Las

actitudes

estn

vinculadas

con

el

comportamiento

en

torno a los objetos que hacen referencia. Si mi actitud


es negativa frente a la enseanza de las matemticas, es
probable

que

no

ensee

esta

materia.

Es

conveniente

destacar que las actitudes slo son un indicador de la


conducta,

pero

no

constituyen

la

conducta

en

misma

Las actitudes medidas por escalas deben interpretarse en


trminos analticos no como hechos, sino como sntomas.
(Padua, 1993)

Se

sealan

una

serie

de

propiedades

referidas

las

actitudes, pero dos son las que estn ms vinculadas a su


medicin: a) Direccin que puede ser positiva o negativa.
En algunos casos se puede hablar de una actitud neutral.
b) Intensidad. La intensidad de la actitud es alta, si la
persona

est

fuertemente

convencida

que

la

actitud

es

justificada, y baja si el sujeto no piensa as. Direccin


e

intensidad,

frecuentemente

son

vistas

como

slo

una

propiedad de la actitud.

El concepto de actitud es bsico en dos campos: en


psicologa social y en la teora de la personalidad. A

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finales

de

la

estadounidense

dcada

Gordon

W.

de

1920,

el

psiclogo

Allport

se

interes

por

la

investigacin de las actitudes sociales, pero no fue


hasta

la

dcada

de

1940,

con

la

publicacin

de

El

miedo a la libertad (1941) de Erich Fromm, cuando este


concepto empez a cobrar importancia en la teora de
la

personalidad.

favorece

los

La

actitud

intereses

social

sociales

es

por

compartida

encima

de

los

segn

las

individuales.

Las

actividades

son

las

disposiciones

cuales, el hombre queda bien o mal dispuesto hacia s


mismo

hacia

otro

ser.

Tambin

son

las

grandes

elaboraciones del hombre que sustentan y dan sentido a


su vida. Le dan un sentido unitario y singular en su
actividad. Podemos decir que las actividades son las
formas

que

tenemos

Predisposiciones

de

estables

reaccionar
a

valorar

ante

los

valores.

de

una

forma

actuar en consecuencia. En fin son el resultado de la


influencia en nosotros de los valores.

2.2.2 Caractersticas de las actitudes


Para

su

mejor

sus caractersticas.

comprensin

apuntaremos

algunas

de

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a) Son adquiridas. Son el resultado de la historia de


cada hombre, sin negar, por ello que como hombres y
como

individuos

predisposiciones
nuestras

concretos

nacemos

incipientes,

posibilidades

con

incoadas,

ciertas

que

limitan

constituyen

nuestro

substrato biolgico.
b) Son

estables,

perdurables,

difciles

de

mover

cambiar. Son pues, una estructura consistente, pero


son

flexibles,

susceptibles

de

recambio

de

cambio. Pueden crecer, arraigarse ms ntimamente o


pueden

deteriorarse

naturaleza,
esttica

en

hasta

consecuencia,

al

admitir

perderse.

es

grados

Su

dinmica,

de

mayor

no
menor

eficacia son cualidades perfectibles.


c) Son raz de la conducta, pero no la conducta misma,
ya

que

nuestro
operativo
actuar,

son

y
las

mltiples

los

hbitos

hbitos

precursoras

comportamiento.

las

solamente

las

resultan

ser

estos

ordena

hbitos

entitativos

que

un

nuestras

estimulaciones
se

determinantes

Conllevan

predisposiciones

que

para
que
al

impulso

tendencias
responder

nos

llegan.

acto,

operativos,
se

de

ordenan

pero

tambin

ante
Son
no
los

primariamente

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hacia la naturaleza es el principio por cuanto la


naturaleza es el principio de la accin.
d) La

actitud

elementos
es

su

es

un

proceso

cognitivos.
centro

afectivo

Este

que

componente

regulador.

Toda

contiene

intelectivo

actitud

es

una

respuesta electiva ante los valores y ello solo es


posible,

si

la

razn

conoce,

juzga

capta

el

valor, y sabemos que el primer principio de todos


los actos humanos es la razn y bajo su dominio
desptico o poltico se juguetean todos los otros
principios de la actividad humana.

a.

La

conlleva

actitud

procesos

afectivos,

volitivos que secundan o se oponen al dictamen de


la razn. Comporta una notable carga motivada, ya
que
se

los

valores

alanzan,

nuestra
segundo

que

pretenden

poniendo

sensibilidad
principio

nuestras

en

juego

nuestra

motor

de

nuestros

todos

actitudes
deseos,

voluntad
los

como

actos

hbitos humanos.

b.

Es

un

proceso

complejo,

integral.

Los

tres

componentes: cognitivo, afectivo y reactivo operan

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ntimamente correlacionados. Es toda la persona la


que queda involucrada en las actitudes.

c.

Son cualidades radicales. Predisposiciones ms


radicales que las disposiciones, los hbitos y las
aptitudes.

d.

Evocan un sector de la realidad, se refieren a


unos determinados valores.

e.

Poseen

una

transferibles,
diversos

importante
se

hacia

pueden

caracterstica:
actualizar

distintos

objetos.

de
Con

Son
modos
una

actitud podemos responder a mltiples y diferentes


operaciones. La actitud desde su unidad se abre a
muchos actos diversos, reducindolos siempre a su
raz

unitaria.

Su

capacidad

de

generalizacin

reporta una economa de esfuerzo y al mismo tiempo


consigue

la

tan

ansiada

unidad

personal

en

nuestras experiencias y conductas. La formacin de


actitudes, pues, es la nica manera de preparar y
capacitar

al

joven

para

la

vida,

para

una

vida

cada da mas compleja y mudable con incesantes y


diferentes retos y exigencias incomprensibles.

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2.2.3 La actitud crtica


Entendiendo

que

la

actitud

es

inherente

en

la

persona y en el grupo social, la actitud crtica asume


una representacin tambin crtica del individuo en un
determinado contexto y circunstancia.

Segn el presente estudio lo que se trata es que el


individuo

desarrolle

al

mximo

sus

potencialidades

crticas constructivas sobre determinados temas cuando


acta como interlocutor o receptor en un determinado
momento.

En

criticidad,

la

medida

entonces

que

la

podr

persona

mejorar

desarrolle
su

su

aprendizaje

crtico.

Segn Alcntara (1992:9-11) las actitudes son modos


profundos de afrentarse as mismo y a la realidad. Las
lneas

radicales

motivadoras

de

confirmadoras,

nuestra

impulsoras

personalidad.

Las

formas

habituales de pensar, amar, y sentir y comportarse. Es


el sistema fundamental por el cual el hombre ordena y
determina
ambiente.

su
Las

relacin

conducta

disposiciones

con

su

permanentes

medio
para

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reaccionar, ser motivados, experimentar y actuar ante


los seres.

Avanzando

un

poco

ms

en

la

comprensin

de

la

naturaleza de la actitud, nos preguntremos, Cmo se


diferencian entre s y de otros objetos muy cercanos?
Entre s se diferencian segn los objetos a los que se
ordenan.
distintas

por

actitudes

Diferenciamos
positivas

lo

si

tanto
en

tambin
se

podemos

una
las

dirigen

misma

poseer
facultad

actitudes

hacia

varias

los

humana.

en

buenas,

valores.

Sern

malas, si nos disponen a casos contrarios a nuestra


naturaleza y nos orientan hacia los contravalores.

Se diferencian de los instintos en dos aspectos: no


son innatas como los instintos, sino adquiridas y no
se determinan a un solo acto, como funciona el impulso
instintivo, sino que se abre a mltiples operaciones.

Distngase

la

actitud

de

la

disposicin,

por

el

grado de madurez psicolgica. TOMAS DE AQUINO precisa


que

la

difcil

disposicin
de

que

anular.

camina
La

hacia

la

disposicin

actitud

es

proviene

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directamente

de

varios

actos

la

actitud

tiene

su

origen en la correlacin de varios sets de hbitos y


aptitudes; est ms alejada de la conducta misma.

La

actitud

encontramos

se

el

diferencia

hbito,

pero

tambin

de

presentando

la

aptitud;

una

faceta

complementaria. Si la aptitud nos habla de capacidad


saber, el hbito es la vertiente que nos habla de la
accin,

de

una

disposicin

para

actuar.

Pero

ambos

surgen y se conforman por el mismo proceso y son en


realidad

la

misma

entidad.

Podemos

decir

que

la

actitud es la resultante de la integracin de varias


aptitudes-hbitos,

generndose

una

estructura

funcional de mayor eficiencia y solidez.

Apurando
enseanzas
establecer

nuevas
del
la

diferencias

profesor

relacin

entre

siguiendo

CASTILLEJOS,
actitud

se
rasgo

las
podr
de

la

personalidad y entre actitud y tipo humano.

Si rasgo lo definimos como estructura disposicional


estable y generalizada que inclina al individuo hacia
cierto tipo de respuestas, entonces podemos decir qu

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rasgo y actitud consolidada se identifican; pero hay


que hacer algunas matizaciones:

a) El rasgo no nos informa de su gnesis y en el modo


que lo hace la actitud.
b) Toda

actitud

puede

llamarse

rasgo,

pero

no

todo

rasgo es una actitud, ya que si hablamos de los


rasgos fsicos de una persona, no es sinnimo de
actitud ciertamente.
c) La

actitud

expresa

operatividad

el

rasgo

en

cambio presenta un perfil esttico.

Consecuentemente,
actitud
tras

un

decir

tipo

humano

dilatado

que

la

relacin
es

proceso

coincide

con

la

existente

configuracin

vital

del

actitud

hombre,
radical.

entre

alcanzada
podemos
Decimos

actitud radical como fruto de la suma e integracin de


varias

actitudes,

originando

una

ms

que

han

ntima

ido
suprema

decantndose

que

englobara

orientara todo el dinamismo humano.

Estas actitudes radicales son la meta ms alta del


proceso

educativo

motivacin,

marco

como
de

resorte

cohesin

mximo
unificacin

de

la

interna

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del

hombre.

Las

ms

altamente

estables

ms

profundamente adheridas a nuestro ser personal.

Segn

MUZAFER

SHERIF

el

enfoque

presente

comienza

formulando las siguientes preguntas cruciales Qu es


lo

que

cambia

intento

de

cuando

modificar

una
su

persona

actitud?

se

enfrenta

Qu

es

lo

un

que

se

resiste al cambio?

La

forma

de

contestar

estas

preguntas

afectar,

obviamente, a la que vamos a estudiar y a la forma en


que

lo

vamos

anterior

lo

hacer.

indica

La

necesidad

recientemente

de contestar lo
Allet,

de

la

universidad de Wisconsin (1966), cuando dice: Uno de


los

defectos

campo

de

la

de

la

actitud

cambiar

una

respuesta

parecer

seleccionado

investigacin
es

la

sobre
al

tradicional

excesiva
un

azar

en

preocupacin

el
por

asunto aislado (y al
en

el

laboratorio,

costa de la investigacin sobre la naturaleza de las


actitudes pag. 284)

De los estudios llamados investigacin de actitud y


cambio de actitud se puede concluir que la actitud es

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un trmino que abarca cualquier juicio u opinin que


el individuo suministre Nos ocupamos de los factores
que gobiernan las adivinaciones del individuo sobre el
nmero de frijoles que hay en la jarra, o de hojas o
de guijas en una yarda cuadrada de arena? O lo que
nos

interesa

manera

son

cmo

sus

se

contemporneos,

opiniones

percibe

sobre

el

sobre

en

valor

su

familia,

la

con

sus

relacin
de

su

religin,

su

poltica, su profesin, su pas o su modo de vida? Una


cosa es intentar que una persona que usa cierta marca
de

cepillo

de

dientes

cambie

de

marca

otra

por

completo diferente es persuadir a quien nunca se haya


cepillado

los

dientes

de

que

debe

usar

un

cepillo

dental.

En resumen, cuando se habla del cambio de actitud


Nos referimos a un cambio de conducta cualquiera que
sea? O nos referimos a cambios en las posiciones de
las

personas

grupos,
rechaza,

con

creencias
con

reverberaciones
posiciones?

respecto

otras

instituciones

todos

los

personas,
los

compromisos,

emocionales

que

objetos

acepta

identificados

asociadas

tales

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Para

contestar

estas

preguntas,

necesitamos

examinar las propiedades que han hecho de la actitud


un

problema

fundamental

caracterizar
actitud

los

en

datos

formular

sicologa

de

una

los

que

definicin

social,
se

de

as

refiere

una

esta,

que

se

ajuste a dichas propiedades y datos.

Segn
desde

Louis

ahora

actitud

lo

L.

Thurstone

que

pueden

opinin.

es

necesario

significar

Esto

es

del

expresar

los

trminos

todo

necesario

porque la primera impresin de estos dos conceptos no


es

susceptible de medida en ningn sentido real. Se

aceptar que una actitud es un asunto complejo que no


puede

describirse

totalmente

con

ningn

ndice

numrico aislado. En cuanto al problema de medir, esta


afirmacin es anloga a la observacin de que una mesa
ordinaria

es

una

cosa

describirse

totalmente

aislado.

la

De

complejidad

que

misma
no

compleja

con

ningn

manera,

puede

un

que

no

ndice
hombre

representarse

es

puede
numrico
de

tal

completamente

con un slo ndice. Sin embargo, no vacilemos en decir


que

medimos la mesa. El contexto generalmente seala

lo que nos proponemos medir de la mesa. Decimos sin

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vacilacin que medimos a un individuo cuando tomamos


algunas medidas antropomtricas de l.

El

contexto

aspecto

puede

del

declaracin

implicar

individuo
explcita,

correctamente

estamos
por

qu

midiendo,

ejemplo,

su

sin
ndice

ceflico, su altura o su peso. Justamente en ese mismo


sentido

hablamos

Expresaremos

aspecto

las

de

aqu

de

medir

implicaremos

por

actitudes,

de

las

actitudes.

el

contexto

qu

las

personas

nos

proponemos medir. El interrogante estriba en que tan


legtimo es decir que medimos actitudes como afirmar
que medimos mesas u hombres.

El concepto de actitud se usar aqu para denotar


la

suma

total

prejuicios
ideas,
individuo

de

inclinaciones

distorsiones,

temores,
acerca

amenazas
de

nociones
y

cualquier

sentimientos,
preconcebidas,

convicciones
asunto

de

especfico.

un
La

actitud de una persona acerca del pacifismo significa


todo lo que piensa y siente acerca de la paz y la
guerra.

Aceptase

as

subjetivo y personal.

mismo

que

esto

es

un

asunto

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El concepto Opinin significar aqu la expresin


verbal

de

la

cometimos

un

Alemania,

esa

actitud.
error

Si

al

una

entrar

afirmacin

ser

persona

en

la

dice

guerra

considerada

que

contra

aqu

como

una opinin. El trmino opinin se restringir a la


expresin

verbal.

Supuestamente

Pero

expresa

De

una

qu

es

actitud.

una

No

expresin?

tiene

por

qu

haber dificultad para entender el empleo de los dos


trminos. La expresin verbal es la opinin. Nuestra
interpretacin
actitud

del

de

la

opinin

individuo

es

expresada

es

pro-germana.

que

Una

la

opinin

simboliza una actitud.

Nuestro siguiente punto se refiere a que deseamos


medir. Cuando una persona dice que cometimos un error
al

entrar

la

guerra

contra

Alemania,

lo

que

nos

interesa no es realmente la secuencia de palabras como


tales

ni

siquiera

el

significado

inmediato

que

la

oracin implica, sino ms bien la actitud de quien la


dijo,

sus

pensamientos

Estados

Unidos,

de

actitud

lo

realmente

que

la

sentimientos

guerra

de

interesa.

acerca

de

Alemania.
La

opinin

Es

los
la

tiene

inters nicamente si la interpretamos como smbolo de

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la actitud. Por consiguiente es alguna cosa propia de


las actitudes lo que deseamos medir.

Usaremos las opiniones como medios para medir las


actitudes. Pero nos viene a la mente la incertidumbre
de usar una opinin como ndice de actitud, pues el
individuo

puede

ser

intencionalmente
disputa,

puede

su

un

embustero.

actitud

modificar,

real
sin

Si

sobre

no
un

embargo,

deforma

asunto

su

en

expresin

por razones de cortesa, especialmente en situaciones


donde la expresin franca de la actitud puede no ser
bien recibida. Esto ha conducido a la idea de que, por
encima de lo que dice, la accin de un individuo es un
ndice

ms

tambin

seguro

pueden

de

ser

su

actitud.

distorsiones

Pero
de

sus

su

acciones

actitud.

