Identidades de Género y Conductas Desadaptativas

Trabajo fin de mster
Identidades de gnero y
conductas desadaptativas en el
IES Joaqun Romero Murube
Carlos Aguirre Espejo
Tutora: M Carmen Monreal Gimnez
Mster en Ciencias Sociales

e Intervencin Social
2011-2012
Universidad Pablo de Olavide
Identidades de gnero y conductas desadaptativas en el IES Romero Murube
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NDICE
Introduccin.......................................................................................................3
Justificacin / Planteamiento del problema.......................................................3
Antecedentes y estado de la cuestin...............................................................5
Marco terico.....................................................................................................9
Teora postestructuralista........................................................................10
Gnero....................................................................................................11
Identidad de gnero................................................................................13
Masculinidad hegemnica......................................................................17
Feminidad hegemnica...........................................................................19
Conductas desadaptativas......................................................................21
Propuesta metodolgica..................................................................................24
Caso de estudio..............................................................................................26
Objetivos.........................................................................................................27
Cronograma....................................................................................................29
Referencias bibliogrficas...............................................................................32
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INTRODUCCIN
A travs del presente proyecto de investigacin se pretende indagar acerca de las
relaciones que existen entre las identidades de gnero y las conductas desadaptativas en los
centros de educacin secundaria obligatoria. Ms concretamente, se pretende conocer de qu
manera las identidades de gnero dominantes o hegemnicas, especialmente la masculinidad
hegemnica, favorecen la generacin de este tipo de conductas que dificultan la consecucin de
los objetivos acadmicos.
JUSTIFICACIN / PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Numerosos estudios demuestran que, en general, las chicas tienen un mayor
rendimiento acadmico, mientras que el sexo masculino aparece sobrerrepresentado en los
ndices de fracaso escolar (Lomas, 2007; Pescador, 2004; Foster, Kimmel y Skelton, 2004;
Gabarr, 2008; Rodrguez, 2006; Bouchard y St-Amant, 2000; Zusman, Knox y Lieberman,
2005; Daz-Aguado y Martn, 2011).
Como seala M Carmen Rodrguez (2007), las chicas y los chicos tienen diferentes
actitudes hacia la escuela: los docentes perciben que las chicas son ms organizadas, ms
implicadas en la realizacin de tareas y le dan ms importancia al mbito acadmico, mientras
que se considera que los chicos estn ms desmotivados y menos implicados en el trabajo
escolar, incluso que se contentan con resultados acadmicos ms bajos. A continuacin se
muestran una serie de cifras que ilustran esta diferencia entre chicas y chicos: Segn el Sistema
estatal de indicadores de la educacin (2011), el porcentaje de varones de 18 a 24 aos que
han abandonado de forma temprana el sistema educativo en 2010 es de un 33,5%, frente a un
23,1% de mujeres. Por otra parte, la tasa bruta de graduacin en Educacin Secundaria
Obligatoria durante el curso 2007-2008, que hace referencia a la relacin entre el nmero de
graduados en Educacin Secundaria Obligatoria, independientemente de su edad, respecto al
total de la poblacin de la "edad terica" de comienzo del ltimo curso de dicha enseanza , es
de un 65,3% de hombres, frente a 78% de mujeres. El Informe Panorama de la Educacin,
Indicadores de la OCDE 2011 (2011) nos muestra datos similares: la tasa de graduacin en
segunda etapa de Educacin Secundaria en 2009 es de un 80% de mujeres frente a un 69% de
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varones. El Instituto Nacional de Estadstica tambin nos ofrece una informacin interesante,
los ltimos datos referidos al curso 2009-2010 apuntan que el 58,02% de los alumnos
repetidores de educacin secundaria son varones, y el 41,98% son mujeres.
Teniendo todos estos datos en cuenta es evidente que existen diferencias significativas
entre chicos y chicas en los niveles de educacin secundaria obligatoria pero qu puede estar
detrs de esta situacin? Antes de intentar responder a esta pregunta es preciso tener en cuenta
que se trata de una realidad compleja y que en ella influirn multitud de variables
interrelacionadas entre s. Con este proyecto se pretende arrojar un poco de luz en este asunto y
plantear algunas respuestas que nos permitan obtener un conocimiento ms comprensivo de
esta problemtica y poder desarrollar intervenciones orientadas a reducir esta desigualdad.
Una de las claves que puede ayudarnos a entender mejor estas desigualdades es la
variable gnero, entendiendo sta como una categora que hace referencia a las relaciones
asimtricas que se producen entre mujeres y hombres, as como dentro del colectivo de mujeres
y del colectivo de hombres (Blanco, 2006). El sistema educativo es uno de los agentes de
socializacin bsicos y, como tal, crea y sostiene ideologas que definen los roles de gnero,
siendo la adolescencia la etapa vital en la que estas construcciones simblicas adquieren su
mayor expresividad (Pescador, 2004), de hecho, como afirman Monreal y Martnez (2010), la
adolescencia representa una etapa de la vida clave para la socializacin de gnero, ya que es
donde se adquieren las pautas de comportamiento y los valores de gnero.
Como vemos, las escuelas y los centros educativos constituyen marcos privilegiados
en los que investigar cuestiones relacionadas con los procesos de construccin de las
masculinidades y feminidades porque permiten a chicas y chicos mostrarse como sujetos
activos en la construccin de sus identidades personales a travs de las relaciones con los
dems y es que, como afirma Rebekah Willet (2006), las relaciones informales en el grupo de
iguales son un espacio importante para la toma conciencia de las masculinidades y feminidades
y para el desarrollo la identidad. De hecho, tienen ms influencia en la formacin de su
identidad que sus propios padres o madres (Swain, 2004), adems, teniendo en cuenta tambin
que la construccin de las identidades de gnero es una empresa colectiva y se lleva a cabo a
travs de las relaciones con las dems personas (Swain, 2004), la escuela se convierte en el
contexto adecuado en el que tiene lugar este proceso de construccin.
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Segn Carlos Lomas (2007), situaciones como el fracaso escolar, el abandono escolar,
el absentismo y las agresiones en los centros educativos son principalmente masculinas,
adems, afirma que esta problemtica est directamente relacionada con el modelo de
masculinidad dominante, mediante el cual los chicos se hacen servir de la violencia y la
objecin escolar como una forma de afirmar su identidad masculina. Por tanto, es preciso que
se desarrollen investigaciones orientadas a conocer cul es el papel que juegan las identidades
de gnero, especialmente la masculinidad hegemnica, en el mantenimiento y reproduccin de
las grandes diferencias acadmicas existentes entre chicos y chicas. En este sentido, se hace
urgente analizar y cuestionar el modelo hegemnico de masculinidad, as como las prcticas y
discursos asociados a l, porque slo as conseguiremos una verdadera equidad de gnero que
beneficie tanto a mujeres como a hombres.
La hiptesis que se plantea en este proyecto de investigacin va en la lnea de lo que
plantea Carlos Lomas (2007), y es que el modelo de masculinidad dominante favorece que los
chicos desarrollen conductas desadaptativas, siendo stas una forma de afirmar su identidad
masculina.
ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIN

