Tema 4

ADAPTACIONES CURRICULARES
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EL CENTRO ORDINARIO Y LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES DE LOS

ALUMNOS Y ALUMNAS. EL PROYECTO EDUCATIVO Y EL PROYECTO
CURRICULAR EN RELACION CON ESTOS ALUMNOS. LAS ADAPTACIONES
CURRICULARES
I.- INTRODUCCION
Antes de comenzar el desarrollo del tema, en sentido estricto, creemos que resulta adecuado
realizar una serie de precisiones a fin de que nos sirvan para enmarcar la exposicin que vamos a
realizar.
En primer lugar, queremos destacar la importancia que tiene el conocimiento de las
respuestas posibles en los centros ordinarios a los alumnos que presentan Necesidades Educativas
Especiales para el profesor de Educacin Especial, tanto para las labores instructivas propias del
mismo en relacin con estos alumnos como para la intervencin como orientadores-guia de otros
profesores del equipo docente que atiende al alumno.
En segundo, creemos preciso indicar la importancia que posee el que los centros ordinarios
planifiquen previamente el conjunto de respuestas que se prevn en la legislacin educativa actual
para el tratamiento educativo adecuado de la diversidad y ms en concreto para aquellos alumnos
que presentan necesidades educativas especiales desde que con la LOGSE se ha asumido en nuestro
Sistema Educativo un modelo de escuela integradora.
Y en tercero, sealaremos que hemos organizado los contenidos del tema en tres grandes
bloques o partes:
1) La primera dedicada a plantear un tema tan polmico como actual como es el referido al
proceso de integracin educativa, analizando el concepto y los factores que participan en el
mismo.
2) La segunda, centrada en el anlisis de las respuestas educativas que se han de proporcionar
desde la perspectiva de los centros ordinarios a la diversidad, en general, y de manera
especial aquellos alumnos que poseen necesidades educativas especiales
3) Y la tercera parte, centrada en el concepto, tipos y procedimiento de la adaptacin
curricular como principal mecanismo de respuesta curricular a la diversidad.
II.- LA INTEGRACION EDUCATIVA
La primera cuestin que es necesario plantear cuando se habla de las respuestas educativas a
la diversidad en los centros ordinarios es sin lugar a dudas, el proceso de integracin, tanto desde el
punto de vista del concepto como desde los factores que lo posibilitan o lo dificultan
A.- Concepto de integracin.

B.- Factores de la integracin.
NOTA: Dado que estos apartados fueron abordados en el Tema 1, remitimos al opositor a dicho
tema,
III.- RESPUESTAS EDUCATIVAS A LA DIVERSIDAD LOS CENTROS ORDINARIOS.
Para el anlisis de las respuestas educativas a la diversidad en los centros ordinarios que
constituye el eje central de este tema, realizaremos el siguiente recorrido: en primer lugar
enumeraremos las respuestas que se dan en el nuevo sistema educativo a la diversidad, y a
continuacin analizaremos los diferentes niveles de respuesta que entendemos han de proporcionarse
desde los centros educativos ordinarios para hacer efectiva la integracin funcional de los alumnos
que poseen n.e.e.; respuestas en el Proyecto Educativo, en el Proyecto Curricular, los recursos
extraordinarios y los distintos emplazamientos escolares posibles
A.- Respuestas a la diversidad en el sistema educativo de la LOGSE.
La diversidad humana precisa de un conjunto de respuestas educativas para que su atencin
no se limite a la integracin fsica a la que se refera el Informe Warnock, y avance hacia el modelo de
integracin que mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno y que sin duda alguna
es la denominada integracin social o funcional.
Estas respuestas dependen en gran medida de dos concepciones: la que se tenga de la
diversidad y del propio proceso educativo y la del modelo curricular subyacente en todos y cada uno
de los niveles del proceso educativo. Como sealan VIDAL y MANJN (1993), el modelo
educativo propuesto actualmente en nuestro pas para los tramos de la educacin obligatoria o bsica
asume como uno de sus planteamientos bsicos el concepto de necesidades educativas especiales que
supone un cambio profundo en la manera de plantear la Educacin Especial que pasa de concebirse
como un sistema educativo paralelo al ordinario a entenderse como el conjunto de recursos y
medidas que se ponen en juego para responder a las N.E.E., conjugando dos principios bsicos:
a) Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades-objetivos para todos y
cada uno de los alumnos, incluidos aquellos cuyas necesidades educativas son descritas
como especiales.
b) Hacerlo con el mayor grado de normalizacin en cuanto a la provisin de servicios
educativos, del currculum y de los emplazamientos escolares, es decir, de acuerdo con el
denominado principio de integracin educativa
De tal manera es as que resulta prescriptivo, y por tanto de obligado el que los centros de la
Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria apliquen este principio,
como se indica desde la Constitucin hasta los decretos reguladores del curriculum en los diversos
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niveles pasando por la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos y por el Real Decreto de
Ordenacin de la Educacin Especial.
Las respuestas educativas que desde nuestro Sistema Educativo, en general, y los centros en
particular, se pueden y deben plantear a las N.E.E. suelen agruparse en tres grandes grupos:
a) Recursos (extraordinarios u ordinarios)
b) El currculo (medidas de flexibilizacin curricular)
c) Organizacin escolar (emplazamientos, coordinacin...)
d) Orientacin y tutora
Sin embargo la experiencia nos demuestra, de manera repetida, que cuando estas medidas se
intentan llevar a cabo suelen chocar con una serie de problemas y dificultades (algunas veces son
simples excusas) que las hacen ineficaces en un elevado nmero de casos y que habitualmente tienen
que ver con la concepcin educativa general y no slo de la diversidad, que un centro posee en un
determinado momento. Es por sto que hemos considerando aadir a los tres grupos anteriores de
respuestas uno que seria previo y muchas veces constituye una respuesta no explcita, referido a las
respuestas educativas que una comunidad educativa debe tomar, y sobre todo explicitar, para la
atencin a la diversidad.
e) La concepcin educativa, respecto a la concepcin de la educacin y la escuela en general.
Como puede observarse, entendemos la respuesta a la diversidad como algo que ha de
producirse desde cuatro dimensiones explcitas (currculo, recursos, orientacin educativa y
orientacin escolar) y una que suele ser la mayor parte de las veces de carcter implcito (concepcin
educativa); respuesta que ha de tener tres niveles: individual, aula y centro.
B.
Respuestas en el proyecto educativo.

En nuestra opinin el primer tipo de respuestas educativas que es preciso dar en un centro
ordinario para el tratamiento educativo de los alumnos con n.e.e. son aquellas que pertenecen al
substrato de la intervencin docente; de un lado aquellas que tienen que ver con las ideas que se
tienen de la educacin, la enseanza y el aprendizaje; y de otro aquellas que tienen que ver con los
aspectos organizativos del centro
Las ideas que se poseen en un centro y la organizacin adoptada suelen expresarse en el
Proyecto Educativo, y es desde l desde donde es preciso dar este tipo de respuestas, que nosotros
vamos a dividir en dos grandes grupos
l.- La concepcin educativa.
El primer gran bloque de respuestas que es preciso dar en un centro, y tambin en cualquier
nivel del sistema educativo, al tratamiento de la diversidad, tiene que ver con la concepcin del
hecho educativo en general: y de la diversidad, en particular, que el centro posee, o asume, en un
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determinado momento. Este tipo de medidas aparentemente inocuas, por el carcter general y
terico de las propuestas, terminan convirtindose en factores determinantes del fracaso del trabajo
realizado.
Por ello, entendemos que lo primero que ha de hacer un centro es discutir, acordar y
explicitar los planteamientos bsicos desde los que se va a responder a las N.E.E. o lo que es lo
mismo asumir un planteamiento educativo y su correspondiente planificacin que posibilite la
atencin de la diversidad que pueden presentar los alumnos y por tanto atender las N.E.E. Es decir
se trata de precisar un conjunto de planteamientos que desbordan de una manera clara las medidas
de tecnologa educativa o de modificacin de los planteamientos curriculares que podamos tomar en
un centro determinado, como son:
a.- Modelo de escuela: Y es que asumir una concepcin educativa que implique la atencin a
la diversidad es optar por un modelo de escuela, y de educacin, de marcado carcter
integracionista, o lo que es lo mismo estar decididamente por una escuela para todos los alumnos, en
la que sea posible la integracin de los alumnos con N.E.E. Una integracin entendida no en
cualquier direccin, y no de cualquier manera, sino en el sentido que plantea GARCIA PASTOR
(1993), como una escuela que integre necesidades, no nios. Una escuela que se identifique con
alguno de los dos grandes enfoques que sealan MUOZ y MARUNY ( 1993):
El que se plantea la respuesta a las diferencias como compensacin de ciertos
deficiencias que determinados alumnos presentan por comparacin con un supuesto
alumno promedio (lo que le hara requerir mayores y diferentes ayudas que las
aportadas a sus compaeros), del que son ejemplos los programas de "educacin
compensatoria" o los diversos programas de apoyo escolar e integracin combinada
El que concibe la educacin partiendo del principio de que la diversidad, adems de
un hecho ineludible, es un recurso enriquecedor.
Y si es preciso asumir, para integrar un nuevo modelo de escuela y de educacin, es evidente,
y la practica nos lo demuestra da a da, que es preciso responder desde la perspectiva del centro
como institucin escolar (desee el conjunto del Sistema Educativo ya se ha hecho con la
promulgacin de la LOGSE y los decretos que la desarrollan) con medidas que expliciten el modelo
de escuela y de educacin que se asume.
b.- Concepcin de la educacin: La concepcin que de lo educativo tenga una comunidad
condiciona buena parte de los planteamientos que se van a realizar con posterioridad tanto a nivel
organizativo curricular. Es por ello que una de las primeras cuestiones que un centro debe plantearse
es su concepcin del hecho educativo.
Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo con lo instructivo, siendo evidente a la

