Cds 11

El desafo de la calidad en el
posgrado para educadores

Jess Ariel Prez Jimnez
Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama
Francisco Njera Ruiz
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El desafo de la calidad en el
Jess Ariel Prez Jimnez
Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama
Francisco Njera Ruiz
C
D
uadernos
de
iscusin
11
Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional

de los maestros de educacin bsica
Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la Subsecretara

de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttulo El desafo de la calidad en el
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo de portada e interiores
DGN/Ins P. Barrera
Formacin electrnica
Lourdes Salas Alexander
Primera edicin, 2003
D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003
Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
Mxico, D.F.
ISBN 968-5710-80-5
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos de

Discusin a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros
sectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tienen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el proceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una poltica
integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin
bsica.
En los Cuadernos se presentarn un conjunto de textos, producidos en Mxico
y en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de los
maestros como profesionales de la educacin. Los textos y materiales se referirn a
los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan el
proceso de consulta, o ampliarn la informacin sobre los aspectos relevantes a
considerar para la definicin de la poltica integral.
Las ideas que expresan los autores no corresponden necesariamente con las orientaciones que tiene la Secretara de Educacin Pblica respecto a la formacin docente o al desempeo de los maestros en servicio, ni con las opiniones o convicciones
del Equipo Coordinador Nacional del proceso de participacin y consulta para
la definicin de la poltica integral sobre la formacin y el desarrollo profesional
de los maestros de educacin bsica; los autores son los nicos responsables de lo
que expresan en su trabajo.
Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir del
anlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional de
los maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educacin bsica.
Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales
que apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente.
Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en internet, en la pgina

http://www.formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirn en el correo electrnico: formaciondocente@sep.gob.mx.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con los
propsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable
y comprometida en el proceso de consulta nacional.
Secretara de Educacin Pblica
ndice
El desafo de la calidad en el posgrado para educadores

Introduccin
Posgrados en educacin; tendencias y rasgos
Los docentes de educacin bsica y normal como

usuarios de posgrados en educacin
25
La calidad de las propuestas
30
Los docentes de educacin bsica y su inclusin en los

estudios de posgrado
34
Las escuelas normales como promotoras de posgrados

en educacin
40
Consideraciones finales
43
Referencias bibliogrficas
47
Introduccin
El presente documento expone algunas reflexiones sobre la dinmica que han
adquirido los posgrados en Mxico, con las diferentes vicisitudes en su comprensin, conformacin y puesta en marcha, a partir de recuperar el punto de
vista de los diferentes actores que participan. El contenido es producto de la
informacin recabada y del anlisis de las experiencias del posgrado estudiadas, en todas las reas del conocimiento y, en particular, de los destinados a la
educacin.
Tambin son parte de este documento los resultados del estudio del proceso
seguido en los posgrados destinados a los docentes de educacin bsica y normal, o cursados por ellos en algunos espacios del sistema educativo mexicano,
para valorar su pertinencia y factibilidad en una poca de cambios vertiginosos
en la ciencia y la tecnologa.
Como forma de presentacin se utiliza la descripcin, el anlisis y la explicacin, con una visin de crtica constructiva para proponer cambios a corto, mediano
y largo plazos, que posibiliten su revisin, creacin y/o consolidacin.
Es un escrito que pretende posibilitar el debate entre los actores involucrados,
un escrito abierto a las ideas divergentes, a la controversia y principalmente a
las propuestas viables de cambio y mejoramiento. No pretende descalificar los
logros obtenidos, sino presentar una serie de posturas para analizar y avanzar
en la construccin de una nueva poltica nacional en este campo.
Consideramos que est fuera de discusin la importancia de los posgrados,
es obvia, lo que es necesario debatir es su operatividad, sus traducciones en la
prctica y el impacto que tienen en el servicio educativo. De esta forma se
vislumbra la participacin en la atencin a los desafos en la calidad, equidad,
eficiencia y cobertura de los posgrados en educacin.
El documento aborda su especificidad en el sistema educativo mexicano,
centrando el inters en las tendencias de formacin a las que hemos recurrido los
Cuadernos de Discusin11
Ariel Prez, Amelia Aguilar y Francisco Njera
docentes, el tipo de instituciones e impactos educativos, para vislumbrar posibilidades de fortalecimiento, y en algunos casos de creacin, en las actividades
acadmicas de las escuelas normales.
Posgrados en educacin; tendencias y rasgos

La educacin superior est constituida por los estudios de licenciatura y los de
posgrado (especializacin, maestra y doctorado), donde existen, por supuesto,
concepciones, modalidades y propsitos que los organizan y establecen, as como
finalidades propias de cada uno de ellos. Estos estudios tienen su fundamento en
el aporte que representan para el desarrollo del pas y en consecuencia del desarrollo profesional de sus egresados. Los posgrados se realizan despus del grado
acadmico de licenciatura y constituyen uno de los medios por los cuales se vale
la universidad ahora tambin los tecnolgicos y las escuelas normales para
dar cumplimiento a su misin.
Dichos estudios garantizan la transmisin y construccin del conocimiento
ms avanzado, buscan formar tanto al profesional con un enfoque prctico aplicado, como al especialista con una orientacin fundamental hacia la investigacin de
los fenmenos y problemas propios de las diferentes reas del conocimiento;
elevan la preparacin del egresado y lo orientan en la bsqueda del equilibrio
entre sus propios intereses y aspiraciones, y los de la sociedad como un todo. Se
diferencian de los cursos de actualizacin, porque stos tienen la finalidad de ofrecer a los profesionales la oportunidad de renovar sus conocimientos en determinadas disciplinas y especialidades.
Uno de sus referentes se encuentra en el Programa para el Fortalecimiento
del Posgrado Nacional, en el que se redefinen los campos de orientacin de los
programas acadmicos de posgrado:
a) Programas de posgrado con orientacin profesional, que ofrecen los
niveles de especialidad o de maestra.
b) Programas de posgrado con orientacin a la investigacin, que ofrecen los
niveles de maestra o doctorado.
Los programas de especialidad slo se consideran entre los programas con

orientacin profesional, estn enfocados para capacitar el trabajo profesional en
uno o varios temas especficos, se apoyan con talleres, cursos integradores,

laboratorios, prcticas de campo, programas de autoaprendizaje, etctera, para
el adiestramiento en la solucin de problemas concretos que se presentan en el
espacio ocupacional especfico. Para acreditar una especialidad, los estudiantes
habrn de demostrar capacidad de proponer soluciones a problemas concretos a
travs de un proyecto terminal de carcter profesional.
Los programas de maestra pueden disearse en cualquiera de los campos
de orientacin, esto es, habr maestras con orientacin profesional y maestras con orientacin a la investigacin. Las primeras estn enfocadas a ampliar
los conocimientos en una especialidad, campo o disciplina y habilitan al estudiante para la aplicacin innovadora del conocimiento cientfico o tcnico. Durante su
proceso de formacin, los estudiantes participan en proyectos de carcter profesional, docente o empresarial, conducidos por los profesores y al trmino del
programa ser necesario que demuestren capacidad para desarrollar proyectos
con caractersticas similares a las de los antes mencionados. Este tipo de orientacin pretende un carcter terminal, es decir, no se podr continuar con la formacin en la modalidad de doctorado.
Las maestras con orientacin a la investigacin estn enfocadas a habilitar al
estudiante para iniciar trabajos de investigacin. Los alumnos participan en actividades de investigacin conducidas por los profesores del posgrado y han de demostrar capacidad para desarrollar un proyecto de investigacin individual, mediante
un trabajo de tesis. Esta orientacin no es terminal y es la plataforma para realizar
estudios de doctorado.
Una reflexin que cabe introducir para el caso de los docentes de educacin
bsica y normal, es sobre la necesidad de explicitar a los aspirantes las posibilidades y limitaciones de cada orientacin, para que cada interesado revise su historia
y trayectoria profesional y, con esa base, tome la decisin de continuar por la profesionalizacin de su docencia o de incursionar hacia el mbito de la investigacin
educativa.
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Los programas de doctorado preparan al alumno para la generacin de conocimientos y para su aplicacin innovadora. En el doctorado prevalecer el trabajo
de investigacin sobre cualquier otra actividad; no obstante, habr invariablemente espacios para la reflexin sobre los aspectos filosficos, tericos, conceptuales y metodolgicos de la disciplina objeto de estudio.
La formacin en investigacin requiere de la existencia de programas de asesora que garanticen la atencin personalizada del estudiante. Ser necesario
demostrar la capacidad de generar oportunidades originales en el campo del conocimiento del programa a travs de un trabajo de tesis.
Estas perspectivas integran el propsito de formar, actualizar y profesionalizar
al docente. Sin embargo, para poder concentrar la variedad de concepciones, es
importante plantearse una cuestin: cul es el valor formativo del posgrado en la
profesionalizacin del docente de educacin bsica y normal?
En la situacin especfica del desarrollo de los posgrados en educacin, y
considerando la dinmica de todas las reas del conocimiento, es necesario
establecer qu caractersticas ha presentado la formacin de posgrado, especialmente la que se ofrece en los programas para docentes de educacin bsica y
normal.
Primero, dentro de este anlisis, se puede percibir que los posgrados en educacin se han incrementado de manera considerable,1 ya sea porque el docente en
servicio comienza a reconocerlos como una necesidad de superacin profesional
que le permita elevar la calidad de la educacin que oferta, o porque es un elemento que le permite aspirar a mejores estmulos econmicos, pero la demanda por
cursarlos se ha multiplicado sobremanera, y el sector pblico ha ido perdiendo
capacidad de atencin a la demanda, como hemos sealado.
Ante esta situacin sui generis, las instituciones privadas se encuentran en
tierra de jauja, de tal suerte que, para 1997, las escuelas de este tipo que ofrecan
Como antecedente y referente a los datos estadsticos, vase el directorio de los estudios de posgrado en
Mxico, editado por la ANUIES.
11
posgrados (cuadro 1), lo hacan sin poder garantizar la calidad, la pertinencia, la