Un

poltico comunica amistad y hospitalidad en la accin


manifiesta,
expresa

ms

opiniones
ningn

mientras
fielmente

ni

sus

sentido,

inclinaciones
constituyen

que
a

actos
una

subjetivas
su

actitud.

esconde
un

otra

amigo

manifiestos
gua
y
Por

actitud

ntimo.

Ni

constituyen

infalible

de

preferencias
consiguiente

que
sus
en
las
que

debemos

conformarnos con usar las opiniones u otras formas de

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accin,

como

reconocerse

simples

que

ndices

existe

de

cierta

actitud.

Debe

discrepancia,

algn

error de medida entre la opinin o accin manifiesta


que usamos como ndice y la actitud que inferimos de
tal ndice.

Pero

esta

verdad

discrepancia

es

temperatura

universal.
de

termmetro

su

entre
Cuando

habitacin,

usa

la

el

lectura

ndice

desea
la

la

saber

la

persona

ve

el

ndice

de

la

como

temperatura, como si no hubiera error en el ndice y


una

sola

lectura

que

fuera

la

correcta

de

la

habitacin. Cuando se desea determinar el volumen de


un

vaso

de

papel,

se

postula

que

el

volumen

es

un

atributo del vaso aunque aqul sea, en realidad, una


abstraccin.
dimensiones
apreciar

Se

mide

del

vaso

cuanto

procedimientos

dan

indirectamente
o

sumergindolo

lquido
dos

observando

desplaza.
ndices

que

en

agua
Estos
podran

las
para
dos
no

concordar exactamente. En casi cualquier situacin de


medicin

se

postula

en

continuo

abstracto

como

el

volumen o la temperatura, y la ubicacin de la cosa


medida dentro de ese continuo se realiza generalmente

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por medios indirectos, a travs de uno o ms ndices.


La

verdad

se

infiere

solamente

por

la

consistencia

relativa de los diferentes ndices, ya que nunca se


conoce

de

modo

directo.

nos

enfrentamos

al

mismo

tipo de situacin cuando intentamos medir la actitud;


necesitamos

postular

prcticamente

una

semejante

variable
a

todos

de

actitud

los

dems

que

es

atributos

mensurables de la esencia de un continuo abstracto y


debemos

encontrar

satisfarn

en

uno

el

ms

ndices,

grado

que

estudio

se

los

tengan

cuales

nos

consistencia

interna.

En

el

presente

mide

la

actitud

del

sujeto segn sea expresada por la aceptacin o rechazo


de opiniones. Pero este enunciado no significa que ese
sujeto necesariamente actuar conforme a las opiniones
que haya apoyado, aclaremos esta limitacin.

La

medicin

de

actitudes,

expresada

por

las

opiniones de un individuo no constituye la prediccin


de

lo

que

acciones
concierne

har.

sean

Que

sus

opiniones

inconsistentes

ahora,

porque

no

es

expresadas

algo

que

manifestamos

sus

no

nos

que

nos

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proponemos

predecir

la

conducta

abierta.

Supondremos

que es de inters saber lo que las personas dicen que


creen

aunque

opiniones

su

que

distorsionen
menos

conducta

expresen.

sea

Incluso

intencionalmente

mediremos

las

inconsistente
en

sus

actitudes

el

con

las

de

que

por

lo

caso

actitudes,

que

tratan

que

las

de

hacer

creer a los dems.

Concedemos,

por

otra

parte,

actitudes

de

las personas estn sujetas a cambio. Cuando medimos la


actitud

de

un

individuo

pacifismo

no

se

afirma

constante

permanente

sobre
que

un
tal

asunto

como

medida

sea

constitucional.

Su

el
una

actitud

puede cambiar, por supuesto de un da para otro y es


nuestra tarea medir tales cambios que acaso resulten
de causas desconocidas o de la presencia de un factor
persuasivo,

conocido,

como

la

lectura

de

una

disertacin sobre el asunto en cuestin. Sin embargo,


tales

fluctuaciones

pueden

tambin

atribuirse,

en

parte a error en las medidas mismas. Para aislar los


errores del instrumento de medida, por la fluctuacin
real de la actitud, debemos calcular el error estndar

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de medida de la escala misma, lo cual puede realizarse


por mtodos bien conocidos en la medicin mental.

Supondremos

que

una

escala

de

actitud

se

usa

solamente en las situaciones en que se puede esperar


razonablemente que las personas digan la verdad sobre
sus opiniones o convicciones. Si una escuela religiosa
fuera

aplicar

actitudes

acerca

sus
de

estudiantes
la

iglesia,

una

escala

de

difcilmente

se

esperara que los estudiantes inteligentes dijeran la


verdad acerca de sus convicciones, si stas estuviesen
desviadas de creencias ortodoxas. Lo menos que podra
hacerse sera analizar los resultados, si la situacin
en que se expresasen las actitudes contuviera presin
o

amenaza

actitud que
difcil

implcita,
se

va

descubrir

a
las

basadas
medir.

De

actitudes

directamente
manera
sobre

en

similar
la

la

sera

libertad

sexual por medio de un cuestionario escrito, debido a


la presin universal a ocultar tales actitudes cuando
se

desvan

de

las

convenciones

supuestas.

Se

admite

que las escalas de actitud se usarn solamente en las


situaciones que ofrezcan un mnimo de presin sobre la

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actitud

que

va

medirse.

Tales

situaciones

son

bastante comunes.

Todo lo que podemos hacer con una escala de actitud


es

medir

la

comprensin

actitud
plena

expresada

de

que

efectivamente,

el

sujeto

con

puede

la

estar

escondiendo conscientemente su actitud verdadera o que


la presin social de la situacin le ha hecho creer
realmente

lo

que

interpretacin,

est

expresando.

probablemente

Este

es

asunto

de

valioso

en

tanto

se

mide una actitud expresada en opiniones. Otro problema


es

el

de

interpretar

en

cada

el

grado

en

que

los

sujetos han expresado lo que realmente creen. Todo lo


que

podemos

condiciones
verdad,

hacer
que
en

es

reducir

impiden
vez

cuanto

que
de

los
eso

sea

posible

sujetos
ajustar

digan

las
la

nuestras

interpretaciones de acuerdo a esas condiciones.

Cuando discutimos opiniones, por ejemplo acerca de


la

prohibicin

del

alcohol,

pronto

encontramos

que

estas opiniones son multidimensionales, es decir, que


no

pueden

diferentes

representarse
opiniones

en
no

un

continuo

lineal.

Las

pueden

describirse,

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completamente, slo con "ms" o "menos". Se dispersan


en

muchas

implica

dimensiones,

pero

continuo

lineal

un

la

misma

de

idea

alguna

de

medida

clase

como

longitud, precio, volumen, peso, edad. Cuando la idea


de medida se aplica al logro acadmico, por ejemplo,
es

necesario

forzar

las

variaciones

cualitativas

en

una escala lineal acadmica de alguna clase. Juzgamos,


de

manera

semejante,

cualidades

como

destreza

mecnica, calidad de la escritura a mano y la cantidad


de educacin de un individuo, como si estos rasgos se
extendieran
terreno

sobre

de

los

una

sola

hechos

escala,

se

aunque

dispersen

en

en

el

muchas

direcciones. Cierto es que avanzamos adecuadamente con


el

concepto

de

cualitativos,
econmica

escala,

como

al

describir

educacin,

belleza.

Pero

se

rasgos

posicin
impone

una

todava

social
escala

y
o

continuo lineal cuando decimos que un individuo tiene


ms educacin que otro o que una mujer es bella que
otra,

aunque,

quiz

el

par

si
de

somos
que

presionados,
constan

cada

admitimos
una

de

que
las

comparaciones tiene poco en comn. Resulta claro que


el continuo lineal implcito en un juicio de "ms o

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menos",

puede

ser

conceptual,

no necesariamente ha

de tener la existencia fsica de una regla.

Y lo mismo sucede con las actitudes. No dudar en


compararlas
menos";

por

medio

decimos,

por

del

tipo

ejemplo,

de

juicio

que

un

de

"ms

individuo

est

ms en favor de una prohibicin que de otra; y tal


juicio

comunica

implicacin

su

de

una

significado
escala

claramente,

lineal

en

la

con

que

la

pueden

ubicarse las personas o las opiniones.

La

forma

de

contestar

estas

preguntas

afectar

obviamente a lo que vamos a estudiar y a la forma en


que lo vamos a hacer. La necesidad de contestar a lo
anterior
Universidad

lo
de

indic

recientemente

Wisconsin

(1966:284),

ALLEL,
cuando

de

la

escribi:

Uno de los defectos de la Investigacin tradicional


en el campo de la actitud es la excesiva preocupacin
por cambiar una respuesta sobre un asunto aislado (y
al parecer seleccionado al azar en el laboratorio, a
costa de la investigacin sobre la naturaleza de las
actitudes.

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De

los

estudios

llamados

investigacin

de

la

actitud y cambio de actitud, se puede concluir que la


actitud

es

un

trmino

que

abarca

cualquier

juicio

opinin anterior que el individuo suministre. Una cosa


es intentar que una persona que usa cierta marca de
cepillo

de

dientes

cambie

de

marca,

otra

por

completo diferente es persuadir a quien nunca se haya


cepillado

los

dientes

de

que

debe

usar

un

cepillo

dental.

En resumen, cuando hablamos del cambio de actitud


Nos referimos a un cambio de conducta cualquiera que
sea? O nos referimos a cambios en las posiciones de
la

persona

con

respecto

otras

personas,

objetos,

grupos, creencias e instituciones a los que acepta o


rechaza, con todos los compromisos, identificaciones y
reverberaciones

emocionales

asociadas

tales

posiciones?

Para

contestar

estas

preguntas,

necesitamos

examinar las propiedades que han hecho de la actitud


un

problema

caracterizar

fundamental
los

datos

en
de

psicologa
los

que

se

social,

as

infiere

una

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actitud

formular

una

definicin

de

est,

que

se

ajuste a dichas propiedades y datos.

2.2.4 Criterios de actitud


Cuando
algo

estudiamos

que

pueda

concepto

el

dolor,

porque

la

actitud

observarse

psicolgico

individuo.

una

que
no

tensin

no

nos

referimos

directamente,
designa

podemos

sino

algo

dentro

observar

psicolgica

a
un

del

directamente

una

idea

no

expresada, no podemos ver una actitud. Sin embargo, el


concepto

de

actitud

tiene

varias

caractersticas

que

lo distinguen de otros conceptos referentes a estados


internos de individuo.

Las actitudes no son innatas, pertenecen al dominio


de la motivacin humana; estudia en forma diversa con
los

nombres

de

"pulsiones

sociales",

"necesidades

sociales", orientaciones sociales" y dems. Se admite


ordinariamente que la aparicin de una actitud depende
del aprendizaje.

Las actitudes no son temporales sino estados ms o


menos persistentes una vez formados. Es innegable que
las

actitudes

cambian;

pero,

una

vez

formadas,

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adquieren una funcin reguladora de modo que, dentro


de

ciertos

lmites,

no

concomitantes

funcionamiento

homeosttico

variacin

los

estn

apenas

sujetas

ascensos

notable

del
de

cambios

descensos

organismo
las

del

toda

condiciones

del

estmulo.

Las
la

actitudes

persona

actitudes
forman

y
no

siempre

los
se

objetos.
auto

aprenden

identificables,
instituciones,

implican
En

generan
en

ya
objetos

una
otras

palabras

con

personas,

valores,

entre
las

psicolgicamente.

relacin
sean

relacin

asuntos

Se

referentes
grupos,
sociales

ideologas.

La relacin entre personas y objetos no es neutral


pero

tiene

propiedades

propiedades
se

derivan

motivacionales-afectivas.
de

contexto

de

Estas

interaccin

social muy significativa en el que muchas actitudes se


forman, del hecho de que los objetos no son neutrales
para otros participantes y del hecho de que el Yo, a
medida que se desarrolla, adquiere un valor positivo

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para

la

persona. Por consiguiente, la relacin entre

el Yo y el medio social rara vez es neutral.

La relacin sujeto-objeto se realiza a travs de la


formacin

de

categoras

que

distinguen

entre

los

objetos y entre la relacin positiva o negativa de la


persona

con

objetos

dentro

de

las

diferentes

categoras. El referente de una actitud constituye un


conjunto

que,

tericamente,

puede

variar

desde

un

objeto hasta un gran nmero de ellos. Sin embargo, en


la actualidad, la formacin de una posicin positiva o
negativa hacia un objeto implica por lo comn adhesin
diferencial a otros en el mismo dominio. Por ejemplo,
una

atraccin

singular

por

una

persona

implica

corrientemente una comparacin con otras personas que


son semejantes y a la vez diferentes. En consecuencia,
la

actitud

hacia

los

necesario

hacia

la

dems

con

decir

que

persona
quienes

este

incluye
se

proceso

las

opiniones

compara.
no

tiene

No

es

que

ser

consciente y deliberado.

Los
otros

referentes
estados

de

internos

una

actitud,

por

los

diferenciada

criterios

de

anteriores,

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pueden

ser

objetos

no

sociales

persona

adems,

los

del

objetos

ambiente

sociales.

de

la

Como

se

infiere de los criterios anteriores, la formacin de


actitudes

es

parte

concepto

sobre

establecimiento
objeto

se

de:

proceso

mismo.

de

En

de

un

conjunto

perfila

el

concepto

formacin
efecto,

de

un

con

relaciones

sobre

de

el

sujeto-

mismo.

lo

largo de este proceso, los grupos dentro de los que


nace

el

individuo

no

son

simplemente

realidades

externas a las que l debe adaptarse sino grupos de


referencia

con

los

que

se

identifica

lucha

por

hacerlo.

Debido a que los criterios de la actitud incluyen


la

relacin

cierto

de

nivel

cognoscitivo.

la

persona

conceptual,
Sin

embargo,

motivacional-afectivo
asuntos

neutrales.

porque
Y

es,

con
el

objetos

inherentes

enfoque

es

presente

tambin

las

un

actitudes

finalmente,

un

a
es

enfoque
no

son

enfoque

conductual porque los nicos datos posibles de los que


pueden
no

inferirse

verbales.

actitudes
Las

son

actitudes

conductas,
son

cognoscitivas-motivacionales-conductuales.

verbales

necesariamente
Una

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separacin

definida

inevitablemente,

de

estos

arbitraria

aspectos

es,

distorsiona

la

naturaleza del fenmeno. En la investigacin real, el


tratamiento

de

estos

"componentes"

comnmente

aspectos
equivale

en
a

tanto

usar

que

muestras

de

conducta en tareas o situaciones diferentes asignadas


a momentos diferentes. Aunque es una prctica legtima
de investigacin, no debemos permitir que en nuestras
tcnicas de estudio nos oculten la innegable mezcla de
lo

cognoscitivo-motivacional-conductual

en

una

situacin o tarea especfica que mueva a una actitud.

Como

se

infieren

indic

anteriormente,

necesariamente

definicin

de

actitud,

de

la

las

actitudes

conducta.

necesitamos

precisar

En
la

se
la

clase

de conducta que se evidencia de una actitud.

Las definiciones de actitud tienen en comn ciertas


caractersticas
de

ellas

es

esenciales.
que

las

Casi

invariablemente

actitudes

son

adquiridas

una
o

aprendidas. Otra es que las actitudes se infieren a


modo
mismo

de

conductas,
individuo

consistentes
y

durante

selectivos

cierto

por

perodo.

el
Tal

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especificacin

de

realizada

los

por

(1918),

por

(1937);

G.W.

los

los

estudios

socilogos

psiclogos

Aliport

de

actitud

Thomas

Murphy,

(1935);

Znaniecki

Murphy

Donald

fue

Newcomb

Capbe

(1950);

Smith, Bruner y White (1956); y por los autores de la


serie de volmenes de Programa de Investigacin de la
Comunicacin
(entre

ellos

de

Yale,

figuran

dirigido
Hovland,

por

Carl

Janis

l.

