5.

Los fundamentos de la didctica

La didctica como disciplina cientfica tiene una base terica que orienta la
prctica docente. Al respecto, Carr y Kemmis (1990) basndose en la tesis de
Kuhn sobre cmo se produce el cambio de un determinado paradigma al entrar
en crisis los postulados que defiende y cmo la comunidad cientfica empieza a
apartarse y a manifestar su descontento con dicho paradigma. De esta manera,
se presenta aqu los fundamentos del cambio en la didctica, para este nuevo
milenio.
5.1 Fundamento epistemolgico
La epistemologa es el estudio del conocimiento y de la justificacin de la
creencia. Entre las cuestiones centrales a las que tratan de responder los
epistemlogos estn: Qu creencias estn justificadas y cules no?, Si hay
algo que podemos conocer, qu es?, Cul es la relacin entre conocer y
tener una creencia verdadera? , Cul es la relacin entre ver y conocer?.
Cuestiones como stas estn en el corazn de la epistemologa, pero, por
supuesto, sta va ms all y, como en cualquier otra disciplina filosfica, sus
fronteras son ms bien difusas.
Es necesario plantear que toda teora responde a un enfoque epistemolgico y
a su vez, la teora da pautas para desarrollos metodolgicos y estratgicos de
un determinado campo del saber. En este caso, interesa la comprensin del
fundamento epistemolgico de la didctica y sobretodo ver el enfoque
predominante sobre el que se est trabajando hoy los procesos de ensearaprender y la constitucin del saber.

El dilogo de Gadamer y la
teora de la accin
comunicativa de Habermas
contribuyen a la formacin
de una teora crtica que
favorezca la reflexin, el
anlisis y la mejora
continua de la didctica.

Aunque, durante mucho tiempo la epistemologa de la didctica se cobij bajo

el enfoque Kantiano (la razn prctica) y en el de Comte (el positivismo). El
fundamento epistemolgico que aqu se presenta, se sustenta en la teora
interpretativa, proveniente de la hermenutica. En torno a esto, Vtimo (1990)
afirma que el problema de la criticidad del pensamiento se platea en esta
teora, de manera que la lgica segn la cual se puede describir y evaluar
crticamente el saber de las ciencias humanas y la posible verdad del mundo
de la comunicacin y la enseanza, es en una lgica hermenutica.
As la teora interpretativa, segn Gadamer (dalogo) y Shutz (el mundo de la
vida) exponen que se centra en comprender los patrones de interaccin
comunicativa y simblica que dan forma al significado intersubjetivo e
individual. Las personas a travs del uso del lenguaje y del pensam9iento
producen constantemente significados e interpretan el mundo de una manera
activa desde su vida cotidiana, produciendo y definiendo las normas
constitutivas que dan forma a sus interacciones.
Esta teora permite generar una serie de cuestiones sobre la prctica didctica
de los docentes. El cuestionamiento no tiene otra finalidad que la ilustracin a
Didctica

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travs de la deliberacin entendida en un sentido moral, reflexivo y crtico. Es

decir, mediante la didctica se pretende formar docentes capaces dotados de
actitud crtica para que deliberen sobre los vnculos que unen las normas y
creencias de su cultura.
Otro aporte importante que est siendo utilizado por los educadores es el
enfoque de Habermas, quizs porque sus estudios sobre la accin
comunicativa han tenido mucha aplicacin en la educacin y en la didctica.
Para este autor sobresalen tres tendencias:
1. La implantacin de concepciones histricas y etnolgicas que subraya
la importancia del contextualismo; es decir, el valor del contexto en
las prcticas comunicativas y educativas.
2. La convergencia significativa en torno a la filosofa de la conciencia
dominante con sus aspectos claves del sujeto y la autoconciencia.
3. La crtica a la razn instrumental lo que sustenta el nfasis de lo
contextual y subjetivo.
Habermas (1989) mantiene la tesis de que el saber humano est constituido
por tres tipos de intereses: tcnico, prctico y emancipatorio, que a la vez
conforman tres tipos de saberes:
Del inters tcnico resulta un saber instrumental que adopta la forma
de explicaciones cientficas. Este inters ha crecido en el contexto del
trabajo y de la industria, siendo necesario para que la humanidad
progrese en los procesos de produccin moderna.
Del inters prctico se genera el entendimiento interpretativo. El
medio es el lenguaje y la comunicacin, y la ciencia marco son las
hermenuticas o interpretativas.
Del inters emancipatorio propicia un saber reflexivo para alcanzar
niveles de objetivacin en donde tienen lugar las comunicaciones. La
didctica crtica tiene justamente ese objetivo.