seriedad, el reconocimiento, el impacto ni su trascendencia.
Cuadro 1. Instituciones privadas que ofrecieron estudios de posgrado en 1997
Instituciones consolidadas
21%
Instituciones establecidas en red
45%
Instituciones autodenominadas universidades
11%
Pequeos establecimientos no universitarios
23%
Fuente: DGN-SEP (2002), Situacin actual de los estudios de posgrado dirigidos a la formacin de profesores y directivos de educacin bsica y normal, Mxico, documento de trabajo, p. 5.
Esta masificacin de los posgrados en educacin superior, resultante de la

expansin de la matrcula de los ltimos aos y relacionada con el crecimiento
demogrfico, puede estar causando un deterioro en la atencin a los estudiantes
y una disminucin en la calidad de los egresados. Ha llevado a una sobreoferta
de profesionistas que el mercado de trabajo no tiene capacidad de absorber, lo
cual permite elevar sus criterios y exigencias de seleccin. De alguna forma se
ha dado una tipificacin del valor de los ttulos otorgados por las distintas instituciones de educacin superior y, en trminos generales, una depreciacin del grado
de licenciatura.
En el ao 2000 existan 126 700 inscritos en especialidades (21.4%), maestras (71.6%) y doctorados (7.0%). La casi triplicacin de la matrcula ha obedecido, por un lado, a progresivos incrementos de los requisitos de escolaridad
provenientes del sector moderno del mercado laboral, as como una poltica explcita para fortalecer las plantas acadmicas de las instituciones de enseanza
superior. Pero, por otra parte, esta expansin refleja el estrangulamiento del mercado ocupacional para profesionales, fenmeno que ha vuelto atractiva para los
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jvenes la opcin de continuar en el sistema educativo en lugar de salir a buscar

empleo.2
De esta forma, el desarrollo del posgrado no se explica como en un proceso
natural de crecimiento en la pirmide escolar, intervienen situaciones que tienen
que ver con el mercado de trabajo, tanto en lo relativo a la competencia profesional
efectiva de los licenciados, como al prestigio y la imagen de los ttulos y grados.
En el contexto de la poltica educativa se entiende la formacin como un programa
de estudios dirigido a satisfacer diversos intereses en los profesionales, quienes
mediante la acreditacin de los requisitos establecidos obtienen el certificado o
ttulo correspondiente.
Lo planteado anteriormente puede explicar la presin del estudiantado por proseguir con estudios de posgrado y que stos se consideren como el paso natural y
como una continuacin, hasta cierto punto lgica y normal, de la licenciatura.
Paralelamente, la poltica de formacin de profesores est ligada a una estrategia de profesionalizacin, cuyo propsito es avanzar en el proceso de reconocimiento de la docencia como una actividad profesional, lo cual ha implicado la
acreditacin de mayores niveles de escolarizacin y la obtencin de un grado,
particularmente a travs de los estudios de licenciatura, y un incremento en los
estudios de posgrado, en especial de maestra.
En este sentido, un asunto que llama poderosamente la atencin es el referido
a las especializaciones. En el mbito educativo se reconoce un desarrollo limitado de ellas, contrario a lo que sucede en otras reas de formacin, como, por
ejemplo, la medicina, donde las especializaciones ocupan el ms alto porcentaje
en las preferencias de mdicos generales para estudiar el posgrado. En la docencia
tienden a carecer de relevancia y trascendencia para la prctica profesional.
Rodrguez Gmez-Guerra, Roberto, Transformaciones del sistema de enseanza superior en Mxico en la

dcada de los noventa, en Humberto Muoz Garca, Universidad: poltica y cambio institucional, Mxico,
CESU-UNAM, pp.145-151.
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Obviamente los principios y criterios son en absoluto dismbolos en las profesiones mencionadas, los docentes expresan argumentos como: para qu curso
una especializacin, si con ese ao invertido puedo tener cursado el primer ao de
la maestra?. Es decir, cursar una especializacin es una inversin que poco o
nada retribuye al docente. No se tiene, pues, la conciencia ni el conocimiento de los
propsitos y fines de las especializaciones, inclusive en educacin.
Por otro lado, no sabemos a ciencia cierta si la oferta de especializaciones
que se ha brindado a los docentes en general (y en particular a los de educacin
bsica), ha dado respuesta real a sus necesidades e intereses, pues muchas de
ellas han partido de estudios de factibilidad y de diagnsticos que poco o nada
dan luz de esas necesidades y de esos intereses. El perfil profesional y el mbito donde laboran los docentes de educacin bsica, tienden a ser ignorados
olmpicamente por quienes planean la apertura de las especializaciones. Hoy da
el sector pblico se ha visto rebasado por el sector privado en esta y en las dems
ofertas de posgrado.
Luego entonces, las especializaciones habran de atender las necesidades, los
intereses, el perfil y el mbito laboral de los docentes de educacin bsica, y por
supuesto que sera conveniente ir buscando la articulacin, dosificacin, profundizacin y continuidad de la licenciatura, la especializacin, la maestra y el doctorado.
Considerando esos referentes, los estudios de posgrado constituyen una de las
expresiones del vnculo que debe existir entre los esfuerzos que realizan las instituciones en cumplimiento de sus misiones. La consolidacin de un subsistema integrado de formacin avanzada y de investigacin constituye un reto y una prioridad
estratgica en el desarrollo de una institucin de nivel superior.
La perspectiva que est detrs de la implementacin de los programas de
formacin de docentes a travs de la consolidacin del posgrado es que mediante una especializacin disciplinaria se lograr la calidad de la enseanza.
La paradoja es que, precisamente, esto representa otro de nuestros grandes
obstculos para el desarrollo, ya que se insiste en visiones disciplinarias centradas en historias profesionales de limitaciones, privaciones y tradiciones, que no
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rompen con la actitud endogmica que ha caracterizado a las escuelas normales, y

no facilita contar con una visin enriquecida y comparada que le permita al maestro incidir en su realidad concreta.3 Entonces, podemos preguntarnos: cul es la
mejor opcin para la profesionalizacin de los docentes en los posgrados desde
las instituciones de educacin superior formadoras de docentes?, qu opciones
habrn de privilegiarse y con qu sentido?, qu consecuencias son esperables de ser predominante la tendencia que promueve el acceso al posgrado a
como de lugar de los maestros del nivel bsico y normal?
Las respuestas a estas preguntas son clave, si se reconoce la profesionalizacin
como un elemento importante para entender la participacin de las escuelas normales en la oferta de estudios de posgrado y la participacin del docente de
cualquier nivel educativo, como una necesidad para su desarrollo profesional.
Desde la perspectiva sociolgica de Ghilardi (1993), la profesionalizacin puede
ser definida en dos vas. La primera, como la capacitacin, actualizacin y superacin en el desarrollo profesional del docente, lo cual implica mayores niveles de
escolarizacin. La otra perspectiva considera el mejoramiento de las condiciones
laborales del magisterio: la estabilidad contractual, el nivel de ingresos y la movilidad o ascenso en el nivel escalafonario, tanto vertical como horizontal. Cabe sealar que los programas de actualizacin y profesionalizacin de docentes se ofrecen
a quienes se encuentran dentro del campo laboral.
En la prctica actual, en relacin con las modalidades o formas de organizar
los estudios, se permiten distintas combinaciones del rgimen escolarizado con el
trabajo independiente del alumno. En este sentido predomina un sistema flexible.
La oferta de los programas de posgrado en educacin ha tomado desde su inicio, y
a lo largo del proceso de expansin cuantitativa, el carcter presencial tradicional,
con el ingrediente de que los alumnos en su mayora son de tiempo parcial, pues
estudian mientras continan con su trabajo y dems obligaciones.
SEP,
Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin
bsica. Documento base, 1 ed., Mxico, SEP (Cuadernos de discusin, 1), 2003, p. 22.
15
En general, las clases tienden a impartirse muy temprano en la maana, por la

tarde-noche, o en fines de semana, por mdulos de tiempos establecidos. En
algunos casos los periodos veraniegos son utilizados de manera intensiva para
avanzar los programas y los cursos.
Hay otros programas que implican tiempo completo y exigen dedicacin absoluta por parte de los estudiantes. Son contados los programas de maestra con
alumnos becados que pueden imbuirse en sus estudios y, por ende, en la investigacin. Algunos de estos programas ofrecen becas en el extranjero, sin embargo, la problemtica que de ello deriva es la fuga de cerebros, situacin que hace
necesario plantear el reto de formar cientficos en las ciencias naturales y sociales, tal vez con apoyo, pero al interior del pas.
Otros ms han ido cobrando importancia por la disponibilidad real de los docentes-estudiantes; son las especialidades de fin de semana. En este sentido, un
docente que trabaja y que realiza adems un esfuerzo personal y sacrificio familiar, est en condiciones ptimas para dedicar parte de su tiempo a la asistencia
a clases, a estudiar y a disear su proyecto de tesis de investigacin? La respuesta a esta interrogante puede ser un factor que sirva como clave para descifrar
el tipo de programas que dominan en esta rea del conocimiento y su impacto en la
actividad profesional de los docentes.
Las modalidades de educacin semi-escolarizada, abierta y a distancia son una
realidad, pero an son escasas, al igual que los programas tutorales e interinstitucionales; aunque paulatinamente ocuparn un porcentaje mayor de la matrcula,
en la misma medida que se expanda y fortalezca el acceso privado a la computadora personal y a internet, que permita a los profesores avanzar a su propio paso y
aprender en diversos mbitos; ello implica tambin el posicionamiento de un nuevo
paradigma educativo centrado en el aprendizaje, que no ha sido propio de su formacin y trayectoria profesional, y propicia otro tipo de problemticas vinculadas a la
permanencia en el programa elegido y a la eficiencia terminal.
Uno ms de los riesgos es que puede ampliarse la brecha electrnica en la
educacin, pues adems de los recursos financieros, tecnolgicos y humanos,
16
se requiere capacidad de experimentacin, innovacin y cambio: disear cursos,