Hovland

Keiley,

1953;

Rosenberg, Hovland, McGuire, Abe son, y Brehm, 1960)

La

definicin

que

nos

ocupa

debe

indicar

tambin

los instrumentos operacionales para evaluar la actitud


y su cambio. Debe formularse de manera que tenga en
cuenta la naturaleza de las escalas psicosociales, de
modo que la actitud de la persona pueda ubicarse en
relacin

con

modificarla,

una

comunicacin

evitndose

diseada

afirmacin

de

que

para
es

"semejante" o "discrepante".

La definicin que surge de nuestro enfoque se basa


en

un

conjunto

de

test

recopilados

por

diversos

investigadores (Sherif y Hovland, 1961; Sherif, Sherif


y

Nebergall,

1965);

conduce

mtodos

para

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especificar

la

estructura

de

la

actitud

de

un

individuo. En pocas palabras, brota de la evidencia de


que

los

modos

consistentes

de

conducta

caractersticos,

selectivos, de los que se infiere la

actitud se basan en normas y escalas caractersticas


de

comparacin.

conducta

de

categoras

Un

un

para

proceso

individuo
comparar

de

juicio

que
y

usa

fundamenta

la

conjunto

de

un

evaluar

elementos

dentro

del dominio del estmulo en cuestin.

En este caso, el proceso de juicio no es neutral.


Al

seleccionar

buscar

de

ciertas

preferir

entre

alternativas

consistentemente

aqullas,

otras

el

una

evitar

otras,

al

con

respecto

stas

individuo

alternativa,

discrimina

entre

las

alternativas y las evala. Es como se dijera: "Esto me


gusta

mientras

lo

quiero",

evita

"Esto

es

objeta

otras

por

lo

que

quiero",

desagradables

porque: "definitivamente no es mi tipo".

En consecuencia, nuestro enfoque ha dado paso a la


siguiente
actitud

definicin
se

define

de
como

actitud:
una

Operacionalmente,

firme

predisposicin

la
a

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reaccionar

de

una

manera

caracterstica

favorable

desfavorable hacia una persona, un objeto o una idea


dados.

Las

actitudes

pueden

ser

intelectuales

emotivas; Una actitud es un sentimiento a favor o en


contra de algo; stas se encuentran estructuradas por
un componente cognitivo, un afectivo y un reactivo el
cual se refiere a la disposicin para comportarse de
una manera determinada frente a algo. Es a travs de
este

componente

convirtindose

que
en

se

exteriorizan

conductas,

las

actitudes

especficamente

en

nuestro estudio en conductas crticas.


Por consiguiente, los datos de los que se infieren
las

actitudes

son

categorizaciones

consistentes

caractersticas de la persona, durante cierto perodo,


relativas a objetos, personas, grupos o comunicaciones
que

vengan

rechazo.

al

Se

alteracin

caso

infiere
del

cambios

de

que

sistema

rechazo. El logro
sistema

en

categoras
el

de

cambio

individual

aceptacin

proviene
de,

de

y
la

aceptacin-

de un mejor entendimiento de este

aceptacin-rechazo

mensurables

ha

sido

el
una

anlisis
de

las

de

los

tareas

principales del presente enfoque. De este anlisis, se


ha

demostrado

la

posibilidad

de

hacer

predicciones

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sobre la comunicacin, que se basa en principios bien


conocidos

que

su

vez

gobiernan,

Antonio

Alcntara

los

efectos

fijacin del juicio.

Segn

Jos

(1992:9-11)

las

actitudes son modos profundos de afrentarse as mismo


y a la realidad. Las lneas radicales confirmadoras,
impulsoras y motivadoras de nuestra personalidad; las
formas

habituales

de

pensar,

amar,

sentir

comportarse, es el sistema fundamental por el cual el


hombre ordena y determina su relacin y conducta con
su medio ambiente.

Las

disposiciones

permanentes

para

reaccionar,

ser

motivados, experimentar y actuar ante los seres, son


las

disposiciones

segn

las

cuales,

el

hombre

queda

bien o mal dispuesto hacia s mismo y hacia otro ser.


Tambin son las grandes elaboraciones del hombre que
sustentan y dan sentido a su vida. Le dan un sentido
unitario y singular en su actividad. Podemos decir que
las

actividades

son

las

formas

que

tenemos

de

reaccionar ante los valores. Predisposiciones estables


a valorar de una forma y actuar en consecuencia. En

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fin son el resultado de la influencia en nosotros de


los valores.

2.2.5 Actitudes crticas necesarias.


A
son

continuacin

definiciones

imprescindibles

segn

sobre

BURTON,

actitudes

KIMBALL

que

WING

(1965:66-75)

1. Curiosidad
alerta

intelectual.
a

ser

Disposicin

sensible

los

mantenerse

problemas,

sus

causas, etc.

2. Honestidad

intelectual,

aceptacin

de

al

responsabilidad por el proceso y por el resultado.


Disposicin a aceptar una verdad manifiesta pese a
todas las incitaciones en contrario.

3. Objetividad.
objetivos;

Disposicin
a

no

confiar

seleccionar
en

datos

corazonadas

observaciones subjetivas.

4. Escepticismo

inteligente

suspensin

de

los

juicios; espritu crtico. Disposicin a no aceptar


la

conclusin

hasta

datos disponibles.

haber

considerado

todos

los

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5. Mentalidad

abierta.

preferencia

ni

Disposicin

prejuicios

una

considerar

vasta

variedad

sin
de

hechos, descripciones, etc.

6. Conviccin

acerca

relaciones
cuanto

de

de

causa

evitar

la
a

universalidad

efecto.

explicaciones

de

las

Perseverancia

en

supersticiosas,

no

cientficas.

7. Disposicin

estrictamente

ser

al

sistemtico.

problema

una

dedicarse

consecuencia

de

las ideas.

8. Flexibilidad.

Disposicin

renunciar

una

conclusin previa, por muy atrayente que fuere, si


surgen suficientes pruebas en contra; disposicin a
cambiar de mtodo.

9. Persistencia.

Disposicin

persistir

en

la

bsqueda de pruebas y explicaciones adecuadas, sin


renunciar nunca.

10.
a

Decisin. Disposicin a llegar a una conclusin;


evitar

juicios

precipitados;

no

sopesar

comparar datos y conclusiones sin razn alguna.

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Cuando se ejerce el pensamiento dentro de un grupo,


hay tres actitudes especialmente valiosas:

1. Respeto
los

por

mismos

los
se

disposicin

puntos
basan

de

en

vista

pruebas

dejarse

del
y

prjimo,

en

convencer

la

si

razn;

por

las

evidencias.

2. Sinceridad

confianza

en

la

sinceridad.

Disposicin a hablar con franqueza para evitar la


retencin de hechos y argumentos.

3. Atencin cuidadosa.
mayor

atencin.

Disposicin a escuchar con la

Esto

es

mucho

ms

importante

cuando se piensa en grupo, de lo que comnmente se


admite.

2.2.6 Actitudes no necesarias para una conducta


crtica
A

veces

actitudes.

no
Los

se

reconoce

estudiantes

la

presencia

deberan

tener

de

estas

conciencia

de la peligrosidad y del funcionamiento de las mismas.

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1. Falta
a

de

no

curiosidad
mostrar

intelectual;

curiosidad,

apata.

Disposicin

ignorar,

ser

indiferente a acontecimientos, causas, pruebas, etc.

2. Disposicin

la

pseudosofisticacin;
dudas,

petulancia

evitar

y/o

problemas,

la

preguntas,

incluso indagaciones serias, por medio de un

comentario

humorstico

como:

Despus

de

todo,

qu

importa?
3. Deshonestidad
de

intelectual.

distorsionar

Disposicin

arreglar,

ingenio,

hechos

para

deseos,

prejuicios

con

adecuarlos

preferencias,

intencin

mayor
a

los

para

menor
propios

oponerlos

la alteracin de un cmo statu quo.

4. Preferencias
algo)

Con

prejuicios

frecuencia,

conciencia

ingenuamente-

a
el
de

favor
que
sus

en

contra

piensa

no

prejuicios

(de

tiene
o

de

cmo actan.

5. Credulidad

primitiva. Disposicin a creer en lo que

se ve o se oye, sin la menor reaccin crtica.

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6. Reverencia indebida por el 2ltimo grito, lo nuevo


o lo novedoso. Disposicin a aceptar cualquier nueva
sugestin o proceso, a identificarse con ellos.

7. Incredulidad

daina;

mentalidad

cerrada;

reverencia

indebida por las cosas como son, por las costumbres


y la tradicin. Disposicin a exaltar, a confiar en,
a ocultarse de las cosas tal como son

8. Desprecio

por

Disposicin

las

aceptar

absurdas

sobre

la

aceptar

relaciones

explicaciones
o

relacin

causales.

elaborar
de

causa

imposibles

que

afirmaciones
a

efecto;

apoyen

a
las

conclusiones deseadas.

9. Disposicin

incoherencia;

ser
a

tolerante

ser

con

indiferente

la

confusin

la

la

necesidad

de

Tendencia

desistir,

no

hacer esbozos y resmenes.

10. Falta
solo

de

frente

persistencia.
a

las

dificultades

sino

de

un

modo

general y habitual.

11. Indecisin. Disposicin a incurrir en vacilaciones,


a

evitar

las

pronunciamientos

decisiones
claros

en

drsticas
pro

en

los

contra;

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tendencia

argir

discutir

ms

all

de

la

persona

que

piensa

todo

lmite razonable.

Estas

actitudes

esencialmente
acepta

mtodo

de

pueden,

de

no

slo

rechaza,
su

en

lo

sino

que

tambin

pensamiento.

algunas

ve

escucha,

lo

la

propia

forma

Estas

ocasiones,

afectan

actitudes

volverse

tan

que
y

hostiles
intensas

como para bloquear emotivamente el pensamiento.

2.2.7 Determinantes generales de las actitudes


Como

las

actitudes

son

tan

importantes

para

el

pensamiento crtico, debemos tratar de establecer qu


factores determinan su desarrollo. Podremos, entonces,
elegir mtodos tiles para ensear actitudes deseables
y

para

evitar

las

que

no

lo

sean.

No

es

fcil

clasificar los factores que determinan las actitudes,


puesto
difciles

que
y

interaccin

las
se

investigaciones

hallan

entre

los

todava
factores

en

pertinentes
sus

innatos

comienzos.
y

son
La

ambientales

es muy compleja. La naturaleza del individuo y la del


condicionamiento no pueden siempre separarse en lo que
hace a su influencia. Tanto el medio fsico como el
social y el econmico afectan al individuo, sea cual

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fuere

su

naturaleza.

Las

diferencias

individuales

entre las personas complican an ms la cuestin. Sin


embargo,

por

razones

consideran:

1)

exteriores

no

temporarias

factores

de

conveniencia,

innatos,

dirigidas,

2)

se

influencias

3)

influencias

institucionales deliberadas sobre las actitudes.

a) Propensin

innata.

Es

indudable

que

las

personas

nacen dotados de factores que habrn de afectar los


tipos de actitudes que ms tarde se desarrollen. No
es mucho lo que se conoce al respecto. El hecho de
tener una cierta edad y ser de un determinado sexo
determina

en

parte

la

visin

que

se

tiene

de

la

vida y el desarrollo de actitudes generales.

b) Influencias

exteriores

normales

no

dirigidas

que

actan sobre las actitudes. En general sabemos que


muchas

actitudes

se

adquieren

inconscientemente

de

los padres, de la comunidad, y, en particular, del


segmento
individuo.

socioeconmico
De

tempranamente

esta
las

al

manera

actitudes

cual
quedan
sociales,

pertenece

el

condicionadas
religiosas

polticas. Esto es natural si se tiene en cuenta el

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largo

periodo

de

dependencia

paterna

al

que

los

nios estn sujetos durante su crecimiento.

c) Las

propias

otras

actitudes

actitudes.

personal

la

Actitudes
codicia

desempean

un

en

formacin

la

afectan

papel

tales

la

fundamental
de

el

desarrollo

como

el

ambicin
entre

actitudes

inters

de

los

de

poder

adultos,

indeseables,

deshonestas y de otro tipo. Las propias actitudes,


al

desarrollarse

convertirse

en

parte

del

individuo, afectan a su vez el desarrollo de otras


actitudes.

d) Esfuerzos
centros

educativos
de

enseanza

deliberados,
o

por

hechos

cualquier

por

los

institucin

formativa. Merecen el mayor inters las influencias


planificadas que se ejercen sobre las actitudes, en
lugares tales como: centros de enseanza, iglesias,
instituciones

sociales,

gubernativas,

polticas,

publicaciones

de

fraternales
todo

tipo.

y
Los

profesores no slo deben estar informados de estos


esfuerzos, sino que deben participar de ellos.

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e) Gua
los

proporcionada
profesores.

por

Las

los

centros

de

investigaciones

enseanza

demuestran

que

la escuela es menos efectiva que el hogar en cuanto


a

la

elaboracin

durante

los

factores

de

primeros

antes
en

luego

colegio,

desarrollar

actitudes.

desarrollan

actitudes

centros

enseanza

excelente
los

gua

que

para

elaboran

de

modo

la

sus

ms

el

vida.

La

tarde

intentos

Con

tiempo,

los

ello

Otros

menor

escuela,
una

tambin

de

por

escuela

se
los

servir

administradores

planes

por

hacia

puede

mayor

deliberados

desfavorables
y

especial

mayor

perodos.

alcanza

gracias

en

tienen

diferentes

influencia,

de

aos

mencionado

influencia
el

actitudes,

de

escolares,

estudio

los

profesores.

La

influencia

ejercida

la

el

colegio

est dentro de lo esperado puesto que, hasta hace poco,


tales
de
han

centros

la

educativos

enseanza

sido

informados

de

se

actitudes,

capacitados
acerca

no

del

para

ocupaban
adems

ello

carcter

y
de

los
ni
las

conscientemente
profesores
siquiera
actitudes.

no

bien
En

muchos casos stas se fijan tempranamente y persisten, lo

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cual

indica

problema,

la

importancia

tanto

en

el

de

hogar

la

atencin

como

en

los

dedicada
primeros

al

aos

escolares.

Puede

lograrse

una

influencia

positiva

si

se

siguen

los siguientes procedimientos o se los evita, segn sea


el caso:

1. El
el
que

profesor

debe

desarrollo
las

de

mismas

participar

buscar,

en

como

actitudes

se

objetivo

deseables,

desarrollen

forma

activa

consciente,

no

esperar

automticamente;
en

el

debe

desarrollo

de

actitudes y no mantener al margen.

2. El

profesor

crticas

debe

deseadas

apoyar
y

al

debe

desarrollo

evitar

las

de
no

actitudes
crticas,

usando el mtodo histrico crtico.

3. Los

mtodos

madurez

recibir

la

Las

materiales

experiencia
importancia

diferencias

de

deben
los

que

individuales

adaptarse

alumnos,

no

intrnsecamente
deben

ser

cuidadosamente, y no permanecer ignoradas.

la
slo

posean.

advertidas

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4. La

experiencia

pero

debe

directa

es

complementarse,

quizs
en

lo

muchos

ms

valioso,

casos,

con

el

soporte terico cientfico.

5. Los

discursos

discursos

sobre

exhortaciones
accidentes

suelen

la

no

prudencia

conducir

son

casi

ser

con

siempre

efectivos.
y

las

cuidado
intiles

Los

continuas
a

para

evitar
producir

la actitud deseada.

6. El uso de folletos y de ciertos textos modernos en


lugar de un texto nico en el caso de las ciencias
sociales parece promover mejores actitudes.

7. El

profesor

formulacin
acerca

de

puede

de

alentar

preguntas,

los

con

crticas

materiales

provecho
y

usados

la

contribuciones
en

clase

interrogar luego sobre el carcter de evidencia que


posean las fuentes.

8. Para

desarrollar

una

actitud

inquisitiva

se

pueden

presentar problemas o cuadros polmicos.

9. Pueden

ofrecerse

contradicciones
actitud

de

referencias

desconcertantes
escepticismo,

contrapuestas
para

pero

producir
exagerar

y
una
este

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procedimiento puede servir de aliento a una actitud


derrotista.

