UNIVERSIDAD CATLICA DE MANIZALES

VICERRECTORA ACADMICA
FACULTAD DE EDUCACIN

ESPECIALIZACIN EN EVALUACIN PEDAGGICA

MDULO III - UDPROCO I

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Crditos 4

Elaborada por:

Luz Stella Pulgarn P.

Revisin de contenido:

Equipo del programa

Revisin metodolgica:

Juan Manuel Aramendi Zubira

Diseo:
Publicacin:

UCM, 2010.

PRESENTACIN

Apreciado estudiante,

Los procesos de enseanza y aprendizaje en la institucin escolar se consideran

el centro de la investigacin y la prctica didctica; nadie pone en duda que toda
intervencin educativa debe apoyarse en el conocimiento terico y prctico,
ofrecido por distintas disciplinas sobre estos complejos procesos educativos. En
las ltimas dcadas, se ha generalizado la necesidad de establecer una
dependencia directa de los modelos de intervencin didctica respecto de los
principios y conceptos que se derivan de las teoras del aprendizaje.

El tercer trimestre aborda la evaluacin del aprendizaje con el propsito de

analizar los fundamentos neurobiolgicos del aprendizaje desde una perspectiva
del neurodesarrollo, los principios explicativos del aprendizaje, as como las
principales teoras y modelos del aprendizaje desde la potencialidad de sus
implicaciones didcticas. Igualmente se propone reflexionar sobre las distintas
estrategias de aprendizaje derivadas de los diversos modelos para alimentar el
debate sobre la utilizacin racional de las teoras del aprendizaje en la elaboracin
de las teoras y la prctica evaluativa.

El mdulo III presenta dos Unidades de Produccin de Conocimiento:

UDPROCO 1: Teoras y bases neuropsicolgicas del aprendizaje.
UDPROCO 2: Evaluacin del aprendizaje.

OBJETIVO GENERAL DEL MDULO

Reconocer la relacin que existe entre el aprendizaje y la evaluacin para

resignificar las prcticas evaluativas en la institucin.

UNIDAD 1

TEORAS Y BASES NEUROPSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE

PRESENTACIN

Apreciado estudiante,

Se considera significativo el debate sobre las caractersticas y la naturaleza de la

evaluacin del aprendizaje en el aula, el sentido pedaggico del aprendizaje, en
cuanto relacin inevitable entre las teoras del aprendizaje y las teoras didcticas
y su operacionalizacin en las prcticas evaluativas.

La Neuropsicologa del Aprendizaje permite conocer la relacin cerebro-conducta

cognitiva, explicar y analizar la base sobre la que se asientan los fenmenos de
apropiacin del conocimiento y los trastornos de conducta, es decir, conocer y
comprender la naturaleza del dficit y su nivel de severidad.

La evaluacin del aprendizaje, segn Azcoaga (1987: 56), implica responder a dos
cuestiones que vertebran la evaluacin en nuestro sistema educativo: Qu
evaluar del aprendizaje en el estudiante?, y Cmo llevarlo a cabo?, lo que nos
ubica en las categoras de competencias, logros, indicadores de logro y criterios
de evaluacin, los cuales debe conocer y dominar un Especialista en Evaluacin
Pedaggica, quien debe adems tener una comprensin clara de los vnculos
entre la enseanza y la cognicin de los educandos, y a su vez, entre stos y la
evaluacin del mismo.

Busca tambin, posibilitar los medios para valorar los resultados de los procesos
de enseanza, verificando el grado en que se han alcanzado por parte de los
educandos los propsitos establecidos para un ciclo de enseanza especfica.

El trabajo de la unidad de produccin de conocimiento 1: Teoras y Bases

Neuropsicolgicas

del

Aprendizaje,

se

constituye

en

un

espacio

de

problematizacin, en torno al campo de la educabilidad del estudiante, en la

medida en que brinda elementos tericos para una mayor comprensin acerca de
la manera cmo funciona el cerebro, el tipo de informacin que procesa cada
hemisferio cerebral, as como frente al desarrollo de algunas operaciones
intelectuales y procesos de pensamiento.

ESTRUCTURA CONCEPTUAL

Teoras y Bases
Neuropsicolgicas
del Aprendizaje

Modelo Conductista

Modelo Cognoscitivista

Sujeto con Esquemas

Reproduccionistas

Sujeto Constructor propio

del Conocimiento

Maestro Instruccional
Aprendizaje Repetitivo
Inteligencia Lgico
Matemtica y Lingstica
Evaluacin Cuantitativa

Maestro Acompaante
Aprendizaje Significativo
Inteligencias Mltiples
Evaluacin Cualitativa

PROBLEMA DE CONOCIMIENTO

Cules son las relaciones que se dan entre un enfoque interdisciplinar

pedaggico, psicolgico, neuropsicolgico y la evaluacin de los aprendizajes?

PLANTEAMIENTOS

TESIS 1

En el contexto de la sociedad del conocimiento se hace necesario asumir el

desarrollo desde una visin renovada de las organizaciones hacia la bsqueda de
un aprendizaje permanente. En este sentido, la institucin educativa, como
organizacin inteligente, ha de pensar sus modos de intervencin (de transmitir
cultura, evaluar y formar), desde preguntas que han surgido a lo largo de la
historia de la educacin y parecen desconocerse casi de forma intencional por la
pedagoga (Gmez Buenda, 1998: 64).

En orden a:

Cmo se produce el aprendizaje?

Cules son las relaciones entre educacin, actividad cerebral y evaluacin?
Cmo influye la laterizacin cerebral, en los procesos de aprendizaje y los
resultados evaluativos del estudiante?
Qu relaciones existen entre el desarrollo del cerebro y el aprendizaje
significativo?
Cmo determinar frente al conocimiento lo significativo?