luz de los conocimientos que hoy poseemos que el proceso educativo resulta ser ms amplio, e
incluye a lo instructivo. Identificar educacin e instruccin supone una simplificacin conceptual ya
que reduce a aquella a la mera transmisin de conocimientos, que siendo importantes (especialmente
en las sociedades complejas, como la nuestra), no son, en ningn caso, el nico componente de los
procesos educativos.
Discutir, acordar y posteriormente explicitar en el Proyecto Educativo que los objetivos
generales (o finalidades) de la educacin estn dirigidos a lograr el mximo desarrollo posible de
todas las capacidades humanas (motrices, afectivo-personales, socioafectiva y de insercin social) y
no a la transmisin de conocimientos, puede ser un buen punto de partida en el camino hacia un
modelo de escuela que atienda adecuadamente a la diversidad.
c.- Concepcin del aprendizaje: La concepcin que se posee del aprendizaje condiciona
innumerables cuestiones y aspectos del proceso de enseanza/aprendizaje. Por ello consideramos que
debe ser otro aspecto a debatir en relacin con el tratamiento de la diversidad en el Proyecto
Educativo
Habitualmente el proceso de aprendizaje suele reducirse al de enseanza, de manera que se
entiende al alumno como "tabula rasa". Sin embargo las investigaciones y estudios sobre el
aprendizaje tienden a dar la razn a STUBB (1980) cuando dice que "lo que pasa en la clase es
distinto de lo que pasa por la cabeza del nio". Y es que, en la actualidad, todo apunta a que el
aprendizaje es fruto de una construccin personal, que aunque influenciable por la enseanza no
puede en ningn caso identificarse con ella. Esta participacin activa del sujeto en la construccin de
los aprendizaje nos lleva directamente a plantear una premisa que resulta bsica: los aprendizajes a
perseguir han de ser significativos, ha de tener , sentido para el que aprende.
De otro lado, tambin suele entenderse el aprendizaje como un procesa esencialmente
individual, cuando desde que estableciera Vygotsky la concepcin sobre su origen social y
compartido, la mayora de las investigaciones apuntan de una manera clara al marcado carcter social
de los procesos de aprendizaje
Discutir y explicitar el carcter de los aprendizajes entendidos como procesos constructivos y
de origen social, lo que implica optar por maximizar la participacin de los alumnos en las
actividades del proceso de enseanza-aprendizaje y por una filosofa no homogeneizadora de los
grupos escolares, podra ser la segunda concepcin importante a plantear en el Proyecto Educativo
de cara a responder de manera adecuada a la diversidad.
d.- Concepcin de la ensenanza y del profesor: La tercera cuestin, desde nuestra ptica a
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la que debe responderse desde el Proyecto Educativo es la concepcin que se posee sobre la
ensenanza y sobre el papel del profesor en dicho proceso. Explicitar la visin que se posee, a
continuacin de la discusin y el acuerdo puede resultar bsico para proporcionar una respuesta
adecuada a la diversidad.
Con frecuencia la concepcin mas extendida sobre el proceso de enseanza suele ser de
carcter academicista, en la que resaltan dos cuestiones: el programa educativo resulta ser el centro
de atencin y el profesor adopta un papel de transmisor de contenidos; una visin que resulta anclada
en las ideas medievales del "trivium" y el "quadrivium", por muchos "barnices que algunos
pretendan darle.
Una concepcin actual, y democrtica, de la ensenanza pasa necesariamente por abandonar
las posiciones academicistas y asumir, al menos, cuatro cuestiones que resultan relevantes en el
proceso instructivo:
1. Que el centro de la actividad docente son los procesos y estrategias que posibilitan el
desarrollo de las capacidades y valores que resultan valiosos para todos y no los
programas educativos
2. Que la individualizacin de la enseanza, y no la segregacin, constituye la va natural de
respuesta a aquellos que no pueden seguir el ritmo de un programa educativo
3. Que el rol esencial del profesor no es el de transmisor de contenidos, sino el de
mediador entre los mismos y la estructura cognoscitiva del alumno, de tal manera que
optimice sus procesos de aprendizaje
4. Que la estrategia docente bsica no es la exposicin magistral (el profesor expone unos
contenidos y los alumnos estudian y ejercitan las habilidades y destrezas) sino el trabajo
cooperativo de los alumnos.
e.- Concepcin de la diversidad: La diversidad suele ser vista en la enseanza. como algo de
lo que hay que huir, pero tanto por la prescripcin legal que existe como por justicia resulta
imprescindible que la institucin escolar se plantee abiertamente la defensa de un modelo de escuela
donde tenga cabida la diversidad. Una escuela. como decamos en otro lugar (VIDAL y MANJON,
l.993. p, 346): "que responda al reto de una educacin de calidad para todos EN la diversidad, no
A PESAR de la diversidad. porque todos somos diferentes y especiales (en nuestra capacidad, en
nuestros estilos, en los ritmos de trabajo, etc.) y todos precisamos ayudas de uno u otro tipo, y en
mayor o menor medida como miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad".
f.- Tipo de N.E.E. que se van a atender (de atencin preferente): Como hemos sealado, al
hablar del concepto, las necesidades especiales resultan de la interaccin concreta entre sujeto y
medio escolar de tal manera que esa interaccin es posible analizarla desde el prima del entorno
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educativo donde el alumno se inserta, o desde la ptica del alumno que presenta N.E.E.
Desde esta perspectiva hemos de reconocer que las necesidades educativas que un alumno
puede presentar van desde las de carcter ms leve y temporales hasta las ms significativas y
permanentes. Es precisamente respecto a estas ltimas, cuya respuesta educativa exige de un centro
la existencia de abundantes y diversos recursos materiales y humanos as como modificaciones
especificas de los elementos curriculares, sobre las que el Proyecto Educativo de un centro debe
pronunciarse, en el sentido de optar por la atencin preferente de las que suelen derivarse de una
determinada minusvala.
La practica nos demuestra que lo atencin de todo el abanico posible de necesidades
educativas especiales en un mismo centro resulta una tarea compleja cuando no imposible, sobre
todo cuando existen minusvalas importantes en los alumnos que acuden al mismo.
Las cuestiones anteriores, y otras que puedan establecerse al respecto, es preciso que
aparezcan de manera clara en el Proyecto Educativo de Centro con el fin de orientar a todos los que
lleguen por primera vez a un centro o para acudir a los acuerdos cuando existan diferencias entre
los miembros de una comunidad educativa.
2.- La organizacin del Centro.
La estructura y filosofa organizativa de la que se dote un centro resulta igualmente un
elemento esencial para la atencin a la diversidad, ya que resulta difcil creer que un centro, o un
aula, con una estructura rgida o que pone la misma al servicio de otros intereses que no sean
prioritariamente pedaggicos pueda proporcionar una oferta educativa capaz de responder a
necesidades educativas muy variadas. El Proyecto Educativo de Centro debera tener en cuenta una
serie de premisas educativas sin las cuales no es posible apostar por una respuesta educativa
coherente a las N.E.E. Algunas de ellas son:
a.- Estructura organizativa. Una organizacin que pretenda atender a la diversidad desde el
punto de vista educativo debera tener en cuenta una serie de caractersticas, como las sealadas por
GONZALEZ (1991) :
1) Flexible
2) Abierta y creativa
3) Participativa
4) Funcional
5) Formativa
Caractersticas que adaptadas a la realidad de cada entorno educativo deberan permitir al
centro adoptar una organizacin al servicio de sus propias finalidades educativas y que permita:
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a. Coordinar los recursos humanos y materiales del centro

b. Agrupar de manera flexible a los alumnos
c. Racionalizar el tiempo escolar
b.- Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica: La atencin de las N.E.E. en los
centros ordinarios precisa la intervencin coordinada de profesores y especialistas por lo que en la
organizacin del centro ha de existir un mecanismo que regule dicha coordinacin al tiempo que la
optimiza; un subsistema organizativo del centro que tenga como objetivo bsico la atencin de la
diversidad.
Es por ello que un centro que pretenda asumir la diversidad ha de tener como condicin
indispensable un plan de Orientacin Educativa, entendido en el sentido de un plan especifico de
actuacin, que establezca y regule los mecanismos y recursos de las intervenciones psicopedagogicas
y que tenga como objetivos bsicos y generales:
a) Optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje
b) Impulsar el desarrollo psico-social de los alumnos
La Orientacin educativa es entendida en nuestro Sistema Educativo, a partir de la LOGSE,
no como un elemento aadido al mismo, sino como la parte (subsistema) encargada de facilitar y
proporcionar una respuesta individualizada a los alumnos en su aprendizaje y en su desarrollo psicosocial. En este sentido, resultan incompatibles una buena parte de las intervenciones
psicopedagogicas, ya que la mayora de las practicas orientadoras tienen su fundamento en
actuaciones aisladas, y casi siempre referidas a los problemas del alumno y no a los problemas de la
escuela, de los orientadores, como ya hemos analizado en otro lugar (VIDAL y MANJON, 1992,
1993)
De acuerdo con los planteamientos actuales ms aceptados, las intervenciones
psicopedagogicas han de centrarse en la fundamentacin psicolgica y pedaggica del curriculum
escolar a tres niveles claramente diferenciados: el centro, el aula y las adaptaciones curriculares. De
aqu se van a derivar un conjunto de actividades sobre profesares, alumnos y familias que es preciso
articular en programas de orientacin concretos que deben ser establecidos en el Plan de Orientacin
Educativa del centro y en el correspondiente Plan de Accin tutorial.
Resulta evidente que aunque el subsistema de orientacin no se establece como respuesta
especifica a los alumnos que presentan N.E.E., resulta para ellos un elemento facilitador importante
tanto en lo que se refiere a los principios generales que deben fundamentar su atencin educativa
como desde la regulaci6n de los procedimientos y recursos que resultan especficos en su tratamiento
educativo
C.- Respuestas en el proyecto curricular

Con ser las curriculares las medidas nucleares de la respuesta educativa a la diversidad. no
deberamos, en ningn caso, despreciar las medidas educativas que hemos sealado con
anterioridad. ya que con bastante asiduidad se convierten en determinantes centrales de que las
primeras puedan llevarse a cabo con xito. Y es que resulta difcil de creer que alguien que no tiene
asumido un determinado modelo de educacin y de escuela pueda y sepa responder adecuadamente a
la diversidad mediante medidas de carcter curricular.
Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de
las medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de enseanzaaprendizaje de cada alumno concreto en funcin directa de las necesidades educativas que presenta.
Aunque este apartado lo desarrollaremos con mayor profundidad en el capitulo siguiente,
vamos a realizar un somero anlisis de las respuestas a la diversidad que es posible plantear desde un
centro en coherencia con lo establecido a nivel legal en nuestro sistema educativo:
1. Adaptaciones de acceso al curriculum. El primer tipo de medidas de flexibilidad
curricular tiene que ver con las condiciones que posibilitan que un alumno acceda a las experiencias
de aprendizaje que son propias de su grupo Las adaptaciones de acceso suelen dividirse en dos
grandes grupos:
a. Las adaptaciones materiales: Son entendidas como los recursos y adecuaciones de
espacios y mobiliario necesarios para eliminar o disminuir las dificultades que algunos alumnos
presentan para participar en el currculo de su grupo de referencia. Dentro de este grupo hay que
considerar rampas, aseos adaptados. barras laterales, ordenadores, etc., para los alumnos con
minusvala motrica; amplificadores, equipos de FM, distribucin circular de los pupitres, etc., para
los alumnos con deficiencia auditiva; lupas, pizarras especiales, sealizadores acsticos, etc., para
ciegos y ambliopes, etc.
Este tipo de adaptaciones no tiene por qu conllevar medidas de adecuacin curricular, ya
que en bastantes casos ser suficiente para que un alumno pueda acceder al currculo ordinario.
b. Las adaptaciones de comunicacin: Son entendidas como las medidas que son precisas
para lograr un nivel de comunicacin oral y la escrita entre profesores y los alumnos que presentan
dificultades expresivas y de stos con los dems alumnos que haga posible su participacin en las
experiencias educativas del grupo.
Cuando existen alumnos con dificultades de comunicacin (oral o escrita), normalmente se
precisa el uso de un lenguaje alternativo o complementario que haga a aquella lo ms fluida posible.
Es obvio que este tipo de adaptaciones suelen implicar adecuaciones curriculares tanto ms
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significativas cuanto mayor sea el desconocimiento del sistema de comunicacin alternativo o