10. El

uso

materia
para
una

de

diarios

de

asuntos

generar

un

aceptacin

ayudar
pruebas,

a
de

revistas,

polticos

escepticismo
demasiado

desarrollar

verificacin

econmicos,

inteligente

ligera.

una

especialmente

Esto,

actitud

de

de

fuentes,

servir

que
a

evite

su

bsqueda

de

en

vez,
de

realizacin

de discriminaciones crticas.

11. La

buena

considerar

voluntad
cualquier

por

parte

sugestin,

del
y

profesor
para

para

aceptarla

hasta que haya sido analizada, sirve para estimular


la

participacin

apasionada

brindar

la

seguridad

de poder expresarse en voz alta.

12. Contener amablemente a cada alumno, tanto en lo que


hace a las pruebas como a las consecuencias, servir
para producir una actitud de cautela pero, al mismo
tiempo, de responsabilidad.

13. Eludir cuidadosamente todo dogmatismo, todo rechazo


arbitrario
toda

de

petulancia

las
y

contribuciones
cosas

por

el

de

los

estilo

alumnos,

sirve

para

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alentar

actitudes

de

seguridad,

con

resultados

beneficiosos para muchas otras actitudes.

14. Las

actitudes

deben

comportamiento,

no

ser

evaluadas

en

tan

slo

funcin

en

funcin
de

del
las

respuestas verbales.

15. Las

actitudes

profesor

deben

conservadoras
ser

evaluadas,

y/o
as

liberales
como

su

del

efecto,

bueno o malo, sobre las actitudes observadas en los


alumnos.

Probablemente lo mejor sea una combinacin de mtodos


basados en las circunstancias, en el nivel de madurez del
alumno,

en

las

actitudes

especficas

en

curso

de

desarrollo, en las fuentes de que se dispone o carece, y


en muchas otras cosas.

veces

la

tarea

del

docente

consiste

en

cambiar

actitudes ya adquiridas. Las indeseables deben dejarse de


lado

olvidarse.

Para

esto

tienen

principios y prcticas generales.

validez

los

mismos

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Desgraciadamente,
enseanza

de

la

los

influencia

docentes

de

puede

los

ser

centros

negativa.

de
Los

docentes que exigen fidelidad a un texto, a lo que dice


el

libro,

imponen

la

aceptacin

de

afirmaciones

puntos de vista, desalientan evidentemente la posibilidad


de

adquirir

una

mentalidad

abierta

actitudes

de

investigacin y discriminacin.

El

material

estudiante,
intereses,

que

que
con

apasionarse

percepcin.

La

no

tiene

no

se

su

bagaje

un

uso

relaciona
de

obtener
actitud

con

sus

alumno

para

propsitos

experiencias,

alguna

del

observable

le

el
o

impide

agudizacin

de

la

se

as

en

convierte

resignacin y en un mero trabajar para pasar de grado.

2.2.8 LA CONDUCTA
La

conducta

viene

ser

el

modo

de

actuar

del

individuo y conjunto de acciones que lleva a cabo para


adaptarse a su entorno. La conducta es la respuesta a
una

motivacin

componentes
motricidad.
en

un

en

la

que

psicolgicos,
La

conducta

espacio

comportamiento.

de

tiempo

estn

involucrados

fisiolgicos
un

individuo,

determinados,

de

considerada
se

denomina

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La

conducta

sicologa

ha

desde

representante

sido
sus

de

objeto

de

inicios.

la

estudio

John

sicologa

de

B.

la

de

la

Watson,

conducta

conductismo, postulaba que la sicologa, en lugar de


basarse en la introspeccin, deba limitar su estudio
a

la

observacin

del

individuo

en

una

situacin

determinada.

Toda

conducta

factores:

los

determinada

genticos

situacionales

referencia

la

est

del

mltiples

hereditarios

medio.

conducta

por

Los

innata

primeros

los
hacen

(instintiva)

que

existe en el individuo al nacer; los segundos, a la


conducta

concreta

que

se

da

ante

una

determinada

situacin (aprendida)

Durante mucho tiempo se pens que gran parte de la


conducta
largo

humana

de

su

era

vida

instintiva:

llevaba

respuestas

organizadas

diferentes

situaciones.

instintos
que

la

se

superponen

conducta

consigo

que

se

Hoy
las

instintiva

el

individuo
un

lo

repertorio

de

adecuaban

sabemos
respuestas

es

que

las

los

aprendidas,

caracterstica

de

las

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especies

animales,

desarrollar

aunque

pautas

sociobiologa

es

de

la

stas

puedan

conducta

ciencia

que

tambin

aprendidas.
estudia

las

La
bases

biolgicas de la conducta social en los animales.

El estudio de la conducta no se limita a investigar


la

evolucin

de

ciertas

etapas

formativas

en

el

individuo, como la infancia o adolescencia, sino que


va unida a su desarrollo fsico desde el nacimiento
hasta la muerte.

2.2.9 CMO HACER CRTICAS


Es

frecuente

que

los

cuidadores

se

sientan

molestos

por la conducta de la persona la que cuidan o por el


comportamiento

de

otras

personas

que

participan

el

cuidado. Por ejemplo, la persona a la que se cuida llama


al cuidador a gritos desde la otra punta de la casa o,
por

ejemplo,

un

familiar

que

colabora

con

el

cuidado

llega repetidamente tarde a relevar al cuidador.

En

esas

molestos
esos

con

situaciones,

los

justificacin

sentimientos

de

manera

cuidadores
tienen

pueden

derecho

socialmente

sentirse
expresar

adecuada.

Sin

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embargo, tambin tienen la responsabilidad de no humillar


o rebajar a la otra persona en el proceso.

Hacer una crtica implica expresar los sentimientos de


molestia o disgusto con el comportamiento de alguien
con una manera no agresiva.

Hacer una crtica no implica necesariamente que la


persona vaya a cambiar su comportamiento. En la
mayora de los casos servir para que la persona se de
cuenta de que hay algo que est molestando a quien
hace la crtica y puede que trate de no repetirlo en
un futuro.

Hacer crticas ayuda sobre todo a expresar las


emociones impidiendo que se acumulen y conduzcan, por
ejemplo, a una explosin de ira.

La expresin de estos sentimientos puede complicarse


porque el que recibe la crtica no responde
favorablemente a la crtica.

Antes de hacer una crtica es importante determinar si


merece la pena criticar una conducta determinada ya
que a veces sta puede ser demasiado nimia y no merece
la pena criticarla.

Algunas creencias negativas que se pueden tener sobre


el hecho de expresar crticas son las siguientes: "si

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los dems ven que estoy enfadado, pensarn que soy un


soso, poco racional un tonto, o que tengo malas
pulgas" o " si soy realmente un amigo no tengo ningn
derecho a molestarme. Los verdaderos amigos se
comprenden mutuamente y no se molestan el uno al
otro".

a) Para hacer una crtica es importante tener en cuenta


las siguientes recomendaciones:

Ser breve. Una vez que se ha expresado lo que se


quera decir no hay que darle ms vueltas.

Evitar hacer acusaciones, dirigiendo la crtica a la


conducta y no a la persona ("me ha molestado esto que
has hecho" en vez de "es que t eres muy...")

Pedir un cambio de conducta especfico. Un cambio


pequeo, observable y realista ("quisiera que llegases
a la hora que hemos quedado" "quisiera que no me
insultases")

Expresar los sentimientos negativos en trminos de


nuestros propios sentimientos, en primera persona y no
en trminos absolutos ("me siento mal cuando me hablas
as" en vez "hablar as es algo muy feo")

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Cuando sea posible, empezar y acabar la conversacin


en un tono positivo.

Estar dispuesto a escuchar el punto de vista de la


otra persona. Terminar la conversacin si puede acabar
en ria.

b) CMO EXPRESAR UNA CRTICA, recomendaciones paso a


paso

1. Solicitar

la

relacin.

Es

decir,

persona

no

hacer

autorizacin

captar
la

individualizar
la

crtica

atencin
en

de

la
la

pblico. Puedo

hablarte un momento, si no te molesta?


2. Verbalizar
precisa,

la

crtica

teniendo

en

de

una

cuenta

manera
lo

directa

comentado

arriba. Pueden seguirse los siguientes pasos:


o

"Cuando...":

describir

la

conducta

en trminos objetivos.

Cuando vienes a sustituirme en el


cuidado de pap es frecuente que
llegues tarde.

"Me siento...": expresar los pensamientos y


sentimientos sobre la conducta.

molesta

y
ms

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Eso hace que me sienta molesto y que


en ocasiones no tenga tiempo de hacer
lo que despus tena planeado.

"Quisiera..." : especificar, de forma concreta,


el cambio de conducta que se quiere de la otra
persona.

Quisiera que llegases a la hora


acordada cuando vienes a cuidar a
pap.

"Porque..." "si lo haces...": describir como se


sentira uno si el cambio de conducta tuviera
lugar o las consecuencias positivas de su
cambio (o negativas de no cambiar)

Te estara muy agradecida si lo


tuvieses en cuenta. De esta forma yo
podra descansar o hacer otras tareas
necesarias.

3. Asertividad emptica (ponerse en el lugar del otro y


tratar de sentir simpata por l)

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Espero que no te lo tomes a mal, en general


estoy muy contenta de cmo nos organizamos
juntos para cuidar a pap.

4. Disco rayado (repetir lo mismo cuantas veces sea


necesario, de manera cada vez ms amable y corts)

- T sabes que no he podido evitarlo. Cmo


eres! No ser para tanto.

Si ya lo s. No es que sea grave. Pero me


gustara que trataras de ser puntual. Me sienta
mal que llegues tarde. Quiz podras tener en
cuenta esto que te digo. No quisiera que te lo
tomases como algo personal.

5. Autorrevelacin (manifestar sentimientos, pensamientos


o comportamientos propios y en primera persona)

Me sentira mejor si fueses puntual. Pienso que


podra ayudarnos a que nos organizasemos mejor.

6. Terminar efusivamente.

Me alegra que lo entiendas. Te agradezco que lo


tengas en cuenta.

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c) Cmo no expresar una crtica de forma pasiva:


Dando rodeos, siendo poco claro, no yendo 'al grano', con
vacilaciones y anticipando una respuesta desagradable del
otro.

Por

ejemplo,

"Quera

decirte

algo...,

pero

vamos,

que tampoco pasa nada..., si llegas tan tarde..., vamos,


pero no es muy importante"...

...

puede

crtica

provocar

puesto

una

que

respuesta

no

se

pide

similar
un

a:

cambio

ignorar
de

la

conducta

claro.

De manera agresiva

Personalizando,
gestos

generalizando,

amenazantes.

Por

con

ejemplo,

la

voz

"estoy

elevada

harta

de

y
que

siempre llegues tarde, eres un impresentable"

...

puede

persona

provocar

puede

una

respuesta

ofenderse

no aceptando le crtica:

similar

reaccionar

de

a:

manera

la

otra

negativa

"yo s que estoy harto de tus

humos, eres una exagerada y no es cierto lo que dices".


Esto puede iniciar una escalada simtrica en la que cada
interlocutor incrementa an ms el volumen y el contenido
negativo

de

los

que

de

dice.

Por

ejemplo

ante

la

respuesta anterior el que inici la crtica puede decir:

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"pero

bueno,

encima

eres

un

mentiroso"

as

sucesivamente.

2.2.10 Grados de aceptacin, rechazo y neutralidad


Partiendo
especifiquemos

de

nuestra

definicin

tres

conceptos

fin

anterior,

de

evaluar

la

estructura de la actitud:

Grado

de

Aceptacin:

voluntariamente

su

Cuando

opinin

una

sobre

un

persona

expresa

asunto,

por

lo

comn indica la posicin que le parece ms aceptable.


El grado de aceptacin es sencillamente esta posicin
ms

aceptable

junto

con

otras

posiciones

que

el

individuo tambin encuentra aceptables.

Grado

de

Rechazo: La posicin ms objetable para el

individuo,

la

particular,

cosa
junto

que

ms

con

detesta

otras

en

un

posiciones

dominio
tambin

objetables para l definen el grado de rechazo.

Grado

de

Neutralidad:

posiciones
preferir

permanecer

posiciones.
s,

rechaza

Mientras
otras,

neutral

Ordinariamente

neutral,

indeciso,

el

con

son

que

acepta

individuo

respecto

las

respuestas

sin

opinin

unas
puede

ciertas
de
o

no
sin

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comentario, en las encuestas de opinin pblica. En


toda nuestra investigacin, solamente se requiere que
el individuo indique las posiciones ms aceptables y
censurables, siendo libre de aceptar o rechazar otras,
pero no es forzado a hacerlo. Las posiciones que en
tales

circunstancias,

no

evala

como

aceptables

censurables constituyen su grado de neutralidad. Como


veremos

despus,

predictivos

algunos

ms

investigacin

tiles

estn

de

los

descubiertos

estrechamente

indicadores
en

nuestra

relacionados

con

la

magnitud de este grado de neutralidad, esto es, con


las

posiciones

sobre

las

que

la

persona

prefiere

permanecer neutral.

Cules

son

las

ventajas

de

especificar

la

estructura de la actitud de la persona en trminos de


grados
los

de

aceptacin, rechazo y neutralidad? Primero,

individuos

cierta

posicin

que

se

encuentran

difieren

en

su

ms

aceptables

tolerancia

en

otras

posiciones y asimismo en la amplitud de sus rechazos.


Segundo,
neutralidad

los

grados

difieren

de

aceptacin,

sistemticamente

en

rechazo
personas

y
que

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sostienen

diferentes

posiciones

segn

su

grado

de

implicacin en el asunto de que se trate.

Al

traducir

el

procedimientos

de

tcnicas

evaluar

rechazo

para
y

1965)

en

Aunque

de

investigacin,

neutralidad

estudiarse

concepto

los
que

actitud

en

discurrimos

dos

grados

difieren

de
lo

aceptacin,

bastante

para

detalle

(Sherif,

Sherif

Neberball,

ambas

tcnicas

estn

estrechamente

relacionadas con la concepcin de las actitudes, los


procedimientos
desventajas
denominar

de

de
a

alternativas

investigacin

cada

uno

de

ordenadas

las

uno

son

los

procedimientos

al

ventajas

diferentes.

otro,

Se

le

mtodo

de

procedimiento

de

categoras propias.
2.2.7 Aprendizaje Crtico
Para la Pedagoga Histrico-Crtica, el aprendizaje
es el proceso mediante el cual el saber objetivo se
transforma en saber subjetivo, por la mediacin de los
maestros o comunidad. Si bien es un acto individual,
solamente
social,

se
en

puede
una

dar

en

relacin

un

proceso

de

dialctica

interaccin
entre

las

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condiciones

naturales

de

los

sujetos

de

sus

condiciones culturales.

El
tcnica

aprendizaje
o

instrumental

positivista),

su

interpretativa)
emancipatoria

acepta
de

pero

pone

es

el

interna

(teora

hermenutica

(teora

nfasis

en

La

criterio

de

los

racionalidad

saberes

crtica)

de

la

los

racionalidad

(teora

racionalidad
externa

crtico

la

racionalidad

hegemona
la

saberes

de

esta

estructuracin

que

se

aprenden

(ESCRIBANO, 1998:46-48)

En

la

operativamente

perspectiva

del

aprendizaje

importa

establecer

un

nexo

crtico,
dialctico

entre:

Saber objetivo que es contenido del aprendizaje,

Habilidades
poder

para

convertir

concretizarlo

de

el

saber

nuevo

subjetivo
como

saber

objetivado.

Relativizacin
objetivado,

del

as

saber

como

de

objetivo,
las

subjetivo

habilidades

permiten subjetivar y objetivar los saberes.

y
que

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En

Pedagoga

Histrico-Crtica,

se

acepta

la

conflictuacin y el redescubrimiento del saber. En el


sujeto

individual,

como

que

se

recrean

los

procesos

cmo se gener el saber objetivo.

La

ontognesis

plantea

que

los

sujetos

van

descubriendo, no siempre de manera lineal, lo que a su


vez

ya

ha

sido

redescubriendo

creado

lo

por

la

descubierto,

humanidad.
guardando

Se

va

enormes

semejanzas con la historia de la ciencia. Una teora


que piensa el calor como una sustancia (de ah que el
caf

se

enfra

porque

se

le

sale

el

calor),

por

ejemplo, sostenida por la ciencia hasta el siglo XIX,


frecuentemente

es

enunciada

en

las

explicaciones

espontneas de los sujetos.

