DOCUMENTO INTEGRADOR

MODELOS O MIRADAS SOBRE LA DISCAPACIDAD

En las clases de las Dras. Agustina Palacios y Patricia Brogna recorrimos los
modelos de construccin social en relacin con la discapacidad. Pero esos
modelos no son secuenciales ya que en la actualidad se observa la coexistencia
de distintas posturas y miradas. Muchas prcticas y polticas persisten
representando los diferentes modelos, a pesar de que el Modelo Social de la
Discapacidad ha sido adoptado en la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, desde la perspectiva de los Derechos Humanos (en
adelante, DDHH).

Esos modelos o miradas sobre la discapacidad, pueden esquematizarse del

siguiente modo:

CONVENCIN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD
La Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad y su
Protocolo Facultativo fueron aprobados el 13 de diciembre de 2006 en la Sede de
las Naciones Unidas en Nueva York, y quedaron abiertos a la firma el 30 de marzo
de 2007.
La CDPD fue la Convencin que ms cantidad de ratificaciones tuvo en menor
tiempo. Hoy cuenta con 150 ratificaciones.
Se trata del primer instrumento amplio de derechos humanos del siglo XXI y la
primera convencin de derechos humanos que se abre a la firma de las
organizaciones regionales de integracin.
Seala un cambio paradigmtico de las actitudes y enfoques respecto de las
personas con discapacidad.

En nuestro pas, la CDPD fue aprobada por ley 26.378, en el ao 2008. Nuestro
sistema constitucional adopta la solucin monista, al establecer que los tratados
internacionales ratificados por el pas son ley suprema de la Nacin (art. 31 de la
Constitucin Nacional), es decir, quedan incorporados al derecho interno desde su
aprobacin y con el carcter de ley suprema. Adems, por el art. 75, inc 22 de la
Constitucin Nacional, los tratados tienen jerarqua superior a las leyes.
Es decir que desde su aprobacin, la CDPD tiene jerarqua superior a la Ley
Nacional de Educacin.
Sin embargo, algunos tratados tienen an una mayor jerarqua: son algunos de
los tratados internacionales de Derechos Humanos. La reforma constitucional del
ao 1994 incorpor en el art 75 inc 22 una lista de tratados de derechos humanos
a los que les confiri jerarqua constitucional.

Esto quiere decir que deben

entenderse complementarios de los derechos y garantas reconocidos por la

Constitucin Nacional y que ninguna ley puede contradecirlos, bajo pena de ser
inconstitucional.
Para que un tratado de derechos humanos tenga jerarqua constitucional, hace
falta una ley que as lo declare. Pero no una ley cualquiera: una ley aprobada con
una mayora agravada, una mayora ms importante que la que requiere
cualquier otra ley. Esa mayora es de las dos terceras partes de los miembros de
cada Cmara del Congreso Nacional.
Hasta noviembre de 2014, tenan jerarqua constitucional: La Declaracin
Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaracin Universal de
Derechos Humanos; la Convencin Americana sobre Derechos Humanos; el
Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales; el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Polticos y su Protocolo Facultativo; la
Convencin sobre la Prevencin y la Sancin del Delito de Genocidio; la

Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de

Discriminacin Racial; la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de
Discriminacin contra la Mujer; la Convencin contra la Tortura y otros Tratos o
Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes; la Convencin sobre los Derechos del
Nio.
En noviembre de 2014 se sancion la ley 27044 que dio jerarqua
constitucional a la CDPD.
Por eso, la CDPD integra lo que se llama el bloque de constitucionalidad de la
Repblica Argentina y complementa todos los derechos y garantas reconocidos
por la Constitucin Nacional.
Entonces y para referirnos solo al tema que nos convoca, esto es, educacin- el
derecho de ensear y de aprender (reconocido en el art. 14 de la Constitucin
Nacional) debe ser entendido como derecho de ensear y aprender en sistemas
de educacin inclusivos; la facultad y consecuente obligacin del Congreso de la
Nacin de: Proveer lo conducente a la prosperidad del pas, al adelanto y
bienestar de todas las provincias, y al progreso de la ilustracin, dictando planes
de instruccin general y universitaria (art 75, inc 18 de la Constitucin Nacional),
debe ser entendido como dictar: planes de instruccin general y universitaria en
sistemas de educacin inclusiva.
Muchos de nosotros consideramos que los tratados internacionales son algo
lejano, algo que hace a la relacin entre pases y que no nos tocan en lo ms
mnimo.