actividades, materiales, tutoras, formas de evaluacin de alumnos y de docentes y comprender cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje a travs de los
medios electrnicos, tareas de gran complejidad que abren problemas nuevos4 en
torno a su uso.
Esto ratifica el problema de la dependencia cientfica y tecnolgica, al menos
de los pases latinoamericanos, incluido Mxico, pues las estrategias de atencin han terminado por fomentarla, ya que su desarrollo se presenta en relacin
con la vida social, econmica y poltica que involucra el rol cooptativo y corporativo del Estado y la responsabilidad de la sociedad; una posible explicacin a la
dependencia es la dificultad para invertir entre 300 y 500 millones de dlares en
gasto absoluto y relativo, que se requieren para el fortalecimiento a la investigacin y el desarrollo experimental, que es una de las tareas de los posgrados.5
En la actualidad existen varias instituciones que ofrecen especializaciones,
maestras y doctorados en estas modalidades no tradicionales. Entre la oferta de
instituciones educativas o centros de investigacin, se encuentran el Instituto
Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, la Universidad de Guadalajara,
el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, la Universidad
Pedaggica Nacional, la Universidad del Valle de Mxico, la Universidad Autnoma de Aguascalientes, la Universidad Autnoma de Tamaulipas y la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, entre otros, que ofrecan nueve maestras y tres
doctorados en educacin.6
lvarez Mendiola, Germn, La calidad y la innovacin en los posgrados, en Revista de la Educacin Superior,
nm. 124, diciembre, 2002, p. 36.
5
Cabello Bonilla, Vctor, El desarrollo cientfico y tecnolgico y los estudios de posgrado. Elementos para una
reflexin sobre educacin superior, en Contrastes. Revista trimestral de la UPN, ao VI, nm. 17, Mxico, 2003.
Ponencia presentada en el Seminario Taller Regional Experiencias, tendencias y alternativas en el desarrollo de
los estudios de posgrado y la investigacin, organizado por ANUIES, UNAM-MGA, CSUCA, en la ciudad de Managua,
Nicaragua. Noviembre de 2001.
6
ANUIES, Plan Maestro de Educacin Abierta y a Distancia, 1999.
17
Existe una gran diversidad en cuanto a la duracin de los programas y a las

modalidades del rgimen acadmico. Hay especializaciones, por ejemplo, que
duran ms que algunos programas de maestra o doctorado.
En algunas propuestas se establecen cursos propeduticos (una tendencia,
quiz, de carcter correctivo para subsanar las posibles deficiencias de formacin
de la licenciatura) sin valor en crditos, lo que en ocasiones prolonga excesivamente la duracin de los estudios.
Otra dificultad en los programas de posgrado es la atencin a la eficiencia
terminal. En algunas instituciones se concepta como problemtica real, porque
es considerada baja. Para tal fin se han implementado estrategias para forzar al
docente-estudiante a comprometerse an ms con los requerimientos. Se establecen y se adoptan, por lo tanto, diversas medidas como condicin para la inscripcin: un examen de conocimientos y otro de aptitudes; ser propuesto por escrito
por un investigador o profesor que acepta ser su tutor principal; presentarse a
una entrevista con una comisin de admisin; la presentacin de un anteproyecto
de investigacin; la asignacin formal de tutores, y la restriccin del tiempo de
validez de los estudios, entre otros.
Puede entonces sealarse que el problema no es slo de cobertura, de atencin a la demanda, sino que se le suman los de calidad, de autonoma y financiamiento.
Una ms de las dificultades encontradas es la diversidad de requisitos para el
ingreso y egreso, pues no hay criterios claros y rigurosos para ambos procesos.
Lo que est siempre abierto a discusin son los criterios de seleccin; algo comn
y caracterstico es que generalmente los procesos no dejan a todos satisfechos,
especialmente a quienes no son admitidos en estos espacios, independientemente
de que las exigencias puedan ser altas, normales, excesivas, bajas, insuficientes, prescindibles y, en s, indicadores de mayor o menor calidad.
En general, las expectativas de las instituciones sobre los requisitos de ingreso
establecidos tienen principalmente el propsito de detectar la vocacin, conocer
los motivos y las razones de los estudiantes. No son tanto los conocimientos, sino
18
las actitudes y habilidades de los candidatos a ingresar a un programa, porque las

carencias o lagunas de conocimiento se pueden subsanar si los estudiantes tienen
las habilidades y las disposiciones adecuadas, por lo que, generalmente, se privilegian las aptitudes sobre el nivel de conocimientos.
Para los docentes, esto se constituye en un doble reto: hacerse de los conocimientos, habilidades y aptitudes para su desarrollo personal y profesional, pero
tambin traducirlos a su actividad laboral, de modo que efectivamente se provea
de ellos a los estudiantes de la educacin bsica y media superior a fin de garantizarles un nivel de competencia que los habilite a lo largo de su proceso de formacin personal y profesional.
No obstante, el problema no se traduce en un esfuerzo de voluntades, sino en
un esfuerzo estructural; el sistema y las instituciones participan de este compromiso, en algunos casos, conscientes de la importancia de su funcin, ofrecen
apoyos mediante descargas horarias, porcentajes de descuentos, becas totales
y algunos incentivos similares. En otros, s es resultado del esfuerzo personal,
situacin que podra regularse para darle un sentido profesional y promover su
desarrollo.
Con las perspectivas que han adoptado las instituciones hacia sus propuestas
de posgrado, se distingue que la formacin de profesionistas, para un desempeo
eficiente, requiere del desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades de
los estudiantes, de las instituciones y del sistema educativo en su conjunto.
En una mirada hacia el futuro prximo, valdra la pena empezar a pensar qu
modalidades de los posgrados podran responder de manera ms cercana a las necesidades de la educacin bsica. Quiz se consideren como prioritarios los que propongan la orientacin profesional en la formacin, que pueda incidir de manera
directa en las formas y calidad con que los profesores ejercen su prctica docente.
Esa modalidad atendera probablemente al mayor porcentaje de demandantes de
los posgrados en educacin, pero tambin cabra pensar en programas que, atendiendo a otro sector de profesionales de la educacin, orienten la formacin a la
habilitacin para el desempeo de funciones especficas como la administracin y
19
gestin educativa, la evaluacin en sus diversos mbitos y dimensiones, la formacin de formadores, etctera. Cabra desde luego pensar en programas con orientacin a la investigacin como es el caso de las maestras en investigacin
educativa y de los doctorados, los cuales atiendan esta funcin, que demanda
otras condiciones de conocimiento, habilidad y aptitud propias del mbito. 7
El punto aqu es si las decisiones al respecto acentan las dificultades o problemticas en el funcionamiento de los posgrados, al menos con respecto a la produccin de conocimiento, propiciando mayor elitismo y exclusin de los interesados
y participantes.
Los programas de Maestra en Educacin se ofrecen en una amplia gama de
temas, registrados en 81 subreas que expresan una multiplicidad de intereses y
perspectivas. Sin embargo, 70% de la matrcula se concentra en ocho reas
que, como se ver, son lo suficientemente genricas como para poder incluir
todo: Educacin, Desarrollo Educativo, Educacin Superior, Educacin con Intervencin en la Prctica, Pedagoga y Psicopedagoga, Enseanza de las Ciencias y
Educacin Bsica.8
Tambin se ofrecen haciendo referencia a un campo disciplinario o a un nivel
escolar determinado, por ejemplo, Maestra en Docencia, Maestra en Enseanza
Superior, Educacin Especial, Tecnologa Educativa, Administracin Educativa,
Evaluacin Educativa, Educacin Media, Pedagoga, Ciencias de la Educacin,
etctera. En estos casos, el estudio de la educacin puede abordarse desde muy
diversas perspectivas tericas y metodolgicas que lleven al fortalecimiento de la
docencia y/o de la investigacin.
Los programas relacionados con la investigacin educativa tienen una amplia
gama de enfoques y niveles de anlisis, que van desde el institucional al de la
Cfr. DGN-SEP, Situacin actual de los estudios de posgrado dirigidos a la formacin de profesores y directivos de
educacin bsica y normal, Mxico, 2002, p. 37, documento de trabajo.
8
Soria Nicantro, scar, Motivos para oferta y demanda de posgrado, en Guadalupe Moreno et al., Problemtica de los posgrados en educacin en Mxico. Hacia la consolidacin en el siglo XXI, Ciudad del Carmen,
Campeche, Universidad Autnoma del Carmen (Cuadernos de investigacin, 5), 2000.
20
interaccin concreta en el aula, de tal suerte que los resultados de las investigaciones que all se generan dan respuesta o proporcionan elementos para la toma
de decisiones y con ello orientan los mismos programas de posgrado.
En el discurso de las autoridades acadmicas se manifiesta que el eje y finalidad del posgrado es la investigacin, que el curriculum debe estar centrado en
seminarios y talleres de investigacin y que la metodologa de enseanza debe ser
la investigacin. Con esta serie de presupuestos resulta que en buena parte de los
programas se insiste mucho en la investigacin, pero, a la vez, sta se ensea de
manera insuficiente, sin especificidad ni pertinencia. Cabra aqu preguntarse, haciendo un balance de la informacin expuesta, si el problema se da solamente en
torno a cmo se ensea.
Ha existido un incremento significativo en las oportunidades para acceder a
estudios de posgrado, pero esto ha trado ciertas dificultades en la calidad requerida. La ambigedad de principios bsicos que orienten el desarrollo de estos
programas y de una poltica nacional que los sistematice y racionalice, tiene como
consecuencia un cierto grado de confusin acerca de sus objetivos.
Con toda la presin para que los maestros tengan posgrados, hay un incremento de maestras y doctorados al vapor () prcticamente cualquier grupo o
institucin que se lo proponga, ofrece maestras y/o doctorados en educacin sin
preocuparse mucho por la infraestructura y la rigurosidad acadmica que se necesita para sustentar los programas.9
En la mayora de los estados del pas, la poltica de apoyo al posgrado se ha
traducido en la existencia de numerosas opciones educativas. A ltimas fechas
los programas de posgrado, como ya se seal, han aumentado significativamente
y se han diversificado. Ha habido un creciente auge, y la persistencia de los programas es evidencia de la aceptacin que han tenido.
Pero no existe hoy en da un verdadero sistema de educacin de posgrado,
sino agregados de instituciones que, en conjunto, enfrentan la imposibilidad de
Soria Nicastro, scar, op. cit., p. 29.
21
satisfacer, con calidad aceptable, a una demanda que est creciendo ms rpidamente que la capacidad instalada para atenderla, y esto ha ocasionado una
expansin desordenada y heterognea. Al rpido crecimiento de la matrcula y
cobertura de los posgrados que se ha producido no le ha seguido un incremento
similar de profesores de alta calidad.
En ciertas instituciones que ofertan posgrados, el personal ha sido contratado
a una velocidad tal, que no se ha logrado tener profesores con la calidad adecuada. Se invita a formar parte de la planta acadmica a profesores que acaban de
obtener el grado o a pasantes de su propio programa; tambin se contratan acadmicos de tiempos parciales e incluso ajenos a la institucin.
Estas problemticas se confrontan con algunas limitaciones de importancia
en cuanto a la infraestructura requerida: programas institucionales de investigacin, centros de documentacin y bibliotecas especializadas, personal docente con la suficiente dedicacin y experiencia de investigacin para la tutora
y direccin de tesis, entre otras; tales problemticas podran propiciar profesores formados de manera incompleta y en malas condiciones de profesionalizacin.
Actualmente, el surgimiento de programas de posgrado es producto de la
espontaneidad institucional, de motivaciones y presiones, a veces contradictorias. Una institucin de calidad debe poseer caractersticas especiales y particulares; criterios precisos relacionados a los docentes, criterios de admisin, criterios
de graduacin, tiempo esperado de dedicacin a los estudios, contenido de los cursos, etctera. Estos criterios son:
Respecto a los planes de estudios, el parmetro se presenta a travs del
requisito de tesis para el otorgamiento del grado. En relacin con los docentes,
deben tener dedicacin y tiempo para dar tutora a los alumnos; esto es, un nmero
mnimo de miembros de la planta acadmica de tiempo completo segn el grado
que otorga el programa; grado acadmico, y experiencia en la lnea de investigacin, en su caso; ms de 50% de la planta acadmica de tiempo completo adscrita
al Sistema Nacional de Investigadores o con reconocimientos equivalentes; cinco
22
alumnos en promedio por profesor de tiempo completo; productividad cientfica