Esta

tesis,

resulta

de

enorme

ayuda

para

el

educador que trabaja con la metodologa del conflicto,


pues

le

permite

aparentemente
rasgos

de

identificar

disparatadas

teoras

(MARIO, 1996:109)

ya

de

en
los

analizadas

las

formulaciones

alumnos,
por

la

etapas

historia

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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Derechos reservados conforme a Ley

El

estudiante

histrico

como

personal

de

aceptacin

debe

tomar

aprendiz

su

es

aprendizaje.

crtica

de

su

yo

conciencia
el

de

instrumento

Esta

conciencia

natural

su
real

yoy

supone

culturalmente

determinado en cuanto a su rol de aprendiz; es decir,


el

alumno

mismo

reconoce.

tiempo,

Sus

pugnan

por

fortalezas y debilidades, al
modificar

positivamente

sus

condiciones personales y de entorno.

Para

MEJIA

(1996,36)

el

aprendizaje

crtico

es

funcional:

Para reconstruir la subjetividad individuacin.

Para intervenir en procesos de socializacin, y

Para intervenir en la institucionalidad social.

2.2.8 El aprendizaje reflexivo


Existen en el Per pocos trabajos que hayan tratado
sobre el aprendizaje reflexivo en los estudiantes, lo
cual es muy sintomtico a pesar de la gran importancia
que ello reviste para realizar un productivo proceso
de enseanza aprendizaje en los centros escolares de
todos los niveles. Tangencialmente fue referido por el
catedrtico Carlos Salazar en una de sus obras, cuando

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


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Derechos reservados conforme a Ley

afirma

que

el

aprendizaje

reflexivo,

Significa

comprensin de lo que estudia, formacin de conceptos,


solucin de problema de todo orden, en una palabra,
asimilacin
Salazar

de

ideas.

Romero:

el

Asimismo

estudio

lo

dirigido,

valora
p.29/

Carlos
como

un

medio fundamental de la instruccin, pues refiere que


tal tipo de aprendizaje ensea a pensar bien el cual
vendra a ser su finalidad ms importante.

Sin

embargo,

estudiado

este

con

Norteamrica

tipo

mayor
algunos

de

aprendizaje

profundidad
pases

de

en

Amrica

ha

sido

Europa,
Latina,

en

los que se ha llegado a conclusiones y recomendaciones


muy

provechosas

para

la

pedagoga

didctica

modernas.

As, para BIGGE y HUNT el aprendizaje reflexivo es


un

cuidadoso

crtico

examen

de

una

idea

conocimiento a la luz de la comprobable evidencia que


lo

sustenta

de

las

ulteriores

consecuencias

hacia

las que seala. En esta definicin, a diferencia de la


de

Carlos

SALAZAR,

se

releva

el

aspecto

crtico

as

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


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como la importancia de la comprobacin prctica para


su validez.

Segn Guillermo MICHEL se debe tener como finalidad


el desarrollo de la reflexin crtica, esto es, de Un
pensamiento

independiente

orientado

plantearse

problemas y a resolverlos, un pensamiento vigoroso y


profundamente
conformista

analtico
ni

creativo

pasivo.

El

cual

imaginativo,
deben

tener

no
los

estudiantes para convertirse en pensadores crticos en


lugar

de

piensen
MARN.

slo
y

En

decisivo

repasar

los

evalen,

efecto,
en

los

el

conocimientos,

conforme

segn

ste,

proceso

lo

de

los

sostiene
ms

re-

Ricardo

importante

aprendizaje

de

y
los

estudiantes debe ser el cultivo de los hbitos de la


inteligencia, del pensar, y no el atiborrar la mente
de fechas, esquemas o datos, que se los puede ubicar y
utilizar de cualquier libro bsico.

Concordando

en

la

esencia

con

todas

estas

afirmaciones, creemos que el pensamiento crtico o las


inteligencias reflexiva y creativa, no deben darse en
un

medio

de

conocimiento

transformacin

de

la

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realidad
social.
una

objetiva,
Solo

as

finalidad

especialmente

el

aprendizaje

meramente

de

la

reflexivo

intelectual

realidad
no

tendr

coyuntural

(y

por tanto alienado y conservador), si no de carcter


practico

histrico

(es

decir

desalienante

liberador) que en una ultima instancia debera ser la


finalidad fundamental en nuestro pas.

En ese sentido, definimos el aprendizaje reflexivo


como

el

proceso

mediante

el

cual

los

hombres

en

general, y los estudiantes en particular, adquieren la


capacidad

de

independiente,

pensar

en

forma

capacidad

crtica,

orientada

al

objetiva

conocimiento

transformacin de la realidad.

2.2.9 Utilidad y ventajas del aprendizaje reflexivo


El

aprendizaje

grandes

ventajas

niveles

en

reflexivo
para

los

comparacin

tiene

mucha

estudiantes
al

del

de

utilidad

todos

los

aprendizaje

no

reflexivo. En primer lugar porque les permite adquirir


un

mayor

caudal

conceptos,

de

conocimientos,

relacionados

con

las

en

materias

especial
que

de

ellos

estudian. En segundo lugar porque les provee de mayor


disposicin

habilidad

para

aplicar

el

mtodo

de

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reflexin objetiva y crtica a los problemas, fuera de


las

materias

escolares

en

las

cuales

se

realiza

el

aprendizaje reflexivo.

De otro lado, en una clase en donde los estudiantes


aprenden reflexivamente es probable que participen con
mayor actividad, autonoma y organizacin que en las
clases no reflexivas. Esto implica que los estudiantes
que aprenden reflexivamente buscarn autnomamente ms
datos en las bibliotecas, archivos y diversos medios
de

difusin;

discusiones

asimismo

dentro

podrn

fuera

de

sostener
clases

dilogos

sobre

temas

o
y

problemas que les interesen; todo lo cual enriquecer


los

conocimientos,

las

ideas

pensante de los estudiantes.

la

misma

capacidad

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CAPTULO III
METODOLOGA

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN


El

estudio

investigacin
evaluar

el

se

realiz

dentro

del

marco

de

la

cuasi-experimental, el mismo que consisti en


grado

de

influencia

que

ejerce

independiente(experimental)

Aplicacin

crtico

dependiente:

sobre

la

variable

del

la

variable

Mtodo

Conducta

histrico
Crtica

de

los alumnos de la especialidad de Historia y Geografa del


Instituto

Superior

Pedaggico

Arstides

Merino

Merino

de

Celendn.

3.2 DISEO DE INVESTIGACIN


Se
grupo

eligi

el

porque

se

diseo

de

consider

series

cronolgicas

importante

con

observar

la

un

solo

conducta

crtica de los sujetos en dos momentos distintos antes de la


aplicacin

del

mtodo

histrico

crtico

dos

momentos

despus de la aplicacin del experimento.

Este

diseo

de

investigacin

corresponde

experimental, cuyo diagrama es el siguiente:

la

Cuasi-

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G 01 02 X 03 04
DONDE:
01 y 02
antes

=
de

Pre

Test:

aplicar

el

aplicado
mtodo

en

dos

diferentes

Histrico-Crtico

momentos

(Inicio

del

Semestre Acadmico 2002-II)


03

04 =

Post

Test:

aplicado

en

dos

diferentes

momentos

despus de aplicar la variable experimental.


X

= Mtodo Histrico Crtico

G = un solo grupo
3.3 POBLACIN Y MUESTRA
La

poblacin

estuvo

constituida

por

los

alumnos

de

la

especialidad de Historia y Geografa del Instituto Superior


Pedaggico

Arstides

Merino

Merino

de

Celendn,

departamento de Cajamarca.
La

muestra

especialidad
cuarto

estuvo

conformada

de

Historia

octavo

ciclo

institucin.

Esta

por

Geografa,

44

quienes

respectivamente,

muestra

es

de

alumnos

tipo

de

la

cursaban

el

en

la

mencionada

no

probabilistico

intencional porque los sujetos no fueron elegidos al azar,


sino los grupos ya estaban formados.

3.4 VARIABLES
3.4.1 Variable independiente
Mtodo Histrico Crtico
3.4.2 Variable dependiente

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Conducta Crtica
3.4.3 Variable interviniente:
Situacin socioeconmica y cultural de las familias
3.5 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES
X: Mtodo Histrico Crtico

OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE METODO HISTORICO CRTICO


Esta

variable

esta

constituida

por

las

siguientes

dimensiones

o componentes:
1. Para

aplicar

aprendices

este

un

siguiente.

mtodo,

pensamiento

(Se

mide

necesitamos

lgico

con

que

los

le

en

los

sujetos

prevengan

indicadores

de

lo

pensamiento

lgico coherente y pensamiento lgico incoherente)


a) Evitar errores en sus intervenciones.
b) Distinguir lo bueno de lo malo
c) Distinguir lo correcto y lo incorrecto
d) Aplicar

ciertas

tcnicas

como

la

decisin

autnoma,

el

proceso crtico, etc.

2. Apoyo
usando

integral
el

indicadores:

al

mtodo
uso

aprendizaje
Histrico
de

de

Critico

materiales

material de apoyo. As se tiene:


No usa materiales de apoyo

la

de

conducta
se

mide

apoyo

crtica
con
tipo

2
de

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Usa espordicamente materiales de apoyo


Usa frecuentemente materiales de apoyo
Con respecto al otro indicador tipo de material de apoyo
se tiene:
Uso de material bibliogrfico
Uso de material audiovisual.
Combina

en

el

uso

el

material

bibliogrfico

el

individual.

3. Fomento
hechos

de

las

actividades

histricos

in

situ

de
se

investigacin,
mide

con

el

de

los

indicador.

Fomenta actitudes de investigacin. As se tiene:

No

fomenta

las

actividades

de

investigacin,

cuando

no asigna a los alumnos ninguna tarea relacionada con


la investigacin.

Fomenta

discretamente

investigacin,

cuando

las

asigna

actividades

eventualmente

de

tareas

de

acopio de datos o de lectura de la bibliografa.

Fomenta

plenamente

cuando

cultiva

dejando

que

el

las

actividades

espritu

observen

los

cientfico

de
de

fenmenos,

investigacin
sus
se

alumnos
planteen

problemas de investigacin, formulen hiptesis con los


hechos o la realidad.

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4. Mtodo

Histrico

Crtico

se

mide

con

el

indicador:

uso

correcto del Mtodo Histrico Crtico. As se tiene:

Uso

deficiente

del

mtodo

Histrico

Crtico

cuando

obvia algn evento de aprendizaje, vale decir cuando no


evala al inicio no motiva, no incita la crtica en los
alumnos.

Uso

aceptable

del

Mtodo

Histrico

Crtico

cuando

usa

correctamente y respeta la secuencialidad los eventos de


aprendizaje del Mtodo Histrico Crtico.

Luego del anlisis de los valores asignados a cada uno de


los

indicadores,

Histrico
aplica

el

se

Critico

establecen

asume

Mtodo

dos

Histrico

que

la

valores:
Crtico,

variable

valor

si

se

bajo

si

no

se

aplica

el

Mtodo

las

reglas

valor

alto

Mtodo

aplica el Mtodo Histrico Crtico.


Se

considera

Histrico

valor

Crtico

alto

cuando

que

los

si

se

docentes

aplican

para obtener el pensamiento lgico, siguen los pasos para la


toma de decisiones, siguen los pasos en el proceso Crtico;
combinan

el

audiovisuales,
usan

uso

de

fomenta

correctamente

las

materiales
actividades

respeta

la

bibliogrficos
de

investigacin;

secuencialidad

eventos de aprendizaje del Mtodo Histrico Crtico.

de

los

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OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE CONDUCTA CRTICA


Y: Conducta crtica
Es la puntuacin que alcanzan los alumnos de los casos en la
prueba para medir la conducta crtica basada en la escala de
actitudes

llamado

tambin

encuesta

de

opiniones

aplicada

en diferentes momentos durante el ciclo bsico (2002-II) de


la especialidad Historia y geografa del Instituto Superior
Pedaggico

Arstides

Merino

de

Celendn

respectivamente.

La

variable adquiere dos valores.


a) Conducta

Crtica

significativa,

cuando

las

puntuaciones

alcanzadas por los estudiantes son aprobatorias segn la


prueba para medir la conducta crtica basada en la escala
de Likert.
b) Escasa

conducta

alcanzadas

por

la

para

prueba

crtica

cuando

las

puntuaciones

los estudiantes son desaprobatorias. Segn


medir

la

conducta

crtica

basada

en

la

escala de Likert.

Para

efectos

de

la

presente

investigacin,

para

medir

la variable conducta crtica en el Ciclo bsico, elaboramos


una

prueba

para

medir

la

conducta

crtica

basada

en

la

escala de actitudes llamado tambin encuesta de opiniones


diseado por Rensis Likert en la cual la pregunta tiene que
referirse a los deseos anhelos, disposiciones voluntarias de
los sujetos y no se refiere a sus opiniones con respecto a
situaciones

de

hecho,

vale

decir

que

las

preguntas

se

presentan de tal forma que permitan un juicio de valor y


no Juicios descriptivos.

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OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE INTERVINIENTE


La variable situacin socioeconmica y cultural de las
familias, la cual ha sido controlada, asume tres valores:
- Situacin socioeconmica y cultural alta.
- Situacin socioeconmica y cultural media.
- Situacin socioeconmica y cultural baja

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CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1 ANLISIS DE RESULTADOS


En

el

presente

interpretacin
efectuada
alumnos

una

del

Historia

los

Merino

de

44

octavo

Geografa

se

realiza

resultados

muestra

cuarto

Arstides

de

captulo

del

Merino

de

de

Instituto

anlisis

la

la

conformada

por

especialidad

de

Superior

Celendn

investigacin

estudiantes,

ciclos

de

el

Pedaggico

departamento

de

Cajamarca.
De una poblacin conformada por todos los alumnos de la
especialidad de Historia y Geografa del Instituto Superior
Nacional
tamao

mencionado
muestral

intencional

aplicacin

del

programa

se

tomaron

elegido

fin

que

trabajo

pedaggico

de
el

un

total

manera
nmero

Cuasi

basado

no

sea

de

la

alumnos,

probabilstica
asequible

experimental
en

44

para

travs

aplicacin

de

e
la
un

del

Mtodo

de

manera

Histrico Crtico.
El

mtodo

sealado

significativa

la

investigacin.

Previamente

momentos

al

inicio

logr

conducta

del

se

incrementar

crtica
aplic

semestre

de
un

la
Pre

acadmico

muestra
Test

(en

2002-II,

de
dos

cuyos

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resultados

de

especialidad

ambos

no

variaron)

mencionada,

la

prueba

los

para

alumnos

medir

la

de

la

conducta

crtica que se les aplic la elaboramos con la ayuda de un


especialista,

la

misma

que

estuvo

basada

en

la

escala

de

Likert, llamada tambin escala de opiniones.


En ese sentido, primero se aplic la prueba en el marco
del

Pre

Test

la

muestra

de

estudio;

posteriormente

se

aplic el programa consistente en el suministro del Mtodo


Histrico Crtico, luego de haber concluido con las clases
de enseanza-aprendizaje y de poner en prctica dicho mtodo
se

procedi

diferentes

aplicar

momentos

la

cuyos

prueba

del

resultados

Post

no

Test

variaron),

(en

dos

la

cual

contena los mismos itemes del Pre Test.