Otros pensamos que son declaraciones de principios sin mayores

consecuencias prcticas.

Pero no es as.

Y saberlo nos empodera como

ciudadanos.
Antes que nada, los tratados no son indiferentes en la vida de cada ciudadano,
porque ante cualquier conflicto que llegue a los tribunales, los jueces deben hacer

no slo el control de constitucionalidad (ver si la ley aplicable es ajustada a la

Constitucin, si el acto impugnado o controvertido ante el juez se ajusta o no a la
Constitucin), sino tambin un control de convencionalidad: es decir, si se ajusta
a los tratados internacionales de derechos humanos.
Y adems, porque el incumplimiento de un tratado internacional puede acarrear
responsabilidades para el Estado que no lo cumple.
mecanismos.

Son diversos los

As, en el caso de la CDPD, existe la posibilidad de denunciar

violaciones del Estado ante el rgano de control (Comit para los Derechos de las
Personas con Discapacidad), tal cual lo dispone el Protocolo Facultativo a la
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Pero este
mecanismo requiere el agotamiento de los recursos internos del Estado
demandado. Es decir, hay que litigar primero dentro del pas, cumplir con todas
las instancias, y recin luego llegar al organismo internacional.
Otro mecanismo es el del propio control que el Comit de los Derechos de las
Personas con Discapacidad realiza sobre cada pas firmante de la Convencin.
En efecto, cada cierta cantidad de aos, los pases deben presentar un informe
sobre el grado de cumplimiento de la CDPD. Este informe se realiza siguiendo
artculo por artculo de la CDPD.
A su vez, la sociedad civil puede presentar un informe alternativo, en el que
generalmente mientras los Estados en sus informes dicen todo lo bueno se
indica cunto no se ha hecho por cumplir la CDPD.
En el caso de Argentina, el primer (y hasta ahora nico) informe del Comit sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad, ha dicho de nuestro pas, en
materia de educacin:

Educacin (artculo 24)

37. El Comit toma nota de que el marco legislativo que regula la educacin en el
Estado parte contiene de manera expresa el principio de la educacin inclusiva
(artculo 11 de la Ley N. 26206). Sin embargo, observa con preocupacin que la
implementacin de este principio se ve limitada, en la prctica, por la falta de
adecuacin de los programas y planes de estudio a las caractersticas de los
educandos con discapacidad, as como por la prevalencia de barreras de todo tipo
que impiden que las personas con discapacidad accedan al sistema educativo en
condiciones de igualdad y no discriminacin con el resto de estudiantes. El Comit
expresa su gran preocupacin por el elevado nmero de nios y nias con
discapacidad atendidos en escuelas especiales y por la ausencia de centros de
recursos educativos que apoyen la inclusin efectiva de los estudiantes con
discapacidad.
38. El Comit recomienda al Estado parte que desarrolle una poltica pblica de
educacin integral que garantice el derecho a la educacin inclusiva y que asigne
recursos presupuestarios suficientes para avanzar en el establecimiento de un
sistema de educacin incluyente de estudiantes con discapacidad. Igualmente, el
Comit insta al Estado Parte a intensificar sus esfuerzos para asegurar la
escolarizacin de todos los nios y nias con discapacidad en la edad obligatoria
establecida por el Estado parte, prestando atencin a las comunidades de los
pueblos indgenas y a otras comunidades rurales. Asimismo, urge al Estado parte
a tomar las medidas necesarias para que los estudiantes con discapacidad
inscritos en escuelas especiales se incorporen a las escuelas inclusivas y a ofrecer
ajustes razonables a los estudiantes con discapacidad en el sistema educativo
general.
Comit sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad - Observaciones finales
sobre el informe inicial de Argentina, aprobadas por el Comit en su octavo perodo de
sesiones (17 a 28 de septiembre de 2012)

Es importante conocer esto pues, dado que la interpretacin del alcance y

significado de los derechos y obligaciones establecidas por los tratados del
sistema universal corresponde en ltima instancia al rgano designado por los
respectivos tratados en el caso de la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, el Comit de Derechos de las Personas con
Discapacidad, los jueces nacionales deben tener en cuenta esa interpretacin
ante una controversia en sede interna. De no hacerlo, los jueces podran provocar
la determinacin de un incumplimiento de las obligaciones del Estado en sede
internacional. Otras fuentes de interpretacin emanadas del Comit sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad son las llamadas Observaciones

Generales (documentos interpretativos de disposiciones de la Convencin

adoptadas por el Comit para guiar a los Estados partes).