de la planta acadmica; un artculo, en promedio, con arbitraje riguroso, por profesores de tiempo completo por ao; si es el caso, 50% atendiendo a los alumnos
del programa.
Entre los criterios de admisin, deben considerarse la aplicacin de exmenes, propuestas de investigacin y declaracin de motivos. Los criterios de graduacin deben basarse en la suma de crditos, redaccin de una tesis, y/o conducir
un proyecto de investigacin. La institucin que ofrece el posgrado debe contar
con un acervo bibliogrfico, publicaciones peridicas, acceso a internet (nmero
de PC por alumnos, disponibilidad y acceso); en este aspecto, un posgrado tiende
a especializarse y las colecciones y acervos bsicos deben reflejarlo en autores
y ttulos.
Respecto a los alumnos, tambin se debe tomar en cuenta la relacin de
alumnos de tiempo completo/medio tiempo (maestra: 70% tiempo completo, 30%
medio tiempo; doctorado: 100% tiempo completo); eficiencia terminal: 50% mnimo; tiempo para la obtencin del grado: un ao ms del tiempo mnimo estipulado en el plan de estudios, en el doctorado: cinco aos como mnimo. Las reas y
lneas de investigacin deben ser congruentes con el plan de estudios y tener
relevancia nacional e internacional; debern existir grupos de investigacin y
proyectos de investigacin en desarrollo (de carcter nacional o internacional),
as como actividades acadmicas complementarias (seminarios, simposios, talleres, conferencias, etctera); debe promoverse la participacin de la planta acadmica y de los alumnos en reuniones cientficas nacionales e internacionales, y
debe existir infraestructura de apoyo y fsica, entre otros elementos.
Entre los programas en educacin que aparecan en el Padrn de Excelencia
del ao 2000 de Conacyt (2000) estaban, entre otras instituciones: Cinvestav-IPN
(Doctorado en Ciencias, Maestra en Ciencias, y otras); Universidad Iberoamericana (Maestra en Investigacin y Desarrollo de la Educacin); UAM-Xochimilco
(Maestra con especializacin en Desarrollo y Planeacin de la Educacin); UDLAPuebla (Maestra con especializacin en Calidad de la Educacin). Otras institucio-
23
nes incluidas son U. A. de Tlaxcala, U. A. de Sinaloa, U. A. de Aguascalientes, U. de

Guadalajara y U. A. de Yucatn.
Obsrvese que en este padrn no figuran an universidades tecnolgicas,
institutos o centros de investigacin de los estados, ni escuelas normales.
El posgrado ha presentado cambios profundos que obedecen a polticas de
descentralizacin y diversificacin; su crecimiento debe ser cuidado para que la
equidad y la inclusin no vayan a significar deterioro y se d pie a crticas de
una educacin masificada.
24
Los docentes de educacin bsica y normal

como usuarios de posgrados en educacin
Partiendo de los criterios exigidos para que un posgrado sea considerado de
calidad, ser suficiente con tratar de responder a ellos? Parece que la respuesta es no, porque depende de condiciones institucionales que involucren al sistema, a las instituciones y a los sujetos, y dentro de estos ltimos a maestros con
conocimientos, competencias comunicativas, cognitivas y actitudes mnimas.
Partiendo de reconocer que existen como debilidades, por qu la necesidad de
continuar la formacin de los docentes de educacin bsica y normal en los posgrados?, es necesario revisar su pertinencia?, existe la necesidad de una visin
renovada sobre el posgrado dirigido a docentes de educacin bsica y normal
desde estas instituciones?
Son una serie de preguntas centrales para analizar la posibilidad de que las instituciones formadoras de docentes continen o puedan acceder a ofrecer este tipo de
servicio, y cuenten con condiciones acordes a sus necesidades y prioridades.
Otras preguntas podran expresarse sobre la pertinencia para crear programas de posgrado dirigido a los docentes en servicio, condiciones mnimas que
deben poseer el sistema, la institucin y los futuros estudiantes. No son, claro, las
nicas preguntas que nos ocupan; tampoco, posiblemente, sean las ms importantes, pero implcita o explcitamente, el lector se acercar al presente escrito
orientado por ellas o por sus nociones previas, que ordenarn sus procesos de
anlisis y comprensin de lo que aqu se dice.
En la prctica, la mayora de los posgrados ofertados no se han dirigido a los
docentes de educacin bsica, sino al mejoramiento acadmico del personal de
las instituciones de educacin media superior y superior, porque la estructura e
inercia del posgrado se asocia a las caractersticas y necesidades de las escuelas
normales, de las universidades y de sus profesores, donde la propia lgica orienta
al curriculum, en la mayora de los casos sin cuestionar la docencia particular de
otros niveles.
25
Pueden tener sentido los cuestionamientos que se hacen a los posgrados por
su fuerte especializacin y rigidez, la poca relevancia que en ellos tienen los problemas educativos actuales de la educacin bsica, la reducida relacin con las
necesidades estatales y nacionales de los docentes frente a grupo en la educacin
bsica y normal, por ejemplo.
Hasta ahora las expectativas y proyectos de superacin acadmica dirigida a
los docentes se han apoyado, principalmente, en programas cortos de formacin, sobreestimando sus posibilidades para el logro de esta finalidad. La realidad muestra que an no existe una significativa cantidad de propuestas dirigidas
ex profeso a las necesidades de los docentes de este nivel.