complementario por parte de los profesores y de los dems alumnos
2. Adaptaciones de los elementos del currculum. Entre las medidas de adecuacin del
curriculum, que siempre operan de manera progresiva y gradualmente, que es posible llevar a cabo
en nuestro Sistema Educativo podemos diferenciar las siguientes:
a. Adecuacin curricular al centro y al grupo-clase: El Proyecto Curricular y la
Programacin de Aula: El modelo de currculum bsico adoptado en nuestro Sistema Educativo
prev la planificacin curricular autnoma de centros y profesores a partir de unos mnimos
establecidos a nivel general por la Administracin educativa correspondiente.
Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del curriculum aparecen
establecidos en el Diseo Curricular Base con la suficiente flexibilidad como para que se produzcan
las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concrecin curricular que se establecen a partir de
l, es decir, que se permite a los centros, en sus Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus
Programaciones de aula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas que sus
alumnos presentan.
De esta manera, los elementos esenciales del DCP, en cada uno de los niveles de la educacin
bsica y obligatoria, vienen definidos de una manera que precisan, y posibilitan, las adaptaciones a
realidades concretas para su aplicacin.
Es evidente, por lo expuesto, que la primera medida de respuesta curricular a la diversidad
que puedan presentar los alumnos de un centro viene determinada por el modelo curricular adoptado
en nuestro Sistema Educativo y que permite la adecuacin de objetivos, contenidos, metodologa y
evaluacin a las caractersticas diferenciales del conjunto de los alumnos que acuden al mismo y de
las N.E.E. que se prevn como ms frecuentes. Respuesta que admite dos niveles claramente
diferenciados, ya desarrollados por nosotros ms ampliamente en otro lugar (VIDAL y MANJON,
1993):
El Proyecto Curricular de Centro: Entendido como la adecuacin del DCP a las
caractersticas diferenciales del entorno, de los alumnos y del propio centro. Y que
posee una funcin orientadora y reguladora del siguiente nivel de concrecin
La Programacin de Aula: Entendida como el conjunto de unidades didcticas.
diseadas para un nivel educativo, resultante de adecuar el Proyecto Curricular del
Centro a las peculiaridades del grupo de alumnos al que van dirigidas.
b. Adecuacin curricular individual: An considerando que las respuestas curriculares a la
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diversidad, planteadas en el apartado anterior, hayan reducido de una manera importante las
necesidades educativas, siempre nos encontraremos con alumnos cuyo nivel de dificultades de
aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de una respuesta individualizada y
diferenciada. en mayor o menor medida, de la adoptada para la mayora de sus compaeros de aula.
En ltima instancia, se trata de un nuevo nivel de concrecin del curriculum que permite al
profesor adecuarlo a las caractersticas diferenciales de uno o varios alumnos, proporcionndoles una
ayuda mayor de la que se presta a sus compaeros de clase, individualizando de esta manera la
accin didctica. De esta manera se plantea por el MEC (1992) al decir: cuando se habla de
adaptaciones curriculares se est hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de
planificacin y actuacin docente... de un proceso para tratar de responder a las necesidades de
aprendizaje de cada alumno. Slo en ltimo trmino las adaptaciones curriculares son un producto
de una programacin que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias
de evaluacin diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y organizaciones
escolares especficas.
3.- La opcionalidad curricular. La optatividad. como la diversificacin curricular, pretende
dar respuesta a la diversidad existente entre los alumnos de la Educacin Secundaria Obligatoria,
teniendo como objetivos (MEC, 1992):
a) Permitir el aprendizaje de determinados contenidos de manera mas funcional y
globalizada, favoreciendo la consecucin de los Objetivos Generales de la Etapa a travs
de saberes mas prximos a la realidad de los alumnos y ms relacionados entre s
b) Facilitar la transicin a la vida activa y adulta a travs de la introduccin de contenidos,
actividades o experiencias preprofesionales y de transicin que ayuden a los jvenes a
afrontar y resolver positivamente sus procesos de socializacin del trabajo y la vida.
La opcionalidad curricular establece con carcter progresivo a lo largo de esta etapa
educativa, de manera que a partir de un tronco comn de reas para todos los alumnos pueda
llegarse a una oferta de reas optativas amplia al finalizar la etapa entre las que tendr que elegir el
alumno una parte de su currculo.
El centro podr elegir entre las optativas que cada Administracin educativa establezca las
que se adapten mejor a sus peculiaridades, o disear otras que se ajusten mejor a los intereses y
necesidades de los alumnos, de los recursos disponibles y de las posibilidades del profesorado para
llevarlas a cabo.
La existencia de reas optativas, adems de permitir al alumno elegir libremente una parte de
su currculo, posibilita a cada centro el establecimiento de aquellas materias que tengan relacin con
las necesidades educativas especiales ms frecuentes en cada centro o se ajusten mejor a los perfiles
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preprofesionales de los alumnos del centro.

4. La diversificacin curricular. El caso extremo de adaptacin y opcionalidad curricular,
mediante el diseo de un programa individualizado lo constituyen lo que se denomina en nuestro
Sistema Educativo como Programas de Diversificacin Curricular, que admiten dos concreciones
diferentes:
a. La diversificacin curricular en la Enseanza Secundaria Obligatoria: La LOGSE en el
articulo 23 establece que: En la definicin de las Enseanzas Mnimas se fijarn las
condiciones en que, para determinados alumnos mayores de l 6 anos, previa oportuna
evaluacin, puedan establecerse diversificaciones del curriculum en los centros
ordinarios. En este supuesto, los objetivos de la Etapa se alcanzarn con una
metodologa especfica, a travs de contenidos e incluso reas diferentes a las
establecidas con carcter general.
En la misma lnea, en el Decreto que regula las Enseanzas Mnimas de la Educacin
Secundaria Obligatoria se recoge que: Las citadas diversificaciones tendrn como objetivo que los
alumnos adquieran las capacidades generales propias de la Etapa. Con ese fin, las actividades del
currculo diversificado incluirn, al menos, tres reas del currculo bsico y, en todo caso,
incorporaran elementos formativos del mbito lingstico y social as como elementos del mbito
cientfico y tecnolgico.
En el Decreto que regula el currculo de la ESO (1345/1991) se establece el procedimiento
general:
1. Para los alumnos con mas de diecisis aos podrn establecerse diversificaciones del
currculo, previa evaluacin psicopedaggica, odos los alumnos y sus padres, y con el
informe de la Inspeccin Educativa.
2. Las diversificaciones del currculo tendrn como objetivo que los alumnos adquieran las
capacidades propias de la etapa. Para este fin, el currculo diversificado incluir, al
menos, tres reas del currculo bsico e incorporar, en todo caso, elementos formativos
del mbito lingstico y social, as como elementos del mbito cientifico-tecnolgico
3. El programa de diversificacin curricular para un alumno deber comportar una clara
especificacin de la metodologa, contenidos y criterios de evaluacin personalizados
Habra que entender, pues, la diversificacin curricular como la estrategia de adecuacin
curricular que permite el logro de los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria
mediante el diseo de programas individualizados para todos los alumnos mayores de 16 aos, pero
es obvio que tambin podr aplicarse esta medida a los alumnos que presenten N.E.E.
b. La diversificacin curricular en la Educacin Especial: En el articulo 37 de la LOGSE se
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regula el procedimiento de diversificacin curricular para la Educacin Especial, entendindose la

misma como un caso extremo de adaptacin curricular destinado a aquellos alumnos que poseen
importantes dificultades de aprendizaje o no pueden cursar algunas reas curriculares, ya sea en la
Educacin Secundaria o en la Primaria.
Para finalizar con las respuestas curriculares quisiramos manifestar que aunque en algunas
publicaciones aparecen los Programas de Garanta Social como una posible respuesta a la diversidad,
el planteamiento segregacionista que los envuelve hasta estos momentos nos hace albergar grandes
dudas sobre su carcter de respuesta a la diversidad.
D.- La dotacin de recursos extraordinarios
Adems de las respuestas educativas y curriculares, la atencin a la diversidad en una escuela
comprensiva implica la dotacin de los medios y recursos que son precisos para hacer posible el
principio de normalizacin educativa, al que tanto nos hemos referido, tanto desde el punto de vista
de las necesarias adecuaciones del curriculum como desde los medios que posibilitan el acceso al
mismo.
Es preciso sealar que la importancia de los recursos extraordinarios est, en muchas
ocasiones, sobrevalorada, de manera que se vincula el xito o fracaso de la atencin a la diversidad
de manera exclusiva a la existencia o no de los primeros.
Nosotros partimos de una idea clara y contundente; los recursos que son precisos para
atender unas necesidades educativas son imprescindibles para dar una respuesta adecuada a las
mismas, pero hemos de indicar tambin que su existencia no posibilita, por s misma, las respuestas
educativas que los alumnos precisan en un momento determinado. O lo que es lo mismo, sin que
existan las respuestas educativas y curriculares que hemos tratado con anterioridad, el valor de los
recursos extraordinarios es absolutamente nulo.
Adems de los recursos ordinarios, que deben ser de uso prioritario, nuestro Sistema
Educativo actual es posible hablar de los siguientes:
a. Recursos personales extraordinarios: Tanto la LOGSE, en diferentes artculos, como el
Real Decreto de 696/1995, de Ordenacin de la Educacin Especial, expresan con rotundidad que
los alumnos que presenten N.E.E. podrn disponer en funcin de sus necesidades educativas de
diversos recursos personales extraordinarios que posibiliten una respuesta adecuada a las mismas.
Algunos de estos recursos son:
Equipo Psicopedaggico encargado de su evaluacin y seguimiento
Personal encargado del refuerzo pedaggico
Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados (logopedia,
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psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.)