Argumental 1: Desde cualquier modelo pedaggico a partir del cual el maestro

pretenda direccionar su prctica, es evidente la realizacin de una prctica
instrumental derivada de un paradigma simplificante, que reduce penosamente la
pedagoga, como en sus inicios al simple arte de ensear (Abbagnano &
Visalberghi, 1981: 42) una educacin de transmisin o, por dems, una educacin
en la que los estudiantes se desarrollan, aprenden y son evaluados an a pesar
de sus maestros.

Argumental 2: La pedagoga como tal y en la bsqueda del estatuto de

cientificidad que legitime su status de ciencia ha de asumir en forma
interdisciplinar la pregunta por la intencin formativa de la educacin (Fermoso,
1985: 46), de modo que sin que las dems ciencias humanas, como la psicologa,
la filosofa, la antropologa... ocupen su discurso y estatuto epistmico, s y, de
manera especial, contribuyan a consolidar sus fundamentos, desde su
autoconstitucin con objeto y mtodos propios. Es el caso especfico de la relacin
interdisciplinar, presente entre la neurofisiologa, la psicologa y la pedagoga, a
partir de la pregunta por el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la
evaluacin.

La pedagoga como disciplina, como un conjunto coherente de proposiciones que

intenten

sistemticamente

describir

explicar

los

procesos

educativos

relacionados con la enseanza y el aprendizaje humano, no es una disciplina

unificada, ni suficientemente diferenciada de las dems ciencias sociales, como
dice Fermoso (1985: 49), cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no
puede excluir sus relaciones con el hombre natural a travs de la biologa y la
neurofisiologa que tambin condicionan e influyen en el aprendizaje.

Argumental 3: Desde las posiciones ms tradicionales asumidas, en torno a la

educacin como sistema formativo, el nfasis ha estado centrado en la pregunta
por la enseabilidad. Al principio, como explica Flrez (1989: 29), desde la
concepcin de la educacin bancaria, el estudiante fue receptor pasivo de
conocimientos; en la educacin activa no vara mucho el rol desempeado por
ste, pues el nfasis pedaggico est orientado a la experimentacin y el
estudiante se concibe en una visin reduccionista de sujeto activo.

En una perspectiva ms emergente de corte cognoscitivista, se asume al

estudiante como constructor de su propio conocimiento (posicin radical) a partir
de su interaccin con el medio (paradigma socio-culturalista).

En este sentido, se considera que el sistema educativo se ha interesado por un

esquema reproduccionista de transmisin de un mismo modelo cultural desde
formas de enseanza y evaluacin, que sin atender a principios de reconocimiento
individual condicin de educabilidad demandan en una forma homogenizante
competencias casi exclusivas de tipo: verbal, racional, lgica y lineal.

De esta manera, los estudiantes son medidos desde un nivel de logro, referido al
manejo y aprehensin de campos del conocimiento asociados al desarrollo de la
inteligencia lingstica y lgico matemtica.

Es as, que el estudiante aprende a sobrevivir en un sistema, que para reconocerlo

evaluativamente desde un desempeo eficaz, ha de dar cuenta de un desarrollo
adecuado en trminos de competencias, generalmente asociadas al desarrollo del
hemisferio cerebral izquierdo. Horizonte hacia el que se orientan las condiciones
especficas de organizacin del sistema educativo, desconocindose los aportes
de la neurociencia en torno a la especializacin hemisfrica y las necesidades de
un mayor aprovechamiento de la capacidad cerebral (Drucker, 2004: 67).

Argumental 4: A lo largo de la historia, se ha planteado como verdad legitimada:

un cierto aprovechamiento mnimo de nuestro real potencial cognoscitivo, que se
valida en lo pblico: El desarrollo en trminos de competencias mnimas de
nuestras habilidades cognoscitivas; en la medida en que desarrollo, se constituye
en sinnimo de memorizacin.

El rendimiento acadmico como escala de medicin para la capacidad cerebral,

ante el privilegio del aprendizaje de tipo memorstico en contraposicin con el
significativo.

El diseo curricular, desde un criterio de formacin anacrnico, centrado en los

contenidos o en los objetivos.

El desarrollo de una evaluacin que pretende evaluar aprendizajes desconociendo

la ontogenia de las funciones psicolgicas superiores.

El nfasis de la relacin pedaggica, orientada desde la relacin enseabilidadeducabilidad, en la que la enseabilidad se confunde con la transmisin de ciertos
contenidos y la educabilidad, con la calidad de las respuestas que el estudiante
d, eminentemente de tipo verbal, lgico-matemtico y memorstico en la mayora
de procesos evaluativos que ms que formar, pretenden medir.

TESIS 2

Respecto a la gnesis del cerebro desde una escala ontogentica es posible

asumir aportaciones de la embriologa humana con fines y propsitos educativos y
evaluativos.

Argumental 1: El desarrollo ontogentico se gesta, segn Nolte (1994: 54), a

partir del desarrollo del ectodermo, la ms exterior de las tres capas embrionarias,
en las primeras semanas del desarrollo se forma el tubo neural, que es la
estructura primitiva de todo sistema nervioso. Del tubo neural se originan los
hemisferios cerebrales, el cerebelo, el tallo cerebral, la mdula espinal y el sistema
nervioso perifrico.

El proceso de creacin de las diferentes estructuras del sistema nervioso central

se completa durante la primera mitad de la gestacin (tres primeros meses).

En la segunda mitad de la vida intrauterina sigue un proceso de organizacin y

maduracin del sistema nervioso que incluye el inicio de la nuclearizacin y la
organizacin de la citoarquitectura de la corteza.

Tomado de Nolte, 1994: 57.

Al considerar la gnesis del sistema nervioso es preciso plantear en primera

instancia las divisiones que permiten reconocer como instancias independientes:
el sistema nervioso central.
el sistema nervioso perifrico.

Argumental 2: Principales funciones del encfalo:

Indicaciones Funcionales.

Bustamante, 1994: 78.