Segn Habermas el ser

humano est constituido
por tres tipos de intereses
que dan lugar a tres tipos
de saberes.

El reto de la mejora
continua de la didctica
puede ser atendido desde
la hermenutica como
sustento de una didctica
crtica.

En definitiva la Escuela de Frankfurt, especialmente Gadamer y Habermas

proporcionan el marco epistemolgico del reto de los tericos de la didctica
que son crticos de las teoras educativas ligadas a los paradigmas
funcionalistas basados en supuestos venidos de la racionalidad positivista.
En este sentido la racionalidad de la teora postmoderna es subjetiva. La
autoconciencia unificada del sujeto humanista, se dispersa en una red de
prcticas significativas que hacen de la propia identidad el lugar de lucha. Los
sujetos se entienden a s mismos y al mundo de las cosas a travs de su
inmersin en el mundo de los smbolos.
Es as, que sobre de lo antes dicho surge la necesidad de reorientacin de la
enseanza a fines, normas y valores. Es decir, superando los enfoques
reduccionistas de racionalidades positivistas del proceso instructivo o
extremos postmodernos; autores antiguos y modernos, y en organismos
internacionales -como UNESCO y otros-, coinciden en subrayar la necesidad de
perfilar unas nuevas categoras de conocimiento didctico ms integradas al
campo didctico-educativo. Sin embargo, desde una formacin catlica el
Didctica

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La formacin catlica,
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trabajo de S. Buenaventura (1995) siguiendo lo propuesto por Hugo de San

Victor (1955) distingue en el hombre el carcter central de la didctica y en l
la existencia de una triple visin de la persona, que hace uso de tres ojos:
El ojo de la carne, el ojo de la razn y el ojo de la
contemplacin.[lo que explica del siguiente modo]
Para esta triple visin el hombre recibi tres ojo: el de
la carne para ver el mundo y lo que hay en l, el ojo
de la razn para ver el alma y lo que hay en ella y el
ojo de la contemplacin para ver a Dios y lo que hay
en Dios; de modo que con el ojo de la carne viera lo
que hay fuera de l; con el de la razn, lo que hay
dentro de l, y con el de la contemplacin, lo que hay
encima de l. (1955, p.286)

holstica e integral
distingue en el trabajo
didctico-educativo una
triple visn de la persona:
la del mundo exterior, la
del mundo interior y la de
las realidades
trascendentales.

Siguiendo a San Vctor, para Buenaventura (1995), por el ojo de la carne

percibimos el mundo exterior del espacio, tiempo y objetos; por el de la razn,
alcanzamos un conocimiento filosfico, lgico y mental de nosotros mismos y,
por ltimo, por el ojo de la contemplacin conseguimos un conocimiento de las
realidades trascendentales.
Bare y Slaughter (1995) analizan tambin estos tres tipos de miradas que
canalizan de manera armnica lo que sera una visin holstica e integral del
conocimiento, a la vez que se perfila lo que aqu denominaremos como la
emergencia de un slido paradigma didctico. Cada uno de estos tres ojos
los pondr en realcin con el triple esquema del conocimiento de Wilber
(citado por Bare y Slaughter, 1995):
sensibilia, intelligibilia y transcendelia
Los cuales son tres modos de dominio del conocimiento que nos son
familiares. De hecho la especie humana ha ido adquiriendo el conocimiento en
todos y cada uno de estos tres dominios y reconociendo su consistencia
impresionante a travs del tiempo, de la naturaleza del hombre, de la religin,
de la cultura y clase.
En la perspectiva de Alicia Escribano (2004, p. 59), el ojo de la carne se
corresponde con el amplio mundo de la experiencia a travs de los sentidos. Es
una va emprica de conocimiento cuyo gnero es el mtodo paradigmtico y
producto es la ciencia emprica. Opera sobre el reino de la naturaleza. Coincide,
adems, con lo que Wilber ha denominado como sensibilia. Es una zona
familiar donde la ciencia ha trabajado tradicionalmente. La sensibilia es el
campo de la experiencia personal. Su materia son los datos empricos, la
observacin, el anlisis a travs del mtodo cientfico. El conocimiento que se
deriva de este conocimiento se le conoce como el de las ciencias puras.
El ojo de la razn, es ms sutil y se corresponde con el mundo interno de las
ideas, las imgenes y conceptos. Es una va de conocimiento en la que el
mtodo es la teora, el contenido es historia y la meta filosfica y de
Didctica