Recordemos, adems, que el art. 4, incs a y b de la CDPD, obliga a los Estados a

adecuar toda su legislacin interna a la CDPD: a) Adoptar todas las medidas
legislativas, administrativas y de otra ndole que sean pertinentes para hacer
efectivos los derechos reconocidos en la presente Convencin; b) Tomar todas las
medidas pertinentes, incluidas medidas legislativas, para modificar o derogar
leyes,

reglamentos,

costumbres

prcticas

existentes

que

constituyan

discriminacin contra las personas con discapacidad.

En tal sentido, nos preguntamos, la Ley Nacional de Educacin es
adecuada a la CDPD?

LEY NACIONAL DE EDUCACIN

Para una rpida revisin, analizamos el art 11 inc n de la LNE (sugerimos tener a
mano el texto de la ley)

La LNE estructura el sistema educativo en modalidades. As, encontramos:

Las modalidades, segn la LNE, son:

Pero luego encontramos que, especficamente para la Modalidad Educacin

Especial, la LNE establece:

Entonces, concluimos que:

INFORME TEMTICO SOBRE EL DERECHO A LA EDUCACIN DE LAS

PERSONAS CON DISCAPACIDAD (ONU-Diciembre 2013)

En diciembre de 2013, la Oficina de la Alta Comisionada para los DDHH de

Naciones Unidas emiti un Informe Temtico sobre el Derecho a la Educacin de
las Personas con Discapacidad. Vimos ese informe en la clase del Dr. Facundo
Chvez Penillas.
De all podemos extraer que la educacin inclusiva fue adoptada por la CDPD
como el mejor sistema para acoger tambin a las personas con discapacidad, con
base en anteriores desarrollos e instrumentos internacionales.

MDULO EDUCACIN INCLUSIVA

La oferta educativa puede asumir alguna de estas formas, que se relacionan con
alguno de los modelos sobre discapacidad que ya vimos.

Modelo Mdico
Modelo de Prescindencia

Modelo Mdico

Modelo Social

Como vimos, la Educacin inclusiva contempla y brinda apoyos que benefician a

TODXS lxs estudiantes.

Dispositivos de apoyos para la educacin inclusiva

Las ayudas o apoyos para aprender se vinculan con la categora denominada
zona de desarrollo prximo (ZDP) propuesta en 1931 por el psiclogo ruso Lev
Vygotsky (1896-1934). Vygotsky considera el aprendizaje como una actividad
social y lo inscribe en un contexto de colaboracin. La ZDP ha sido muy trabajada
en la literatura y prctica educativa y se relaciona en la actualidad con la
educacin inclusiva ya que por lo general se vincula con la distancia entre el nivel
de desarrollo del alumnx y el desarrollo potencial mediado por los docentes y
compaerxs a travs de todos los saberes que fluyen en la escuela comn. Este
concepto puede guiar la incidencia de la accin educativa. La zona de desarrollo
prximo plantea desafos concretos acerca de cmo se llega a interiorizar la
cultura por la mediacin de los dems.

Las propuestas de Vygotsky abrieron la puerta a la importancia del contexto social

en el proceso educativo y el papel vital de los procesos de autorregulacin de los
propios procesos de conocimiento. Este tipo de abordajes ponen el foco no slo
en la enseanza de contenidos sino tambin en las propias estrategias
metacognitivas puestas en juego para el aprendizaje. En todos los casos, el
docente tiene un rol muy activo, brindando informacin, ofreciendo claves y
ayudas ajustadas a las caractersticas del alumnx, realizando intervenciones que
supongan una retroalimentacin para el estudiante, brindando seguridad en el
proceso y al tiempo que estimula al alumnx a participar activamente en l. Cuando
son necesarios apoyos especficos, estos pueden consistir en dispositivos de
andamiaje, donde lo que es esencial para un alumnx es til para todxs (Ver Valdez
2007, 2009). Las ayudas o apoyos son llevadas a cabo por uno o varios docentes,
y a veces tambin por otros actores del sistema educativo y consisten en
estrategias didcticas que permiten crear entornos significativos y comprensiones
compartidas. Las ayudas para aprender son herramientas que permiten disminuir
barreras para el aprendizaje y la participacin.
Los andamiajes se refieren al tipo, calidad y cantidad de apoyos. Los sistemas
alternativos/aumentativos de comunicacin (SAAC) son algunos de los apoyos
posibles.
La enseanza est constantemente ligada a la evaluacin, ya sea del trabajo
diario que cada docente realiza, reajustando su prctica en base al desarrollo de la
clase y la participacin de los alumnos, como la evaluacin de procesos que
refieren los alumnos.
Mucho se ha escrito acerca de la evaluacin. Una de las posibles definiciones la
concibe como un proceso sistemtico que implica recoleccin de informacin con
el objeto de describir la realidad y justifica esta prctica en razn de la necesidad
de realizar un anlisis continuo tanto de los procesos como de los resultados, para