Para conocer los antecedentes y las distintas aproximaciones que se han realizado en
relacin a las identidades de gnero y el contexto escolar es muy interesante el trabajo
realizado por Mara del Carmen Rodrguez y Jos Vicente Pea (2005a, 2005b), los cuales
realizan un recorrido sobre los diferentes modelos tericos que explican la construccin de las
identidades de gnero en relacin con la escuela. Estos autores sealan que hasta la dcada de
los aos 70 apenas existan estudios que acerca de la construccin del gnero en las
instituciones escolares, se parta de una concepcin esencialista de las diferencias entre mujeres
y hombres segn la cual existan claras diferencias biolgicas que los llevaban a desarrollar
papeles diferentes en la sociedad, de manera que chicos y chicas eran educados por separado
y/o exista un currculum diferenciado para cada sexo. Durante las dcadas de los aos 70 y 80,
en el mbito anglosajn, y hasta finales de los 90 en Espaa, la mayora de los anlisis sobre
los procesos de configuracin de la identidad de gnero se han desarrollado bajo el amparo de
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lo que varios autores han denominado la teora de la socializacin de los roles sexuales
(Connell, 2009; Davies, 1994; Rodrguez y Pea, 2005a, 2005b; Renold, 2001).
Dentro de esta teora se identifican dos grandes modelos conceptuales: la teora del
aprendizaje social y las teoras cognitivistas (Rodrguez y Pea, 2005a, 2005b). La teora del
aprendizaje social fue la primera que analiz los procesos de construccin de la identidad de
gnero desde una perspectiva social, segn este modelo, los nios construyen su identidad de
gnero a travs del refuerzo, la imitacin y la observacin. Por otra parte, la perspectiva
cognitivista pone el nfasis en la importancia de la organizacin cognitiva que hacen los nios
del mundo social, segn sta, las nias y los nios crean esquemas de gnero, que son
representaciones esquemticas que tienen como base los estereotipos de gnero y hacen
referencia al conjunto de conocimientos que nos indican cmo son y cmo deben ser los
hombres y las mujeres (Barber, 2004; Monreal y Martnez, 2010), a partir de estos esquemas,
las personas solemos aceptar la informacin del contexto que se corresponde con el esquema y
rechazamos la que se contradice con ste, siendo esta interaccin cognitiva con el medio la
clave que explique la construccin de las identidades de gnero (Rodrguez y Pea, 2005b).
Los dos modelos que hemos explicado tienen en comn el hecho de que las personas
adquirimos nuestra identidad de gnero de una forma no problemtica, y se muestra sta como
una construccin fija en donde los estereotipos de gnero son continuamente reproducidos por
los agentes de socializacin (Rodrguez y Pea, 2005a; p. 29). Por otra parte, concibe al nio
o la nia como sujetos pasivos que son socializados por los agentes de socializacin, con
muy poca capacidad para resistir los modelos normativos establecidos por el orden social
(Davies, 1994; Renold, 2001; Rodrguez y Pea, 2005a). A finales de los aos 80, y ms tarde
en Espaa, empiezan a escucharse algunas voces crticas con la teora de la socializacin de los
roles sexuales, la cual consideran que simplifica el complejo desarrollo de la identidad de
gnero y, por tanto, que es conceptualmente inadecuada para captar la complejidad y el carcter
contradictorio de las identidades de gnero (Renold, 2001; Rodrguez y Pea, 2005a; Connell,
2009; Davies, 1994). A raz de estas crticas se pone en evidencia la urgencia de recurrir a otro
marco conceptual que permita explicar la complejidad del proceso de construccin de las
identidades de gnero, de manera que comienzan a surgir investigaciones que incorporan
algunos de los supuestos del feminismo postestructuralista. Desde esta perspectiva se considera
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a las personas como sujetos activos en el proceso de construccin de su identidad de gnero, y

sta se considera como una construccin precaria, contradictoria y en proceso constante de
reconstitucin (Rodrguez y Pea, 2005b).
En el mbito anglosajn, la literatura cientfica en relacin a las identidades de gnero
y la educacin es muy amplia, y la mayora de investigaciones giran en torno a cmo se
construyen las identidades de gnero en la escuela desde una perspectiva postestructuralista,
como por ejemplo la investigacin de Renold y Allan (2006), en la que se analiza las diferentes
maneras en las que las chicas con un alto rendimiento escolar negocian su identidad en relacin
al gnero en diferentes escenarios sociales y culturales en la educacin primaria. En esta
investigacin, Renold y Allan nos muestran cmo el xito acadmico est mediado por la
feminidad normativa y que raramente ser la mejor es una opcin deseable para las chicas
bonitas, por lo que en muchas ocasiones las chicas silencian o disimulan sus xitos para no
amenazar a otros chicos, a sus compaeras y, en ltima instancia, a su feminidad, no obstante,
tambin destaca cmo en muchas ocasiones el grupo de amigas intenta crear un espacio
colectivo a travs del cual se permite el ser brillante y hermosa celebrando y compartiendo
colaborativamente los xitos. Por otra parte, la investigacin tambin da cuenta de cmo
existen chicas que expresan abiertamente que quieren ser las mejores cuestionando el modelo
de feminidad dominante, accediendo a discursos ms masculinos y construyendo identidades
ambivalentes.
En la misma lnea, la investigacin de Swain (2004) nos muestra cmo los chicos
desarrollan diferentes estrategias para construir y representar su masculinidad y para obtener
estatus y prestigio en un un colegio en el que los deportes competitivos estn prohibidos.
Cuando los chicos no pueden acceder a las estrategias comnmente establecidas para expresar
su masculinidad a menudo tienen que improvisar y crear las suyas propias, lo cual puede
generar formas de demostrar la masculinidad menos visibles, ms fluidas e inestables.
El artculo de Keddie (2006) pone de manifiesto los conflictos y las contradicciones
que supone ser un chico y ser un estudiante a travs de la historia de un chico en su ltimo ao
en la educacin primaria. La investigacin refleja la confusin interna y la disonancia que
experimentan muchos chicos al posicionarse dentro de las opciones discursivas de la
masculinidad hegemnica en el contexto de la escuela, lo que provoca frustracin y rabia.
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Segn Keddie, las opciones discursivas a las que tienen acceso los chicos en las escuelas para
construir su masculinidad (masculinidad hegemnica) entran en conflicto con la dinmica
escolar y muchas veces se expresan en conductas violentas y dainas. Keddie afirma que en
muchas ocasiones desde el profesorado se mantienen prcticas contraproducentes al abordar
cuestiones relacionadas con la masculinidad en el mbito escolar, prcticas que permiten que se
desarrollen estas conductas hiper-masculinas y anti-escuela. La investigadora defiende que las
relaciones positivas y colaborativas entre estudiantes y docentes son centrales para mejorar los
resultados acadmicos de los chicos.
Por otra parte, tambin encontramos estudios que analizan la relacin con el
rendimiento acadmico, como el de Power, Whitty, Edwards y Wigfall (2006). En este estudio
los autores argumentan que los procesos de identificacin de gnero tienen implicaciones
significativas en la manera en que el rendimiento acadmico es percibido y desarrollado. Segn
esto, los chicos que desarrollan una identidad de gnero hegemnica valoran el xito
acadmico pero siempre que se haya logrado sin esfuerzo o aparentemente sin esfuerzo, de
manera que intentan no parecer demasiado comprometidos con el trabajo acadmico porque
eso podra considerarse como algo femenino.
Por otra parte, tambin podemos encontrar investigaciones cuantitativas acerca del
xito acadmico, como las realizadas por Zusman, Knox y Lieberman (2005), que estudia las
actitudes de alumnas y alumnos que estn asociadas al xito acadmico, como atender en clase,
tomar notas u organizar el estudio entre otras. Los investigadores encuentran que existe una
marcada diferencia entre chicas y chicos, siendo el porcentaje de alumnas mucho mayor que el
de alumnos en todas las actitudes que indica el estudio. La diferencia entre chicos y chicas se
explica posteriormente segn tres marcos tericos: la teora de la socializacin de los roles
sexuales, la teora del modelaje, la teora del grupo de referencia y la hiptesis Pollyanna.
Bouchard y St-Amant (2000), por su parte, realiza un estudio cuantitativo-cualitativo
sobre la conformidad social al estereotipo de gnero y su relacin con el xito acadmico. En la
investigacin se llega a la conclusin de que cuanto menor es la conformidad al estereotipo de
gnero se obtiene un mayor xito acadmico, de manera que el xito de las chicas quedara
explicado por su menor conformidad con respecto a los chicos.
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Una buena fuente para comprobar como se encuentra el estado de la cuestin es la