Despus del nacimiento el cerebro contina un crecimiento rpido en tamao,

complejidad y mielinizacin. El crecimiento del cerebro es consecuencia del
desarrollo de procesos dendrticos, la mielinizacin de las vas nerviosas y la

complejizacin de la corteza cerebral, lo que se correlaciona con el desarrollo de

conductas cognoscitivamente ms elaboradas.

Argumental 3: Organizacin funcional del cerebro, segn el modelo propuesto por

A. R. Luria (1970) en (Bustamante, 1994: 86):

Argumental 4: Si bien es cierto que la neurofisiologa forma parte del campo de

estudio de mdicos, psiclogos, psiquiatras y especialistas en Neurodesarrollo,
segn Carter (1989: 71), los docentes estn en la obligacin tica y profesional de
comprender la implicacin de las neurociencias para el desarrollo del proceso de

enseanza y aprendizaje; en tal sentido, las diversas teoras sobre el

funcionamiento cerebral, asumen de suyo, un nfasis curricular, didctico y
evaluativo emergente. Por cuanto, independiente del campo de trabajo profesional
desde la asignatura y/o ncleo temtico que se oriente, la integracin de lo
pedaggico, lo curricular y lo evaluativo ha de favorecer el desarrollo de un
cerebro total.

TESIS 3
El desarrollo de las Neurociencias aporta diversas teoras en torno a la estructura
y funcionamiento del cerebro, haciendo necesario un replanteamiento de los
procesos de enseanza-aprendizaje, y de la evaluacin pedaggica, en funcin
del respeto por los tipos de inteligencia, intereses y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes.

Argumental 1: Para Sperry & Gazzaniaga (1973), citados en Carter (1989: 80) el
cerebro est dividido en dos hemisferios, (izquierdo y derecho), los que estn
unidos a travs de un haz de fibras nerviosas que se conoce como cuerpo
calloso.

Argumental 2: Para Maclean (1978), citado en Carter (1989: 81), toda la historia
filogentica de la especie, parece estar representada a nivel ontogentico en cada
sujeto, lo que implica la presencia de los tres cerebros reptilneo, mamfero y
racional.

Argumental 3: Para Waldemar de Gregory, citado en Carter (1989: 81), el cerebro

est constituido por el cociente tridico, es decir, que est integrado por el cerebro
lgico, (hemisferio izquierdo), cerebro intuitivo (cerebro derecho) y cerebro
pragmtico (base del tallo cerebral y zona de unin de los dos hemisferios).

Argumental 4: Need Hermann (1990) postula la teora de la cudruple

dominancia a travs de 4 cuadrantes:

Argumental 5: Popper & Eccles (1982: 46) postulan la constitucin de un cerebro

autoconsciente integrado por una estructura biolgica base y una mente.

Argumental 6: Para Alexander Luria (1970), citado en Carter (1989: 82), el

cerebro como estructura compleja est dividido en lbulos:

Occipital, compuesto principalmente por zonas de procesamiento visual; el lbulo

parietal, que se ocupa sobre todo de funciones relacionadas con el movimiento, la
orientacin, el clculo y ciertos tipos de reconocimiento; el lbulo temporal, que
tiene que ver con el sonido, la comprensin del habla y con algunos aspectos de la
memoria; y el lbulo frontal, que se ocupa de las funciones cerebrales ms
integradas: pensar, conceptualizar y planificar. Tambin desempea una funcin
importante en la apreciacin consecuente de emociones. As mismo, plantea la
presencia funcional de 3 unidades, que denomin "unidades funcionales":

1. Encargada de regular el tono y el estado de vigila y alerta.

2. Encargada de procesar la informacin visual, auditiva, kinestsica.
3. Encargada de la toma de decisiones, quizs esta sea la razn por la que se
ha llamado a los lbulos prefrontales "el cerebro del cerebro".

TESIS 4
Tomando como referencia que cada teora neuropsicolgica, que trata de explicar
el funcionamiento cerebral, tiene a la base una postura ontolgica, epistmica y
metodolgica diferente, parece haber una confluencia, entre lo planteado por
Sperry y el resto de aportes brindados por la Neurociencia, al reconocer a travs
de la interhemisferialidad, las posibilidades de un doble sistema de informacin a
nivel cerebral.

Argumental 1: Desde lo planteado por Sperry, Gazzaniaga, Vogel, Bogen,

Edwards y Verlee, el cerebro parece estar dividido en dos hemisferios, un cerebro
izquierdo (racional y lgico), que controla todo el lado derecho del cuerpo, y un
cerebro derecho (intuitivo y emocional), que controla todo el lado izquierdo del
cuerpo, en correspondencia con este avance terico a nivel de la Neuropsicologa,
la educacin requerira un cambio substancial de su pedagoga, su currculo y su
evaluacin.

Argumental 2: Los dos hemisferios funcionan como entidades independientes,

mientras que el cerebro izquierdo es el racional, analtico y lgico, el derecho se
inclina por un procesamiento de informacin ms de tipo espacial, visual y
soador. Es por esto que el cuerpo calloso, a travs de sus fibras nerviosas
(interconexiones comisulares)... contribuye al procesamiento de la informacin
proporcionando una percepcin unificada de la realidad (Gardner, 1982: 67).

Al parecer el cuerpo calloso puede llevar enormes cantidades de informacin de

un lado a otro del cerebro, en slo milisegundos, se constituye como una gruesa
banda de axones, unos 80 millones que conecta las clulas del cerebro de un
hemisferio con las del otro, los dos lados mantienen una conversacin continua a
travs de este puente neural.

Argumental 3: Doble Sistema de Informacin Interhemisfrica. Comparacin de

las caractersticas de la modalidad izquierda y la modalidad derecha.

Argumental 4: Es un hecho, que como est concebida la institucin educativa en

el nivel que quiera pensarse, pre-escolar, bsica, media y mucho ms desde el
contexto de educacin superior, se privilegian las competencias del hemisferio
cerebral izquierdo.