Personal encargado del cuidado personal, en su caso
b. Medios materiales y ambientales: Es obvio que determinados centros (que no los
alumnos) van a precisar de la existencia de una serie de medios facilitadores de la respuesta
educativa que demandan algunos alumnos para poder lograr el mximo nivel de normalizacin
curricular.
Para la seleccin de los medios ambientales vale, igual que en casos anteriores, aplicar el
principio de normalizacin educativa; de tal manera que podemos decir sin temor a equivocarnos que
un medio material ser tanto mejor cuando menor sea su diferencia con los empleados por los
alumnos ordinarios. As siempre ser mejor (y no slo por criterios econmicos) adaptar un recurso
ordinario para dar respuesta a una necesidad que buscar un recurso nuevo y diferente al utilizado por
los alumnos ordinarios.
Los recursos materiales y ambientales extraordinarios que puede ser precisos para la atencin
a la diversidad abarcan un amplio espectro, en el que es posible diferenciar las siguientes categoras:
Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc.
Material didctico especial: tijeras, tiles de escritura, etc.
Material complementario: ordenadores, FM para sordos, etc.
c. Medios de acceso fsico: Los centros, adems de disponer de los medios materiales y
ambientes precisos para responder adecuadamente a las necesidades educativas de sus alumnos, han
de disponer de espacios fsicos que no presenten barreras que hagan imposible su acceso y/o en su
caso dotarse de los medios de acceso fsico que posibiliten la normalizacin educativa de todos sus
alumnos.
En este sentido las respuestas educativas que pueden precisar algunos alumnos, como pueden
ser los que sufren un dficit motrico, tienen que ver con dos tipos de medidas:
Eliminacin de las barreras arquitectnicas
Dotacin de medios de acceso fsico.
E.- Emplazamientos escolares.
Si el curriculum constituye un elemento bsico de la respuesta a las N.E.E., el lugar donde se
escolariza un alumno no lo es menos porque el lugar donde uno pasa buena parte de su vida infantil y
adolescente constituye un elemento formativo de primera magnitud y por ello el emplazamiento
escolar de que se dota a un alumno debera calibrarse muy reflexivamente.
El cuarto, y el ltimo, grupo de respuestas posibles a las N.E.E. en nuestro Sistema
Educativo es el que tiene que ver con la posibilidades de escolarizacin en diferentes emplazamientos
14
en funcin de las necesidades educativas detectadas. En la actualidad es posible diferenciar cuatro

formas bsicas de escolarizacin de alumnos con necesidades especiales:
1. Centro ordinario y aula ordinaria
En esta modalidad de escolarizacin el alumno acude a un centro ordinario de su nivel de
enseanza y dentro del mismo est la totalidad, o la mayor parte del tiempo, en el aula ordinaria que
le corresponde a su grupo, es decir toma como referencia bsica de su escolarizacin el grupo
ordinario de compaeros y por tanto todas, o la mayora de sus actividades escolares.
Esta forma de escolaridad toma, por tanto, como emplazamiento cotidiano de los alumnos
con N.E.E. el aula ordinaria, aunque puedan recibir a tiempo parcial apoyos (dentro o fuera) para
apoyar su marcha escolar o acudir a recibir tratamientos especficamente dirigidos a su minusvala o
handicaps especficos.
La determinacin del grado de integracin funcional en el aula ordinaria va a producir varias
submodalidades de escolarizacin:
1) Centro ordinario, en aula ordinaria al 100%
2) Centro ordinario, en aula ordinaria con asistencia de apoyo o tratamientos personalizados
externos
3) Centro ordinario, en aula ordinaria a tiempo parcial
Resulta obvio decir que este es el emplazamiento que responde con mayor nitidez al
planteamiento de una escuela integradora, pero no todas las N E.E lo hacen posible.
2.- Centro ordinario y aula de Educacin Especial
A veces las necesidades especiales de un alumno y/o el grado de afectacin del dficit hacen
imposible su escolarizacin tomando como referencia bsica el aula ordinaria y un grupo de
compaeros de su nivel escolar, por lo que es necesario plantearse otra modalidad de emplazamiento
que respondiendo a sus necesidades especficas posibiliten su participacin en las actividades
curriculares ordinarias en la mayor medida posible y en el peor de los casos compartir con sus
compaeros espacios y actividades extraescolares.
Esta sera la segunda modalidad de emplazamiento que se plantea para los alumnos son
N.E.E. que toman como emplazamiento cotidiano el aula de Educacin Especial (por lo tanto con
currculum individualizado) pero que puede participar de algunas actividades de
enseanza/aprendizaje en el aula ordinaria, y en ltimo extremo compartir las actividades no
curriculares Desde esta modalidad de escolarizacin, como punto de partida, podemos diferenciar
dos submodalidades:
1) Aula de Educacin Especial con asistencia a tiempo parcial a actividades ordinarias de
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enseanza/aprendizaje
2) Aula de Educacin Especial al 100%, compartiendo las actividades no curriculares o
extraescolares.
3.- Centro especfico.
Cuando las necesidades y posibilidades del alumno impidan su escolarizacin en alguno de los
dos modelos anteriores ser preciso recurrir a tomar como referencia bsica de su emplazamiento
escolar un centro especializado en el tratamiento de su minusvala, sin excluir su asistencia. cuando
sea posible, a un centro ordinario, bien para participar en actividades curriculares o extraescolares
Aunque las dificultades de coordinacin entre centros ordinarios y especficos son grandes,
existe la posibilidad de que un alumno comparta ambos entornos cuando sus necesidades educativas
lo precisen De esta manera podemos diferenciar dos frmulas de escolarizacin:
1) En centro especfico a tiempo parcial
2) En centro especfico al l 00%
4.- Otros emplazamientos.
Y en los casos extremos en que las caractersticas y posibilidades del alumno impiden su
escolarizacin en un centro educativo ser preciso plantearse su atencin en otros emplazamientos
como son:
- Hospitales.
- Residencias.
- Domicilios.
- Etc.
Legal y prescriptivamente un alumno debera escolarizarse, respetando el principio de
normalizacin, en el entorno escolar menos restrictivo posible, de manera que en la toma de
decisiones sobre el emplazamiento escolar de un alumno debera seguirse un proceso que tenga en
cuenta los siguientes factores:
a) El centro y sus posibilidades curriculares, servicios y condiciones arquitectnicas
b) Las necesidades educativas del alumno
c) Las posibilidades de emplazamiento existentes
Hemos de recordar la necesidad de que en dicho proceso debe actuarse aplicando el principio
de normalizacin que vimos en el Capitulo I , procedindose a tomar las medidas de escolarizacin
de manera gradual y progresiva, haciendo participes a los alumnos con N.E.E. de los
emplazamientos escolares mas ordinarios posibles
IV.- LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
16
A.- Concepto
La respuesta educativa llamada adaptacin curricular hemos de entenderla como una forma
de abordar la individualizacin didctica que permite cambios (que pueden ir desde leves
modificaciones en los instrumentos de evaluacin hasta la eliminacin de contenidos y/o objetivos)
en los elementos del curriculum (evaluacin, metodologa, contenidos y objetivos) con el objetivo de
optimizar los procesos de enseanza/aprendizaje para uno o varios alumnos.
Y es que podemos individualizar el currculum. mediante dos estrategias bsicas, como
podemos observar en el grfico de la pgina siguiente: partiendo de las caractersticas del alumno
(PDI) o mediante cambios en el currculo bsico. El que puedan cambiarse y/o eliminarse elementos
del curriculum plantea la necesidad de establecer unas prioridades tanto en los elementos como en el
grado en que dichos elementos pueden ser modificados
Qu grado de modificacin puede realizarse en los elementos curriculares?
Es obvio, teniendo en cuenta el principio de integracin educativa, que los cambios a realizar
en los elementos del curriculum deben ser graduales y progresivos tomando siempre la menor
dimensin posible que permita atender de manera adecuada las necesidades educativas que no son
cubiertas por el desarrollo curricular ordinario. De esta manera, los cambios en un elemento
curricular pueden ir desde leves modificaciones hasta su eliminacin/sustitucin, pero es preciso que
se reduzcan los cambios a los manimos indispensables; y si es posible atender esas necesidades con
slo cambiar los procedimientos y tcnicas de evaluacin y/o determinados aspectos metodolgicos,
la adaptacin curricular no debe ir ms all
Que elementos curriculares deben modificarse en primer lugar?
Partiendo del mismo principio que para el grado de modificacin, es preciso que los
elementos curriculares sean el menor nmero posible, comenzando por los aspectos metodolgicos,
continuando por la evaluacin, los contenidos y finalmente los objetivos.
Todo lo anterior sin olvidar que las adaptaciones curriculares deben partir en todo momento
de unos principios bsicos, como seala RUIZ ( 1988):
La propuesta educativa ha de ser la misma para todos los alumnos. Lo que vara en
cada caso son las ayudas que deben recibir en funcin directa de sus necesidades
educativas
El programa para un alumno con N.E.E. debe partir siempre sin excepciones, de la
propuesta educativa diseada para el conjunto de los alumnos
Las programaciones diseadas para un alumno con N.E.E. pueden plantear objetivos
17
didcticos diferentes, pero deben responder siempre a los mismos objetivos generales.
Si los cambios en los elementos, y su grado, deben ser progresivos podemos establecer que
las adaptaciones del curriculum pueden disponerse en un continuo, como las necesidades educativas,
que van desde ligeras modificaciones en algn elemento curricular, pasando por una organizacin
temporal diferente de objetivos y contenidos, hasta modificaciones significativas que impliquen la
eliminacin/sustitucin de los mismos hasta llegar al diseo de un curriculum individualizado.
La respuesta educativa denominada adaptacin curricular debera incluir medidas en tres
niveles del desarrollo curricular, como indicamos a continuacin:
B.- Las adaptaciones curriculares a nivel de centro.
El primer nivel donde es necesario plantearse las adaptaciones curriculares es en el centro. En
este apartado abordaremos de manera esquemtica las adaptaciones posibles en el nivel del Proyecto
Curricular, que deben unirse en todo caso a las medidas organizativas y de acceso planteadas con
anterioridad.
1. Relativas a los objetivos y contenidos
En este 2 nivel de concrecin (COLL, 1987) del curriculum escolar, la tarea con la que
nos enfrentamos en el centro tiene que ver bsicamente, como veamos hace un momento, con la
adecuacin de los objetivos generales a nuestra propia realidad y concepcin educativa, lo que
supone matizarlos, desarrollarlos y establecer prioridades entre ellos, pero implica tambin otras
tareas como son:
La secuenciacin de los objetivos generales a lo largo de los ciclos que componen la
etapa, estableciendo los pertinentes objetivos de ciclo y de rea para cada ciclo
La seleccin y organizacin de los contenidos, tanto de rea como transversales.
analizando cmo los diferentes aprendizajes que promueven pueden resultar efectivos
para el desarrollo de los objetivos propuestos.
Nivel de centro
Nivel de aula
ESTRUCTURAS
ACTIVIDADES
Y ACTIVIDADES
GENERALES
GENERALES DEL
COMUNES DEL
CENTRO
GRUPO-AULA
Nivel individual
ADAPATACIONES
ESPECIFICAS
CURRICULARES
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Y DE ACCESO
ADAPTACIONES
INESPECIFICAS
Y REFUERZO EN
EL AULA
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DEL ALUMNO CON N.E.E.
La secuenciacin de los contenidos, seleccionando para cada ciclo los que resulten
idneos para el desarrollo de los objetivos propuestos y tratando de seguir una
estrategia en espiral, es decir, que retome en cada nuevo ciclo los abordados en el
anterior (si bien con mayor profundidad o amplitud), de modo que se facilite su
realizacin progresiva por los alumnos
El establecimiento de una jerarqua de prioridades apropiada entre los diferentes
contenidos, atendiendo a las relaciones que mantienen entre si y, sobre todo, con los
objetivos y las prioridades previamente establecidas entre ellos
En relacin con las medidas especificas que tienen como efecto, en el contexto de esa tarea,
flexibilizar el currculum de centro y convertirlo en un instrumento apto para una educacin
integradora, podemos destacar:
a. Respecto a los objetivos: Algunas de las adaptaciones, con los objetivos a nivel de Centro
son:
1. Contextualizarlos teniendo explcitamente en cuenta las necesidades educativas
especiales existentes en cada centro y haciendo referencia a ellas
2. Establecer con claridad la relacin entre los objetivos generales de etapa y rea
3. Priorizar en las diferentes reas aquellos objetivos que mantienen una ms directa
relacin con las finalidades generales (en caso de adaptacin individual, sta ser una
referencia bsica para decidir la introduccin y/o eliminacin de objetivos)
4. Mantener el equilibrio entre las diferentes capacidades (cognoscitivas, motrices,
afectivas, ...), pero enfatizando especialmente las relativas a la interaccin e
integracin social de los alumnos, en particular de los que presentan N.E.E.
significativas
5. Secuenciarlos a travs de los diferentes ciclos teniendo en cuenta que los procesos
evolutivos requieren tiempos prolongados y que las diferentes capacidades se
desarrollan con mrgenes muy variables de edad, tanto a nivel interindividual como
intraindividual
6. Introducir nuevos objetivos para el conjunto del alumnado teniendo como referencia
las implicaciones de las N.E.E. existentes en el centro
19
b. Respecto a los contenidos: De igual manera, con los contenidos es posible adoptar algunas
de las siguientes medidas:
1. No adoptarlos contenidos de manera global ni acrtica, sino contextualizarlos en
funcin de las caractersticas y necesidades determinadas por el entorno social del
centro, as como de las necesidades especiales de nuestros alumnos
2. Establecer las prioridades que se consideren apropiadas entre ellos, tanto inter-reas
como dentro de cada una de stas, atendiendo a los objetivos seleccionados, a las
caractersticas del entorno y las N.E.E. existentes en el centro
3. Organizar atendiendo al criterio de las interrelaciones existentes entre ellos y en
relacin con los objetivos generales de la etapa, antes que a criterios disciplinares
4. Establecer una secuenciacin adaptada a los diferentes ritmos de aprendizaje de los
alumnos y teniendo en cuenta que la adquisicin de los contenidos ms relevantes
suele ser un proceso de tipo cclico, que no se produce de una vez y para siempre
5. Organizar los contenidos dentro de cada ciclo, y no slo para el conjunto de la etapa,
siguiendo los criterios anteriores y a partir del anlisis de las relaciones jerrquicas
entre ellos (por ejem., qu contenidos son requisitos para la adquisicin de otros?)
6. Introducir los contenidos que resulten pertinentes para todo el alumnado teniendo en
cuenta las N.E.E. existentes en el Centro, ya que una verdadera integracin social del
alumno con deficiencias importantes requiere a menudo el desarrollo de ciertas
habilidades, destrezas y actitudes no ya en l mismo sino en el conjunto de personas
que componen el contexto social prximo. Por citar slo un ejemplo, en un centro en
donde se escolaricen cierto nmero de alumnos con deficiencias auditivas que
empleen un lenguaje complementario o alterativo, no sera descabellado instruir a sus
compaeros en tal sistema de una manera progresiva.
2.- Medidas relativas al cmo ensear
Con ser importantes las medidas anteriores, no dejan de constituir una parte de la solucin;
sirven para establecer el qu ensear comn para todos los alumnos, y no podemos olvidar que
esta previsin debe complementarse con un diseo metodolgico capaz de hacer efectiva la
educacin en y desde la diversidad. En los trminos que emplebamos hace un momento, establecer
objetivos comunes requiere luego tomar medidas para ofrecer a cada cual las ayudas diferentes
(adaptadas a sus necesidades para conseguirlos.
Aunque de este aspecto nos ocuparemos especialmente al hablar de la planificacin de aula,
no podemos dejar de observar que las primeras, y a menudo muy condicionantes decisiones (por
ejem. las relativas a los materiales), se establecen en este nivel de concrecin curricular. Unas
decisiones cuyos aspectos bsicos podramos concretar en los siguientes:
a. Respecto a los principios generales
20
Establecer criterios comunes para toda la etapa, de manera que se facilite la respuesta
normalizada a las N.E.E, mas frecuentes en el entorno
Definir los criterios de seleccin de estrategias y tcnicas de enseanza que faciliten
la atencin de las N.E.E.
Definir criterios especficos para el diseo de actividades diversas que permitan la
atencin mas normalizada posible de los alumnos que presentan N.E.E.
Establecer criterios que permitan la adaptacin de las actividades de enseanza a los
alumnos con N.E.E.
b. Respecto a los materiales
Seleccionar materiales que resulten adecuados para los alumnos con N.E.E. y sean
vlidos para todos los alumnos
Seleccionar materiales especficos para el tratamiento curricular diferenciado de las
N.E.E.
Formular criterios precisos para la adaptacin de los materiales a las N.E.E.
c. Respecto a la organizacin
Distribuir los espacios del centro teniendo en cuenta las N.E.E., tratando de
rentabilizarlos al mximo y de facilitar , las mejores condiciones para estos alumnos.
Planificar los espacios y tiempos compartidos y segregados tanto en lo referido a los
alumnos como a los profesores, teniendo en cuenta las actividades de enseanza
segregadas, si las hubiera
Organizar los grupos de enseanza-aprendizaje atendiendo a criterios pedaggicos y
didcticos
3. Relativas a la evaluacin
Aunque, en cierto modo, la evaluacin viene siendo tradicionalmente la cenicienta de nuestras
preocupaciones en la escuela (o tal vez por ello, pues refleja la patologa tan eficazmente descrita
por SANTOS GUERRA, 1989), constituye tambin un mbito en donde deben adoptarse medidas
encaminadas a facilitar la educacin en la diversidad, la posibilidad de un tratamiento integrado de las
N.E.E. Bsicamente, dichas medidas pueden concretarse en tres grandes mbitos:
a. Respecto al qu evaluar
Si tradicionalmente la evaluacin educativa ha tenido un carcter sumativo y ha afectado
slo a los alumnos, convirtindose en una constatacin de productos del aprendizaje pura y dura, en
la que lo referencia de valoracin ha sido, adems, el nivel alcanzado por otros alumnos (evaluacin
normativa), el planteamiento en una escuela como la que venimos proponiendo ha de ser netamente
diferente, pues tanto el aprendizaje como la ensenanza se constituyen en objetos de valoracin. Una
evaluacin, adems que se interesan muy especialmente por los procesos, ya que slo entonces
21
podremos tomar decisiones formativas, al relacionarlos con los resultados, En consecuencia, algunas
medidas bsicas son:
La contextualizacin de los criterios de evaluacin propuestos en el DCB, siguiendo
los mismos criterios de adecuacin empleados al contextualizar los objetivos
La introduccin de criterios de evaluacin especficos del centro en funcin de las
N.E.E. all existentes
La secuenciacin de los criterios de evaluacin para los diferentes ciclos atendiendo a
los mismos criterios seguidos al secuenciar los objetivos y contenidos
Elaborar los criterios de promocin de ciclo teniendo en cuenta los diferentes ritmos
de aprendizaje de los alumnos y sus necesidades especiales, pero sobre todo teniendo
en cuenta que deben tener un carcter orientador, no prescriptivo.
En relacin con esta ltima cuestin, hay que sealar que los criterios de promocin no
pueden entenderse como niveles mnimos de referencia con los cuales contrastar al rendimiento de
los alumnos para decidir su promocin en funcin del grado de logro; bien al contrario, la decisin
sobre la promocin ha de ser siempre individual, descansando en una valoracin detenida de sus
necesidades educativas (ver mas adelante los captulos destinados a la evaluacin de N.E.E. y a las
adaptaciones individualizadas)
b. Respecto al cmo evaluar
El segundo mbito de la evaluacin en el que es preciso adoptar medidas para la atencin a la
diversidad tiene que ver con los procedimientos, y tcnicas de evaluacin. Tradicionalmente la
evaluacin escolar se ha centrado en el uso de procedimientos y tcnicas claramente cuantitativos.
obvindose de esta manera el carcter criterial que la evaluacin debera tener.
Es evidente que los procedimientos y tcnicas de evaluacin en una escuela que pretenda
responder a la diversidad han de sufrir cambios respecto a los tradicionales; combinando tcnicas
cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces de valorar criterialmente
los logros acaecidos en el proceso de enseanza/aprendizaje. Algunas de las medidas que
favoreceran esta lnea de actuacin serian:
Seleccin de instrumentos y tcnicas diversas, combinando los de carcter cualitativo
con los cuantitativos
Seleccin de procedimientos y tcnicas para la evaluacin del contexto escolar donde
se desarrolla el proceso de enseanza/aprendizaje que permitan valorar la incidencia
de elementos como los materiales, interacciones, enseanza, etc.
Elaboracin de instrumentos especficos para la evaluacin de los alumnos con N.E.E.
Establecimiento del procedimiento de identificacin y evaluacin de las N.E.E.
c. Respecto al cundo evaluar
22
El tercer eje decisional de la evaluacin lo constituye el cundo, que ha estado