En total, se ofrecen 78 posgrados en las escuelas normales del pas: 10 especialidades, 66 maestras y dos doctorados. La tercera parte de los estudiantes
inscritos en maestra estudian en programas relacionados con pedagoga y con
educacin especial; los datos sugieren que existe una fuerte y conocida tradicin por estudiar maestras generales. Un total de 605 profesores atienden a
los estudiantes inscritos en estos posgrados, cifra que representa un promedio
de menos de ocho alumnos de posgrado por maestro. 25% de los estudiantes de
posgrado inscritos en escuelas normales hacen sus estudios en modalidad
escolarizada, el resto lo hacen en modalidades semiescolarizada y mixta. Los
profesores de educacin secundaria son los que tienen mayor grado de estudios (8% tienen maestra), en comparacin con los de educacin preescolar y
primaria (2% en cada nivel tienen maestra). Pareciera que la identidad profesional y el desempeo docente, en lugar de fortalecerse con los estudios de posgrado, se han debilitado,10 estos porcentajes son una muestra del extenso mercado
que se encuentra en espera solamente de alguna institucin (pblica o privada) que le ofrezca los estudios de posgrado, y no hay que olvidar que la gran
mayora son egresados de las propias escuelas normales del pas: ellos son nuestra demanda real; y todos los docentes que han de seguir formndose, nuestra
10
26
DGN-SEP,
op. cit.
demanda potencial. Ahora bien, para llevar la propuesta de los programas de

posgrado destinados a los docentes de educacin bsica y normal es preciso
cuestionarnos: qu hay que cambiar y quines deben participar para lograr esa
diferencia respecto de lo que se es, se hace y se tiene? Si desde el principio se
establece que una prioridad puede ser recurrir al posgrado como un medio para
consolidar la planta acadmica, donde se reconozca y legitime el saber y las
habilidades adquiridas en la experiencia del desempeo laboral, ya sea en el ejercicio profesional docente o de investigacin, entonces podrn alcanzarse los propsitos planteados.
Es importante el establecimiento de posgrados sobre todo en las reas o disciplinas en las que se hayan detectado necesidades. El posgrado debe cambiar
de giro y habilitar para las labores de enseanza en los niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria, sin que esto represente que el egresado, por su
inclinacin, formacin recibida, estudio personal y experiencia, no pueda ejercer
en su vida profesional otras funciones tcnicas de apoyo docente: supervisin,
direccin, planificacin, diseo, elaboracin de material didctico, entre otras; y
por supuesto, las de investigacin, pues la necesidad de cambio incluye la produccin y no slo el consumo de conocimientos.
De esta forma, los estudios de posgrado no slo deben enfocarse a la formacin
especializada para funciones tcnicas de apoyo docente, sino tornar la mirada a las
necesidades prioritarias en la educacin.
Generalmente los estudios de posgrado se han caracterizado por contar con
planes y programas para formar especialistas en planificacin, administracin, supervisin, orientacin, evaluacin, tecnologa educativa y educacin especial; o
bien, expertos en diseo curricular y desarrollo de innovaciones educativas, incluyendo materiales, mtodos y medios para la enseanza de reas especficas del conocimiento, pero poco se ha dirigido el posgrado a las necesidades y demandas
de los docentes del nivel bsico, a una formacin especializada para el ejercicio de
funciones de apoyo a la docencia directa en todos los niveles y las modalidades
del sistema educativo.
27
Sin cuestionar cules son las razones para no avanzar en esta posibilidad,
es importante remarcar que en la bsqueda de la excelencia acadmica la formacin de profesores debe seguir jugando un papel primordial y esto tambin
incluye las tareas de investigacin, al lado de otras medidas que la complementen y la refuercen. De esta manera, los organismos, dependencias o personas
que toman decisiones, deben contemplar la importancia que tiene el posgrado en
la profesionalizacin del docente como medio para impulsar e incrementar la calidad de la educacin. Ser necesario revisar, por lo tanto, las concepciones y los
instrumentos que se han utilizado tradicionalmente para definir, observar, comprender y actuar en los estudios de posgrado.
Por supuesto que la parte ms difcil es instrumentar una poltica en ese sentido,
aplicarla y darle seguimiento, nacional, regional e institucionalmente, a travs de
la comunicacin eficiente y un compromiso progresivo, en acciones concretas
que puedan ser observadas en sus avances y evaluadas en sus resultados.
Debe existir, de este modo, una intencin sana de modificar la composicin
del personal docente del nivel bsico para hacer que coincida con los indicadores
adecuados, deseables, propios de lo que debe ser una educacin de calidad
que no decaiga; por tanto, habr que evitar que de la noche a la maana las
escuelas del nivel bsico cuenten con maestros y doctores por nombramiento,
porque si no se procede de manera prudente, se presentarn mejores estadsticas comparativas sin el correspondiente cambio en la calidad formativa de los
profesores y en su labor en la educacin bsica, por lo tanto se multiplicaran la
confusin y el credencialismo.
Dentro de los incentivos que puede encontrar el docente que desee integrarse
a los estudios de posgrado, se encuentra el programa de estmulos al desempeo acadmico, como una de las medidas instrumentadas por la poltica de evaluacin a las instituciones de educacin superior. Con l se instituyen los procesos
de evaluacin a los acadmicos. Ese programa inici en algunas universidades
en 1990 y durante 1992 y 1993 se extiende a todas las instituciones pblicas y a
los niveles de educacin bsica.
28
Se han generado algunos cambios en los modelos de incentivos para incrementar la retribucin salarial del docente a travs de un sistema de evaluacin de la
productividad individual, como el programa de Carrera Magisterial en educacin
bsica y el de Carrera Docente en las instituciones de educacin superior. Esto
ha permitido modificar las expectativas y requerimientos de formacin acadmica
de los profesores, ya que actualmente hay una tendencia a la especializacin profesional mediante el acceso al posgrado, como hemos sealado.
Sin embargo, estas tendencias afectan la transformacin, en el sentido que
fortalecen una cultura de consumo y no la de produccin, al priorizar la evaluacin en funcin de la formacin profesional, los diplomados y cursos tomados, y no
con base en los productos de conocimiento que se pueden generar o innovar en
su aplicabilidad.
29
La calidad de las propuestas

Actualmente, para posibilitar la apertura de programas de posgrado, se puede
tener la perspectiva de una calidad y exigencia excepcionales, como se ha concebido o establecido en algunas instituciones. Esta perspectiva es claramente excluyente, existi y an existe esta connotacin. Est preparado el docente que desea
ingresar a un posgrado para esta exigencia? En ellos se selecciona a los mejores
maestros, investigadores y estudiantes, se les ofrece un entorno igualmente excepcional para aprender unos de otros, y slo se puede sobrevivir siendo excepcional.
En una masificacin del posgrado es pertinente esta perspectiva? Quiz en ella
se suele confundir la seriedad y el rigor acadmico con la rigidez y la formalidad
escolar; por otra parte, debe existir una serie de disposiciones deseables que se
demanden al ingreso de todo posgrado?
Esta serie de reflexiones remiten a identificar una formacin profesionalizante
que abarque la totalidad de la trayectoria profesional del docente; sin embargo, en
esa trayectoria se reconoce como problema las aptitudes que se requieren para
desarrollar la propia actividad y de las cuales han carecido los docentes en servicio: de una formacin que habilite para la toma de decisiones. Por lo tanto, se hace
necesaria una formacin profesionalizante que provea al docente de un conjunto
de saberes tericos y prcticos que le permitan sustentar las decisiones que permanentemente debe tomar en el aula, as como de unos procedimientos que metdicamente le permitan reflexionar sobre esas decisiones, ponerlas en cuestin, evaluar
sus xitos y sus fracasos, (y) modificar sus cursos de accin.11
Se observa que las universidades, a travs de sus propuestas de posgrado,
haban dedicado prioritariamente su atencin a la formacin y calificacin profesional para el ejercicio de la profesin o de la docencia en educacin superior; actualmente la tendencia es a fortalecer la investigacin. Son vlidas ambas posturas, sin
11
30
Diker, Gabriela y Flavia Terigi, La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires, Paids
(Cuestin de educacin), 1997, p. 169.
embargo, se est dejando de lado la formacin avanzada de especialistas en funciones de apoyo a la docencia de educacin bsica y normal, como parte prioritaria
para el sistema educativo.
Existe coincidencia en sostener la necesidad de extender el alcance temporal
de la formacin docente, dando pie a la expresin formacin docente continua,
como un proceso que se inicia en un momento dado, pero que contina a lo largo
de toda la carrera como una necesidad emergente de los procesos de trabajo para
los que debe continuamente prepararse. La continuidad formativa constituye un
proceso permanente de preparacin de profesionales para un tipo especfico de
trabajo la tarea docente caracterizado por el diseo, la puesta en prctica, la
evaluacin y el ajuste permanente de acciones adecuadas para la enseanza
de contenidos especficos a sujetos concretos, en contextos socioculturales y educativos determinados.12
La propuesta de continuidad formativa se traduce en dos perspectivas bien
delimitadas: la posibilidad de incrementar el mbito terico y el de la experiencia;
y la perspectiva de acercarse al conocimiento y la comprensin de su profesin,
de la enseanza en el nivel bsico y en sus necesidades pedaggicas. En las dos
se debe priorizar el mantenimiento de la ms alta calidad acadmica en los profesionales de la docencia.
La primera significa que los docentes aprenden a generar iniciativas, a trabajar
con independencia, a escoger marcos de referencia apropiados, a dar una mirada
crtica a sus propios procesos de aprendizaje; que adquieran la capacidad de
descubrir las oportunidades y los lmites asociados a sus propios esquemas conceptuales, y la forma en que stos condicionan su pensamiento y perciben los
valores y la accin que consideran posible ejecutar. Se enfoca a la investigacin
en diferentes reas del saber y en el avance del conocimiento, esto es, se enfoca
hacia el aparato de investigacin cientfica y tecnolgica. Se centra principalmente
en las disciplinas, la objetividad del conocimiento y la bsqueda de la verdad.
12
Diker, Gabriela y Flavia Terigi, op cit., pp. 209-211.
31
La segunda perspectiva se dirige sobre todo al potencial del docente en el