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Escribano (1995) dice que el

mundo exterior y de la
experiencia se conoce a
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compresin psicolgica. El ojo de la razn se relaciona con la intelligibilia del

esquema de Wilber. La intelligibilia es de un orden diferente de la
sensibilia. En este dominio las cosas que buscamos son pensamientos, ideas
nos interesa su estructura y su forma- y en ellas se exponen inmediatamente a
s mismas en el ojo mental interior. Aqu el modo de indagacin es mental y
fenomenolgico. Este dominio se orienta hacia el anlisis del proceso de
pensamiento, con smbolos, con lenguaje, con lingstica. El mtodo de
indagacin requiere del dilogo. Para llegar a categorizar los trminos con los
datos, hay que hablar de ellos con otras personas. Este modo requiere
comunicacin e interaccin. La verificacin es intuitiva, una coherencia nacida
de interpretaciones semejantes.
Finalmente, el ojo de la contemplacin, es ms sutil que el anterior. Su mtodo
es la percepcin directa del en-s de las cosas; su meta es la sabidura y su
realidad es trascendental. No pertenece a lo sentimental, ni es un
epifenmeno del mundo emocional. De suyo no tiene nada que ver con la
afectividad, ni con el sistema hormonal, ni con ningn sistema glandular. La
contemplacin no es orden psicosomtico, sino de orden espiritual, pertenece
a la estructura de la conciencia integral (Ros Garca, citado por Calvo, 1995, p.
22). Este ojo de la contemplacin es coincidente con el tercer modo de
conocimiento descrito por Wilber: la tracenndelia. En este domino las
percepciones no se pueden controlar por la sensibilia ni por la intelligibilia.
El modo de indagacin es meditativo o contemplativo. Este campo incluye
experiencias descritas como religiosas, espirituales o mitolgicas. Este nivel es
viable con algunos aspectos de valores y actitudes que propugna la actual
forma educativa desde los niveles de complejidad y el metaconocimiento que
propugnan un enfoque ambiental y global mundial.
Aunque coexisten, todos los enfoques epistemolgicos que influyen en los
desarrollos de la didctica, lo importante es identificarlos a partir de la
reflexin crtica del docente, este ltimo, nos parece importante valorarlo en la
aplicacin a la praxis didctica y promover una enseanza reflexiva, plural,
rigurosa a la realidad educativa compleja de las instituciones educativas. Por
ello, consideramos que:

travs de los sentidos. El

mundo interno es el de las
imgenes, ideas y
conceptos; mientras que en
el mundo espiritual estn
los valores, las actitudes, el
metaconocimiento y los
niveles de complejidad de
la globalidad.

En la epistemologa devela
al docente la posibilidad de
anlisis y reflexin crtica
de los problemas,
estructuraciones, mtodos
y estrategias de la didctica
como una ciencia que busca
mejorar la educacin.

En suma este paradigma se perfila en una lnea holstica y global (Escribano, 1995) que toma en
cuenta a la persona de modo integral en sus diferentes planos y en sus distintos niveles de
conocimiento. De esta manera sienta las bases para superar el reduccionismo actual y la mezcla de
categoras que conducen a error. Pues cada nivel tiene su consistencia y autonoma, a la vez que
mantiene una relacin de mutua interdependencia con el sistema de conocimiento mltiple. Lo
que ayuda a la comprensin y el anlisis de problemas didcticos globales. Dado que la unidad en
la diversidad es un derrotero de nuestro tiempo.

Didctica

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5.2. Fundamento filosfico-antropolgico

La necesidad de fundamentar la didctica en la base firme de la
filosofa y la antropologa viene impuesta por la misma finalidad
educadora, al ser la persona que aprende un ser espiritual, educable y
perfectible. La didctica como ciencia humana implica la asuncin
consciente de todas las dimensiones de la persona a fin de conducirla
al desarrollo pleno a travs de la enseanza, el aprendizaje y la
dotacin del saber.

La didctica expresa la
finalidad que tiene al
identificar la filosofa
en la que se respalda.