tradicionalmente sesgado hacia lo sumativo (la evaluacin slo tiene sentido para muchos a la
finalizacin de un proceso de enseanza-aprendizaje) a pesar de que la L.G.E. ya estableca el
carcter continuo (evaluacin formativa ) y la importancia de la evaluacin inicial.
El cuando evaluar en una escuela abierta a la diversidad exige que se tomen medidas que
impulsen el necesario carcter formativo de la evaluacin (no hay porqu olvidar el sumativo) al
tiempo que se establece, con la mayor claridad posible, la importancia de la evaluacin inicial como
punto de partida de la planificacin escolar del ciclo y de las unidades didcticas (evaluacin de las
ideas previas). Esto ser posible a partir de que en el Proyecto Curricular se adopten medidas como:
Establecimiento de una prueba inicial, o criterios para su elaboracin, en cada ciclo,
que debera constituirse en el punto de referencia esencial para la valoracin de los
logros de los alumnos.
Seleccin de procedimientos de evaluacin de las ideas previas, para su aplicacin en
las respectivas unidades didcticas
En relacin con la comunicacin de la informacin de la evaluacin a las familias es preciso
que se 1leguen a acuerdos claros y coherentes con lo dicho hasta el momento, al menos, sobre los
cauces de comunicacin y boletines de notificacin
C.- Las adaptaciones curriculares como medidas de atencin a la diversidad en el aula.
La integracin educativa exige, como hemos visto, que el primer nivel de la adopcin de
atencin a la diversidad sea el general del centro, y ello tanto en el mbito del currculo como en el
de la organizacin y en el de la Orientacin educativa y accin tutorial, coincidiendo casi todos los
estudios realizados en que es precisamente lo realizado a este nivel lo que diferencia los proyectos de
integracin que funcionan de los que no lo hacen tanto o no lo hacen en absoluto.
Sin embargo, para lo que en realidad sirve todo lo efectuado en el nivel inicial de centro es
para hacer viable en las aulas un tipo de educacin realmente integradora y de calidad para todos, de
modo que resulta fundamental asumir en este segundo nivel de concrecin de las decisiones
educativas un conjunto de medidas de atencin a la diversidad, que podemos dividir en dos grupos:
las que se toman para toda la clase y las que se toman para algunos alumnos o para un alumno en
particular. Mientras que las primeras podramos llamarlas medidas generales de atencin a la
diversidad en el aula, las segundas constituye lo que se ha dado en llamar adaptaciones curriculares.
(A.C.) grupales, o tambin A.C. no significativas y A.C. inespecficas.
1. A.C. grupales
El MEC (1992) diferencia entre A.C. grupales e individuales para sealar el hecho de que,
23
aunque no presente gravsimas discapacidades que justifiquen una adecuacin individualizada y