Al respecto, Verlee plantea a partir de la relacin entre mente bilateral y educacin

que: el cuadro que surge de la investigacin hemisfrica es el de un cerebro
especializado para unas formas de proceso de diferentes complementarias (1986:
54). Dada la importancia de estos dos tipos de pensamiento, cabra asumir que
ambos deberan ser incluidos en nuestro sistema educativo, pero por desgracia no

suele ser este el caso. El cerebro tiene dos hemisferios, pero a menudo el sistema
educativo acta como si solo existiera uno.

Desde esta perspectiva terica, no importa en gran medida el contexto de

desarrollo del estudiante, si ste desde su condicin gentica y/o formacin,
presenta en su desempeo, una preferencia hemisfrica definida; si es diestro,
zurdo o ambidextro, es la misma educacin para todos, y el potencial susceptible
de ser desarrollado queda relegado a un tipo de respuestas, centrado en la
pedagoga del acertijo del tipo exclusivamente verbal.

Argumental 5: En la medida en que el sistema educativo, desde lo pedaggico y

lo curricular, parece privilegiar el desarrollo de competencias verbales y lgicomatemticas, propias del hemisferio izquierdo, es lgico pensar que la evaluacin
de los aprendizajes en los estudiantes en las diferentes reas del saber termina
igual, estando centrada en destrezas exclusivas del hemisferio izquierdo limitando
substancialmente las posibilidades de desarrollo y evaluacin integral.

Argumental 6: Desde las aportaciones de la Neurofisiologa podra pensarse que

el problema de la evaluacin no est referido a la validez, confiabilidad y
objetividad de lo que mide o pretende medir, sino que, por el contrario, como
sostiene Grieve (1995:43), su bsqueda de cualificacin ha de estar orientada
hacia un mayor desarrollo de ms zonas del cerebro.

La evaluacin as entendida, se constituye en espacio para el aprendizaje,

integrando lo racional y lo lgico con lo emocional y artstico, de manera que cada
estudiante encuentre posibilidades de personalizacin y desarrollo en la institucin
educativa.

TESIS 5

Las diversas teoras del aprendizaje estn asociadas a un cambio permanente en

la conducta o el comportamiento, as como a aquellas modificaciones mentales
duraderas en el individuo.

Argumental 1: Para los conductistas, el aprendizaje se constituye por

asociaciones entre estmulos y respuestas desde un proceso de modificacin y
modelamiento permanente de la conducta. Para los cognoscitivistas, el
aprendizaje es una actividad mental interna que no se puede observar en forma
directa, y que implica la adaptabilidad del individuo a sus entornos.

Argumental 2: Para Shuell (1986), citado en Woolfolk (1996: 89), el aprendizaje

es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de conducirse de
manera dada, como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia.

Argumental 3: Desde las posiciones cognoscitivistas que tocan con lo cognitivo

propiamente, lo neurofisiolgico y el procesamiento de la informacin, el
aprendizaje se comprende como: trmino que se refiere a aquellos procesos
conscientes que desembocan en modificaciones mentales duraderas en el
individuo (Woolfolk, 1996: 91).

Las diversas teoras del aprendizaje estn asociadas a un cambio permanente en

la conducta o el comportamiento, as como a aquellas modificaciones mentales
duraderas en el individuo.

COMPETENCIAS

Reconoce los fundamentos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos de

las diferentes teoras del aprendizaje.

Compara la evaluacin de los aprendizajes que se realizan en los contextos

instituciones, con los fundamentos tericos del aprendizaje y plantea algunas
de las rupturas o incoherencias que se dan en la relacin teora-prctica.

Plantea la teora de la interhemisferiedad en el desarrollo de un proceso

evaluativo que respete los procesos de aprendizaje.

Reconoce la evaluacin como un espacio de aprendizaje, en el mbito de la

relacin entre modelo pedaggico y diseo curricular, en instituciones con
propuestas alternativas que busquen generar desarrollo del pensamiento.

Comprende, interpreta y hace transferencia de los aportes de la unidad al

proceso investigativo

SABERES PREVIOS

Apreciado estudiante,

Tenga en cuenta sus conocimientos previos a la luz de su formacin y su

experiencia como maestro y:
Describa los aspectos que conoce del cerebro, su funcionamiento, su
importancia en la pedagoga y la relacin cerebro-educacin.

ABORDAJE TERICO

Apreciado estudiante,

A partir del desarrollo que en la dcada de los 90 han tenido las neurociencias, la
educacin como proceso de socializacin no puede continuar agencindose a
espaldas de los desarrollos de la ciencia; se supone que se ha de trascender el rol
docente, al menos en una doble dimensin:

Por un lado, con el predominio dado a la enseanza, an a expensas de la

educabilidad; en la medida en que la mayora de educadores se concentran en
planificar y evaluar su asignatura, sin considerar la manera cmo aprende y se
desarrolla como "persona integral" el estudiante. Por otra parte, la manera como
el docente asume su quehacer profesional, con un tipo de pensamiento
simplificante, que desde la nocin de artesana, desconoce la importancia en lo
pedaggico, de diversos desarrollos cientficos de otras ciencias; superar estas
posturas requiere un nuevo rol docente que articule lo pedaggico, lo
neurofisiolgico y lo psicolgico, en la pretensin de generar y evaluar
aprendizajes realmente significativos.

El gran problema de la evaluacin de los aprendizajes, est representado por la

obsesin medible, instrumental y solo cuantificable" de algunos docentes que
pretenden desarrollar una transferencia, de los principios de la psicometra al
campo de estudio de la educacin. Este aspecto se ve reflejado en el predominio,
an existente en muchas situaciones evaluativas de pruebas sustentadas en la
validez de contenidos, de pruebas tipo test, de seleccin, implementadas sin una
intencionalidad pedaggica clara, e incluso, en ocasiones, con la nica funcin de
evaluar la memoria inmediata en el estudiante.