Este horizonte normativo y finalista es esencial en la tarea didctica

por cuanto ayuda a la formacin intelectual e integral del sujeto y le
ofrece instrumentos y oportunidades de aprendizaje para que sea
capaz de gobernar su vida y construir su comunidad desde valores
universales y objetivos de gratitud, respeto y servicio. No obstante, no
hay que perder de vista y asumir conscientemente de que el nuevo
milenio trae consigo alcances y posibilidades, pero en estos cambios,
tambin hay contradicciones, pobrezas y paradojas. Como propona
Titone (1981): crisis del sujeto, crisis de los fines y crisis instrumental.
La didctica requiere explicitar sus fundamentos filosficos por su
misma finalidad educadora y porque gira en torno a la persona que
aprende que es un ser espiritual, educable y perfectible (Fermoso
1985, p.29). Por lo tanto, hoy ms que en otras pocas es necesario el
conocimiento filosfico acerca de la educabilidad y esta bsqueda
tiene tres exigencias:
La bsqueda del sentido ltimo y global de la vida,
Llegar al conocimiento de la verdad, y
El apoyo de la filosofa de alcance moral.
Conscientes de que algunas teoras filosficas actuales como el
eclecticismo, historicismo, cientificismo, pragmatismo o nihilismo no
acaban de ofrecer una concepcin integral de la persona; se asume,
que, ninguna didctica educativa puede lograr su efecto sin un
fundamento antropolgico ajustado a la naturaleza del alma humana.
La didctica como ciencia humana implica la asuncin consciente de
todas las dimensiones de la persona a fin de conducirla al desarrollo
pleno a travs de la enseanza, el aprendizaje y la constitucin del
saber.

La didctica como
ciencia humana implica
asumir
conscientemente todas
las dimensiones de la
persona a fin de
conducirla al desarrollo
pleno a travs de la
enseanza, el
aprendizaje y la
constitucin del saber.

Es decir, que detrs de una didctica educativa subyace una

concepcin de la persona, una antropologa oculta que es necesaria
explicitar para que alcance su legitimidad cientfica. Por ello, es
necesario apoyar sus bases en slidos fundamentos filosficosantropolgicos. Esto ltimo estriba en dos razones: la primera, porque
los experimentos de la de metodologa didctica con alta eficiencia
funcional necesita alcanzar un nivel de rigor finalista, tal como lo exige
Didctica

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la ciencia. La segunda, porque explicar la antropologa implcita en

muchas teoras y prcticas didcticas contribuira a la verificacin o
falsacin de las mismas, a la vez que ayudara al docente al
proporcionarle un instrumento valioso- para conocer desde donde se
sita en su discernimiento activo. As, la filosofa puede ser la clave
para determinar los alcances y los lmites de un humanismo integral
que sea base de nuestra didctica educativa.
6.2.1 El fin ltimo de la persona: importancia de los principios
Lo primero que debemos estudiar es el fin ltimo de la vida humana, y
preguntarnos si es propio de la persona actuar por un fin, si esto es
propio de su naturaleza, si hay un fin ltimo de la vida humana, etc.
Pues si la filosofa se ocupa de los fines y la didctica es de alguna
manera el puente de la filosofa, entonces la didctica es la ciencia que
viabiliza los fines de la filosofa y los hace suyos.
Respecto a los fines San Agustn (De evtate Dei, XIX,1)dice: nuestro
ltimo bien es aquello por lo que deben desearse todos los dems
viene, y l por s mismo. San Agustn, llama bien final no a un bien que
se consume hasta su desaparicin, sino que es algo que se va
perfeccionando hasta su plenitud.
En la misma lnea, Santo Toms de Aquino afirma que los actos
humanos se especifican por el fin. Si para este filsofo los actos son
humanos cuando proceden de la voluntad deliberada y, el objeto de la
voluntad es el bien y el fin; es claro, por tanto, que el fin es el
principio de los actos humanos en cuanto que son humanos. Y es
tambin trmino, porque el trmino de los actos humanos es lo que
busca la voluntad como fin (Suma Teolgica, II, q 1).
En definitiva, el bien, el fin ltimos o valor supremos es para cada
individuo la correspondiente realizacin de s mismo. Y desde este
punto de vista se puede afirmar que el bien es la autorrealizacin del
hombre acorde con la verdad de su naturaleza. Y como seala
Guardini (1999, p.51)
la ley fundamental de la autntica autorrealizacin dice que el
hombre se encuentra a s mismo, en la medida en que sale de sus
propios lmites y se entrega a su tarea, de forma que se realiza en la
medida en que olvidndose de s mismo, cumple l exigencia que en
cada momento se plantea.
En este sentido, la didctica necesita establecer claramente el fin de su
quehacer para ordenar el sentido de los medios y procedimientos
hacia lo que se propone realizar. Teniendo en cuenta de que quien
aprende no aprende por aprender sin ms, sino que es un sujeto
Didctica