sentido de permitirle que desarrolle su capacidad de actuar en el mbito disciplinario o profesional de que se trate, al nivel bsico o el grado que atienda, mediante
la adquisicin de los conocimientos necesarios y las destrezas propias de dicho
mbito; se enfoca especialmente a los problemas educativos, para la aplicacin
del saber a la solucin de problemas especficos, y considera importante tanto la
experiencia previa en el aula con los educandos, como el conocimiento vivencial
del funcionamiento de la institucin educativa y la dinmica de su comunidad;
tambin se enfoca a enriquecer la visin y accin acadmicas; esto es, se dirige
al aparato escolar.
De esta forma, independientemente de su estructura y de sus contenidos especficos, todas las modalidades del posgrado deben transferir las habilidades y
destrezas centrales en la sociedad del conocimiento, porque es ya una demanda.
La necesidad de aprender a aprender es reconocida como la principal tarea de la
educacin, por lo tanto, en un posgrado ya no puede haber cabida a la reproduccin del conocimiento, asumiendo como un dato la manera de pensar, los lmites
a la reflexin, los esquemas conceptuales y los marcos de referencia del medio
intelectual inmediato. Por el contrario, deben darse espacios reales para la transformacin, el desarrollo de destrezas transferibles, aprendizajes significativos, y
para desarrollar capacidades de comprensin y reflexin.
El posgrado de calidad habilita a la persona a desarrollar disposiciones deseables, como funciones intelectuales superiores, capacidad de sntesis y visiones
a ms largo plazo;13 una capacidad intuitiva superior para generar hiptesis alternativas; permite, asimismo, desarrollar las habilidades intelectuales de los estudiantes, lo que significa establecer una actitud de permanente duda, la capacidad de
buscar informacin actualizada, formular respuestas rigurosas y fundamentadas
sobre diversos tpicos, y sostener actitudes cientficas y de investigacin; coadyuva
a que el estudiante formule interrogantes, construya opciones de informacin y
13
32
Soria, Nicastro, op, cit., p. 47.
maneje con rigor la informacin mnima indispensable que existe en un campo de

conocimiento respecto de una problemtica particular.
Sin olvidar, por supuesto, que tambin es objetivo del posgrado formar recursos
de la ms alta calidad; profundizar y ampliar el conocimiento y la cultura nacional y
universal; desarrollar la ciencia, la tecnologa y las humanidades; transformar e
innovar los aparatos educativo y productivo, y atender y satisfacer las necesidades
de desarrollo del pas. Los posgrados en educacin habrn de contribuir necesariamente a ello, porque no podemos seguir al margen de lo que sucede fuera de las
aulas; los enfoques y contenidos de los nuevos planes y programas de estudio de
las licenciaturas en educacin ya lo asumen as; los programas de posgrado habrn de hacerlo.
Estas experiencias de aprendizaje se componen de combinaciones diversas de
conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores, relaciones y modos
de procesar y transferir la informacin. En consecuencia, si los docentes no han
tenido contacto con la investigacin a travs del posgrado, o no han realizado investigacin, no se podr esperar que se genere un clima propicio para ello.14
Por tanto, resulta imprescindible una educacin centrada en el aprendizaje, que
pase de la copia a la adaptacin y a la generacin de ideas, que privilegie tcnicas para modificar la prctica en el saln de clases, que trascienda y reconozca la
importancia del entorno en el mbito escolar. De ah que sea necesario distinguir
los posgrados en educacin, por su orientacin y nuevos alcances, en sus reas de
concentracin y de especializacin.
14
Ibid., p. 31.
33
Los docentes de educacin bsica y su inclusin en los

estudios de posgrado
Otra perspectiva desde la que se puede enfocar el anlisis de una propuesta de
posgrado, es la calidad de la institucin que la ofrece y desde la calidad de su
docencia, pues en muchas de ellas la oferta est centrada en la enseanza. Este
factor consiste en la capacidad de la educacin de posgrado para transformar a sus
estudiantes, produciendo en ellos un cambio cualitativo, en el que se modifiquen
las caractersticas fundamentales de la relacin del individuo con su medio, situacin que lleva a plantear: qu tanto est preparado el docente para enfrentarse
a una propuesta donde su participacin es vital para lograr los propsitos establecidos?
En la actualidad, una de las preocupaciones acadmicas de gran nmero de
docentes de todos los niveles, desde la licenciatura hasta del nivel bsico, es
cursar estudios de posgrado en educacin. Sus motivos son diversos: ya sea la
intencin de acceder a otro tipo de formacin e informacin, o bien por intereses
fundamentalmente laborales (promocin, legitimacin del propio espacio de trabajo, o el que est en juego la contratacin inicial).
A la par de estos elementos, est el problema de la falta de reconocimiento a
las determinaciones laborales, que posibilitan u obstaculizan el acceso de los
profesores a los procesos formativos y las exigencias de un posgrado.
Al elevar la calidad del profesorado y mejorar su dedicacin a las tareas acadmicas fundamentales, se reforzar la dinmica acadmica que constituye la
columna vertebral de la educacin. Esta premisa enmarca el papel que el docente pueda tener en el mejoramiento de la calidad de la educacin. Una hiptesis
que refuerza esta postura podra ser el darle un peso importante al papel del
docente-alumno; esto implica centralmente un compromiso de los estudiantes
consigo mismos, con sus propias metas y su desarrollo social e intelectual, as
como un compromiso con las metas del programa en la institucin. Sin embargo,
34
estos compromisos no son nicos, pues recordemos que el xito de los posgrados
no se centra en un problema de voluntades.
Es necesario analizar cmo valora o valorara el docente su ingreso a un posgrado
ofertado en las escuelas normales y cmo valora o valorara el egresado la experiencia de formacin en su desarrollo. Esto es muy importante porque implica un
cambio en la actitud de los docentes.
En esta perspectiva, la clave de la viabilidad no slo recae en la institucin que
forma, sino tambin en las actitudes, voluntades y capacidades de sus destinatarios, aspectos relativamente sui generis. Es necesario, entonces, tomar en cuenta
el tipo de demandantes de los posgrados y sus antecedentes acadmicos para
que puedan acceder a ellos; hay que diferenciar las formaciones profesionales
previas de quienes buscan un posgrado y sus expectativas personales y tener
cuidado acadmico en la seleccin de los estudiantes, en relacin con el proceso
de formacin, y las condiciones para el otorgamiento del grado, en la perspectiva de
una cultura de evaluacin.
No se trata de cuestionar si el docente de nivel bsico puede o no acceder a
estudios de posgrado, o de si stos pueden ser ofertados por las escuelas normales, sino de analizar las condiciones reales para que esto se d. Hay que sealar
la trascendencia de las condiciones externas e internas en las posibilidades y obstculos para la superacin acadmica de los docentes en servicio. Qu condiciones
habra que generar para el acceso de un docente al posgrado, cuando tiene pocas estrategias de estudio personal por cuestiones del tiempo que dedica a su
labor?, puede estar motivado cuando cuenta con escasas expectativas de movilidad ms all de la institucin y la funcin que tiene en su escuela?, identifica su
reconocimiento como docente de educacin bsica en comparacin, por ejemplo,
con el docente de educacin superior?
La inclusin del docente de educacin bsica y de las escuelas normales al
posgrado representa grandes desafos, pues implica aceptar e integrar actitudes
y comportamientos que hasta ahora se han dado de manera muy limitada. Quiz
35
un anlisis nos indique que existen docentes que podran tener desinters para
asumir el estudio como una tarea que requiere dedicacin y constancia, entre
otras razones porque perciben un presente incierto y un futuro impredecible en
cuanto a los beneficios de sus esfuerzos.
Los docentes que laboran en la educacin bsica tienen diversas ideas, conceptos y perspectivas sobre lo que son los estudios de posgrado. Es probable
que, si se hace una encuesta, se descubra que cada uno de los docentes opera
con un concepto diferente o, al menos, enfatiza aspectos muy diferentes al referirse
al tema de los posgrados y su inclusin a ellos, porque los interpreta de acuerdo
con un marco de referencia implcito. Algunos pueden pensar que un posgrado es
un trabajo manual de pegar y armar, y otros, un aspecto ms intelectual donde
se ponen los cinco sentidos para acceder a ellos. Seguramente el segundo concepto
es el que ms prevalece, pero dentro de l tambin existen matices que lo diferencian de maestro a maestro.
Para la mayora de los docentes el posgrado podra ser su va de acceso a
mejores oportunidades de trabajo y, por lo tanto, su definicin de relevancia est
estrechamente asociada a intereses de desarrollo profesional. Entonces es importante analizar si el docente est convencido o slo es motivado por cuestiones
de ndole econmica. Por supuesto que la diversidad de usuarios y de motivaciones son reflejo simtrico de la variedad de iniciativas de oferta. Unos y otros se
acomodan como proyectos alternativos que van desde la ley del menor esfuerzo,
hasta la ley de la excelencia y el trabajo.
Luego entonces, entre los docentes de educacin bsica, as como entre los
profesores de educacin superior, acceder a programas de posgrado en educacin
se ha convertido en una importante expectativa para la promocin laboral, en unos,
y salarial, en otros. Ya no es la misma perspectiva anterior, donde los grados no
hacan la diferencia ni en lo econmico, ni en lo laboral. Los incentivos actuales son
importantes, tanto en la dimensin econmica como en la simblica: ser doctor o
doctora traslada a la persona a la ciudadana de primera en los establecimientos
universitarios.
36
Por lo tanto, para acceder a los estudios de posgrado se conjugan dos elementos; por una parte la calidad de la educacin que reciben en los establecimientos
donde estudian, y la condicin econmica, social y cultural del medio del cual
provienen. De esta forma, implica la concertacin de numerosos esfuerzos individuales y colectivos; entre los individuales est la insercin personal del docente,
con el reconocimiento propio y el reconocimiento de la institucin de su afectividad, emotividad y deseo del ejercicio de la docencia. Esto es, la condicin social
de los docentes, que afecta diariamente tanto sus condiciones de trabajo como
sus niveles de vida y sus posibilidades de compromiso institucional e insercin
social.
Existen, como es obvio, otras motivaciones que permiten comprender la inclusin del docente a los estudios de posgrado: la certificacin; el progreso en el
escalafn y el aumento salarial; la carrera magisterial, la carrera docente, la universitaria (Supera, Promep), acceso a la estructura de poder; el desarrollo personal, el
no desempleo. De esta forma, la diversidad de motivaciones por buscar el ingreso
a un posgrado tiene como elemento comn incrementar el salario, ganar poder y
prestigio, aumentar su propia estima personal y familiar, satisfacer sus necesidades en lo que defina como calidad de vida. Es indudable que existen expectativas
personales de desarrollo profesional, personal y de promocin laboral y salarial. Y,
cul es el impacto en su labor docente?
Independientemente de sus motivaciones y de sus capacidades a priori, cualquier institucin que oferta posgrados establece una serie de requisitos dirigidos
al aspirante. Qu deben demostrar los candidatos?, qu se espera hayan desarrollado al fin del programa?
Lo que todo docente necesitar para un desempeo ptimo al incursionar
seriamente en el posgrado es el dominio de alguno de los idiomas formales; de
procesos lgicos para pensar con rigor, observar y registrar sin tergiversar; disciplina para transitar a la generacin de opciones creativas; el dominio de su propio
idioma y la capacidad de una clara comunicacin escrita y verbal; el dominio
instrumental de estadsticas inferenciales y predictivas en su profesin o discipli-
37
na, as como diversas aproximaciones al anlisis de datos, un saber para qu y