Es as, que pensar la evaluacin del aprendizaje, supone mucho ms que el

diseo y aplicacin tecnolgica de pruebas e instrumentos; demanda un enfoque
que comprenda la evaluacin como parte estructural de todo el engranaje
curricular y, en este sentido, como una categora de la educacin presente en todo
momento, en el marco de la relacin enseanza-aprendizaje, y desde las
dimensiones de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Trascender de
paradigma, y pensar la evaluacin como una oportunidad de crecimiento personal
para el estudiante y el grupo, supone de parte del docente un amplio dominio de la
manera cmo aprende el estudiante, de sus ritmos y estilos de aprendizaje, tipos
de inteligencia, metacognicin, as como, la necesidad pedaggica de comprender
y desarrollar un nuevo tipo de evaluacin, que teniendo como fundamento los
principios del aprendizaje significativo, contribuya realmente al desarrollo de
competencias.

Considerar el desarrollo de procesos y competencias en el estudiante implica

reconocer que:

El conocimiento de los procesos es una condicin necesaria para poder

evaluarlos. En trminos metafricos se puede comparar con la expresin: slo
quien conoce un camino sabe en qu punto de l se encuentra en un
momento dado. Por el contrario, quien ignora absolutamente todo acerca de
un camino que recorre, no puede, de ninguna manera, saber a dnde va; no
puede saber siquiera si va por buen camino. Quin ignora todo acerca de un
proceso cognitivo, no puede evaluarlo. Si los maestros conocen lo relacionado
con los procesos educativos, de antemano deben tener argumentos para
propiciar el cambio dentro del proceso. Al evaluar por procesos, lo primero que
hay que tener en cuenta es el carcter individual de cada uno de los
estudiantes, respetar y reconocer los ritmos de aprendizaje particulares.

El trabajo de la unidad de produccin de conocimiento 1: Teoras y Bases

Neuropsicolgicas

del

Aprendizaje,

se

constituye

en

un

espacio

de

problematizacin, en torno al campo de la educabilidad del estudiante, en la

medida en que brinda elementos tericos para una mayor comprensin acerca de
la manera como funciona el cerebro, el tipo de informacin que procesa cada
hemisferio cerebral, as como frente al desarrollo de algunas operaciones
intelectuales y procesos de pensamiento.

No pretende, por tanto, brindar las bases clnicas y psicomtricas, para la

implementacin en el aula de una propuesta de medicin, ya sea de niveles de
inteligencia, personalidad y/o diversas dimensiones propias del desarrollo humano,
por constituirse ms bien en el campo de trabajo de la psicologa, por el contrario,
encuentra

su

propsito

fundamental,

al

considerar

desde

un

enfoque

interdisciplinar (entre lo pedaggico, lo psicolgico y lo neuropsicolgico), el ideal

desde el cual se pretenden evaluar los aprendizajes en el estudiante, mediante el
dominio terico, en torno a cmo ocurre el aprendizaje y a la manera cmo se
establece la relacin cerebro educacin.

Para la elaboracin de los ejercicios investigativos puede consultar estos

documentos en una biblioteca o en internet:
Hernndez, G. (1998). Descripcin del paradigma conductista y sus
aplicaciones e implicaciones educativas. Mxico: Paidos.
Jensen, E. (2000). El cerebro: Cmo aprende mejor? Madrid: Narcea.
Jimnez Vlez, C. (2000). Cerebro creativo y ldico. Bogot: Magisterio.
Montoya, M. (2001). Las neurociencias, como mbito de investigacin
necesario, en la bsqueda de generar innovacin pedaggica. Manizales:
Universidad Catlica de Manizales.

PROCESO DE ACOMPAAMIENTO MEDIADO POR LAS TIC

Apreciado estudiante,

partir de la jornada presencial de induccin, usted inicia el proceso de

autoaprendizaje, que se extiende hasta la fecha de la socializacin. Durante este

perodo, usted cuenta con el acompaamiento virtual del tutor, por tanto, en la
sesin presencial de hoy, debe programar y consensuar con el grupo y el tutor las
fechas de los foros y del Chat, la forma de acceder a las asesoras virtuales y al
envo de los trabajos investigativos.

EJERCICIO INVESTIGATIVO INDIVIDUAL:

1.

A continuacin se presenta un cuadro comparativo que muestra la

concepcin de maestro, estudiante, enseanza, aprendizaje, metas y objetivos

de la educacin, estrategias de enseanza y evaluacin en el paradigma
conductual y cognoscitivo. Lalo comprensivamente y complete el cuadro
contrastando cada uno de estos aspectos desde la experiencia pedaggica de su
institucin.

CONCEPCIN DEL ESTUDIANTE

PARADIGMA
CONDUCTAL
La instruccin
constructivista tiene al
estudiante en una actitud
pasiva y cohibida, y
programada por el docente
antes del acto
instruccional.

PARADIGMA
COGNOSCITIVO
Brunner. El estudiante
aprende por el
descubrimiento desde su
razonamiento inductivo del
autodidacta.
Tiene en cuenta al estudiante
como sujeto cognoscente y
constructor del saber.

REALIDAD
EDUCATIVA

El estudiante est diseado

desde el exterior para
tomar cierta actitud, frente
a una situacin
determinada, los mtodos,
los contenidos.

Jean Piaget. El estudiante en

el constructivismo es
constructor e inventor de
laboratorio, asumiendo su rol
como protagonista de su
propio conocimiento.

Se programa con
anterioridad los insumos
educativos para determinar
el logro del aprendizaje y
de comportamientos
diseados.

Vigotsky lo afirma y propone

al estudiante que el
conocimiento sea el producto
de un intercambio social.