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La filosofa nos permite

comprender cul es el
fin ltimo de la persona
y la didctica como
puente de la filosofa
los hace suyos.

El fin ltimo de cada

individuo es la
correspondiente
autorrealizacin de s
mismo, al salir de sus
propios lmites y
entregarse a su tarea
olvidndose de s
mismo.

La didctica
proporciona los medios
y procedimientos que
orientan al sujeto hacia
su propia perfeccin,
esto es hacia su fin
ltimo.

Por el carcter de
educabilidad de la
persona, la didctica
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orientado hacia su propia perfeccin y esto es, lo esencial del fin

ltimo y del bien humano.
Esto implica que lo que define a la persona es su llamada a la libertad,
el que sea capaz de encontrar su para, es decir su finalidad en el
mundo, que haga un buen uso de su libertad para salir de s al
encuentro con los otros. En otras palabras, no nacemos programados,
todos tenemos un para en la vida. Esta tarea es especficamente
humana, supone un proceso de humanizacin al que la didctica
educativa debe orientarse plenamente. El carcter de educabilidad
slo le compete al hombre, no al animal. El animal, no tiene que
buscarse ningn para, nace programado y su comportamiento est
orientado por el instinto, segua por l. Pero el hombre tiene que
dirigir sus instintos mediante su libertad guiada por la razn y desde su
libertad tiene que buscarse un para que le merezca la pena. En esta
bsqueda se juega su felicidad porque no todo lo que encuentra sirve,
pero si no lo busca se lo impondrn y eso nunca le llenar.

contribuye a que el
hombre encuentre su
para qu est en aqu
en razn de su libertad,
es decir, cul es su fin
ltimo.

Al respecto Santo Toms de Aquino, dice:

De entre las acciones que el hombre realiza slo pueden considerarse
propiamente humanas aquellas que le son propias del hombre en
cuanto que es hombre. El hombre se diferencia de las criaturas
irracionales en que es dueo de sus actos. Por eso, solo aquellas
acciones de las que el hombre es dueo pueden llamarse propiamente
humanas. El hombre es dueo de sus actos mediante la razn y la
voluntad; as se define el libre albedro como facultad de la voluntad y
de la razn. Llamamos por tanto, acciones propiamente humanas a las
que proceden de una voluntad deliberad. Las dems acciones que se
atribuyen al hombre, pueden llamarse del hombre, pero no
propiamente humanas, pues no pertenecen al hombre en cuanto es
hombre (ejemplo: comer, dormir, correr,etc.) (Suma Teolgica 12.qI.aI.sol).

La concepcin filosfica
de la didctica que se
propone se enraza en
el humanismo integral
teocntrico (del
catolicismo)

Stein (1998) aclara la diferencia expuesta por Santo Toms de Aquino,

cuando habla de la estructura de la persona, asumiendo que esta
antropologa est iluminada por la filosofa del ser, e incide en la
delimitacin de las posibilidades y los lmites de una didctica
educativa y humanstica; pues como ya se dijo antes detrs de una
didctica hay siempre una concepcin de persona. La que aqu se
propone se fundamenta en una antropologa filosfica de inspiracin
catlica, que desea alcanzar lo que en expresin de Maritain se
denomina: un humanismo integral teocntrico.
Por lo antes dicho, reflexionar sobre la didctica como prctica educativa supone un tipo de
reflexin tica y filosfica. Pues como dice Elliot (1993) La reflexin sobre los medios no se no se
puede separar de la reflexin sobre los fines. Por eso, en la medida en que la reflexin trata de la
eleccin de una dinmica o estrategia didctica (medios) en un determinado conjunto de
Didctica

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circunstancias para llevar a la enseanza a la prctica educativa (fin ltimo), reviste un carcter
tico.

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