Despus
tabulacin

de
de

aplicar
los

el

datos,

Post
los

Test

cuales

se

procedi

fueron

la

sistematizados

para verificar el comportamiento de la variable dependiente,


es

decir,

la

Conducta

Crtica

especialidad de Historia y Geografa.

de

los

alumnos

de

la

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4.2 PRESENTACIN DE RESULTADOS


Anlisis e interpretacin del pre test ordenado en
forma ascendente
Puntajes

Frecuencia

Porcentaje

30.00
31.00
34.00
35.00
36.00
37.00
38.00
39.00
40.00
41.00
42.00
43.00
44.00
45.00
46.00
47.00
48.00
49.00
50.00
51.00
52.00
53.00
54.00

1
1
2
3
2
2
2
3
4
2
2
2
1
1
3
2
2
2
1
2
1
1
2
44

2.3
2.3
4.5
6.8
4.5
4.5
4.5
6.8
9.1
4.5
4.5
4.5
2.3
2.3
6.8
4.5
4.5
4.5
2.3
4.5
2.3
2.3
4.5
100.0

TOTAL

Porcentaje
acumulado
2.3
4.5
9.1
15.9
20.5
25.0
29.5
36.4
45.5
50.0
54.5
59.1
61.4
63.6
70.5
75.0
79.5
84.1
86.4
90.9
93.2
95.5
100.0

60
50
40
Puntajes

30

Porcentaje

20
10

23

21

19

17

15

13

11

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


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En

el

grfico

del

pre

test

aplicado

en

dos

diferentes

momentos, cuyos resultados no variaron (de all que los datos


fueron unificados), se observa que las tres cuartas partes de
los encuestados ha obtenido puntajes igual y menores a 47, los
cuales segn la prueba aplicada son puntajes que representan a
la

escasa

actitud

crtica

por

lo

tanto

exteriorizan

conductas crticas escasas.

Como se podr observar en el porcentaje acumulado, el 75% de


alumnos obtuvo puntajes igual y menores que 47, sabiendo que
el

puntaje mayor de la prueba equivale a 94. Lo que quiere

decir

que

las

tres

cuartas

partes

de

investigacin presentan escasa conducta crtica.

la

muestra

de

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ANLISIS E INTERPRETACIN DEL POST TEST ORDENADO EN FORMA


ASCENDETE
Puntajes

Frecuencia

Porcentaje

4
1
2
2
2
4
1
2
2
1
3
6
2
2
1
1
1
2
1
1
2
1
44

9.1
2.3
4.5
4.5
4.5
9.1
2.3
4.5
4.5
2.3
6.8
13.6
4.5
4.5
2.3
2.3
2.3
4.5
2.3
2.3
4.5
2.3
100.0

42.00
43.00
44.00
45.00
47.00
48.00
49.00
50.00
51.00
52.00
53.00
54.00
55.00
56.00
57.00
58.00
59.00
60.00
61.00
62.00
63.00
65.00
TOTAL

Porcentaje
acumulado
9.1
11.4
15.9
20.5
25.0
34.1
36.4
40.9
45.5
47.7
54.5
68.2
72.7
77.3
79.5
81.8
84.1
88.6
90.9
93.2
97.7
100.0

70
60
50
40

Puntajes
Porcentaje

30
20
10
21

19

17

15

13

11

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
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En

el

grfico

investigacin

del

tomada

post

en

test,

diferentes

los

resultados

momentos

(los

de

cuales

la
no

variaron, de all que los datos fueron unificados), despus


que se aplic el mtodo Histrico-Crtico, se observa que el
64.9% de alumnos de la muestra ha obtenido puntajes igual y
mayores a 48, los cuales segn la prueba significa que los
estudiantes

han

incrementado

sus

puntajes

con

relacin

al

pre test.

Por lo tanto podemos decir que se corrobora la hiptesis


en

el

sentido

que

el

mtodo

Histrico-Crtico

influye

significativamente en la conducta crtica de los estudiantes


de

la

especialidad

de

Historia

Geografa

del

Instituto

Superior Pedaggico de Cajamarca.


Consecuentemente podemos afirmar que el mtodo HistricoCrtico

ha

sido

conducta

crtica

observar,

los

validado
de

los

puntajes

porque

alumnos;
del

ste

ha

asimismo,
post

test

significativamente con relacin al pre test.

modificado
como
han

se

la

puede

variado

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ANLISIS DE CORRELACIN ENTRE EL PRE TEST Y EL POST TEST

PRE TEST (DATOS AGRUPADOS Y ORDENADOS EN FORMA ASCENDENTE)


n

Intervalos
30 34
34 38
38 42
42 46
46 50
50 - 54
TOTAL

2
9
11
6
9
7
44

Media aritmtica
Xi n
X = ---------------N
1888
X = ---------------44

X = 42,91

Varianza
(X1 X)2 n
SX = -----------N
2

1579.6364
= ---------44
SX2 = 35.9008

X1
32
36
40
44
48
52
56

X1 n
64
324
440
264
432
364
1888

(X1X)
2
n
238.056
429.733
93.149
7.128
233.173
578.396
1579.63

(X1X)
n
21.82
62.19
32.01
6.54
45.81
63.63
232.00

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Desviacin Estandart
SX = (Sx)2
= 35.9008
SX = 5.99

POST TEST

Intervalos

X1

X1 n

(X1X) 2n

(X1X)

42 46

44

396

685.478

78.5448

46 50

48

336

156.422

33.0944

50 54

52

416

4.2304

5.8176

54 58

11

56

616

117.8232

36.0008

58 62

60

300

264.468

36.364

62 66

64

256

508.304

45.0912

TOTAL

44

Media aritmtica
Xi n
X = ---------------N
2320
X = ---------------44

X = 52, 72

1736.7236

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Varianza
(X1 X)2 n
SX2 = -----------N

1736.7236
= ---------44
SX2 = 39.4709

Desviacin standart
SX = (Sx)2

= 39.4709

SX = 6.2825

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ANLISIS DE CORRELACIN ENTRE EL PRE TEST Y EL POST TEST


(AGRUPADOS EN FORMA ASCENDENTE)
X
64
324
440
264
432
364
1888

Y
396
336
416
616
300
256
2320

X2
4096
104976
193600
69696
186624
132496
691488

Y2
156816
112896
173056
379456
90000
65536
977760

n XY ( X) ( Y)
r = ------------------------------- [n X2 (X)2] [n Y2 (Y) 2]

(44) 702656 (1888) (2320)


r = --------------------------------- [44 (691488)(3564544)] [44 (977760)(5382400)]

30916864 - 4380160
r = ------------------------------- [30425472 - 3564544] [43021440 - 5382400]
26536704
r = -------------31796545.83

r = 0.8345

XY
25344
108864
183040
162624
129600
93184
702656

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Los alumnos del cuarto y octavo ciclo de la especialidad


de

Historia

geografa

del

Instituto

superior

Pedaggico

Arstides Merino Merino de Celendn, Cajamarca, en el pre


test (Prueba para medir conductas basadas en la Escala de
Likert)

aplicado

en

dos

diferentes

momentos

obtuvieron

puntajes que oscilan en un rango de 30 a 54 puntos, una


media aritmtica de 42,91, una varianza de 35,9008 y, una
desviacin estndart de 5,9917, lo que corresponde, segn la
escala a que ellos presentan una escasa conducta crtica.

Luego que se aplic el mtodo Histrico-Crtico (incluido


en

el

slabo,

especialidad),

especficamente
se

tom

el

en

post

las
test

asignaturas
en

dos

de

la

diferentes

momentos, el mismo que nos muestra los puntajes que fluctan


en un rango de 42 a 65 puntos con una media aritmtica de
52,72 y una desviacin estndar de 6,2825, as como tambin
una varianza de 39,4709.

Si comparamos las dos varianzas, tanto del pre test como


del post test se puede observar que la varianza del segundo
ha

variado

con

relacin

al

primero;

entonces

se

puede

afirmar que los puntajes obtenidos durante el post test han

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variado con relacin al pre test gracias a la aplicacin del


mtodo Histrico-Crtico.

Por

lo

tanto,

si

analizamos

los

resultados

de

la

correlacin entre el pre test y el post test se puede decir


que existe una relacin fuerte, positiva y significativa de
0,8345 entre el pre test y el post test, lo que significa
que el mtodo aplicado entre las dos pruebas ha variado los
puntajes entre el pre test y el post test, ya que estos
ltimos representan la conducta crtica significativa.

Consecuentemente

se

puede

afirmar

que

se

ha

corroborado

la hiptesis alterna, en el sentido que el mtodo HistricoCrtico influye significativamente en la conducta crtica de
los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa
del ISPAMM de Cajamarca.

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ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS CON LA PRUEBA DE


HIPTESIS

Para efectos de nuestro estudio, se ha trabajado con un


total de 44 encuestados, antes y despus de la aplicacin
del

mtodo

histrico

crtico,

con

la

finalidad

de

poder

probar el incremento significativo de la conducta crtica de


la poblacin producto de esta accin ejecutada.

Anlisis Estadstico:
El sustento probabilstico propuesto por el investigador
especializado

consiste

en

la

aplicacin

de

la

prueba

de

Wilcoxon que se basar en la direccin y magnitud relativa


de

los

diferenciales

de

las

conductas

crticas

como

consecuencia de la aplicacin del mtodo histrico crtico.

Las hiptesis propuestas son:


Ho:

uT (La aplicacin

significativamente

la

del mtodo histrico no increment

conducta

crtica

de

los

estudiantes

la especialidad de Historia y Geografa)

Ha: uT > (La aplicacin del mtodo histrico increment


significativamente la conducta crtica de los estudiantes de
la especialidad de Historia y Geografa)

de

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Como N = 44 el clculo del T de Wilcoxon est prcticamente


distribuida de forma normal del modo siguiente:

N ( N +1 )
Media = uT = ----------------- = 44 (45) / 4
4
Desviacin Estndar: SigmaT = N ( N + 1 ) ( 2N + 1 ) / 24

Luego el valor de Z estar dado por:


N ( N +1 )
T = ----------------T - uT
4
Z = ------------- = -------------------------------SigmaT
N ( N + 1 )( 2N + 1 ) / 24

Previamente calculamos el valor del T de Wilcoxon:


Pre test

Post test Diferencia Rangos


52
53
54
54
39
46
46
47
47
48
48
38
38
39
50
53
35

42
42
42
42
43
44
44
45
45
47
62
63
63
65
48
49
50

10
11
12
12
-4
2
2
2
2
1
-14
-25
-25
-26
2
4
-15

12.5
15
19
19
-6.5
5
5
5
5
1
-22.5
-34.5
-34.5
-36
5
-6.5
-27.5

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52
36
36
54
41
42
42
43
43
44
45
46
40
40
40
40
41
37
49
49
39
51
51
30
31
34
34

50
51
51
52
53
53
53
54
54
54
54
54
54
55
55
56
56
57
58
59
60
60
61
47
48
48
48

2
-15
-15
2
-12
-11
-11
-11
-11
-10
-9
-8
-14
-15
-15
-16
-15
-20
-9
-10
-21
-9
-10
-17
-17
-14
-14

5
-27.5
-27.5
5
-19
-15
-15
-15
-15
-12.5
-10
-8
-22.5
-27.5
-27.5
-31
-27.5
-33
-10
-12.5
-34
-10
-12.5
-32.5
-32.5
-22.5
-22.5

El valor del T es de 101 (debido a que esta suma de los


rangos positivos es menor a la de los rangos negativos de
689)

As:
uT = 495
SigmaT = 85.68
Z = (101 495) / 85.68 = -4.59

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Segn la tabla de probabilidades asociadas con valores tan


extremos como los valores observados de z en la distribucin
normal,

para

un

0.0000000000007
nivel

de

4.59

por

lo

que

de significancia

hiptesis nula

con

de

lo

el

es

de

claramente

0.01,

cual

valor

entonces

concluimos

aproximado

menor
podemos

que

que

es

nuestro

rechazar

la aplicacin

la
del

mtodo histrico increment la conducta crtica de la muestra


de estudio.

Segn
la

M.R.

SPIEGEL

terminologa

de

0.01

de

son

(1961:174)

que

los

altamente

algunos

resultados

estadsticos

significativos

significativos;

los

adoptan
a

nivel

resultados

significativos al nivel de 0.05, pero no al nivel del 0.01 son


probablemente

significativos,

significativos

niveles

significativos.

Segn

esta

mientras

que

superiores

al

teora,

los

los

resultados

0.05

son

resultados

de

no
la

investigacin que se ha realizado son altamente significativos


como podemos apreciar en los datos presentados anteriormente.

continuacin

situacin

de

investigacin

se
las

antes

histrico crtico.

presentan

grficos

comparativos

conductas

crticas

de

de

despus

la

la

aplicacin

de

la

muestra

de

del

mtodo

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Grfico de Barras
Grfico de Barras

Nmero de casos en los resultados postest

Nmero de casos en los resultados pretest

4.5

4.0
5
3.5
4
3.0
3

2.5

Count

2.0

Count

1.5
1.0

1
0
Missing

.5
Missing

35.00

31.00

39.00
37.00

43.00
41.00

47.00
45.00

49.00

45.00
43.00

51.00
53.00

50.00
48.00

54.00
52.00

58.00
56.00

62.00
60.00

65.00

VAR00002

VAR00001

Obsrvese que el resultado de mayor incidencia en el pretest


es de 40 con una frecuencia de 4, mientras que despus de la
implementacin

del

mtodo

histrico

crtico

la

conducta

crtica de mayor incidencia corresponde a un puntaje de 54


con una frecuencia de 6. Como podemos observar, con el post
test

se

super

el

puntaje

mximo

la

frecuencia del pre

test.

Grfico de Lnea

Grfico de Lnea

Resultados pretest

Resultados postest

10

14
12

8
10
6

Percent

Percent

4
2
0
Missing

35.00
31.00

VAR00001

39.00
37.00

43.00
41.00

47.00
45.00

51.00
49.00

2
0
Missing

53.00

45.00
43.00

VAR00002

50.00
48.00

54.00
52.00

58.00
56.00

62.00
60.00

65.00

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RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DE


INTEGRANTES DE LA MUESTRA DE INVESTIGACIN

Con

el

propsito

de

cruzar

informacin

resultante

del

estudio efectuado a los alumnos deL cuarto y octavo ciclo de


la especialidad de Historia y Geografa del Instituto Superior
Pedaggico
Celendn
los

Arstides

Merino

departamento

alumnos

de

mencionados

Merino

Cajamarca,
con

la

se

de

la

aplic

finalidad

provincia
una

de

encuesta

controlar

de
a
la

variables intervinientes.

Para tal fin se ha preparado un cuestionario con 10 temes,


distribuidos

en

datos

generales

el

cuestionario

propiamente

dicho.

Bsicamente
para

conocer

la

orientacin

sobre

el

de

ambiente

esta

tcnica

familiar

estuvo
las

dirigida

condiciones

sociales, econmicas, la permanencia en el Instituto, el nivel


de instruccin de los padres, profesin de los padres, tipo de
casa que tienen y con qu servicios cuentan.

A continuacin se presentan los resultados del estudio, cuyos


cuadros y grficos son analizados e interpretados
individualmente.

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La ocupacin de su pap es:


Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

a) Profesor

7.0%

b) Agricultor

25

57.0%

c) Ganadero

9.0%

d) Comerciante

7.0%

e) Otros

20.0%

44

100.0%

TOTAL

Porcentaje
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
s
tro

an

om

er

ci

ad

te

o
er

to
an

Ag

Pr

of

ric

ul

es

or

Porcentaje

En

lo

que

se

refiere

al

primer

tem,

vale

decir,

la

pregunta Cul es la ocupacin de su pap?, un 57% de los


alumnos respondi que su pap es agricultor; un 9% de ellos
dijo

que

resulta

es

que

ganadero,
un

64%

de

que
las

sumadas

las

personas

se

dos

ocupaciones

dedica

las

actividades de la primera Ola, como deca Alvin Toffler en

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su clebre y muy conocido libro La Tercera Ola, cuando se


refera a la era de la agricultura como la primera.

Un 20% de los alumnos respondi que tiene otras ocupaciones,


como

por

ejemplo:

enfermeros,

policas,

veterinarios,

panaderos, etc. Slo un 7% de los alumnos dijo que su pap


es

profesor,

profesores

lo

cual

motivan

podemos
sus

decir

hijos

que

para

la
que

mayora
estudien

de

los

otras

carreras, que no sea Educacin. Otro 7% dijo que su pap es


comerciante, con lo cual podemos afirmar que el comercio no
es la actividad principal en la provincia de Celendn.