El estudiante bien formado,

su comportamiento es
excelente, dcil,
respetuoso, pasivo y con
una disciplina impuesta.
En los ltimos tiempos se
reorient las prcticas
conductistas para mejorar
los comportamientos, y a
nivel acadmico en la
lectura, escritura, entre
otros.
El sujeto es tratado como
un objeto, dotndolo de
intencionalidad, de pro
positividad, de autoelaboracin.
Aunque se estimula al
estudiante activo, en
muchas veces es
restringido por las actitudes
del profesor.

David Ausubel, afirma, desde

este paradigma, el
aprendizaje debe ser
significativo para el
estudiante, relacionando lo
que ya sabe; es decir,
vincular los conocimientos
previos que ya posee con los
nuevos aprendizajes.
El estudiante debe tener una
actitud positiva y optimista
hacia el aprendizaje.
Desde el constructivismo,
vinculado dentro de este
paradigma, reconoce como el
conocimiento, se construye
en cada ser, cuando logra
cambiar su estructura mental,
alcanzando un nivel mayor de
complejidad y de integracin
(Rafael Flrez O) 1994.

CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE

PARADIGMA
CONDUCTAL

PARADIGMA
COGNOSCITIVO

Le interesa ms el
proceso interno mental
que por las condiciones

El aprendizaje es tenido en
cuenta como un fenmeno
mental.

NUESTRA
EXPERIENCIA

extremas.
Skinner afirma: El
aprendizaje es un cambio
establecido en la
conducta, mediante el
refuerzo.
Segn Bandura: se
aprende a partir del
reforzador obtenido desde
su modelo y el
autogenerador como el
autocontrol, autoeficiencia
y autoevaluacin.
Busca un cambio
verdadero y perdurable en
la conducta.
Se da importancia al
aprendizaje de los
contenidos.
Se aprende mediante una
asociacin de estmulo y
respuesta.
Impulsa y valora las
actitudes y respuestas
positivas.
El conocimiento mediante
la experiencia, no existen
ideas innatas.
El conocimiento se
adquiere mediante la
utilizacin de los sentidos
/Mara Montessori).
Skinner: el aprendizaje es
una reclasificacin de las
respuestas.
El aprendizaje es asumido
como un fenmeno
cognoscitivo social que se
clasifica en la percepcin
de cosas, individuos y
hechos de manera
diferente.

El contenido a aprender debe

estar estrechamente
relacionado con lo que el
sujeto ya sabe.
David Ausubel asume el
aprendizaje significativo
como el verdadero.
De acuerdo al
constructivismo: la persona
en sociedad construye su
saber o estructura
conceptual, en estrecha
relacin con su cultura,
entorno, para regular las
relaciones con su yo, la
sociedad y la naturaleza.
Vigotsky: el aprendizaje
antecede al desarrollo y el
buen aprendizaje es el que
procede al desarrollo y
contribuye de alguna forma
significativa para potenciarlo.
La institucin escolar segn
Vigotsky debera preocuparse
en menor cantidad por la
conducta o conocimientos
fsiles y ms por los que
estn en proceso de cambio.
Se da un lugar privilegiado al
desarrollo de estructuras
mentales en el
procesamiento de la
informacin.
Algunos sostienen: la zona
de desarrollo en el futuro es
un dilogo entre el infante y
su futuro, entre lo que es
capaz de hacer hoy y lo que
ser capaz de hacer maana
y no entre el infante y su
pasado.

CONCEPCIN DE ENSEANZA.
PARADIGMA
CONDUCTAL
Cualquier conducta
acadmica puede ser
enseada, siempre y
cuando se plantee la
respuesta del estudiante y
la forma de reforzar el
aprendizaje.
Con el fin de promover
con eficacia el
aprendizaje, el proceso
instruccional se debe
basar en el arreglo de las
contingencias de
reforzamiento.
Skinner: La enseanza es
disposicin de las
contingencias de
refuerzo.
Parte de la enseanza es
proporcionar contenido,
informacin, propiciando la
forma para que el
estudiante se apropie de
ste.
Skinner 1970, ensear es
expandir conocimiento:
quien es enseado
aprende ms fcil que
aquel a quien no se le
ensea.
La enseanza debe estar
basada en consecuencias
positivas.
El conductismo ha llevado
la enseanza hacia la
reproduccin,
memorizacin y la
comprensin, resaltando
ms el estmulo
informativo que el papel
del estudiante en su

PARADIGMA
COGNOSCITIVO
Jerome Brunner plantea: El
currculo es un espiral por lo
que cualquier conocimiento
puede ensearse a cualquier
sujeto, siempre y cuando se
adapte a su nivel de
complejidad, grado de
enseabilidad, condiciones y
ritmos de aprendizaje propios
del estudiante.
El contenido a estudiaraprender debe ser
significativo para el
estudiante, desde una buena
organizacin lgica, interna
del material de aprendizaje, y
una significativita psicologa,
educar al sujeto.
Se orienta la enseanza
hacia la elaboracin de
informacin.
Se tienen en cuenta los
aspectos de elaboracin y
produccin de contenido.
Vigotsky insiste: el proceso
de desarrollo psicolgico
individual no independiente,
autnomo de los
socioculturales en general, no
de los procesos
educacionales en particular.
Si se encuentra al margen del
contexto histrico-cultural en
el cual se desarrolla, no es
posible estudiar ningn
proceso de desarrollo
psicolgico.
Jerome Brunner, relaciona
los procesos educativos con
foros culturales, espacios
donde los implicados

NUESTRA
EXPERIENCIA

conducta.

negocian, discuten,
comparten y contribuyen a la
reconstruccin de los
contenidos curriculares, en
donde se incluye no slo
conocimiento de tipo
conceptual sino habilidades,
actitudes, valores, normas.
Con la participacin del
estudiante en su entorno
escolar ocurre la transicin
de los conceptos
espontneos, hacia concepto
cientfico y ste a su vez
permite aprender sobre una
base lingstica y racional
con el apoyo del docente.