revista Gender and Educatin, en la que podemos encontrar una gran cantidad de estudios
apoyados en las teoras postestructuralistas.
En Espaa existe mucha menos produccin cientfica en esta lnea, y la mayora de
estudios tienen que ver con la violencia de gnero o con la percepcin de estereotipos de
gnero. Podemos encontrar tambin algunos estudios cuantitativos que traten sobre las
diferencias en el rendimiento acadmico entre chicos y chicas, como el de Diaz-Aguado y
Martn (2011), en el que la mejor situacin acadmica de las alumnas se explica por la mayor
tendencia de stas a superar la dualidad sexista tradicional y a identificarse con valores
tradicionalmente masculinos sin renunciar a los femeninos. En el artculo, los autores afirman
que la educacin mixta, el compartir espacio y currculo es una condicin necesaria para
superar el sexismo, pero no suficiente, por lo que defienden el modelo de la coeducacin en el
que los conflictos que surjan se conviertan en oportunidades para poder construir una
verdadera igualdad y un modelo de relacin social basado en el respeto mutuo que permita
superar la dualidad sexista tradicional entre mujeres y hombres.
Tambin es cierto, como apuntan Rodrguez y Pea (2005b), que existen muy pocas
investigaciones que incorporen los supuestos de las teoras postestructuralistas aplicadas al
gnero en relacin a la educacin.
Con este proyecto pretendo investigar la relacin entre las identidades de gnero y las
conductas desadaptativas en los centros de educacin secundaria partiendo de la asuncin de
algunos de los supuestos del postestructuralismo, por tanto, se trata de una investigacin
innovadora en el sentido de que va a estudiar un tema sobre el que no se han realizado muchos
estudios, especialmente en Espaa, y adems, va a conceptualizar la identidad de gnero desde
algunos planteamientos postestructuralistas lo cual va a enriquecer la escasa investigacin
cientfica espaola en esta lnea.
MARCO TERICO
Se asume que la divisin entre los sexos es algo normal y natural: inevitable. Se
presenta en su estado objetivo tanto en el mundo social como en los objetos, en los cuerpos, en
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los hbitos y en el comportamiento de las personas, de manera que funciona como un esquema
de percepciones que influye en el pensamiento y en la accin, y como ocurre en cualquier
relacin de dominacin, las representaciones y las prcticas que se han asociado a un sexo y a
otro no son para nada simtricas de hecho, son el reflejo de una sociedad sexista, patriarcal y
heterosexista (Bourdieu, 2000; Gabarr, 2008; Moya, 1993).
Teora postestructuralista
Como se ha establecido anteriormente, la teora de la socializacin de los roles
sexuales ha sido criticada por numerosos autores y autoras (Connell, 2009; Davies, 1994;
Renold, 2001; Rodrguez y Pea, 2005a, 2005b; Rodrguez, 2007). Asumiendo estas crticas y
teniendo en cuenta las aportaciones que han desarrollado estos autores y autoras, vamos a
tomar algunos de los supuestos del postestructuralismo con el fin de que sirvan de herramientas
conceptuales que nos permitan dar cuenta de los complejos procesos a travs de los cuales se
constituyen y reconstituyen las identidades de gnero.
El trmino postestructuralismo engloba al conjunto de posiciones tericas
desarrolladas a partir del trabajo de Jacques Derrida, Jacques Lacan, Julia Kristeva, Louis
Althusser y Michel Foucault. Las diferentes formas de postestructuralismo tienen diferencias
fundamentales y varan en su prctica y en sus implicaciones polticas, no obstante, comparten
ciertos supuestos bsicos acerca del lenguaje, el significado y la subjetividad (Weedon, 1998).
El postestructuralismo parte de los postulados del estructuralismo lingstico de
Ferdinand de Saussure, en el que el lenguaje, ms que reflejar una realidad social dada,
constituye la realidad social para nosotros, es decir, ni la realidad social ni el mundo natural
tienen significados fijos que el lenguaje refleje. Pero a diferencia del estructuralismo
lingstico, el postestructuralismo rechaza la idea de que exista una estructura fija y nica del
lenguaje previa a su realizacin en el discurso, ms bien, las estructuras se ubican y se
configuran social e histricamente a travs de los discursos (Weedon, 1998).
Desde la teora postestructuralista, el lenguaje es visto como el lugar en el que el
sentido de nosotros y nosotras mismas, nuestra subjetividad, se construye. Desde esta
perspectiva, la subjetividad no es innata ni est genticamente determinada, sino que es
producida socialmente a travs de un amplio abanico de prcticas discursivas, adems, sta no
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se considera como un constructo unificado y fijo, a diferencia del humanismo, sino que se
caracteriza como algo precario y en conflicto (Weedon, 1998).
Los significados sociales son producidos en el seno de las instituciones sociales y en
las prcticas que se desarrollan, de este modo, las personas que conforman estas instituciones
son agentes de cambio y no las autoras de los significados sociales, pudiendo servir a los
intereses hegemnicos o desafiar las relaciones de poder existentes (Weedon, 1998). Esta
afirmacin implica que las personas somos sujetos activos en la configuracin de los
significados sociales que forman las estructuras, pero que, sin embargo, no disponemos de una
libertad absoluta, puesto que nuestros discursos se inscriben dentro de las instituciones y las
prcticas sociales de la sociedad.
Segn Weedon (1998:32), desde el prisma del postestructuralismo, la subjetividad se
usa para referirse a los pensamientos y emociones conscientes e inconscientes del individuo, su
sentido de s mismo y sus maneras de entender su relacin con el mundo 1. A diferencia del
humanismo, la subjetividad se concibe como algo precario, contradictorio y en constante
proceso de reconstitucin a travs del discurso, lo cual implica la posibilidad del cambio. De
esta manera, la teora postestructuralista afirma que la subjetividad es producida socialmente a
travs del lenguaje y entiende sta como un lugar de constante lucha y de cambio potencial.
Los discursos representan intereses polticos y, por tanto, compiten por el estatus y el poder,
siendo el escenario de esta lucha por el poder la subjetividad de las personas.
Desde este marco terico, la identidad de gnero se concibe como un constructo
contradictorio, permanentemente inacabado y que es constantemente reconstituido a travs de
las prcticas discursivas (Jones, 1997), de hecho, el gnero y la identidad de gnero no es algo
que es o que se tiene, sino que es continuamente creado y recreado a travs de las prcticas
discursivas y de la interaccin con los dems (Renold, 2001; Rodrguez y Pea, 2005a).
Gnero
Dicho de manera sencilla, mujeres y hombres nos constituimos como tales a travs de
dos realidades: una que tiene que ver ms con la biologa (el sexo) y otra que procede de la
cultura y la sociedad (el gnero) (Subirats y Tom, 2007). Podemos definir el gnero como un
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Traduccin propia.
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constructo que hace referencia a las diferentes caractersticas psicosociales que se asignan a
mujeres y hombres en un contexto cultural, tiene que ver con los rasgos, roles, motivaciones y
conductas, por tanto no se refiere a las diferencias biolgicas o fisiolgicas entre los sexos
(Monreal y Martnez, 2010). No obstante, las diferencias biolgicas entre mujeres y hombres,
especialmente la anatmica entre los rganos sexuales, se han utilizado en muchas ocasiones
como la justificacin natural de la diferencia socialmente establecida entre mujeres y hombres,
especialmente la divisin sexual del trabajo (Bourdieu, 2000). Por tanto el gnero es una
construccin social que parte de la diferencia anatmica entre tener pene o no y define
expectativas diferentes a los poseedores (hombres) y a las no poseedoras (mujeres). Estas
expectativas diferentes, este papel que la sociedad espera de hombres y mujeres es lo que
denominamos gnero (Gabarr, 2008).
Hasta hace relativamente poco se crea que, dependiendo de si una persona naca
mujer u hombre, los comportamientos, gustos y actitudes seran diferentes, y esta diferencia se
atribua a la naturaleza, slo hasta hace poco se empez a cuestionar este hecho, y en los aos
sesenta se distingui por primera vez entre sexo y gnero (Subirats y Tom, 2007). Realizar
esta distincin ha sido sumamente importante, ya que ha abierto la puerta a numerosas
transformaciones sociales y ha permitido derribar, o por lo menos cuestionar, muchas
situaciones de desigualdad entre mujeres y hombres antes legitimadas en base a la naturaleza o
la biologa. Pero esta distincin, que analticamente queda muy clara, se complejiza
enormemente cuando tratamos de establecerla en nuestra vida cotidiana, siendo prcticamente
imposible saber qu hay de biolgico en ciertas prcticas y qu hay de social o cultural, y es
que tenemos que tener en cuenta que sexo y gnero son dos realidades interconectadas de
forma dinmica que no podemos aislar (Subirats y Tom, 2007). De cualquier manera, como
tambin afirman Subirats y Tom (2007), no se trata de averiguar qu caractersticas o
comportamientos de mujeres o de hombres tienen una base biolgica y, por tanto, son
naturales, sino dejar que las personas decidan cmo quieren vivir, independientemente de si
son hombres o mujeres, sin limitar sus comportamientos o prcticas por el hecho de pertenecer
a un sexo determinado.
En palabras de Davies (1994:35), El sexo y el gnero son elementos que entran a
formar parte al mismo tiempo de la estructura social, siendo ambos creacin de los individuos
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y en los individuos durante el proceso de aprendizaje de las prcticas discursivas mediante las
cuales se crea y mantiene la estructura social. sta no es independiente de los individuos que la
construyen. No es una cosa que pueda ser impuesta a los individuos. No obstante, Davies
afirma que los individuos no tenemos una total libertad para desarrollar nuevas formas de
discurso, pues las estructuras sociales son elementos constrictores de la accin individual y
social.
En muchas ocasiones la categora gnero se asimila a la categora mujer,
especialmente en el campo de la intervencin social, lo cual comporta serias limitaciones y lo
descarga de parte de su significado (Blanco, 2006), por tanto, debemos tener en cuenta el
gnero en cuanto que es una categora relacional e incluir en los anlisis de gnero la categora
hombres (Blanco, 2006; Banch, 1999). Es fcil pensar que se debe cambiar la situacin de la
mujer, en el sentido de que el patriarcado supone una relacin de dominacin que sita a las
mujeres y a lo femenino en una relacin jerrquica por debajo de los hombres, no obstante, no
se habla tanto de los aspectos negativos que el patriarcado tiene para los hombres. Como
afirma Bourdieu (2000) la dominacin masculina tiene efectos perversos no slo en la parte
dominada, sino tambin en la dominante.
Identidades de gnero
La identidad ha sido un concepto muy trabajado y debatido desde diferentes
disciplinas como la psicologa, la antropologa o la sociologa, alrededor de l han surgido una
infinidad de teoras que intentan explicar los procesos a travs de los cuales se forma. Unas
perspectivas han puesto el nfasis en los agentes de socializacin, otras en el pasado del
individuo, otras en el grupo, otras en los discursos... por otra parte, tambin podemos encontrar
posturas que afirman la existencia de una esencia, de ciertos rasgos y caractersticas fijos que
permanecen a lo largo del tiempo; as como posturas que afirman todo lo contrario: que la
identidad es un constructo frgil que se constituye y reconstituye en cada escenario a travs de
prcticas discursivas. Podemos ver pues, la diversidad de opiniones que pivotan alrededor de la
identidad y de cmo sta se construye.
Como seala Raewyn Connell (2009), el concepto de masculinidad es bsicamente
relacional, ya que slo existe en contraste con la feminidad; de este modo, las culturas que no
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conciben a mujeres y hombres como dos modelos con caractersticas y rasgos de carcter
polarizados y cualitativamente diferentes no tienen un concepto de masculinidad en el sentido
que le da la cultura moderna europea/americana. De hecho, hasta el siglo XVIII, la cultura
europea conceba los hombres y mujeres de esta maner,a, sino que las mujeres eran vistas como
diferentes de los hombres, pero como seres inferiores o incompletos, no con rasgos
cualitativamente diferentes (Connell, 2009).
Como vemos, las identidades de gnero son un constructo histrico, y nuestro
concepto de masculinidad y feminidad se ha formado hace relativamente poco tiempo. Existen
numerosas definiciones de masculinidad, as como de feminidad, tanto desde las ciencias
sociales como desde un punto de vista biolgico, no obstante, al hablar de feminidad o
masculinidad en un sentido absoluto no estamos sino describiendo una configuracin de la
prctica de gnero en una forma culturalmente concreta. De esta manera, la mayora de
definiciones se han elaborado desde un punto de vista etnocntrico, pero haciendo uso de
estrategias diferentes, Connell (2009) establece cuatro enfoques principales en los que se basan
las definiciones sobre masculinidad, aunque tambin podramos aadir aqu la feminidad, las
cuales tienen lgicas diferentes pero suelen combinarse en la prctica: el esencialista, el
positivista, el normativo y el semitico.
El enfoque esencialista asume que existe una base universal y una serie de rasgos que
definen, por una parte, el ncleo de lo masculino, y por otra, la esencia femenina, que estn
invariablemente presentes en cada hombre o en cada mujer, formando as parte de su
naturaleza. Se trata de lo que comnmente se ha denominado el eterno femenino o la esencia
de la masculinidad. La crtica que se hace a este enfoque es que la eleccin de los rasgos que
forman la esencia es bastante arbitraria, de manera que existen distintos autores y estudios que
defienden este enfoque pero que definen esencias diferentes.
La perspectiva positivista intenta definir la feminidad y la masculinidad atendiendo
cmo son empricamente los hombres y las mujeres, basndose en estudios estadsticos entre
grupos de hombres y de mujeres y creando escalas de masculinidad y de feminidad. Las
dificultades que tiene este enfoque son, en primer lugar, tal y como la epistemologa moderna
reconoce, no se puede realizar una descripcin sin un punto de vista, es decir, no existen
descripciones neutrales y, por tanto, detrs de estos estudios subyacen asunciones sobre el
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gnero. Por otra parte, al realizar un estudio en el que se separan a las personas en las
categoras hombre y mujer, en el propio procedimiento ya se estn utilizando las tipificaciones
que supuestamente estn siendo investigadas. Por ltimo, estudiar cmo son los hombres
empricamente no encaja con la idea de que pueda haber mujeres masculinas u hombres
femeninos, o actitudes masculinas o femeninas sin tener en cuenta la persona que la tenga. Si
estudiamos las diferencias entre las mujeres y los hombres como grupo no tendra sentido
utilizar los trminos masculino o femenino, podramos hablar slo de hombres y de
mujeres. Masculino y femenino van ms all de las diferencias en la categora sexo y se
refieren tambin a diferencias entre los hombres y a diferencias entre las mujeres.
Desde un enfoque normativo se reconocen estas diferencias y se defiende un modelo
de masculinidad ideal al que los hombres deberan acercarse, as como otro de feminidad (que
no seran otros que los modelos de masculinidad y feminidad hegemnicos). Este enfoque
permite que mujeres y hombres se acerquen o se alejen a la norma, pero tambin plantea
paradojas, ya que pocos hombres y mujeres se ajustan totalmente a los modelos ideales, por
tanto, no podramos establecer una norma si difcilmente alguien la cumple.
El enfoque semitico va ms all de los rasgos de la personalidad y define la
masculinidad a travs de un sistema de diferencia simblica en el que lo masculino y lo
femenino son espacios diferenciados, en este sentido, la masculinidad se define como no
feminidad. En la oposicin semitica entre masculinidad y feminidad, lo masculino es el
trmino inadvertido, el lugar de la autoridad simblica, mientras que la feminidad se define
simblicamente por la carencia. La idea principal es que un smbolo slo puede ser entendido
dentro de un sistema de smbolos interconectados, por lo que las identidades de gnero slo
pueden entenderse dentro del sistema de relaciones de gnero. En este sentido, desde la
perspectiva semitica no se define la masculinidad o la feminidad como objetos que pueden
caracterizarse como una serie de caractersticas o como una norma, sino que las define como
posiciones determinadas en el sistema de relaciones de gnero, en cmo las personas se
comprometen con estas posiciones y en los resultados que tienen en la experiencia corporal, en
la personalidad y en la cultura.
Desde este proyecto se va a analizar la identidad desde una perspectiva
postestructuralista, en este sentido, la identidad no se concibe como una esencia o como una
16/34
construccin fija, coherente e integrada como tradicionalmente se postulaba, sino que se