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La profesin de su mam es:

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

a) Profesora

9.0%

b) Ama de casa

33

75.0%

c) Comerciante

7.0%

d) Ganadera

2.0%

e) Otros

7.0%

44

100.0%

TOTAL

Porcentaje
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
0.00%
O
tro
s

Pr
of
es
or
Am
a
a
de
ca
C
sa
om
er
ci
an
te
G
an
ad
er
a

Porcentaje

En lo que se refiere a la profesin de la madre, podemos


observar que el 75% afirm que sus madres son amas de casa;
un 2% dijo que eran ganaderas; un 7% de ellos afirm que
eran

comerciantes;

el

mismo

porcentaje

precis

que

tenan

otras profesiones y un 9% tienen madres que se dedican al


profesorado.

Podemos

concluir

sealando

que

la

mayora

de

madres de familia, vale decir el 91%, slo se dedica a las


tareas domsticas.

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Los ingresos mensuales de la familia es de:

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

a) Menos de 400 soles

27

61.0%

b) Entre 400 y 600 soles

18.0%

c) Entre 600 y 800 soles

12.0%

d) Entre 800 y 1000 soles

9.0%

e) Ms de 1000 soles

0.0%

44

100.0%

TOTAL

Porcentaje
80.00%
60.00%
40.00%

Porcentaje

20.00%
0.00%
< de
400

400 - 600 - 800 - > de


600
800 1000 1000

En lo que se refiere a los ingresos mensuales de la familia,


un 61% de los alumnos dijo que los ingresos familiares son
menos de 400 soles; un 18% precis que sus ingresos fluctan
entre los 400 y 600 soles; un 12% seal que tienen ingresos
entre 600 y 800 soles. Podemos afirmar que el 91% de las
familias

viven

irrisoria

para

con
poder

un

promedio

sobrevivir.

de

Esto

soles

diarios,

corrobora

la

suma

versin

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del

INEI

(Instituto

Nacional

de

Estadstica

Informtica)

que clasifica y ubica a Cajamarca, segn el IDH2 como uno de


los departamentos o regiones ms pobres del Per. Slo un 9%
de

las

oscilan

familias
entre

precis

800

mil

que

los

soles,

ingresos

suma

que

de

la

tampoco

familia
cubre

la

encuentran

en

canasta bsica familiar.


Se

concluye

que

el

100%

de

las

condiciones de sub empleadas.

ndice de Desarrollo Humano. INEI 1995-2002.

familias

se

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Actualmente usted:

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

35

80.0%

20.0%

44

100.0%

a) Estudia
b) Estudia y trabaja

TOTAL

Porcentaje
100.00%
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
0.00%

Porcentaje

Estudia

Estudia y
trabaja

En caso estudia y trabaja, cunto gana?


Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

a) Menos de 200 soles

100.0%

b) Entre 200 y400 soles

0.0%

c) Entre 400 y 600 soles

0.0%

d) Entre 600 y 800 soles

0.0%

e) Ms de 800 soles

0.0%

100.0%

TOTAL

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
Arstides Merino Merino de Cajamarca. Escalante Abanto, Casimiro .
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Porcentaje
120.00%
100.00%
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
0.00%

Porcentaje

< de 200 - 400 - 600 - > de


200 400 600 800 800

En lo que se refiere a la pregunta 4 si actualmente estudian


o, estudian y trabajan a la vez, el 80% de los alumnos de la
muestra

tomada

precis

que

slo

estudia,

por

lo

que

se

podra creer que su rendimiento acadmico es bueno, pero en


realidad

no

resultados

ocurre
del

as.

promedio

Esto

se

ponderado

puede
que

corroborar
se

con

analizar

en

los
el

siguiente cuadro. Frente a esto, un 20% de los encuestados


manifest

que

se

perciben

la

suma

mensuales

que

dedica

irrisoria
no

es

estudiar
de

menos

suficiente

elementales de estudios y otros.

y
de

para

trabajar,
200

nuevos

cubrir

sus

quienes
soles
gastos

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Su promedio ponderado en el ltimo ciclo es:

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

7.0%

b) Ms de 12 hasta 14

32

73.0%

c) Ms de 14 hasta 16

20.0%

d) Ms de 16 hasta 18

0.0%

e) Ms de 18

0.0%

44

100.0%

a) Menos de 12

TOTAL

Porcentaje
80.00%
60.00%
40.00%

Porcentaje

20.00%
0.00%
< de
12

Si

analizamos

el

12 a
14

14 a
16

promedio

16 a
18

> de
18

ponderado

del

ltimo

ciclo

que

lleva el estudiante podemos observar que el 80% de ellos se


ubica por debajo del tercio superior y, siendo ms especfico,
el 73% tiene un promedio que flucta entre 12 y 14, y un 7%
prcticamente

estn

observados,

porque

su

promedio

ponderado

es menor que 12. segn la 0233, ellos estaran desaprobados en


ese ciclo que se cursa. Entonces podemos inferir que existe un
problema
3

que

puede

ser

por

parte

de

023, Reglamento de los Institutos Superiores Pedaggicos.

la

enseanza

el

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aprendizaje,

ya

que

si

ellos

en

su

mayora

slo

estudian

deberan obtener buenas calificaciones, y por lo tanto buenos


promedios ponderados.

El grado de estudios de su padre es:


Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

a) Primaria incompleta

14

32.0%

b) Primaria completa

14

32.0%

c) Secundaria completa

20.0%

d) Estudios superiores

2.0%

e) Ttulo profesional

14.0%

44

100.0%

TOTAL

Porcentaje
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
p.

.
Es

t.

Su

om
C

c.

.C

om
Se

Pr

Pr

im

im

.I

nc

om

Porcentaje

En lo que se refiere al grado de estudios de los padres, un


32%

de

los

concluyeron

encuestados
la

educacin

seal

que

primaria;

sus
un

progenitores

porcentaje

no

similar

afirm que sus padres tienen primaria completa. Un 20% de

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padres tienen secundaria completa, mientras que slo el 2%


estudios superiores y un 14% son profesionales.

Se
familia
que

concluye
no

que

tiene

estara

un

la

porcentaje

suficiente

afectando

el

significativo

preparacin

desarrollo

de

padres

acadmica,

adecuado

de

la

crtica del estudiante..

En qu ao ingres al ISP AMM


Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

a) Antes de 1990

0.0%

b) Entre 1990 - 1995

7.0%

c) Entre 1995 1999

11.0%

d) Entre 1999 - 2001

36

36.0%

44

100.0%

TOTAL

Porcentaje
100.00%
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
0.00%

Porcentaje

Antes
1990

990 1995

1995
1999

1999 2001

de

aspecto
conducta

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


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Como podemos observar el cuadro y grfico respectivo, un 82%


de los estudiantes ingres al Instituto Superior Pedaggico
Arstides Merino Merino entre los aos 1999 y 2001; un 11%
lo hizo entre los aos 1995 y 1999; en tanto, un 7% entre
los aos 1990 y 1995. podemos concluir que hay una poblacin
estudiantil joven.

Sus estudios fueron:


Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

a) Continuos

25

57.0%

b) Interrumpidos

19

43.0%

44

100.0%

TOTAL

Porcentaje
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%

Porcentaje

Continuos

Interrumpidos

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Si sus estudios son interrumpidos, En cunto tiempo se dan


estos?
Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

a) 1 ao

9.0%

b) 2 aos

16.0%

c) 3 aos

11.0%

d) 4 aos

0.0%

e) Ms de 5 aos

7.0%

44

100.0%

TOTAL

Porcentaje
20.00%
15.00%
10.00%

Porcentaje

5.00%
0.00%
1 ao

Luego

se

les

2
aos

pregunt

3
4
aos aos

si

sus

Ms
de 5

estudios

fueron

continuos

interrumpidos; un 57% de los alumnos encuestados afirm que


fueron continuos y un 43% sostuvo que fueron interrumpidos.
Al mismo tiempo, un 9% precis que dej de estudiar un ao;
un 16%, dos aos; un 11%, tres aos; y un 7% ms de cinco
aos.

Podemos

inferir

que

ms

de

la

mitad

de

alumnos,

pesar de los distintos problemas que tienen, sus estudios se


han desarrollado con toda normalidad.

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


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Cuntas habitaciones hay en su casa?

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

a) 1

7.0%

b) 2

11.0%

c) 3

10

23.0%

d) 4

14.0%

20

45.0%

44

100.0%

e) Ms de 4
TOTAL

Porcentaje
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%

Porcentaje

Ms
de 4

En lo que se refiere a la cantidad de habitaciones que hay


en

la

casa

de

los

alumnos,

generalmente

en

la

sierra

son

grandes construcciones y tienen ms de dos habitaciones, tal


como se observa en el anlisis de la encuesta, ya que slo
las

viviendas

habitacin,
habitaciones.

de

mientras

tres
que

alumnos
del

slo

resto

cuentan

tienen

ms

con

una

de

dos

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Se concluye que los estudiantes, en su mayora, tienen mayor


espacio

habitacional

para

poder

dedicarse

al

estudio

sin

mayores dificultades.

En tu casa cuenta usted con los servicios bsicos?

Alternativas

Frecuencia

Porcentaje

a) Slo luz

0.0%

b) Agua

16.0%

c) Agua y desage

00

0.0%

d) Slo luz y agua

11

25.0%

e) Todos los servicios

26

59.0%

44

100.0%

TOTAL

Porcentaje
80.00%
60.00%
40.00%

Porcentaje

20.00%
0.00%
Luz

Referente
investigacin
encuestados

los

Agua Agua y Luz y Todos


des. agua

servicios

demuestran
dijo

que

que

poseen

bsicos,

los

el

59%

todos

los

de

resultados
los

servicios

de

la

estudiantes
bsicos;

en

tanto, un 25% slo agua y luz y un 16% slo agua. El anlisis


de

estos

ltimos

temes

parecen

ser

contradictorios

al

tem

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basado en el indicador ingresos familiares, pero no, porque


en el casco urbano de Celendin o en los distritos cercanos a
esta ciudad, la mayor parte de las familias cuentan con todos
los servicios bsicos o, por lo menos, con agua y luz, esto es
porque existen facilidades por parte de la empresa Hidroandina
o ayuda exterior a travs de proyectos, que hacen que el costo
por estos servicios sean nfimos.

4.2 DISCUSIN DE RESULTADOS


Generalmente las personas con escasos recursos econmicos
o

que

viven

en

condiciones

socio-econmicas

bajas

son

aquellas que presentan escasa conducta crtica, como muestra


el

pre

test

aplicacin

aplicado

de

la

(en

variable

diferentes

momentos

experimental)

los

antes

de

la

estudiantes

del cuarto y octavo ciclos de la especialidad de Historia y


Geografa,

quienes

obtuvieron

puntajes

bajos

que

oscilan

entre 30 y 54 puntos, con una media aritmtica de 42,91; por


lo
que

que
es

fue
la

muy

necesario

variable

aplicar

independiente:

la

variable

Mtodo

experimental

Histrico-Crtico

desde el 18 de septiembre hasta diciembre del mismo ao con


la

finalidad

de

incrementar

significativamente

la

conducta

crtica de los alumnos de la mencionada especialidad, por lo


que podemos afirmar que la aplicacin del mencionado mtodo

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dio resultados positivos tal como se observa claramente en


el

post

aplic

test
la

obtuvieron

tomado

en

variable
puntajes

diferentes

experimental),
mayores

con

momentos
en

(luego

donde

relacin

al

los
pre

que

se

alumnos

test.

Los

puntajes oscilan en un rango de 42 y 65 puntos y con una


media aritmtica de 52.72 puntos.

Si relacionamos el pre test con el post test observamos


que

existe

afirmar

una

que

correlacin

existe

una

de

0.83,

relacin

por

positiva

lo
y

que

podemos

significativa;

eso quiere decir que el mtodo histrico crtico increment


de

manera

estudiantes

significativa
sometidos

la

conducta

estudio;

crtica

precisamente

el

de

los

objetivo

general de la investigacin fue determinar la influencia de


la variable independiente en la dependiente. Despus que se
aplic

el

pre

test

se

experiment

el

mtodo

histrico

crtico durante tres meses, dos horas semanales, a travs de


un programa de enseanza
ciclo

2002-II.

resultados
crticas,

Se

pudo

favorables
las

aprendizaje de la historia en el

cuales

en

comprobar
el

fueron

que

el

aprendizaje
exteriorizadas

programa
de

actitudes

mediante

conductas crticas no practicadas hasta ese momento.

tuvo

sus

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Entre

las

actitudes

crticas

adquiridas

podemos

mencionar:

Empezaron a adquirir mayor curiosidad intelectual.

Obtuvieron mayor honestidad intelectual.

Estuvieron dispuestos a seleccionar datos objetivos,


as como tambin a no aceptar las conclusiones hasta
haber

considerado

disponibles,

en

todos

otras

los

datos

palabras

de

no

importancia

aceptar

algn

texto al pie de la letra.

Estuvieron dispuestos tambin a respetar los puntos


de vista de sus compaeros.

Aprendieron

ser

sistemticos,

intolerantes

frente

a la confusin e intolerancia.

Aprendieron
dispuestos

atrayente

que

ser

flexibles,

renunciar
sea

si

una

surge

es

decir

conclusin

suficientes

estar

por

pruebas

muy
en

contra.

Estuvieron dispuestos tambin a ser persistentes en


la bsqueda de pruebas y explicaciones adecuadas.

Adems
ello

aprendieron

tuvieron

histricos

primero

buenos

tomar
que

malos,

decisiones,

discriminar
correctos

pero

entre
e

para
hechos

incorrectos,

fundamentar por qu esos hechos son buenos o malos;

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luego

proponer

alternativas

de

solucin,

en

caso

de

que un hecho o acontecimiento sea malo o incorrecto,


hostil para el desarrollo de las sociedades.

Todas estas actitudes crticas, manifestadas a travs de


las

conductas

crticas,

se

incrementaron

significativamente

gracias a la aplicacin del mtodo histrico crtico, ya que


como

se

muestra

en

los

resultados

estadsticos,

existe

variacin entre el pre test con el post test. Numricamente


se

representa

de

la

siguiente

manera:

en

el

pre

test

la

varianza es de 35.90 mientras que en el post test sta es de


39.47.

Como

se

podr

apreciar

existe

una

variacin

entre

ambas pruebas.

Segn
tan

la

tabla

extremos

distribucin

de

como
normal,

probabilidades

los

valores

para

un

asociadas

observados

de

4.59

con

de
el

valores

en

valor

de

la
p

aproximado es 0.0000000000007 por lo que es claramente menor


que nuestro nivel de
rechazar

la

aplicacin

significancia de 0.01, entonces podemos

hiptesis nula
del

mtodo

con

lo

histrico

cual

concluimos

increment

la

que

la

conducta

crtica de los estudiantes de la especialidad de Historia y

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Geografa

del

Instituto

Superior

Merino Merino de Celendn, Cajamarca.

Pedaggico

Arstides

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CONCLUSIONES
01. Los resultados de la investigacin efectuada en una muestra
de

44

estudiantes

Geografa

del

incremento
personas

de

la

especialidad

mencionado

significativo
como

de

producto

histrico-crtico.

Esta

de

instituto,
las

de

demuestran

conductas

la

Historia

crticas

aplicacin

significancia

segn

del
la

en

y
el
las

mtodo

tabla

de

probabilidades asociadas con los valores tan extremos como


los valores observados de Z en la distribucin normal para
un Z de 4.59, el valor aproximado es 0.0000000000007, por
lo

que

es

claramente

menor

que

nuestro

nivel

de

significancia de 0.01. Se rechaza la hiptesis nula con lo


cual

concluimos

crtico

que

increment

la

aplicacin

del

significativamente

la

mtodo

histrico-

conducta

crtica

de los estudiantes investigados.