CONCEPCIN DEL MAESTRO

PARADIGMA
CONDUCTAL
Skinner, el docente debe
evitar el castigo.
El docente es un ingeniero
educacional y un
administrador de
contingencia, por lo tanto,
debe manejar hbilmente
los recursos tecnolgicos
conductuales, con el fin de
tener niveles de eficiencia
y xito en el aprendizaje
de sus estudiantes.
Bandera afirma: el
docente debe ser modelo
para sus estudiantes, les
presenta un contexto
estimulante, en el cual
puede desarrollar y crear
expectativas que le
servirn para su futuro.

PARADIGMA
COGNOSCITIVO
Jerome Brunner: el maestro
es el encargado de jalonar
desarrollos, que va utilizando
a medida que alcance
distintos niveles de acuerdo a
los objetivos propuestos.
Los docentes se apropian de
experiencias activas, para
que los estudiantes
comprendan la estructura y
los principios por aprender.
Vigotsky, afirma: el docente
es un agente cultural que
ensea en un entorno de
prcticas y medio socioculturales determinados
como mediador entre saber
socio-cultural y los procesos
de apropiacin.
El profesor debe intentar una
enseanza que logre la
creacin y construccin de

NUESTRA
EXPERIENCIA

El docente est interesado

en perfeccionar su forma
de ensear conocimientos
y habilidades que se
supone el estudiante
habr de aprender.
El docente es
programador porque
estructura recursos,
arregla y refuerza.
Era el sabelotodo sin
derecho a equivocarse.

zonas de desarrollo prximo

en lo estudiantes;
promoviendo el cambio
cognitivo con la participacin
activa del estudiante;
utilizando actividades que
influyan en la apropiacin de
saberes socioculturales; el
docente un experto,
encargado de medir dicha
situacin, entre estudiante
contenido socio-cultural que
son parte de los currculos
escolares.
El maestro debe hacer una
construccin conjunta de un
contexto de aprendizaje,
para que los estudiantes se
aproximen al conocimiento
particular y manejen
procedimientos,
instrucciones, que ayuden la
negociacin.

El profesor modelo, debe

presentar un ambiente
agradable y estimulante
para que estos creen
expectativas y
predicciones.

El docente orientador gua,

acompaante.

CONCEPCIN DE EVALUACIN
PARADIGMA
CONDUCTAL
Se utiliza la evaluacin para:
Detectar que el avance en
el programa se haga sin
errores.
Confirmar sus
conocimientos previos, su
progreso y dominio final
de los mismos.
Las herramientas de
evaluacin se elaboran
con anterioridad, en el
programa teniendo
presente la conducta

NUESTRA
EXPERIENCIA

PARADIGMA
COGNOSCITIVO
Con las propuestas de Vigotsky
derivadas de la (ZDP), para
aproximarse al problema de la
evaluacin, se sugiere unos
aspectos que debe poseer:
Determinar los niveles de
desarrollo en un proceso y en
contexto.
La evaluacin desde su
evolucin dinmica, donde se
evale los productos, pero
tambin los procesos de
desarrollo.

observable y que
garantice la objetividad de
la misma.
En nfasis de la
evaluacin se centra en el
producto del aprendizaje y
no en el proceso.
Se utiliza para medir la
ejecucin del
conocimiento y
habilidades y destrezas en
los diferentes niveles.

La evaluacin se desarrolla
mediante un evaluador, un
evaluado y la tarea a realizar
reconociendo los ritmos
individuales del aprendizaje.
Valorar el producto de
desarrollo real determinando
el nivel de desarrollo
potencial.
La evaluacin dinmica sirve
para determinar las lneas de
accin unidas a prcticas
educativas que jalonen el
aprendizaje y el desarrollo
cognitivo.

METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN.

PARADIGMA
CONDUCTAL

PARADIGMA
COGNOSCITIVO

La formacin del individuo

debe ser un proceso de
humanizacin, propiciando
autonoma y racionalidad.

David Ausubel: el
aprendizaje significativo
debe generar impacto y
transformacin del contexto.

Para que todo sea eficaz

en las situaciones
educativas, las metas y
objetivos no se deben
enunciar de modo ambiguo,
se debe reducir a formas
operables para
conseguirlos y evaluarlos.

El constructivismo de Jean
Piaget, las metas y objetivos
deben permitir en el
estudiante el alance de
niveles, logros progresivos
de acuerdo con lo expuesto.

Se elaboran en tres criterios:

Mencionar el
comportamiento
observable.
Expresar las condiciones
(dnde, cundo, cmo),
debe realizarse la conducta
de inters.

Segn Vigotsky y su
concepcin est diseada la
enseanza para el desarrollo
psicolgico, hacia la
promocin de las funciones
psicolgicas superiores, al
uso funcional y reflexivo de
herramientas y tecnologas
de mediacin socio-cultural
como la escritura y las
computadoras en los
estudiantes.

NUESTRA
EXPERIENCIA

Mencionar los criterios de

ejecucin.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
PARADIGMA
CONDUCTAL
Se basa el modelo en una
interrelacin entre
estmulo discriminativo
(antecedentes, respuesta)
y un estmulo reforzador
(consecuencia).
Desde Skinner se propone
la enseanza programada
como tcnica sistemtica
con las siguientes
caractersticas:
Participacin del
estudiante.
Reforzamiento de la
informacin.