concibe como una construccin frgil, permanentemente inacabada que se construye
constantemente en la interaccin social. Desde esta perspectiva, el individuo no es tanto una
construccin social cuyo resultado es algn producto final relativamente fijo y determinado,
sino alguien que se constituye y reconstituye a travs de una gran variedad de prcticas
discursivas (Davies, 1994:14).
Las personas nos constituimos como hombres o mujeres a travs de la influencia de
una serie de mediaciones subjetivas y culturales, como el lenguaje, el grupo de iguales, la
familia, la instruccin escolar, etc., que influyen de una manera decisiva en la construccin de
nuestra identidad (Lomas, 2007). De manera que ser hombre o mujer es un proceso que tiene
lugar a travs de las prcticas discursivas y de las distintas posiciones temticas accesibles
dentro de tales prcticas (Davies, 1994:37).
As pues, se puede decir que la identidad masculina o femenina es la respuesta que
dan las personas a las expectativas sociales de su gnero, adems, no existe una nica identidad
masculina o femenina, sino un abanico de posibilidades en las que se imbrican muchas otras
variables como el grupo social, la edad, las creencias, la ideologa, la orientacin sexual...
(Gabarr, 2008).
Las prcticas sociales pueden ser innovadoras y trasgresoras, no obstante, stas no son
autnomas y se generan dentro de estructuras definidas de relaciones sociales, en este sentido,
las identidades de gnero, masculinidades y feminidades, son configuraciones de prcticas de
gnero, es decir, son constructos relacionales que ocupan un lugar en las sistema de relaciones
de gnero (Connell, 2009; Davies, 1994). Son constructos relacionales en el sentido en que las
masculinidades slo existen en contraposicin a las feminidades y, ms an, existen diversas
feminidades y masculinidades que se relacionan a travs de una jerarqua, en la que existen
identidades hegemnicas, cmplices, subordinadas y marginadas (Connell, 2009). Siguiendo
en esta lnea, las personas no son consideradas como sujetos pasivos cuya identidad de gnero
es el resultado de los procesos de socializacin, no obstante, tampoco se considera que tengan
una libertad absoluta para adoptar cualquier forma particular de identidad. Desde una
perspectiva
postestructuralista,
las
personas
son
sujetos
activos
que
contribuyen
constantemente a la construccin de su identidad de gnero a travs de prcticas discursivas,
17/34
pero que estn restringidas en sus elecciones (Willet, 2006), de esta manera, tanto la feminidad
como la masculinidad asumen diferentes sentidos en diferentes lugares, por lo que ser una
mujer o ser un hombre es una cuestin de construirse a s mismo, pero tambin de ser
construido a travs de las diferentes formas disponibles de ser un hombre o una mujer en un
tiempo y lugar determinado o, dicho de otra forma, es una negociacin con las diferentes
opciones discursivas disponibles y repertorios de accin (Swain, 2004). As, podemos
encontrar personas cuyos pensamientos y prcticas estn constreidas por los discursos
dominantes, personas que trascienden a estos discursos, y personas que se sitan en posiciones
contradictorias.
Masculinidad hegemnica
El concepto de masculinidad hegemnica fue acuado por Raewyn Connell, tomando
el concepto de hegemona del anlisis de Antonio Gramsci sobre las relaciones de clases, el
cual se refiere a la dinmica cultural a travs de la cual un grupo sostiene una posicin de
liderazgo en las relaciones sociales. Segn Connell (2009), en cualquier contexto histrico
determinado se exalta una forma de masculinidad en detrimento de otras, y la masculinidad
hegemnica sera la configuracin de la prctica de gnero que permite la legitimacin del
patriarcado y garantiza la posicin dominante de los hombres y la subordinacin de las
mujeres.
En estas lneas caracterizaremos la masculinidad hegemnica, concibiendo sta como
una configuracin de la prctica de gnero dentro del sistema de relaciones de gnero que se
producen en la cultura europea/americana contempornea, no obstante, en cada contexto y en
cada lugar en particular el significado que se le atribuye al modelo dominante de masculinidad
tendr matices diferentes.
Pescador (2004), tras una investigacin realizada en tres ciudades del Estado espaol
con adolescentes sobre ideologas y concepciones acerca de la masculinidad y las relaciones de
gnero, define a los hombres de verdad, es decir al modelo hegemnico de masculinidad,
partiendo de los siguientes mandatos y sus interrelaciones:
No ser mujer: La masculinidad se concibe como lo opuesto a la representacin de lo