02. Las

formas

particulares

conducta

crtica

Historia

Arstides

de

Geografa
Merino

los
del

de

conducta,

alumnos

de

Instituto

Merino

han

especialmente

la

especialidad

de

la

Superior
sido

Pedaggico

incrementadas

significativamente, gracias a la aplicacin sistemtica del


mtodo

histrico-crtico,

el

cual

tiene

un

proceso

didctico, sistemtico y coherente, desde la evaluacin de

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entrada,
durante

pasando
el

crticas,
sus

por

proceso

considerando

distintos

explicacin,
comparacin
el

de

la

enseanza
la

momento

(discriminacin,

es

el

anlisis,

con

tambin
sus

sustentacin,

permanente

de

conductas

generalizacin

(observacin,

experimentacin),
crtico

que

aprendizaje

adquisicin

momentos

comprensin,
y

motivacin

con

localizacin,

la

sntesis,

tomando

en

diferentes

alternativas

la

cuenta

momentos

de

solucin,

toma de decisiones), pasando por la evaluacin de salida o


desempeo y al final los temas o hechos histricos que no
han sido aprendidos se realimentarn o reforzarn. Por lo
tanto

debemos

estudiantes
aplicando

de

educar
la

la

conducta

especialidad

sistemticamente

el

de
Mtodo

critica

historia

Histrico

de

los

geografa
Crtico

para que de esta manera puedan discriminar algunos hechos,


fundamentar por qu escogen tales hechos, dar alternativas
de

solucin

tomar

las

adecuada

los

problemas

decisiones

identificados

correspondientes

autorrealizacin

personal

para
de

luego

puedan

lograr
esta

una

manera

contribuir a la modificacin de la conducta crtica de los


futuros profesores de historia y geografa.

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


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03. Los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa


que pertenecen al nivel socio-econmico bajo presentaron en
el pre test escasas conductas crticas. Asimismo los padres
de
es

estos

estudiantes

decir

apenas

presentaron

tienen,

en

primaria, por lo que fue muy


Histrico

crtico

para

un
su

nivel

acadmico

mayora,

la

bajo,

educacin

necesario aplicar el Mtodo

incrementar

significativamente

la

conducta crtica de los estudiantes de la especialidad de


Historia y Geografa, y eso es lo que hemos logrado como se
muestra en el post test de manera explcita.

04. El mtodo Histrico Crtico fue eficaz para el logro de las


conductas crticas de los estudiantes de la especialidad de
Historia y Geografa, ya que como observamos en la relacin
entre

la

pre

prueba

0,8345,

la

correlacin

de

segn

criterios

los

Pearson;

adems

Crtico ha
de

ste

puede

cual

post
es

prueba,

fuerte

Coeficiente
afirmar

que

de
el

existe

una

significativa

Correlacin
mtodo

de

Histrico

sido validado porque la aplicacin sistemtica


ha

estudiantes
observar

se

del

la

modificado
de

que

significativamente

la

la

mencionada

los

puntajes

conducta

crtica

especialidad
del

pre

como

test

han

en relacin a los puntajes del

de
se

los
puede

variado
post

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


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test. Consecuentemente el mtodo Histrico Crtico


validado

ya

que

la

aplicacin

sistemtica

de

ha sido
ste

fue

eficaz en el logro de conductas crticas de los estudiantes


de la especialidad de Historia y Geografa.

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


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RECOMENDACIONES
01. Los docentes de la especialidad de Historia y Geografa de
los

centros

educativos

de

las

instituciones

superiores,

as como de otras especialidades, deben tener presente que


la

conducta

crtica

de

los

estudiantes

es

muy

importante

para que stos logren la autorrealizacin personal y puedan


contribuir al cambio de la sociedad, dentro de un contexto
de desarrollo humano y social.

02. Asimismo,

el

estudio

acerca

del

rendimiento

acadmico

de

los estudiantes debe tener presente las condiciones de la


conducta crtica en los mismos alumnos, debido
conductas

son

importantes

tienen

que

a que las

ver

con

el

rendimiento. Tal como se ha demostrado en el pre test, los


estudiantes en su mayora tienen bajo nivel acadmico, por
debajo
mostrado

del

tercio

tener

superior.

escasas

Estos

conductas

mismos
crticas

alumnos
antes

de

han
la

aplicacin del mtodo histrico-crtico.

03. El mtodo histrico-crtico como tal no solamente puede ser


aplicado

en

los

estudiantes

del

nivel

educativo

superior,

sino en alumnos de educacin secundaria y primaria, debido


a que las conductas crticas debidamente llevadas tiende a

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mejorar

su

formacin

rendimiento
integral

acadmico,

de

la

persona

consecuentemente
que

es

la

la

razn

fundamental de la educacin.

04. El

mtodo

otras

histrico-crtico

especialidades,

tambin

tanto

puede

fcticas

ser
como

aplicado

en

formales.

Asimismo en la vida cotidiana de la persona, en razn que,


al mejorar la conducta crtica, la persona podr servirse
de sta en todo momento, ya sea en la solucin de problemas
de

la

vida

problemas
racional.

diaria,
complejos

as
que

como

tambin

requieren

en
la

la

solucin

de

sistematizacin

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de


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ANEXO N 01
ESCALA DE ACTITUDES
BASES TERICAS
Para

Nelly

diferencia
y

una

Ugarriza

de

los

captar

un

humano,

la

aspecto

como

la

Son

instrumentos

cuestionarios,

preparacin

confiabilidad

Ch.

ms

cuidadosa

validez.

ms

requieren

Generalmente,

permanente

actitud

en

hacia

de

la

la

tcnicos,

de

estandarizacin

trminos
su

de

propsito

personalidad

religin,

que

la

del

autoridad,

la
es
ser
el

sexo, etc. En la presente leccin se abordar el concepto de


actitud, sus componentes y propiedades y los pasos y criterios
para la construccin de una escala tipo Likert.

ESCALA

DE

LIKERT.-

(Mtodo

de

evaluaciones

sumarias)

Es

un

tipo de escala aditiva, que fue desarrollado por Rensis Likert


a principios de los aos treinta, sin embargo es an vigente y
muy utilizada. Consiste en una serie de temes presentados en
forma de oraciones o juicios ante los cuales se solicita la
reaccin de la persona a quien se le administra. Es decir, se
presenta

cada

sentencia

oracin

(estmulo),

que

expresa

un

enunciado favorable o desfavorable sobre un objeto de actitud,


y se solicita del probando que responda eligiendo uno de los
cinco puntos de la escala. A cada punto se le otorga un valor
numrico. As, la persona obtiene una puntuacin con respecto
a cada sentencia que contiene la escala y al final se obtiene
su

puntuacin

total,

sumando

relacin a todas las oraciones.

los

puntajes

obtenidos

en

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OBJETIVO GENERAL:
-

Medir

las

actitudes

crticas

hacia

el

anlisis

de

los

hechos histricos, los cuales se manifiestan a travs de


conductas.

INDICADORES:
1) Curiosidad

intelectual.-Disposicin a mantener alerta y a

ser sensible a los problemas, sus causas, las pruebas que


con

ellos

se

relacionan,

las

posibles

explicaciones;

preguntarse por qu, cmo o qu.

2) Honestidad

intelectual,

aceptacin

de

la

responsabilidad

por el proceso y por el resultado. Disposicin a aceptar


una verdad manifiesta

pese a todas las incitaciones en

contrario; a no apartarse de las pruebas y las opiniones,


sean

incitaciones

pruebas

las

consecuencias;

en

contrario;

opiniones,
defender

no

sean

las

apartarse

cuales

conclusiones

de

fueren
que

las
sus

uno

haya

obtenido

3) Objetividad. Disposicin a seleccionar datos objetivos; a


no

confiar

subjetivas;

en

corazonadas,

mantenerse

intuiciones
libre

de

observaciones

prejuicios

de

partidismos.

4) Escepticismo

inteligente

suspensin

de

los

juicios;

espritu crtico. Disposicin a no aceptar la conclusin


hasta

haber

considerado

todos

los

datos

de

disponibles; a no aceptar nada al pie de la letra.

importancia

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5) Mentalidad

abierta.

Disposicin

considerar

sin

preferencias ni prejuicios una vasta variedad de hechos,


descripciones explicaciones e in terpretaciones.

6) Conviccin acerca de la universalidad de las relaciones de


causa

efecto;

perseverancia

en

cuanto

evitar

explicaciones supersticiosas, no cientficas, msticas.

En

los

causa

asuntos
y

corrientes

efecto

son

en

algo

los

sistemas

relativamente

cerrados,

sencillo

fcilmente observable, pero en materia ms complejas est


lejos de ser as.

7) Disposicin

ser

sistemticos, a dedicarse estrictamente

al problema y a una consecuencia de las ideas; a recurrir


a

esbozas,

grficas,

investigacin
intolerante
(esto

y
frente

resulta

resmenes;

verificacin
a

la

sistemticas;

confusin

particularmente

insistir

difcil

la

en

una

ser

incoherencia.

para

el

ciudadano

medio, que salta en cualquier direccin, siguiendo los


dictados de sus caprichos.)

8) Flexibilidad.
previa,

Disposicin

por

suficientes

muy
pruebas

renunciar

atrayente
en

contra;

que

una

conclusin

fuere,

disposicin

si

surgen

cambiar

de

bsqueda

de

mtodo.

9) Persistencia.
pruebas
(Dewey

Disposicin

explicaciones

usa

la

persistir

adecuadas,

palabra

en

sin

la

renunciar

wholeheartedness

nunca.
pasin;

sentimiento intenso, de todo corazn para expresar una

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identificacin total con el problema, que lo lanza a uno


a la empresa.)

10) Decisin.
evitar
datos

Disposicin

juicios
y

llegar

precipitados;

conclusiones

sin

razn

una

no

conclusin;

sopesar

alguna;

comparar

equilibrar

la

rapidez con el progreso gradual.

11) Respeto

por

los

puntos

de

vista

del

prjimo,

si

los

mismos se basan en pruebas y en la razn; disposicin a


dejarse convencer por la evidencia; humildad.

12) Sinceridad y confianza en la sinceridad. Disposicin a


hablar con franqueza para evitar la retencin de hechos y
argumentos;

confiar

en

la

sinceridad

de

los

dems.

(Ciertas actitudes convencionales de tacto como se las


interpreta

con

demasiada

incorrectas

sobre

la

frecuencia,

cortesa,

son

serios

opiniones

escollos

para

el pensamiento.)

13) Atencin

cuidadosa.

Disposicin

escuchar

con

la

atencin. Esto es mucho ms importante, cuando se piensa


en

grupo,

de

lo

que

comnmente

se

admite.

En

primer

lugar, es imposible presentar los propios hechos y puntos


de vista, a menos que se preste atencin para descubrir
la posicin y el punto de vista de la otra persona. En
segundo

lugar,

no

puede

responderse

argumentos

que

no

se han escuchado. Las razones que uno piensa mientras la


otra

persona

frecuencia,
contrarios.

est

porque

no

hablando

suelen

fueron

atendidos

rebotar
los

con

argumentos

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ANEXO N 02
PRUEBA PARA MEDIR CONDUCTAS CRTICAS
INSTRUCCIONES
A continuacin le presentamos 32 proposiciones en relacin a
diferentes temas. Le pedimos que frente a cada una de ellas
exprese su opinin personal
considerando que no existen
respuestas correctas ni incorrectas.
Lea cada proposicin y marque con un aspa (X) en la hoja de
respuestas aquella que mejor exprese su punto de vista, de
acuerdo al siguiente cdigo:
Siempre .....................
Generalmente ................
A veces .....................
Casi nunca ..................
Nunca .......................
ITEMES
1. Me conformo con la informacin que me dan sin importar de
que fuente provenga.
2. Defiendo una posicin correcta a pesar de las consecuencias.
3. Reviso los datos aunque la fuente sea prestigiosa.
4. No llego a una conclusin hasta no haber revisado todos los
datos.
5. Considero que un dato debidamente comprobado es vlido a
pesar de la fuente.
6. Considero que todo hecho histrico tiene una causa real
aun
cuando parezca lo contrario.
7. Me
gusta
establecer
la
secuencia
correcta
entre
acontecimientos.
8. Estoy de acuerdo que el orden de los suceso histricos no
altera las investigaciones.
9. Renuncio con facilidad a una conclusin que haya sido
refutada con datos ms precisos.
10. Defiendo mis ideas a pesar que me demuestran que estoy
equivocado.
11. Estoy dispuesto a estudiar los hechos histricos in-situ a
pesar de los obstculos que me presentan.
12. Creo que es relativo cuanto se puede profundizar en un
hecho.
13. Si tengo todos los datos necesarios inmediatamente saco
conclusiones.

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14. Me gusta seguir buscando datos y seguir preguntando a


otros y no llegar a una conclusin.
15. Me molesta que me exijan ms pruebas de lo que digo acerca
de los acontecimientos histricos.
16. El alumno debe ser absolutamente comprensivo y tolerante
con las ideas ajenas.
17. Admito sin resentimiento que un compaero demuestre que
estoy equivocado.
18. Los estudiantes deben decir siempre la verdad y actuar
conforme a lo que dicen.
19. Cuando comunico una conclusin tambin sealo los hechos
histricos y los datos que me han llevado hacia ella.
20. No hay por que darle toda la informacin aun cuando nos
hacen preguntas.
21. Cuando realizo trabajos en grupo estoy al tanto de lo que
argumentan los dems.
22. Me
preocupo
cuando
comienzo
a
conformarme
con
la
informacin de los hechos histricos con que dispongo.
23. Estoy de acuerdo con las opiniones de todos, cuando me
hablan de las investigaciones de los hechos histricos.
24. Existe sucesos histricos que deberan ser considerados
como milagrosos.
25. Soy perseverante en la bsqueda de pruebas y explicaciones
adecuadas de los hechos histricos.
26. Para
que
romperse
la
cabeza
buscando
una
solucin
diferente para un asunto ya pensado.
27. A los alumnos se debe ensear que no se critica las
afirmaciones de los profesores.
28. Considero que en los Institutos Superiores Pedaggicos no
se hable de poltica.
29. El alumno debe tener plena confianza en su capacidad.
30. Cuando escucho logro diferenciar los puntos importantes de
los que no lo son.
31. Separo a las personas de los hechos histricos.
32. Los alumnos deben partir de un problema histrico para
facilitar el aprendizaje de la historia.

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HOJA DE RESPUESTAS
N DE
ITEM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32

C.N

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ANEXO N 03
ENCUESTA

EDAD: _______

SEXO: ________ LUGAR

PROVIENE______________

CICLO

DE

__________

DONDE

NIVEL

ESPECIALIDAD:

____________
INDICACIONES:
los

cuales

alternativas.

continuacin

su

Marque

vez
con

tiene
estn

una

un

conjunto

de

constituidos

equis

(X)

solo

Items

por
una

de

5
las

alternativas.
1.

La ocupacin de su pap es:


a) Profesor
b) Agricultor

2.

3.

c) Ganadero
d) Comerciante

e) Otros.
Indicar

La profesin de su mama es:


a) Profesora
c) Comerciante
b) Ama de casa
d) Ganadera

e) Otros.
Indicar

Los ingresos mensuales de la familia es de:


a) Menos de 400.00 soles
d) Entre
b) Entre
400.00
y
600.00
1000.00
soles
e) Mas de
c) Entre
600.00
y
800.00
soles

4.
(
(

5.

Actualmente usted.
)Solo estudia
) Trabaja y estudia
Si trabaja cuanto gana en soles:
i) Menos de 200.00
ii) Entre 200.00- 400.00
iii) Entre 400.00- 600.00

800.00
y
soles
1000.00 soles

iv) Entre 600.00800.00


v) Mas de 800.00

Su promedio ponderado en el ltimo ciclo es:


a) Menos de 12
c) Entre
b) Entre 12 14
14 16

d) Entre
16 18
e) Mas de

18

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6.

El grado de estudio de sus padres.


d) Estudios superiores
a) Primaria incompleta
e) Titulo Profesional
b) Primaria completa
c) Secundaria completa

7.

En que
ao ingreso
al Instituto Superior Pedaggico
A.M.M.
e) Otros
c) Entre 1995
a) Antes del 90
indicar.
1999
b) Entre
1990
d) Entre 1999
1995
2001

8.
Sus estudios fueron:
( ) Continuos
( ) Interrumpidos
Si fueran interrumpidos cuantos
d) Cuatro
a) Un ao
aos
b) Dos aos
c) Tres aos
9.
a)
b)
c)
d)
e)

aos.?:
e) Mas de
aos

Cuantas habitaciones hay en su casa?


Solo una
habitacin
Dos habitaciones
Tres habitaciones
Cuatro
habitaciones
Mas
de
cuatro
habitaciones.

10. En su casa cuenta


usted
con
los
servicios
bsicos
de:
a) Solo Luz
b) Agua
c) Agua y
desage
d) Solo luz y
agua
e) Todos los
servicios