cmo; la capacidad de buscar, obtener, criticar y sintetizar informacin actualizada,
relevante y confiable; el dominio instrumental de internet y la capacidad de navegar por la red, acceder a bancos de datos y comunicarse a travs de los instrumentos existentes; finalmente, tiempo, en relacin con la disponibilidad para buscar
material, leer, estudiar, observar, hacer y escribir.
Si no hay un dominio cabal de las caractersticas deseables, y que habrn de
ser comprobables en el proceso de seleccin, el esfuerzo ser doble. Si no las
desarrolla en el nivel de licenciatura, es claro que no aparecern como caractersticas logradas en el posgrado.
Por otra parte, si ninguna de stas es estimulada, exigida o puesta a prueba
desde el inicio del programa, es razonable presumir que se trata, entonces, de un
programa remedial, complaciente y de baja calidad, porque algunos programas
de posgrado parecen surgir con este carcter, para hacer, en el aspecto de la
formacin, lo que no hizo la licenciatura.
Al final de todo esto, la pregunta pertinente es si existe capacidad y voluntad
para integrarse a un posgrado, porque la transformacin y superacin acadmica
descansa en un esquema de responsabilidades compartidas o distribuidas, entendida como la corresponsabilidad. Estos elementos permiten entender los principales factores que determinan la viabilidad del ingreso de los docentes a posgrados, y
es una reflexin obligada si se est pensando en su profesionalizacin.
Por tanto, no olvidemos que una formacin profesionalizante no puede (ni debe)
reducirse a la formacin inicial, sino que debe abarcar la totalidad de la carrera
profesional docente;15 es decir, incluidas las opciones de posgrado. Bajo esta
concepcin de la tarea docente, se reorienta la formacin en todas sus instancias, con el imperativo de fortalecer en los sujetos implicados en ellas la comprensin
de situaciones complejas y problemticas vigentes en la realidad educativa.
Estas situaciones requieren sujetos capaces de elaborar lneas de intervencin
15
38
Diker, Gabriela y Flavia Terigi, op. cit., p. 207. El agregado es nuestro.
que surjan de interpretar situaciones y definir problemas, actuando dentro de

ciertos mrgenes que no son absolutos y ante situaciones que son siempre
especficas, nicas e irrepetibles. Frente a los problemas que presenta la educacin actual, el objetivo de la formacin docente continua debe ser la construccin
y el fortalecimiento de la capacidad de decisin y de actuacin de los docentes a
lo largo de toda su experiencia profesional.16
Asumamos y adoptemos, entonces, el concepto que Diker y Terigi nos proponen de la continuidad institucional, porque la formacin continua no puede llevarse
a cabo sobre la base de las discontinuidades de las instituciones que albergan a
los docentes en los distintos tramos de su formacin. A favor de la ampliacin de
funciones de las instituciones tradicionalmente centradas en el nivel de licenciatura, cabe sealar que ste se retroalimentara positivamente recogiendo los problemas de formacin continua a travs de la interaccin de los formadores de docentes
con docentes en formacin y en ejercicio; en instancias formativas comunes; a
travs de la investigacin de problemas de la prctica profesional llevada adelante
por formadores de docentes,17 al menos.
Y aqu, obviamente, las escuelas normales tenemos todo que ver.
16
Ibid., p. 211.
17
Ibid., pp. 214-215.
39
Las escuelas normales como promotoras