femenino.
18/34
Aparentar: La masculinidad hegemnica precisa un constante aparentar, ya que no

siempre se pueden cumplir las expectativas internas y externas, de manera que ser un
hombre de verdad significa no slo mostrar lo que se es, sino lo que se puede llegar a
ser, y para ello es preciso aparentar que se es el mejor y competir para ello.
Ser fuerte: Para ello no se pueden expresar signos de debilidad, como llorar o expresar
sentimientos profundos, ya que eso demostrara flaqueza.
Representar el poder: Se tiene que demostrar que se tiene poder, para ello se precisan
objetos que confieran poder como, en el caso de los adolescentes, llevar ropa de marca,
tener una moto o un mvil ltimo modelo. En este sentido, el dinero es smbolo de
poder, as que se tomar como un valor supremo que se debe alcanzar.
Infalibilidad: Los hombres de verdad deben ser capaces de cualquier cosa y tener todo
tipo de conocimientos, de lo contrario se demostrara debilidad.
Sostener la responsabilidad: La masculinidad hegemnica tambin produce una

sensacin en los hombres de que son responsables de todas las situaciones y que deben
tenerlo todo bajo control. Los hombres se sienten responsables del xito en las
relaciones sexuales, de la seguridad del grupo, de la toma de decisiones, etc.
Tomar siempre la iniciativa: Al igual que el mandato de sostener la responsabilidad, la

masculinidad hegemnica tambin lleva a los hombres a la sensacin de que siempre
tienen que tomar la iniciativa en todas las situaciones y mostrar as liderazgo.
Residir en una bsqueda continua: Como la masculinidad hegemnica implica que se