poder indagar los progresos que va haciendo cada alumno, como as tambin
acerca de los saberes enseados y los aprendidos.
Desde esta perspectiva, la evaluacin puede ser concebida como un proceso
continuo por el cual se pueden percibir los posibles cambios en los estudiantes; en
este sentido, las actividades de evaluacin estn presentes en cada una de las
actividades de enseanza. Se puede evaluar en distintos contextos y, modificando
las situaciones, de formas variadas. En todos estos procesos, los educadores
deben saber apreciar aquello que los estudiantes han logrado y estos a su vez,
tienen la oportunidad de poder dimensionar y reconocer lo que aprendieron.
Sin embargo, es muy frecuente confundir la evaluacin con la acreditacin. La
evaluacin concebida como premio/castigo parece ser la estructura ms difcil de
movilizar en el campo de la enseanza.
Para lex Kozulin (2000: 88-89) la aparicin de la evaluacin dinmica est
vinculada con los siguientes principios cognitivos:
1. Los procesos cognitivos son muy modificables. Por esta razn, la tarea
de evaluar consiste en determinar el grado de modificabilidad en lugar del
nivel manifiesto de rendimiento.
2. La evaluacin interactiva que incluye la fase de aprendizaje proporciona
una comprensin mejor de la capacidad de aprendizaje del nio que la
ejecucin sin ayuda.

3. El objetivo de la evaluacin es poner de manifiesto el potencial de

aprendizaje del nio y proponer intervenciones pedaggicas orientadas a
potenciar y hacer realidad este potencial. Por supuesto que en este tipo de
dispositivos de evaluacin, el evaluador no es neutro u objetivo sino que
est explcitamente comprometido con la tarea y con el alumno, brindando

retroalimentaciones, comentarios sobre la marcha, claves anticipatorias y

distintos tipos y grados de ayudas.

Estos cuestionamientos sobre la evaluacin llevan a pensar en las estrategias de

enseanza, en las prcticas educativas en forma ms global. Por ello nos
centraremos en el Diseo Universal de Aprendizaje.

Diseo Universal de Aprendizaje

Esta denominacin que refiere tambin a la diversificacin de estrategias de
enseanza. Se basa en la concepcin, avalada por las neurociencias que
muestran que las maneras en que cada unx aprende son diferentes y propias de
cada persona. Por lo tanto, el enfoque, diseo y desarrollo de un currculum, el
Proyecto Educativo Institucional y la planificacin debera, desde el vamos,
disearse adaptndose a la diversidad.
Entoncesqu implica disear una planificacin o Proyecto pensando en la
diversidad?

El Proyecto institucional y el ndice de inclusin

Una de las formas ms importantes de entender la educacin inclusiva es verla
como el proceso sistemtico de llevar determinados valores a la accin. Se trata

de un compromiso con valores particulares que representan el deseo de superar la

exclusin que sufren millones de nixs en todo el mundo.
El marco de valores que procede de la obra de Tony Booth y Mel Ainscow (2011),
y que en su conjunto apoyan el desarrollo inclusivo de la educacin, est formado
por una cuidadosa unin de piezas, relativas a temas relacionados con la
igualdad, los derechos, la participacin de la comunidad, el respeto a la diversidad,
la sostenibilidad, la no violencia, la confianza, la compasin, la honestidad, la
valenta, la alegra, el amor, la esperanza el optimismo y la belleza.
Cada una de estas palabras representa un valor, que slo puede ser entendido a
travs de la descripcin ms detallada de su significado. Cada valor resume un
rea de accin amplia y la aspiracin a una educacin y una sociedad ms justa.
Todos los valores son necesarios para el desarrollo educativo inclusivo pero, como
nos sealan sus autores, cinco de ellos -igualdad, participacin, comunidad,
respeto a la diversidad y sostenibilidad- pueden contribuir ms que los dems a
establecer estructuras, procedimientos y actividades inclusivas.
Como han sealado Booth y Ainscow (2011), no hay una lista cerrada de valores
inclusivos y es posible, adems, que su relevancia sea diferente segn las
circunstancias, pero la experiencia investigadora que sustenta esta propuesta
resalta la importancia de algunos de ellos en particular, como la igualdad, el
derecho, la participacin, etc.
Estos valores no son independientes, sino entrelazados e interdependientes.
El Index for inclusion (Booth y Ainscow, 2000, 2002, 2011) se presenta como un
conjunto de materiales diseados para apoyar a los centros educativos en el
proceso de avance hacia instituciones inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de
vista de la comunidad.