de posgrados en educacin
Si un posgrado tiene la finalidad de formar, actualizar y perfeccionar para profesionalizar al docente, las escuelas normales pueden ser parte de esta perspectiva.
Para que puedan acceder a la oferta de posgrados de buena calidad es importante formular las polticas estratgicas y acciones para el desarrollo y organizacin
de estos estudios, y tomar las previsiones necesarias que garanticen la satisfaccin de necesidades actuales y futuras. Si las escuelas normales pueden acceder a esta noble pretensin, qu caracteriza a los mejores posgrados de Mxico
para poder identificarse con ellos? Qu riesgos se corren?
Para vislumbrar y concretar esta perspectiva, es conveniente tener presentes algunas condiciones como prerrequisitos para autorizar la apertura de programas o nuevos programas en las escuelas normales, porque su esfuerzo en
este sentido debe ser expresin de una gran seriedad acadmica y de su compromiso de atender tanto a las necesidades del nivel superior, como las del
nivel bsico. De esta forma, es necesario condicionar la creacin de nuevos programas de posgrado a la existencia de propuestas viables y sustentadas con elementos de diagnstico, evaluacin, seguimiento y pertinencia, y asegurar los recursos
para su desarrollo.
Qu puede significar entonces el compromiso de las escuelas normales, a la
luz de lo que posibilita su inclusin en el ofrecimiento de estudios de posgrado?
Su inclusin no ser posible sin un cambio profundo en la visin, organizacin y
modos de operar de las escuelas normales. Para que se establezcan los posgrados, es necesario tomar en cuenta la justificacin y pertinencia de los programas;
la necesidad de una mayor claridad y precisin en los perfiles profesionales; exigir compromisos, definiciones y reglas claras para todos los que participan en
ellos, as como para todos los que se benefician directa o indirectamente de los
mismos.
40
Tanto en las universidades que ya ofrecen estudios de posgrado en educacin y enfocados al docente de educacin bsica, como en las escuelas normales
que a futuro los establezcan, es importante tener en cuenta algunas consideraciones: la creacin de posgrados debe estar sustentada en programas acadmicos acreditados que cumplan con los requisitos de calidad y cuenten con la
infraestructura y con los mecanismos idneos para asegurar la realizacin de los
proyectos. Ser necesario el reconocimiento de una misma calidad intrnseca, para
todas las escuelas normales y universidades que alcancen estndares bsicos
de calidad.
Los posgrados en educacin en las escuelas normales habrn de atender a
preguntas como las siguientes: qu dificultades enfrenta la educacin bsica
de nuestro pas y en cada entidad, que los posgrados puedan contribuir a solucionar?, hacia dnde dirigir los estudios de posgrado en las entidades?, cmo
aprovechar los recursos humanos y materiales con que cuentan los estados
para formar profesores, de tal manera que en la formacin de un sistema nacional
y sus respectivos sistemas estatales de formacin y actualizacin de docentes,
se atienda la profesionalizacin de los profesores de educacin bsica? Por
tanto, tambin habra que considerar la consolidacin de su cuerpo acadmico
con proporciones numricas adecuadas, con un perfil cualitativo deseable; la preparacin de docentes de alto nivel para sortear el aumento de la matrcula en
los prximos aos; el desarrollo integral de los alumnos, donde una proporcin
elevada de ellos culmine sus estudios en el plazo previsto y logre los objetivos
de formacin establecidos en los planes y programas de estudio; en sntesis,
mantener elevados niveles de calidad, pertinencia, cobertura, eficiencia terminal,
niveles de desempeo y equidad en todas sus funciones, entre otras. Dichos
elementos permitirn establecer la orientacin del programa (profesional o para
la investigacin educativa) como se ha sealado ya en este documento.
La propuesta de que las escuelas normales sean parte importante en la oferta
de posgrados con propsitos especficos para los docentes pudiera parecer ambiciosa en lo cuantitativo y lo cualitativo, sin por ello dejar de ser realistas, reflejan-
41
do as la madurez alcanzada por las escuelas normales. Una escuela normal sin
estos requerimientos estar inerme frente a quienes disponen de todo lo necesario, y en mayor desventaja como instituciones de educacin superior, porque hay
que tener presente que no se trata slo de sobrevivir.
El universo por atender es vasto; la tarea y el compromiso exigen una inversin enorme en voluntades, organizacin, compromiso y, por supuesto, una clara
visin de cmo ir atendiendo esta necesidad, sin pretender abarcar a todos los
docentes al mismo tiempo, ni todas las ramas habidas y por haber respecto a la
educacin; ni mucho menos, que algunas escuelas absorban tanto a los demandantes como las ofertas que se brinden. Por ello, un plan estratgico viable que
permita su propio crecimiento, expansin y cobertura, sin sacrificar calidad, ha de
ser regional; atender las necesidades y requerimientos particulares y facilitar
el acceso de los docentes desde su lugar de origen o de trabajo (no necesariamente
de manera presencial); potenciar y diversificar las opciones y modalidades de
los programas de posgrado.
Las escuelas normales del pas habrn de integrar un programa nacional estratgico del posgrado, que se vea reflejado en los programas estatales respectivos; una red de formacin de escuelas normales, que permita intercambios
acadmicos, de especialistas, de programas, de recursos; becas, estancias, comunicacin, conocimiento de lo que hacemos unos y otros; instaurar de una buena
vez el trabajo colegiado de y en las escuelas normales.
Ya es tiempo de que dejemos de operar cada quien por su cuenta y riesgo; de
quitar la nefasta idea de que cada quien ha de rascarse con sus propias uas.
Si en realidad se consigue que miles de docentes pasen por un proceso formativo importante, en espacios acadmicos serios y estimulantes, los frutos sern
muy buenos; pero si lo que predomina es la simulacin, entonces no trascenderemos las problemticas actuales: la endogamia, la consolidacin de los cuerpos
acadmicos, la produccin acadmica, el estilo de gestin, principalmente. Por lo
que es conveniente mantener, adems, vinculacin con otras instituciones de
educacin superior y centros de investigacin.
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Consideraciones finales
Realizar un listado de los desafos y reas en que es necesario trabajar para
mejorar la calidad sera muy extenso. Por ello slo se han comentado algunos,
que parecen los ms urgentes. Son vectores de accin que influyen significativamente en la educacin y a los cuales debe darse alguna respuesta sistemtica
o institucional.
Una de ellas es la concepcin de la formacin y la profesionalizacin que ha
de prevalecer en la poltica educativa, en los programas institucionales de formacin de profesores, y en los mismos docentes. Los docentes de educacin bsica
y normal deben participar en programas de posgrado ad hoc a sus condiciones y
necesidades reales, prioritarias, a nivel institucional, regional o nacional; por lo
tanto, deben fortalecerse los trabajos de especializacin, maestra y doctorado
para ambos niveles educativos.
Es imperioso que exista una normatividad del posgrado ms clara e inscrita a
su vez en las normas educativas de mbito nacional. Esto es, la formulacin, con
la participacin de las instituciones, de una normatividad que unifique y perfeccione, dentro de cierto margen de flexibilidad, los reglamentos de posgrado existentes que, a la vez, como una paradoja, introduzca mayores controles de calidad
para el acceso al servicio educativo. Establecer los criterios mnimos indispensables para que los programas de posgrado alcancen una mayor coherencia y un
mejor funcionamiento, conlleva normas mnimas para su creacin y para su funcionamiento, as como analizar las condiciones en que se desarrollan los programas actuales de posgrado, sus procesos y resultados.
Igualmente importante es la formacin especializada para el ejercicio de funciones tcnicas y de apoyo a la docencia directa para todos los niveles y modalidades
del sistema educativo, y no slo para la formacin del personal docente de la propia universidad, de la escuela normal o para el subsistema de educacin superior;
y de esta forma, plantear el establecimiento de planes de desarrollo del posgrado y
la definicin de prioridades a nivel nacional, estatal y regional para los docentes de
43
educacin bsica, que pongan en juego su capacidad y potencialidad, para satisfacer sus necesidades de formacin, actualizacin y perfeccionamiento.
Establecer posgrados ex profeso para atender a los docentes del nivel bsico
demanda el diseo y la estructuracin de manera diferencial, segn la funcin
que se pretende y el tipo de poblacin que atendern. Las modalidades de organizacin, las metodologas y los criterios de seleccin de los contenidos curriculares
se derivan de lo planteado, porque la realidad es que slo con profesores actualizados en sus disciplinas, niveles educativos, en docencia y, por supuesto en investigacin, con todas las exigencias que ello implica, se podr avanzar en la calidad
de la educacin.
El reto es incorporar y, en su caso, adecuar el posgrado, construyendo su
misin estratgica en el contexto de los ideales de la educacin bsica y de la
atencin a su necesidad, as como de los que son propios a la formacin de
docentes.
Es el momento de reiterar que en el desarrollo de las acciones se garanticen
las condiciones de calidad de los programas existentes y de los que se constituyan a partir de las necesidades reales, locales y de los intereses de los docentes;
que se construyan programas de posgrado interinstitucionales, necesarios y viables, buscando resolver conjuntamente algunos de los problemas que enfrenta el
maestro frente a grupo, como lo son las formas de enseanza, la actualizacin de
sus propios conocimientos, las competencias didcticas, los enfoques centrados
en el aprendizaje, partiendo de reconocer que lo que es propio de la prctica
educativa de un profesor del nivel bsico, no necesariamente lo es para un profesor de educacin superior y viceversa.
La preocupacin por la formacin permanente del docente y por su profesionalizacin, remite entonces a planteamientos relacionados con condiciones
institucionales: laborales, acadmicas, organizativas, financieras, jurdicas, histricas y culturales, requeridas para la implementacin de una cobertura ms amplia de los posgrados en la educacin normal.
44
Es necesario abrir espacios de participacin real, garantizando la concertacin de esfuerzos entre el sistema educativo, las instituciones y los sujetos, para
atender al maestro desde su situacin estructural para que logre fortalecer su
capacidad de trabajo independiente y de pensamiento crtico, aprender significativamente, aprender para toda la vida, aprender a ser, a convivir y en el sentido
amplio de la expresin, aprender a aprender.
En el mbito del sistema y de las instituciones, por ejemplo, los recursos tambin son importantes en esta perspectiva de mejoramiento de los posgrados, por lo
que es necesario aumentarlos y utilizarlos en infraestructura y en becas, al menos,
como forma de consolidarlos para elevar los niveles acadmicos de los programas
de posgrado. Esto es, garantizando fondos directos y especficos, dado que un
buen posgrado, aceptado con seriedad por una institucin, requiere de una buena
inversin en acervos bibliogrficos y hemerogrficos, equipo de cmputo y acceso
a internet, la consolidacin de la planta acadmica, entre otros.
Una vez establecidas las posibilidades, es necesaria una accin destinada a
evaluar constantemente la calidad de los posgrados al interior de las escuelas
normales. La evaluacin de una institucin se debe realizar al interior de la misma, lo que le permite medirse con sus propios propsitos y los de la comunidad
acadmica y profesional a la que responde, para avanzar en forma decidida y
sistemtica hacia el logro de objetivos, porque en las actuales propuestas, se ha
identificado la ausencia de una evaluacin sistemtica.
A partir de estas reflexiones, estamos seguros que ofertar o mejorar el posgrado
es tarea de todos, porque identificar cules son los cambios necesarios, sobre
cules fortalezas apoyarse, superar las deficiencias y llevar a cabo el proceso de
mejoramiento, le corresponde a cada una de las instituciones y a sus miembros.
Ese es el desafo de la calidad en la educacin del posgrado que tenemos que
asumir entre todos, a travs de una evaluacin, interna y externa, cualitativa,
democrtica y para la mejora, a objeto de poder definir las estrategias y acciones
ms adecuadas en el desarrollo de los programas de posgrado. Una trada im-
45
portante ser mantener niveles ptimos de cobertura con equidad, acceso y permanencia, y calidad.
Los retos son muchos para fortalecer el posgrado nacional en general y de las
escuelas normales en lo particular; la colaboracin est abierta a los distintos
sectores y cuenta con el consenso de autoridades educativas y civiles, as como
de la poblacin interesada; es una oportunidad para ser partcipes en la construccin del Programa Nacional para la Transformacin y el Desarrollo Profesional de
los Maestros de Educacin Bsica y Normal.
46
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Notas
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se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de septiembre de 2003.
El tiro fue de 15 000 ejemplares
ms sobrantes de reposicin.
El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin General
de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

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ex profeso a las necesidades de los docentes de este nivel.

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demanda potencial. Ahora bien, para llevar la propuesta de los programas de

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Diker, Gabriela y Flavia Terigi, op cit., pp. 209-211.

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Soria, Nicastro, op, cit., p. 47.

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maneje con rigor la informacin mnima indispensable que existe en un campo de

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