debe demostrar continuamente la virilidad, los hombres se ven obligados a estar en
constante movimiento y a no descansar.
Siguiendo en la lnea de este ltimo mandato, Gabarr (2008) afirma que la
masculinidad siempre se est cuestionando, de manera que tiene que ser afirmada
continuamente a travs de pruebas consecutivas y eternas. De la misma manera, Bourdieu
(2000) sostiene que los privilegios masculinos derivados de la dominacin masculina suponen
una trampa para los hombres, ya que se les impone el deber de afirmar su virilidad ante
cualquier circunstancia, lo cual genera una tensin permanente.
19/34
Durante la socializacin de los chicos es muy comn que se les reprima la expresin
de las emociones, por lo que dificulta que las expresen mediante la palabra, de manera que ante
un conflicto stos tienden a recurrir a la fuerza fsica o a la imposicin para resolverlos
(Martnez, Bonilla, Gmez y Bayot, 2008), adems, est socialmente legitimado que los
hombres hagan uso de la violencia ante ciertas circunstancias y en ciertos contextos, es ms, en
muchas ocasiones se espera que los hombres adopten una actitud violenta o agresiva para
resolver ciertos conflictos, identificando valenta con violencia y rebajando o humillando a los
hombres que no se comporten como hombres de verdad. Tal y como afirma Bourdieu
(2000:70,71), la virilidad es un concepto relacional, en el sentido de que est construida para
ser expresada ante los dems hombres y en contra de la feminidad, teniendo que ser
revalidada por otros hombres en su verdad como violencia actual o potencial, y certificada por
el reconocimiento de la pertenencia al grupo de los hombres autnticos.
Este modelo tradicional de masculinidad que se sustenta en el ejercicio de la fuerza y
del poder, en la ostentacin de la heterosexualidad, en la obsesin por triunfar, por ser el mejor,
por la conquista sexual, por la misoginia y por la homofobia an est vigente hoy en da, no
obstante, ya no es el nico modelo de expresar la masculinidad, sino una de las formas en las
que los hombres son socializados (Lomas, 2007). Se est empezando a ver un cambio en los
hombres y en la manera en que sienten y experimentan su masculinidad, no obstante, es un
cambio tmido y disimulado, en este sentido, Pescador (2004) afirma que se ha producido un
cambio social importante en las mujeres, pero no ha sido as en los hombres, lo cual paraliza un
cambio en las estructuras sociales hacia la igualdad.
Feminidad hegemnica
Como hemos visto, una de las principales caractersticas del modelo de masculinidad
hegemnica es que se construye en contraposicin a la mujer y, por tanto, huye de cualquier
caracterstica o rasgo considerado como femenino, como afirma Bourdieu (2000; p. 36): la
peor humillacin para un hombre consiste en verse convertido en mujer, y esto es debido a la
visin androcntrica, producto de la dominacin masculina, que tiende a menospreciar y a
devaluar cualquier aspecto relacionado con lo femenino, generando as un prejuicio
desfavorable hacia lo femenino, el cual est inscrito en el orden de las cosas (Bourdieu, 2000).
20/34
La feminidad, al contrario que la masculinidad hegemnica, no requiere de un opuesto

para definirse o reafirmarse (Pescador, 2004). El modelo de feminidad hegemnica, podemos
decir que no se construye de la misma manera que el modelo hegemnico masculino, ni mucho
menos en contraposicin a l, de hecho, algunas de las caractersticas que tradicionalmente se
han considerado como masculinas suelen ser tambin valoradas socialmente como positivas
cuando las posee una mujer, como puede ser la competitividad, la iniciativa o el espritu
emprendedor. Como afirman Daz-Aguado y Martn (2011:253), la presin social para el
estereotipo masculino sigue siendo ms rgida y coercitiva que la presin para el estereotipo
femenino. De esta manera, el modelo de feminidad hegemnico permite una mayor variedad
de opciones discursivas y no es tan rgido como el de masculinidad. Por ello se entiende
socialmente que la mujer ejercite cualidades masculinas propias del mbito laboral pero lo que
no se justifica es que el hombre ejercite las femeninas en el mbito domestico porque supone
rebajarse a ejercitar cualidades menos valoradas.
Hoy en da las mujeres han conquistado espacios que eran de exclusividad masculina,
no obstante, los hombres an no se han abierto camino en los espacios afectivos relacionados
con lo femenino (Banch, 1999). A pesar de los cambios, las mujeres y la feminidad siguen
estando asociadas a aspectos tales como la dependencia emocional, el cuidado de los otros, la
compresin y la empata (Martnez, Bonilla, Gmez y Bayot, 2008). Podemos dar cuenta de
ello si observamos, por ejemplo, la informacin que nos ofrece el Instituto Nacional de
Estadstica con respecto al porcentaje de mujeres y hombres matriculados en diferentes carreras
de la educacin superior durante el curso 2010-2011: en las carreras universitarias orientadas a
la atencin, al cuidado y a la comprensin de las personas, las mujeres estn
sobrerrepresentadas, de manera que encontramos que el 81,94% de las personas matriculadas
en Enfermera son mujeres, en Magisterio representan un 72,22%, en Psicologa un 76,54%, en
Trabajo Social y Educacin Social poco ms del 80% y en Terapia Ocupacional un 87,46%.
Por otra parte, en las enseanzas ms tcnicas son los hombres los que representan un
porcentaje mayor, suponiendo un 68,56% de las personas matriculadas en Arquitectura y en las
Ingenieras.
Es indudable la influencia que ejercen los medios de comunicacin en la construccin
de las identidades, por ello, podemos atender al trabajo realizado por Elena Verchili (2010) que
21/34
analiza cmo los medios de comunicacin dirigidos a las nias refuerzan un modelo de
feminidad que se sustenta principalmente en el inters por la imagen y en los beneficios
sociales que implica alcanzar el canon hegemnico de belleza. El modelo de mujer que reflejan
las revistas infantiles dirigidas a las nias no se aleja demasiado del arquetipo de feminidad
clsico y patriarcal: una mujer constantemente preocupada por su imagen que intenta acercarse
al canon de belleza hegemnico con el objetivo de ser el centro de atencin, especialmente de
los hombres, y cuyas aspiraciones son formar un hogar y vivir con sus hijos y marido a pesar
de la imagen extremadamente sexualizada que en muchas ocasiones se representa (Verchili,
2010). La prensa femenina o las revistas dirigidas a mujeres adultas muestran un modelo de
mujer que no dista mucho del que ofrecen las revistas orientadas a las nia. Estas revistas
suponen una estrategia meditica dirigida a fomentar ciertas formas de ser y de actuar que
estn muy asociadas al arquetipo tradicional femenino, definiendo a la mujer como un ser
destinado a la conquista de la belleza (Lomas, 2005).
Conductas desadaptativas
Definimos las conductas desadaptativas como aquellas que se dan en el contexto
escolar y que desestabilizan la convivencia en el aula y en el centro, haciendo ms difcil e
incluso imposible la consecucin de objetivos acadmicos (De la Fuente, Peralta y Snchez,
2009:174). Dentro de este tipo de conductas podemos identificar tres tipos: desmotivacin y
desinters acadmico, conductas disruptivas y conductas agresivas (De la Fuente, Peralta y
Snchez, 2009).
El trmino disruptivo proviene del ingls y segn el diccionario de la Real Academia
Espaola se define como que produce ruptura brusca. En el mbito educativo el trmino
adquiere una serie de significados propios, Isabel Fernndez (2006:18,19) define las conductas
disruptivas como aquellas que:
Se refieren a un conglomerado de conductas inapropiadas dentro del aula, tales como

levantarse a destiempo, hablar cuando explica el profesor, etc.
Suponen que los objetivos educativos de las diferentes personas en el aula no son
necesariamente los mismos, es decir, los propsitos educativos iniciales del profesor no
son compartidos y asumidos por todos los miembros del grupo.
22/34
Retrasan y en algunos casos impiden el proceso de enseanza y aprendizaje.
Se convierten en un problema acadmico, pues no permiten ampliar ni reforzar los

conocimientos debidos.
Se interpretan como un problema de disciplina o, mejor dicho, de falta de disciplina en