Es un material que ha sido traducido en ms de 60 idiomas. En castellano ha sido

traducido como Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva por el
consorcio en educacin inclusiva (http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/)

La dimensin Cultura est orientada hacia la reflexin sobre la necesidad de la

creacin de una comunidad educativa segura, acogedora y colaboradora.
Pretende ayudar a analizar hasta qu punto existen valores inclusivos,

compartidos por todo el profesorado, el alumnado, las familias u otros miembros

de la comunidad.
La dimensin Polticas ayuda a analizar los planes generales y las medidas de
organizacin y funcionamiento que condicionan las actuaciones de mejora del
aprendizaje y de la participacin de todo el alumnado.
Por ltimo, la tercera dimensin, Prcticas, se centra en explorar si las
actividades especficas que se desarrollan alientan el acceso, el aprendizaje y la
participacin de todos.
Con respecto a la construccin de comunidades colaborativas de aprendizaje, se
propone formar redes de apoyo, confianza y seguridad, de manera de conformar
una malla bien entrelazada donde todos los actores tengan participacin:
profesores, alumnos, familias, voluntarios, profesionales externos. Esto implica
tambin que los estudiantes colaboren con sus pares, que los docentes hagan
circular sus saberes prcticos, que las escuelas se abran a otras escuelas y a la
comunidad, conformando un verdadero sistema.
Las escuelas constituyen realidades complejas y sern los mismos actores
quienes deban explorar las necesidades reales ni bien comienza el ciclo escolar y
realizando los ajustes pertinentes a lo largo del ao.
El ndice para la inclusin constituye una autoevaluacin en relacin con la cultura,
las polticas y las prcticas, en un proceso que no tiene fin. No implica una receta
ya que siempre pueden aparecer nuevas barreras para el aprendizaje y un anlisis
para mejorar la participacin de lxs alumnxs. De TODXS los alumnxs.

APNDICE SOBRE LENGUAJE

Se dice
Persona con
discapacidad

Persona con
discapacidad
visual/Persona ciega

Se dice
Persona con
discapacidad intelectual

No se dice
Porque
Discapacitado

Esa es la manera
Minusvlido

en la que las
Incapacitado - Deficiente
personas
con
discapacidad,
al
celebrarse
la
CDPD,
eligieron
ser llamadas
Sustantivar implica
poner toda la carga
en la persona,
olvidando que la
discapacidad
es
una construccin
social.
Las personas con
discapacidad son,
precisamente,
personas: sujetos
de derechos.
No vidente
Usamos persona
Ciego
con discapacidad
visual porque la
persona
puede
tener baja visin
sin ceguera.
Si la persona es
ciega, no hay nada
de malo en decir
Persona
ciega,
siempre
que
antepongamos
persona
Nadie se define por
la negativa: de una
persona morocha,
no decimos es no
rubia
No se dice
Retardado
Retrasado

Porque

Tarado
Persona con
discapacidad

Persona con
discapacidad
Persona con
discapacidad

Persona con
discapacidad
intelectual/Persona con
sndrome de down

Persona con capacidades

diferentes

Decir personas con

capacidades
diferentes parece
aludir
a
capacidades
extraordinarias:
volar,
traspasar
paredes.
Se trata de un
eufemismo: y los
eufemismos
se
usan
cuando
queremos
evitar
nombrar algo que
consideramos malo
o tab
Seres
especiales, Todos somos especiales.
personas especiales
Se reitera el concepto de
eufemismo
Necesidades educativas
Hay personas con
especiales
discapacidad que
no
tienen
necesidades
educativas
especiales
Hay personas sin
discapacidad que
tienen necesidades
educativas
especiales
No son conceptos
homologables.
Moglico
El down