severa, existe un importante nmero de alumnos que precisa, en algn momento de su escolaridad,
A.C. que afectan sobre todo a metodologa. Por lo general, son pequeas ayudas extra y
modificaciones leves del programa que los profesores adoptan para ms de un nio o nia, siempre
dentro del trabajo sobre los objetivos propios del ciclo y nivel en que se encuentran (actividades
complementarias, materiales didcticos de refuerzo, mayor atencin personal durante el desarrollo de
las actividades diarias, etc.)
2. A.C. poco significativas y significativas
Las A.C. grupales, como no suelen afectar a aspectos bsicos del currculo del ciclo y nivel en
que estn los alumnos, pueden ser consideradas como poco significativas, es decir, como
modificaciones sin importancia desde la perspectiva de lo que se espera que los alumnos lleguen a
aprender en ese momento de su escolaridad.
Por contra, se habla de A.C. significativas para referirse a aquellas en donde se alteran
elementos bsicos del currculo, de carcter prescriptivo (objetivos generales de ciclo o rea,
criterios de evaluacin, bloques de contenidos), de modo que los aprendizajes del alumno se ven
alterados de forma considerable con respecto a lo que estaba previsto en el DCP, el PCC y en las
Programaciones de Aula.
Como es fcil comprender, las A.C. significativas son siempre individualizadas, pues se
efectan atendiendo a N.E.E. muy concretas; adems, estn reguladas normativamente, ya que
suponen un cambio importante de las previsiones generales, que nuestra legislacin slo aprueba en
caso de que, tras una evaluacin minuciosa del alumno y de los programas, se demuestre que no hay
otra va ms normalizada u ordinaria para garantizar el logro de los objetivos generales de la Etapa y
el Ciclo.
3. AC inespecficas y especficas.
Un tercer tipo de clasificacin es la que distingue a las A.C. en funcin de que supongan
actuaciones que el profesor ordinario puede asumir en su trabajo cotidiano o, por el contrario,
actuaciones que requieren medios personales especficos. Por ejemplo, un alumno de 6 aos puede
aprender a leer sin especial dificultad, pero slo a condicin de que se siga un mtodo especial
aplicado individualmente o en pequeo grupo y con materiales diferentes a los del aula: estaramos
haciendo una adaptacin individual, pero poco significativa. ya que no afecta a lo esencial del
currculo. Sin embargo es una A.C. muy especifica, en el sentido de que supone personal extra, un
emplazamiento distinto, etc.
Aunque tanto las adaptacin especificas como inespecificas pueden operar sobre todos y cada
uno de los elementos curriculares (el qu, cmo y cundo), desde un punto de vista prctico parece
24
lgico postular que las primeras han de estar preferentemente referidas a los procedimientos
didcticos, las actividades de enseanza-aprendizaje y la organizacin didctica, en la medida en que
es el cmo ensear el elemento curricular en el que todos los dems se concretan de uno u otro
modo, adems de ser el aspecto en que ms factible resulta al profesor o profesora tutores adecuarse
a las necesidades especiales a travs de medidas de respuesta grupales.
Comenzando por los procedimientos didcticos, podemos considerar como adaptacin
inespecificas aquella modificacin del mtodo general seguido para determinado contenido que es
asumible en el contexto ordinario del aula. Por ejemplo, es posible que nos hallamos decidido, en la
iniciacin sistemtica a la lectura, por un procedimiento de marcado carcter sinttico (sea, por ejem.
un mtodo silbico), lo que supondr no pocas dificultades a un cierto nmero de alumnos y alumnas
que, presentando dificultades en el anlisis fonolgico necesario para percibir e identificar los
diferentes fonemas, son capaces sin embargo de realizar un aprendizaje funcional de palabras
completas (rtulos), que requiere habilidades diferentes: constituira una adaptacin inespecficas la
introduccin de actividades complementarias de carcter global, como la lectura de reconocimiento
de palabras y otras similares, que daran un enfoque menos sinttico al mtodo de lectura, ya sea
como actividades para todos, ya sea como actividades a realizar por parte del alumnado en espacios
de trabajo diferenciado previstos en la programacin general.
TIPOS DE ADAPTACIONES
ELEMENTOS
NO SIGNIFICATIVAS
Priorizacin de unos frente a otros,
atendiendo a criterios de
OBJETIVOS
funcionalidad
Secuenciacin
SIGNIFICATIVAS
Eliminacin de los objetivos
bsicos
Introduccin de objetivos
especficos, complementarios
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y/o alternativos
Priorizacin de reas o bloques
Priorizacin de un tipo de contenido
(por ejem. Actitudes), frente a otros
CONTENIDOS
Modificacin de la secuencia
Eliminacin de contenidos
Introduccin de contenidos
especficos complementarios y/o
alternativos
Eliminacin de contenidos
nucleares del currculo general
secundarios
Modificacin de agrupamientos
previstos
Modificacin de la organizacin
espacial y/o temporal
Modificacin de los procedimientos
didcticos ordinarios
METODOLOGA Y
ORGANIZACIN DIDCTICA
Introduccin de actividades
alternativas y/o complementarias
Modificacin del nivel de abstraccin
Introduccin de mtodos y
procedimientos
complementarios y/o
alternativos de enseanza y
aprendizaje
Organizacin
Introduccin de recursos
especficos de acceso al
curriculum
y/o complejidad de las actividades

Modificacin de la seleccin de
materiales
Adaptacin de materiales
Modificacin de la seleccin de
tcnicas e instrumentos de
evaluacin
EVALUACIN
Adaptacin de las tcnicas e

instrumentos de evaluacin
Introduccin de criterios de
evaluacin especficos
Eliminacin de criterios de
evaluacin generales
Adaptacin de criterios de
evaluacin comunes
Modificacin de los criterios de
promocin
Modificacin de la temporalizacin
TIEMPOS
Prolongacin por un ao o mas
prevista para un determinado
de la permanencia en el mismo
aprendizaje o varios
ciclo
En otras ocasiones, en cambio, la adaptacin del. procedimiento puede consistir en la

introduccin de actividades previstas para un individuo o grupo que den un cariz diferente a las
actividades pensadas para toda la clase. Seria el caso cuando, por ejemplo en el primer ciclo de la
E.S.O., ciertos alumnos llevan a cabo algunas experiencias directas antes de enfrentarse a otras de
tipo ms deductivo o receptivo con las que se iniciar un tema en el grupo-clase; aquellos alumnos
26
estaran siguiendo una metodologa ms inductiva que el resto de sus compaeros gracias a una leve
adaptacin curricular que les permitir un aprovechamiento mayor de las actividades ordinarias.
Serian tambin adaptaciones poco significativas y, sin embargo con un alto potencial
normalizador (GLEZ. MANJON y otros, 1993), las siguientes:
Introduccin de actividades alternativas a las generales planificadas para el grupo-clase:
Pensemos, por ejemplo, en aquella situacin de clase en la que, mientras sus campaneros
realizan una actividad de lectura silenciosa de textos, un alumno o alumna dados se ocupan de la
composicin de palabras mediante letras mviles, o de realizar las actividades individualizadas de un
programa de aprendizaje lector adaptado a su nivel
Suele ser una adaptacin muchas veces necesaria cuando nos enfrentamos a la adquisicin de
contenidos de tipo procedimental, cuyo aprendizaje requiere una secuenciacin a veces muy
pormenorizada y una cantidad de practica que varia notablemente de unos individuos a otros; en
cambio, no suele ser necesaria (ni, a veces, til) en el aprendizaje de contenidos conceptuales o
actitudinales. Asimismo, es preciso recordar que podemos considerar este tipo de adaptacin como
inespecfica en la medida en que hayamos previsto espacios para un trabajo diferenciado dentro del
aula, mientras que una planificacin estrecha y homogeneizadora, de corte directivo y centrado en el
profesor, tiende inevitablemente a convertirla en una adaptacin especifica, difcilmente asumible
en el contexto ordinario de la clase; recordemos, una vez ms, que entendemos la individualizacin
de la enseanza como una educacin en la diversidad antes que como la seleccin de programas
individuales diferentes para cada alumno, al menos en el nivel que comentamos al hablar de
adaptaciones poco significativas e inespecificas.
Introduccin de actividades complementarias de refuerzo y apoyo:
Suele ser una de las adaptaciones ms frecuentes frente a las dificultades de aprendizaje y,
como sabemos, consiste en la seleccin de actividades que tratan de proporcionar una prctica
suplementaria al alumno para la consolidacin de un determinado aprendizaje, sin que su
introduccin suponga una modificacin del procedimiento didctico seguido en el aula. Como en el
caso anterior, se tratar de una adaptacin inespecificas del curriculum en la medida en que hayamos
previsto en la programacin de aula la realizacin de actividades diferenciadas en el mismo segmento
temporal, as como la posibilidad de que, en determinados momentos, los alumnos y alumnas puedan
elegir entre cierto nmero de actividades optativas para la profundizacin de un determinado
contenido.
Modificacin del nivel de abstraccin de una actividad:
En un buen nmero de ocasiones, la dificultad especfica que encuentra un alumno para
participar normalmente de las actividades de su grupo no proceden tanto de su contenido, como del
nivel de abstraccin con que stas se formulan, como por ejemplo ocurre en la resolucin de
27
determinados problemas planteados a la clase en forma exclusivamente verbal-simblica. En este

caso, el alumno o alumna podr participar normalmente con sus compaeros de clase si tomamos la
precaucin de facilitarle una representacin grfica (menor abstraccin al usar una modalidad
figurativa de presentacin de la informacin) de la situacin problemtica. Y otro tanto sucede si en
lugar de plantear determinadas operaciones de clculo en forma escrita se le dan al alumno o alumna
esas mismas operaciones en forma de figuras representadas grficamente o utilizando material
manipulativo de apoyo.
Las adaptaciones del nivel de abstraccin de una actividad mantienen los mismos objetivos y
contenidos para el alumno o alumnos a los que se dirigen, aunque empleando el diseo de la tarea y
la seleccin de materiales como instrumentos bsicos para la adecuacin
Modificacin del nivel de complejidad de las actividades:
Como en el caso anterior, no es infrecuente que las posibilidades de participacin de un
chico o chica en las actividades ordinarias del aula varen drsticamente en funcin de su nivel de
complejidad, es decir. de la cantidad de elementos implicados en la tarea y del nmero de relaciones
entre ellos. En consecuencia, debe prestarse atencin muy especial a esta variable en la realizacin de
adaptaciones inespecificas, que a este respecto pueden adoptar bsicamente tres formas:
(a)
Puede modificarse la actividad en cuestin eliminando parte de sus componentes,