el aula.
Su repercusin excede a los individuos sobre los que se centra la accin (alumnoprofesor) porque producen mayor fracaso escolar en el grupo clase.
Propician un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales tanto
entre profesores y alumnos como entre los propios alumnos, y en muchos casos entre
los propios profesores.
La misma autora nos ilustra con una serie de conductas disruptivas extradas de
diferentes seminarios de formacin de profesores, de las cuales hemos adaptado algunas:
En cuanto a las normas:
Llegar tarde a clase.
Consumir golosinas u otro tipo de comida.
Pedir salir al lavabo continuamente.
Juegos de cartas.
Faltar a clase.
Desordenar mobiliario
Fumar en las aulas.
Juguetear
Pintar en las mesas o paredes.
Comer en clase
Tirar cosas por la clase.
Ruidos, gritos en clase
Pintar el cuaderno o el libro.
Falta de orden a la salida o entrada de clase
Llevar indumentaria estrafalaria.
Utilizar el mvil en clase
En cuanto a la tarea:
No traer los deberes
Rehusar hacer la tarea en clase
Comentarios vejatorios sobre la tarea
Falta de inters, pasividad e inactividad
No traer libros, cuadernos ni bolgrafos
Preguntar insistentemente con nimo de
23/34
retrasar
Hacer otra tarea
En cuanto al profesor o profesora:
Hablar cuando habla el profesor/a
No acatar las rdenes de la profesora/o
Levantarse de su sitio sin permiso
Guardar las cosas antes de tiempo sin permiso
En cuanto a la relacin con los compaeros y compaeras:
Rerse de un/a compaero/a o profesor/a
Hacer gestos jocosos
Insultar a una compaera/o en clase o poner

apodos
En cuanto a las conductas agresivas, podemos decir que son una forma de conducta
entre las diferentes conductas que puede desarrollar un individuo, que est directamente
relacionada al contexto en el que se desarrolla y que puede expresarse de formas muy diversas,
adems, es importante decir que la agresividad no es un rasgo estable y constante del
comportamiento ya que las personas agresivas no siempre lo son, ni si quiera en circunstancias
parecidas (Cerezo, 2002). De una manera sencilla, podemos definir las conductas agresivas
como aquellas que tienen la intencin de herir fsica o psicolgicamente a alguien y que,
generalmente, a travs de ellas se pretende obtener algo, coaccionar a otra persona, expresar
poder o impresionar a otras personas (Cerezo, 2002).
Odile Dot (1988:46,47) elabor una lista de interacciones agresivas que se
manifestaban en nios y en adolescentes y que nos pueden ser tiles para operativizar el
concepto. Se ha eliminado alguna por no considerarla adecuada para la investigacin:
La agresin fsica, real o fingida: araar morder, pellizcar, empujar, dar un puntapi,
golpear con un objeto;
la destruccin de los objetos, las posesiones o la produccin de otro;
la apropiacin de objetos, que va desde aduearse por la fuerza de un objeto cuya
24/34
posesin se discute hasta el robo caracterizado;
las agresiones verbales: disputas, insultos, ironas hirientes, etc.;
las agresiones dirigidas contra el adulto, que asumen por lo comn la forma menor del
desafo: mala voluntad, desobediencia, infraccin a las reglas del grupo, amenazas, etc.
Por ltimo, incluimos la desmotivacin y el desinters acadmico como otro tipo de

conducta desadaptativa que se da en los centros de educacin secundaria. Este tipo de
conductas suponen un rechazo al aprendizaje por parte del alumno o alumna, aunque no suelen
alterar significativamente la dinmica de la clase. Dentro de esta categora encontramos
conductas como no asistir al centro sistemticamente, no llevar el material escolar, llegar tarde
a clase, no participar en las actividades propuestas por el profesorado, dormir en clase,
permanecer aislado, etc. (Calvo, 2002).
Como podemos suponer, los tres tipos de conductas desadaptativas estn
interrelacionadas, por lo que pueden producirse simultneamente o que unas sean las causas de
otras. Por ejemplo, una conducta de desmotivacin puede convertirse fcilmente en una
conducta disruptiva si no se gestiona adecuadamente, o una conducta disruptiva puede tener
como resultado una conducta agresiva. Tambin habr conductas que sean difciles de clasificar
en uno de los tres tipos.
PROPUESTA METODOLGICA
La hiptesis que se plantea, como se ha anticipado en la justificacin del proyecto, es
que el modelo hegemnico de masculinidad favorece que se produzcan conductas
desadaptativas. En este sentido, las conductas desadaptativas se presentan como una de las
estrategias empleadas por los chicos para demostrar su masculinidad frente a los dems.
Para poder verificar la hiptesis desarrollaremos la investigacin utilizando una
metodologa cualitativa. Como hemos visto hasta ahora, las personas construimos y
reconstruimos nuestra identidad de gnero a travs de prcticas discursivas, por tanto, a la hora
25/34
de llevar a cabo la investigacin necesitaremos dar voz a los diferentes miembros de la

comunidad educativa. En este sentido, las herramientas metodolgicas idneas para tal efecto
son la entrevista, los grupos de discusin y la observacin participante. Como afirman
Rodrguez y Pea (2005a) al sealar la importancia del discurso, el estudio de casos basado en
la observacin participante y, especialmente, en las entrevistas y en los grupos de discusin
ser la lnea metodolgica a seguir para analizar cmo chicos y chicas construyen sus
identidades de gnero.
Los protagonistas de las entrevistas y de los grupos de discusin sern, como es obvio,
los propios alumnos y alumnas del centro en el que se lleve a cabo la investigacin. Se
realizarn grupos de discusin mixtos y de un solo sexo para analizar las relaciones e
interacciones que se darn entre chicos y chicas, as como los discursos que desarrollan al estar
slo miembros de un solo sexo. En las entrevistas daremos voz a chicos y a chicas de manera
individual, aunque tambin realizaremos entrevistas al equipo educativo del centro para
conocer cules son las conductas desadaptativas ms frecuentes. El tipo de entrevista que mejor
se adecua a los objetivos de la investigacin es la entrevista no estructurada, ya que a travs del
libre dilogo y de que las chicas y chicos expresen los aspectos ms significativos para ellos
podremos estudiar de manera ms eficaz las subjetividades de stos y stas. En cuanto a las
entrevistas realizadas al equipo educativo, las entrevistas semiestructuradas sern las ms
adecuadas, ya que nos permitirn centrarnos en las conductas desadaptativas y evitar as otros
aspectos ms superfluos. Por ltimo, la observacin participante tambin ser una tcnica
fundamental para el desarrollo de la investigacin, a travs de ella podremos acceder a una
comprensin de las subjetividades de las chicas y chicos ligada al contexto en el que se
desarrollan y favorecer la aparicin de discursos espontneos. La observacin participante se
llevar a cabo a travs de la realizacin de alguna actividad que sea de agrado de chicas y
chicos, como el visionado y posterior debate sobre alguna serie dirigida a pblico adolescente.
A travs de estas tcnicas se analizarn los discursos a travs de los cuales chicas y
chicos construyen sus identidades de gnero, as como la relacin que tienen stas con las
conductas desadaptativas.
26/34
CASO DE ESTUDIO
El centro de educacin secundaria en el cual se va a desarrollar el proyecto de
investigacin es el IES Joaqun Romero Murube. Se trata de un centro situado en Avenida
Manuel Fal Conde, 7, en la barriada Antonio Machado perteneciente al barrio Polgono Sur de
Sevilla. Se trata de un centro relativamente pequeo, durante el curso escolar 2011-2012 haba
260 alumnos y alumnas matriculadas, 142 chicas y 118 chicos. El nmero de docentes fue 38,
26 mujeres y 12 hombres.
El Polgono Sur es un barrio de Sevilla situado en la periferia de la ciudad y
caracterizado por una percepcin social negativa por parte del resto de la ciudad, tiene una
extensin de casi 145 hectreas y se encuentra situado en el Distrito Sur, la poblacin en 2006
era de 30.940 habitantes. Se trata de una zona con problemas de marginalidad social,
seguridad, empleo, asuntos sociales, vivienda, salud y educacin entre otros, que estn
repercutiendo gravemente en la citada barriada (Plan Integral Polgono Sur de Sevilla).
Si analizamos la realidad socio-educativa del Polgono Sur damos cuenta de la grave
situacin de marginalidad y exclusin social en la que viven muchas nias y nios del barrio.
Segn el Plan Educativo de Zona para el Polgono Sur, en el nivel de educacin secundaria
obligatoria, durante el curso 2009/2010, repiten el 42% del alumnado de 1, el 59% en 2, el
28% en 3, y el 23,5% en 4, y de 301 alumnos y alumnas que comienzan la educacin
secundaria obligatoria, slo finalizan 68. Por otra parte, existe tambin un porcentaje elevado
de absentismo escolar, durante el curso escolar 2008/09 ste se sita en un 14%, media de
todos los centros. Adems, existe un escaso porcentaje de alumnado, sobre todo de algunas
zonas del barrio, que prosiguen sus estudios de educacin postobligatoria: en el curso escolar
2009/10, aparecen matriculados slo 43 alumnos y alumnas entre los dos institutos de
educacin secundaria del barrio en 1 de Bachillerato, y 24 en 2. En formacin profesional el
nmero de alumnos y alumnas es mayor, habiendo 272 matriculados. Es importante destacar el
papel secundario que se le otorga a la mujer en el barrio. En el nivel de la educacin secundaria
es comn, especialmente dentro de la etnia gitana, que las nias abandonen el instituto para
dedicarse a las tareas domsticas y al cuidado de sus hermanos ms pequeos.
En este contexto desarrolla su labor el IES Joaqun Romero Murube. Los principios
27/34
que rigen el plan educativo del centro son los siguientes:
La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no