NUESTRA
EXPERIENCIA

PARADIGMA COGNOSCITIVO
Es un aprendizaje trivial,
memorstico, de refuerzo, se
enfatiza en la instruccin y en la
prctica.
Capacidad de exponer y
argumentar desarrollo de las
competencias lingsticas
(Brunner).
Los vigotskianos proponen la
creacin de zonas de desarrollo
prximo (ZDP) con los
estudiantes para establecer
dominio y actividades de
conocimiento.
La creacin de (ZDP) se da en
un contexto de interactividades

Individualizacin del
propio ritmo de
aprendizaje.
Definir los objetivos
del programa.
Informacin adaptada
al desarrollo de la
complejidad.
Registro de
resultados con la
evaluacin continua y
sistemtica.

entre (maestro-estudiante),
(experto-novato) y el inters del
profesor consiste en trasladar al
estudiante de un nivel inferior a
un nivel superior, prestndole la
atencin necesaria.
Onrubia (1993) propone criterios
para con (ZDP), se dan
verdaderos aprendizajes
significativos.
Insertar las actividades de los
estudiantes en un contexto y en
objetivos amplios, dndoles
sentido.
Establecer relaciones entre
saberes previos y los nuevos
contenidos.
Promover el uso autnomo de
contenido en los estudiantes.
Involucrar y participar en
diversas actividades y tareas.
Realizar ajustes permanentes
en la asistencia didctica. En el
desarrollo de las actividades o
en la programacin.
Hacer uso explcito del lenguaje
para promover la
intersubjetividad entre
enseante y aprendiz.

2. Como fruto de la reflexin de las consultas realizadas disee diez estrategias

evaluativas que permitan evaluar el desempeo de los estudiantes a travs de
competencias en cualquier rea del conocimiento.

EJERCICIO INVESTIGATIVO GRUPAL

Continen desarrollando el proyecto de investigacin: tengan en cuenta

retroalimentar los diferentes aspectos revisados por su tutor.

Diseo metodolgico
Descripcin del estudio: el enfoque de este ejercicio investigativo ser la
investigacin accin educativa; este enfoque nos permitir diagnosticar el
estado de la evaluacin y a la luz de este presentar una propuesta de
evaluacin (sustentarlo). Pueden revisar un texto de investigacin de John
Elliot.
Procedimiento: plantear el proceso que se llevar a cabo para su realizacin
de acuerdo con el enfoque y los objetivos. Este autor plantea el desarrollo de
un proceso investigativo en cuatro etapas:
Reflexin inicial: relacionado con el diagnstico.
Planificacin: de acuerdo con los resultados del diagnstico y los de la
aplicacin de otros instrumentos se planear el tipo de propuesta.
Accin: cmo se piensa la aplicacin de la propuesta.
Reflexin final: se planea el proceso de desarrollo de la propuesta de
evaluacin; control y seguimiento (colocar los respectivos numerales).
Poblacin: se habla de docentes, estudiantes y padres de familia.

Muestra: nicamente la poblacin a quien se aplican los instrumentos (aplicar

frmula para sacar una muestra significativa segn sea el nmero de la
poblacin).

Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin (de acuerdo

con la naturaleza del problema y los objetivos del proyecto). Pueden ser:
La observacin directa: decir en qu consiste y cmo se realizar.
Encuestas: Se hace la historia de los cuestionarios, se categorizan las
preguntas y se remiten a los anexos (A, B, C,).
Revisin de documentos: en este caso es la revisin del PEI (cmo est
planteada la evaluacin desde la teora y que autores la sustentan. Al
revisar el PEI deben dar cuenta de: modelo pedaggico, enfoque,
estrategias y mediaciones para la enseanza. Cada equipo de investigacin
puede aplicar otros instrumentos que necesiten para recoger ms
informacin.

SOCIALIZACIN
En la prxima sesin presencial cada grupo socializar aspectos fundamentales
de la unidad, adems del desarrollo del proceso investigativo.

CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE LOS TRABAJOS

Reconoce los fundamentos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos de

las diferentes teoras del aprendizaje.

Compara la evaluacin de los aprendizajes que se realizan en los contextos

instituciones, con los fundamentos tericos del aprendizaje y plantea algunas
de las rupturas o incoherencias que se dan en la relacin teora/prctica.

Plantea la teora de la interhemisferiedad en el desarrollo de un proceso

evaluativo que respete los procesos de aprendizaje.

Reconoce la evaluacin como un espacio de aprendizaje, en el mbito de la

relacin entre modelo pedaggico y diseo curricular, en Instituciones con
propuestas alternativas que busquen generar desarrollo del pensamiento.

Comprende, interpreta y hace transferencia de los aportes de la unidad al

proceso investigativo.

EVALUACIN

La evaluacin es por procesos, como contempla la universidad en el Proyecto

Educativo Universitario PEU y en las normativas acadmicas; tiene carcter
permanente y valora los desarrollos progresivos que se van evidenciando durante
el perodo acadmico.

AUTOEVALUACIN

Cada estudiante evala sus propias acciones y sus procesos, as logra afianzar la
responsabilidad personal y aumentar la autonoma individual.

El sentido de la autoevaluacin es el de una reflexin crtica permanente que

abarca todos los momentos de la Unidad, con la finalidad de determinar los logros
y las dificultades; la autoevaluacin es una ayuda para que el estudiante logre los
objetivos planteados; por ello, es importante que los estudiantes indiquen por
escrito sus aportes sobre los distintos aspectos de la unidad y los procesos
vividos.
Contenidos de la unidad.
Metodologa de la unidad.
Logros obtenidos.
Dificultades sentidas.
Observaciones y sugerencias.

Adems se tendrn en cuenta las sustentaciones personales de los trabajos

individuales.

COEVALUACIN

Los participantes con los tutores valoran en su grupo el desarrollo de las unidades
de produccin de conocimiento, de los procesos de aprendizaje individual y grupal,
y el desarrollo de las sesiones de socializacin e induccin.

Para la coevaluacin se tendr en cuenta el aporte de cada uno al grupo el da de

la tutora o el foro.

HETEROEVALUACIN

Son objeto de la heteroevaluacin los trabajos investigativos personales y

grupales, las socializaciones, los seminarios y los foros o los chat, las
sustentaciones personales y otras actividades que as lo indiquen.

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