como en el caso en que ante un problema que implica realizar diversas operaciones (que
representan una secuencia de acciones) eliminamos algunas de ellas
(b) La segunda estrategia para reducir la complejidad pasa no por eliminar informacin de
la tarea, sino por presentarla ya organizada en los sucesivos pasos que la componen,
aunque ello supone un cambio importante, ya que elimina la actividad mental de
planificacin que, en la versin original, debe realizar el propio alumno o alumna
(c) La ltima modalidad de adaptacin es muy similar a la que acabamos de exponer,
aunque se diferencia de ella en que persigue explcitamente que el alumno aprenda l
mismo a planificar su accin. Por nuestra parte, la hemos adoptado de lo que ASHMAN
y CONWAY (1990) denominan Instruccin Basada en Procesos I.B.P. en la que la
enseanza explcita de la elaboracin de planes para la realizacin de tareas de
aprendizaje es un aspecto fundamental. En el contexto de la adaptacin no significativa
de actividades de enseanza y aprendizaje, pensamos que la reformulacin de ciertas
tareas en forma de planes es especialmente til para aquellos alumnos y alumnas que, aun
siendo trabajadores carecen de estrategias que les permitan actuar de manera
autnoma y reflexiva.
Modificacin de la seleccin de materiales y adaptacin de materiales:
Como hemos podido apreciar a travs de los anteriores ejemplos, la adaptacin de
actividades de enseanza y aprendizaje conlleva por lo general una modificacin selectiva de los
28
materiales didcticos que, de un modo u otro, vinculan esas actividades Sin embargo, la adaptacin
de los recursos materiales empleados debe ser a veces ms general, es decir, abordarse de manera
especfica y no slo como consecuencia de la adaptacin de las tareas de aprendizaje concretas.
Aunque por lo general suele tratarse como una adaptacin especifica (ya que suele estar vinculada
a las necesidades particulares de un alumno o alumna), creemos que pueden con toda justicia
incluirse entre aquellas medidas no significativas de adaptacin curricular, (especialmente cuando no
hacen referencia a la maquina PERKINS para la escritura BRAILLE, por ejem.), sino a la seleccin
de recursos propios de otros niveles educativas, sean anteriores (como el uso de regletas para un
alumno escolarizado en e! 3 o 4 curso de primaria) o posteriores (como el uso de calculadoras
cientficas en esos mismos niveles por parte de alumnos muy aventajados).
Modificacin de los agrupamientos previstos:
En principio, una actividad ordinaria puede estar pensada para realizares de manera individual
o colectiva, con todo el grupo-clase, limitando de este modo seriamente aspectos tan bsicos como
las posibilidades de ayuda entre algunos o la existencia de una actividad intensa de los alumnos. Son,
por tanto, adaptaciones inespecficas y poco significativas las que recaen sobre este aspecto: una
actividad pasa a plantearse para ser !levada a cabo en pequeos grupos, bien sea en forma de tarea
cooperativa, bien sea en forma de tarea en que e! alumno ms avanzado tutoriza al menos avanzado.
D.
Las adaptaciones del curriculum individualizadas (A.C.I.).

Adems de las adaptaciones a nivel de centro y a nivel de aula que hemos sealado es
necesario, a veces, adoptar modificaciones especficas para un determinado alumno, adems de las
mencionadas con anterioridad, para poder responder de manera adecuada a las necesidades
educativas especiales que ese alumno posee, cuando esta modificaciones son significativas, se precisa
la autorizacin de la administracin educativa correspondiente.
A lo largo del tema, hemos intentado perfilar los aspectos fundamentales de un nuevo modelo
de escuela que, frente a la prctica habitual en estos momentos, trata de ofrecer una respuesta
integrada a la diversidad de necesidades educativas de sus alumnos, a partir de un tronco curricular
comn. Modelo de escuela que, en lugar de organizar un "circuito paralelo" para los alumnos que
presentan N.E.E., trata de disear un sistema de medidas curriculares y organizativas capaces de
asumirlas y darles respuesta en el contexto mas ordinario y normalizado posible.
De hecho, hemos afirmado que las necesidades educativas de un individuo no son especiales
per se", sino en funcin de su contraste con ese sistema de medidas: cuanto mayores y ms
ajustadas sean estas ltimas, menores y menos significativas sern las necesidades especiales de un
alumno dado.
ADAPTACIONES A NIVEL DE AULA
29
Relacin profesor-alumno
Garantizar un sistema de comunicacin compartido y eficaz
Espacios compartidos para poder cuidar la relacin afectiva
Actitudes de aceptacin de las diferencias
Relaciones entre alumnos
Variedad de agrupamientos
ELEMENTOS
Actividades cooperativas
Facilitar la participacin afectivas en los grupos
PERSONALES
Tratarlas como otro objetivo mas del aula
Relaciones entre profesores
Tener un sistema de coordinacin estable
Clarificar las funciones
Existencia de un programa comn
Apoyo dentro del aula
Evaluacin en equipo
Espacio fsico
Compensar los problemas derivados de los handicaps
Reducir al mximo los estmulos distorsionadores
Preparar para facilitar el uso autnomo de los espacios
Mobiliario y recursos
ELEMENTOS
Seleccionarlos teniendo en cuenta su uso por todos
MATERIALES
Adaptar los de uso comn segn los handicaps
Mxima variedad segn las necesidades
Los tiempos
Supeditados a la metodologa
Coordinados con los dems profesores
Prever tiempos para trabajo individual, grupo y gran grupo
Segn las diferencias individuales
Objetivos y contenidos
Equilibrio entre los distintos tipos de contenidos y capacidades
Existencia de diversos niveles
Diferenciar bsicos de opcionales
Organizados segn criterios psicolgicos
Mtodos y actividades
Conexin con las experiencias de los alumnos
Abiertos a diversas formas de aprender
ELEMENTOS
Mtodos interactivos
DEL
Interdisciplinaridad y globalidad
CURRUCULUM
Actividades multinivel en la entrada/salida de estmulos y respuestas
Elaborar variedad de actividades para cada nivel
Existencia de actividades comunes y diferenciadas
Realizacin de actividades en espacios diversos
Solicitar colaboracin con la familia
Evaluacin
Del aprendizaje y de la enseanza
Del producto y de los procesos
Desde actividades diarias y comunes
Evaluacin multimtodos y multitareas
Sin embargo, esa concepcin interactiva de las necesidades educativos implica tambin la
consecuencia contraria, es decir, que debemos afirmar que cuanto ms diferenciadas y especificas
30
sean las necesidades de un individuo en particular, ms difcil ser darles una respuesta adecuada
desde la escuela en contextos normalizados; justamente, para responder a esta ltima situacin es por
lo que se propone la elaboracin de Adaptaciones Curriculares Individualizadas (A.C.I.s), entendidos
como "la descripcin y justificacin de la educacin especial y ordinaria que conviene dirigir a un
determinado alumno durante un periodo determinado, y en donde se pueden observar los esfuerzos
que se estn llevando a cabo para promocionar al alumno hacia entornos educativos menos
restrictivos y para disminuir la provisin de servicios especficos, siempre que ello sea posible y
conveniente" (RUIZ, 1988)
En otras palabras, entendemos por adaptacin individual del curriculum el conjunto de
medidos destinadas a satisfacer las necesidades educativas de un alumno que continan siendo
especiales tras haber flexibilizado convenientemente la planificacin de centro y de aula; una
respuesta especficamente dirigida a un alumno y que combina tanto su participacin en los
contextos y experiencias educativas ordinarias, como ciertas medidas estrictamente individuales. Es
decir, un tipo de programacin como la de cualquier otro nivel de concrecin curricular, slo que
con las siguientes peculiaridades:
a) Fundamenta su especificidad en la informacin recogido y analizada a lo largo de un
proceso de valoracin como el descrito en el capitulo anterior
b) Participa de servicios educativos especficos en su elaboracin, implantacin y evaluacin
c) Debe poseer un grado de concrecin suficiente como para estimar y justificar la
conveniencia de la provisin de servicios especficos
d) Su formalicen ha de ser lo bastante comprensible como para permitir la mxima
participacin de los personas implicadas en el aprendizaje y desarrollo del alumno
En este mismo texto que venimos comentando, RIJIZ y BEL seala como funciones de la
adaptacin curricular individual:
1. El establecimiento de un nexo lgico entre los resultados del proceso de valoracin de las
necesidades educativas del alumno y la toma de decisiones curriculares y organizativas
2. Repasar las actuaciones ordinarias y especficas que se dirigirn al alumno, de forma
coordinada y complementaria
3. La promocin del alumno hacia entornos cada vez menos restrictivos y mas normalizados
4. Retirar en la medida de lo posible, sin detrimento de la atencin al alumno, los recursos
educativos especficos
5. Describir, concretar y justificar la respuesta educativa dirigida al alumno
1. La toma de decisiones hasta la A.C.I.
Dicho sto, es preciso sealar que la decisin de proveer una adaptacin individualizada del
currculum a un alumno no es algo automtico, que se decida en cuanto se aprecian ciertas
dificultades en su proceso de aprendizaje. Bien al contrario, se trata de una decisin extrema a la cual
31
no debe llegarse sino como consecuencia de un proceso en el que el profesor trata de ajustar su
intervencin a las necesidades particulares del alumno.
EVANS ( 1989) describe tal proceso como una secuencia de 5 pasos cada uno de los cuales tratar
de responder a una pregunta relacionada con un elemento bsico del currculum:
l. En relacin con los objetivos:
Qu es lo que esperamos que el alumno sea capaz de hacer y no hace?
De acuerdo con nuestro autor, se trata de una cuestin que busca la definicin ms precisa
posible del problema de aprendizaje, planteado en trminos de metas propuestas por el curriculum;
una pregunta que implica la reflexin sobre cuales son los aspectos prioritarios en funcin de las
N.E.E. del alumno y de los recursos efectivamente disponibles, es decir, una reflexin sobre el
curriculum real y las necesidades del alumno o alumna
2. En relacin con los contenidos:
Cul es el punto de partida idneo para la ayuda del alumno?
Esta segunda pregunta lleva nuestra atencin sobre el nivel actual de competencias
curriculares del alumno en relacin con las diferentes reas de contenidos, tanto cuando acta de
manera autnoma como cuando lo hace recibiendo diferentes tipos de ayuda. Del mismo modo,
determinar el punto de partida para la ayuda requiere considerar el estilo de aprendizaje del alumno.
3. En relacin con la secuencia de contenidos:
Cual ha de ser el primer paso a dar para alcanzar el objetivo en cuestin?
Estrechamente relacionada con la anterior, esta pregunta hace referencia a la necesidad de
precisar las condiciones y el nivel en que pretendemos que se logre el aprendizaje en cuestin por
parte del alumno, as como la que consideramos idnea a partir de los criterios de evaluacin del
ciclo. De acuerdo con EVANS, la respuesta a esta cuestin supone tambin tomar las primeras
decisiones de tipo metodolgico.
4. En relacin con la metodologa:
Cules son las estrategias metodolgicas idneas para la consecucin del siguiente paso?
Desde las posiciones adoptadas frente a las anteriores cuestiones, se trata ahora de concretar
la metodologa a seguir, as como de llevarla a cabo. Son aspectos fundamentales a este respecto el
realismo en la decisin y el respeto a los principios didcticos generales que maximizan la adaptacin
del curriculum a la diversidad: globalizacin, flexibilizacin, participacin, continuidad metodolgica,
etc.
5. En relacin con la evaluacin:
Ha capacitado al alumno la ayuda ofrecida para el primer paso?
32
Ante esta cuestin cabe tanto una respuesta positiva como negativa. Cuando la respuesta es
positiva, el proceso vuelve de nuevo al paso tercero es decir nos planteamos cual es el siguiente paso
a dar y las estrategias idneas para ello; en caso contrario, debemos revisar el proceso completo
Como puede apreciarse, la propuesta de Paul Evans coincide en lneas generales con lo
expresado, consistiendo de hecho en una descripcin pormenorizada de las actividades que
constituyen cada uno de los ciclos de evaluacin-accin representados en el diagrama, as como del
orden preciso en que tales actividades deben desarrollarse.
"El orden no es arbitrario. Al contrario, la lgica del proceso de adaptaciones aconseja que
se revisen en primer lugar tanto las estrategias como la propia evaluacin inicial del alumno (...).
Dicho en otras palabras, no habran de modificarse los contenidos de enseanza ni los objetivos
hasta que se tuviera la certeza de que no es suficiente con adaptaciones del nivel inferior" (MEC,
1992, pag. 28)
As, pues, podemos afirmar que el primer criterio, de carcter general, que debe guiar la
toma de decisiones en la adaptacin individualizada del curriculum ser ste: ha de procederse
siempre en primer trmino a la modificacin inespecfica de la propuesta curricular ordinaria, con el
fin de incrementar su capacidad de respuesta a la diversidad; slo despus se proceder a las
adaptaciones especificas necesarias para completar el proceso de adecuacin.
Esta segunda fase, no obstante, requiere un nuevo proceso de valoracin (ver figura de la
pgina anterior) de las necesidades educativas del alumno, como consecuencia del cual se
incorporarn medidas de adaptacin inespecificas en forma de adaptaciones de centro y/o aula que le
permitan seguir el programa ordinario, o bien se proceder a una A.C.I. que, en todo caso, deber
incluir las anteriores.
Una vez que hemos dado respuesta a los dos primeros interrogantes es preciso entrar a
responder al tercero: Cules han de ser los elementos bsicos de una A.C.I.?
2. Componentes bsicos de las A.C.I.s
Tenemos, as, un proceso global y unitario que comienza con la evaluacin de las necesidades
educativas de alumno que presenta dificultades en el proceso de enseanza/aprendizaje, tanto el
relacin con los medios de acceso al curriculum (personales, materiales, ambientales, etc. ) como en
relacin con la planificacin del mismo, y que contina con la toma de decisiones relativa a cada uno
de los pilares bsicos de la respuesta educativa a las N.E.E., de acuerdo con el esquema que
incluimos en la siguiente pgina.
Dado este esquema general, son diversos los autores (RUIZ, 1988; RUIZ y otros, 1989 ,
BLANCO y otros, 1992) que tienden a plantear una aproximacin a las adaptaciones curriculares
33
individualizadas en la que stas aparecen como conformadas por varios componentes bsicos
RUIZ (1988 y 1989) realiza una propuesta de tres componentes bsicos en cualquier A C I :
a) Evaluacin Inicial: Que a partir de la evaluacin psicopedaggica se plantea, no describir la
situacin como es usual, sino que expresan un diagnostico funcional del caso que implique una
valoracin de las necesidades educativas Especiales que se detectan tanto a nivel de provisin de
servicios educativas, de modificacin de los elementos curriculares como de los emplazamientos que
resultan ms adecuados.
b) Propuesta curricular: Respecto a la propuesta curricular RUIZ (1988) propone que la misma
posea dos niveles claramente diferenciados:
Una propuesta curricular larga, de carcter anual
Una propuesta curricular corta, que vendra a coincidir con la programacin (mensual,
quincenal. ) propia del profesor de aula,
c) Provisin de servicios: Que hara referencia al conjunto de servicios educativos y su
correspondiente planificaci6n que son precisos para llevar a cabo dicha propuesta curricular
Por su parte, desde el CNREE (BLANCO y otros. l 992. 1 l 8 y siguientes), se plantean los
siguientes elementos:
a) Datos relevantes para la loma de decisiones:
Primer componente de la ACI, est referido a las informaciones que resultan relevantes para
la toma de decisiones curriculares respecto al alumno. Incluye, por tanto datos relativos a los dos
ejes que resultan vitales para las mismas:
1. Informacin sobre el alumno: que incluye, fundamentalmente, aspectos de su desarrollo
(biolgico, intelectual, social, etc.), competencias curriculares en las reas que manifiesta
mayores dificultades y estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.
2. Informacin relativa al contexto escolar y familiar: que debera incluir sobre todo aquellos
aspectos de esos entornos que actan de manera significativa. positiva o negativamente.
sobre las dificultades que presenta el alumno
b) Necesidades Educativas Especiales:
A partir de los datos anteriores, este segundo apartado de la ACI tiene como finalidad la
concrecin de las necesidades educativas del alumno que se consideran especiales, tanto en relacin
con el propio curriculum como con los medios de acceso a ste, y que constituye el punto de partida
desde el que debe plantearse y justificarse la respuesta educativa dirigida al alumno
34
Es coherente plantear que dichas necesidades especiales no pueden ser inducidas a partir de la
informacin generada por uno de los dos ejes anteriores (alumno y entorno escolar/familiar), sino
que en cualquier caso es preciso plantearse de manera conjunta los datos procedentes de ambos ejes
para de esta manera determinar con un mayor ajuste el grado de "especializacin" de sus necesidades
educativas.
c) Propuesta de Adaptacin Curricular:
Ncleo central de la adaptacin individualizada, incluye varios sub-componentes planteados
en una progresin que podramos llamar "lgica" desde la perspectiva que venimos comentando en
esta obra:
1) Adaptaciones de acceso al currculum: en primer lugar se consideran las dificultades de
acceso al curriculum que un alumno presenta, con una valoracin explcita de las
implicaciones de las N.E.E. del alumno sobre la planificacin del centro y del aula
2) Adaptaciones de los elementos curriculares: a continuacin se consideran las adaptaciones
precisas en el cmo ensear, tanto generales como especficas de rea, analizando de nuevo
las implicaciones sobre el PC de Centro y de aula, adems de las adaptaciones especficas
precisas; por ltimo, la propuesta curricular individualizada entra en las decisiones relativas a
los objetivos y contenidos, que slo se plantearan en la medida en que las anteriores no se
consideran suficientes. Evidentemente, tambin en este ltimo aspecto se consideran las
implicaciones sobre centro y aula, y no slo las posibles adaptaciones especificas
d) Modalidades de Apoyo:
Tras la propuesta curricular individualizada, BLANCO y otros incluyen la toma de
decisiones relativa a los apoyos necesarios para su desarrollo y su organizacin, es decir, a lo que
RUIZ ( 1988) denomina "Plan de Provisin de Servicios Especficos", que incluir las decisiones
sobre los tipos de apoyo, organizacin de stos, responsables que los proveern al alumno,
emplazamiento en que ello ocurrir, lneas generales de actuacin, etc. Decidir la modalidades apoyo
que un alumno precisa implica tomar decisiones sobre, como, mnimo los siguientes aspectos:
Areas en las que resulta prioritario que el alumno reciba apoyo escolar
Qu modelo de apoyo se va a adoptar (dentro/fuera, anterior/simultneo/posterior o
individual/grupal)
Delimitar las responsabilidades de los distintos profesionales
e) Colaboracin con la familia:
Una vez realizada la valoracin de la informacin relevante, delimitadas las necesidades que
resultan especiales en ese entorno concreto y el tipo de apoyo que ese alumno debe recibir, se
plantea desde el CNREE recoger en la ACI los acuerdos de colaboracin con la familia del alumno,
en aquellas cuestiones en que sta es posible
35
f) Criterios de promocin del alumno:

Los criterios que se establezcan para la promocin de un ciclo al siguiente deberan estar
guiados por el principio de normalizacin, pero teniendo en cuenta al mismo tiempo los criterios de
evaluacin adoptados en su propuesta curricular individual
g) Seguimiento:
Para finalizar, desde el CNREE se propone como ltimo elemento de la ACI el seguimiento y
revisin de la propia adaptacin.,
Por nuestra parte, estando bsicamente de acuerdo con las dos estructuras planteadas (son
perfectamente compatibles, siendo la segunda de un desarrollo mas amplio), creemos con MANJON
y otros ( l 993) que es preciso realizar algunas matizaciones a la propuesta curricular realizada en
los dos modelos expuestos, que son:
En primer lugar, que no tiene sentido que una ACI, tome como referencia la programacin
anual en un modelo curricular en el que la referencia para el curriculum ordinario es el Ciclo. Por
ello planteamos, con l, la necesidad de plantear como primer nivel de la propuesta curricular de la
ACI, la referida al ciclo en el que el alumno se encuentra escolarizado.
Y en segundo, que la propuesta curricular de ciclo debera completarse, dentro de la ACI, con
una propuesta curricular referida a las unidades didcticas que componen el ciclo, ya que no
entendemos que pueda darse realmente una adaptacin curricular individual si sta no llega hasta el
nivel mas operativo del proceso de enseanza/aprendizaje, y este no es otro que el de las unidades
didcticas que el profesor desarrolla en su grupo-clase.
V.- BIBLIOGRAFIA
BLANCO, B. y otros (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones
curriculares Madrid: MEC
BRENNAN,. K. (!988): El curriculum para nios con necesidades educativas especiales Madrid:
MEC. Siglo XXI
CNREE (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema Educativo
GARCIA PASTOB, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes: la integracin escolar
Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias
GEBDA HANKO (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias
Barcelona. Paids
MAJON, D.G. y otros (1993): Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. Mlaga
Aljibe
MARCHESI, A ; COLL, C y PALACIOS, J. (1990): Desarrollo psicolgico y educacin.
Volumen III. Madrid: Alianza
36
MARCHESI, A y MABTIN, E. (1990): Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas
especiales. En MARCHESI. COLL y PALACIOS (Ed.): Desarrollo psicolgico y educacin,
Volumen III, Madrid: Alianza,
MEC (1989): Las necesidades educativas en la Escuela Primaria. Serie Documentos. Madrid
MELEBO, M y GUERRERO, J. F (1993): Lecturas sobre integracin escolar y social
Barcelona: Paids
37

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ADAPTACIONES CURRICULARES

EL CENTRO ORDINARIO Y LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES DE LOS

A.- Concepto de integracin.

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Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo con lo instructivo, siendo evidente a la

a. Coordinar los recursos humanos y materiales del centro

C.- Respuestas en el proyecto curricular

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en funcin de las necesidades educativas detectadas. En la actualidad es posible diferenciar cuatro

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DEL ALUMNO CON N.E.E.

El tercer eje decisional de la evaluacin lo constituye el cundo, que ha estado

aunque no presente gravsimas discapacidades que justifiquen una adecuacin individualizada y

y/o complejidad de las actividades

Adaptacin de las tcnicas e

Prolongacin por un ao o mas

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En otras ocasiones, en cambio, la adaptacin del. procedimiento puede consistir en la

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