discriminacin, y acte como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, econmicas y sociales.
La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus

condiciones y circunstancias.
La concepcin de la educacin como aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo

largo de toda la vida.
La flexibilidad, para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses,

expectativas y necesidades del alumnado.
El
esfuerzo
compartido
por
el
alumnado,
familias,
profesorado,
centros,
administraciones, instituciones y conjunto de la sociedad.
OBJETIVOS
1. Analizar las relaciones existentes entre las identidades de gnero y las conductas
desadaptativas en el IES Joaqun Romero Murube.
1. Conocer las conductas desadaptativas ms frecuentes en el IES Joaqun Romero
Murube.
2. Conocer las particularidades de los modelos de masculinidad y feminidad en el
contexto del Polgono Sur.
3. Analizar de qu modo las conductas desadaptativas se ajustan a los modelos de
masculinidad y feminidad hegemnicos.
4. Indagar sobre los mecanismos de control y reproduccin de las identidades de
gnero dominantes en el mbito escolar, particularmente en el contexto del
Polgono Sur.
28/34
CRONOGRAMA
Actividades
1. Entrevistas con el equipo educativo
1.1. Transcripcin y anlisis de entrevistas.
2. Revisin y anlisis de documentacin sobre fracaso escolar,
absentismo y partes de incidencia en el centro.
Objetivos
1.1
1.1
1.1
X X
3. Entrevistas con orientadoras
X X
3.1. Procesamiento, anlisis de la informacin y preseleccin

de participantes.
X X
4. Contacto con participantes y seleccin final.

5. Entrevistas con alumnas y alumnos
5.1 Transcripcin y anlisis de las entrevistas.
Oct. Nov. Dic. Ener. Febr. Marz Abr. Mayo Junio

X
X
1.2, 1.3 y 1.4
1.2, 1.3 y 1.4
X X X
X X X
6. Visionado y tertulia sobre una serie de televisin (Observacin

participante).
1.2, 1.3 y 1.4
X X
6.1 Procesamiento y anlisis y de la informacin.
1.2, 1.3 y 1.4
X X X
7. Grupos de discusin.
7.1. Transcripcin y anlisis de los grupos de discusin.
8. Organizacin y anlisis de la informacin obtenida.
1.2, 1.3 y 1.4

1.2, 1.3 y 1.4
1.3
X X
X X
X X
9. Redaccin del borrador del informe.
X X X
10. Revisin y correccin del borrador.
X X
11. Presentacin del informe.
29/34
1. Entrevistas con el equipo educativo Se realizarn entrevistas al equipo docente,

orientadoras o jefe de estudios, segn se considere conveniente. Sern entrevistas
semiestructuradas en las que preguntaremos al equipo educativo sobre el tipo de
conductas desadaptativas que se dan en el centro, cules se dan con ms frecuencia y
cules consideran que son las ms problemticas.
2. Revisin y anlisis de documentacin en el centro Aparte de las entrevistas, se
realizar un anlisis de la documentacin que elaboran el jefe de estudio, las
orientadoras y el equipo docente sobre fracaso escolar, absentismo y partes de
incidencia.
3. Entrevistas con orientadoras En estas entrevistas preguntaremos a las orientadoras
sobre los alumnos y alumnas que tengan un perfil que se ajuste a los objetivos de la
investigacin
se
realizar
una
preseleccin
de
stas.
Sern
entrevistas
semiestructuradas.
4. Contacto con participantes y seleccin final Tras la preseleccin, contactaremos
con las posibles participantes y nos reuniremos con ellas y ellos para evaluar quines se
adecuan mejor al perfil de la investigacin y realizar as una seleccin final de
participantes. Seleccionaremos a varios alumnos y alumnas que presenten
frecuentemente conductas desadaptativas, as como a varios que no suelan manifestar
este tipo de conductas.
5. Entrevistas con alumnas y alumnos En estas entrevistas exploraremos las
subjetividades de las alumnas y alumnos y analizaremos los mecanismos y las
estrategias a travs de las cules construyen y expresan sus identidades de gnero y si
las conductas desadaptativas se encuentran dentro de ese repertorio de estrategias. Para
ello, el tipo de entrevista ms adecuada ser la no estructurada. Se realizarn entrevistas
a dos chicos y dos chicas que presenten conductas desadaptativas, as como a otros dos
chicos y dos chicas que no presenten este tipo de conductas, no obstante,
condicionaremos el nmero de entrevistas a la saturacin de informacin que
obtengamos, de manera que si se considera que se precisa ms informacin se llevarn
a cabo ms entrevistas.
30/34
6. Visionado y tertulia sobre una serie de televisin La eleccin de la serie se

realizar en funcin del momento en que se lleve a cabo la investigacin y se escoger
una que est dirigida al pblico adolescente y que sea seguida por un buen nmero de
alumnos y alumnas en el centro. Esta actividad servir de pretexto para poder realizar
un trabajo de observacin participante en el que podremos analizar las interacciones
entre alumnos y alumnas y las prcticas discursivas a travs de las cuales stos y stas
constituyen y reconstituyen sus identidades.
7. Grupos de discusin Los grupos de discusin, al igual que las entrevistas, nos
servirn para conocer las estrategias que utilizan chicos y chicas para expresar sus
identidades a travs de sus prcticas discursivas.
8. Organizacin y anlisis de la informacin obtenida En este punto se llevar a
cabo una revisin de toda la informacin obtenida en las diferentes actividades
desarrolladas en el centro, se organizar y se realizar un anlisis del conjunto para
obtener una visin global del objeto de estudio que nos permita obtener una
informacin emprica, contrastar hiptesis y conocer la relacin existente entre las
identidades de gnero y las conductas desadaptativas.
9. Redaccin del borrador del informe Una vez desarrollada toda la informacin se
proceder a la redaccin del borrador del informe.
10. Revisin y correccin del borrador En este punto se revisar el borrador, se
corregirn todos los aspectos que se consideren necesarios, se ampliarn o se reducirn
apartados y se reelaborar el informe.
11. Presentacin del informe Por ltimo, se presentar el informe definitivo.
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Retrasan y en algunos casos impiden el proceso de enseanza y aprendizaje.

Se convierten en un problema acadmico, pues no permiten ampliar ni reforzar los

Se interpretan como un problema de disciplina o, mejor dicho, de falta de disciplina en

En cuanto a las normas:

Llegar tarde a clase.

Consumir golosinas u otro tipo de comida.

Pedir salir al lavabo continuamente.

Fumar en las aulas.