CAPTULO QUINTO

EL CICLO DE APRENDIZAJE
Aclarar en un primer momento que las tcnicas participativas, no
solamente se emplearn como una ltima etapa en la apropiacin de
determinada estructura mental. Quizs sea sta la funcin que ms se
ha destacado, sobre todo, cuando me refer a la aplicacin de la ciencia,
el retorno del contenido a la realidad diaria del estudiante.
Por esta razn se estudia el ciclo de aprendizaje propuesto por
Juanita de Hernndez y Cindy Hanks, para que, en base a la estructura
del mismo, pueda avanzarse en el reconocer los momentos en los cuales
se sirva el docente de determinadas tcnicas participativas.

5.1

LA PERCEPCIN Y EL PROCESAMIENTO EN EL
CICLO DE APRENDIZAJE

Dos aspectos, sobre todo, influyen en la manera en que una

persona asimila y acomoda los nuevos contenidos que formarn una
estructura mental determinada: el cmo percibimos la informacin y el
cmo la procesamos.
Respecto de la percepcin de la informacin es posible indicar que
uno puede basarse en los sentidos, en los sentimientos, la intuicin. Y
por otra parte tambin puede percibirse basndose en el razonamiento
lgico.
SENTIDOS

PROCESAR
PERCIBIR

ACTUAR

REFLEXIN

RAZONAMIENT
O

Por otro lado el procesamiento de la informacin puede basarse en

la reflexin intelectual que se haga de la misma o en la actuacin que se
haga en base a sta. Recurdese lo mencionado respecto a las
preferencias hemisfricas, tratadas en el anterior captulo.
Aclarando ms lo referido con la manera de percibir de las
personas, aquellas que lo hacen mediante los sentidos (esto no significa
que las otras lo realicen por smosis, sino que se seala la tendencia),
son quienes presentan ms atencin a lo que les rodea, a la forma, al
contexto que acompaa la informacin, pues sta se encuentra
insertada en un todo. Por ello tratan de relacionarla con experiencias
propias para, de esta manera, reconocer su significado, su valor e
importancia.
En cambio aquellas que privilegian el razonamiento en la
percepcin de la informacin, buscan analizar y razonar los hechos que
se les presentan, tratando de encontrar informacin objetiva separada
1

de otros aspectos secundarios de la misma. Es decir buscan abstraer el

conocimiento de la realidad.
Nuevamente indicar que las personas no se sitan en uno de los
extremos mencionados, sino que se posee cierta tendencia por una de
ellas al momento de aprender.

SENTIDOS

CONCRETO

PERCIBIR

PERCIBIR

RAZONAMIENT
O

ABSTRACTO

Acerca del procesamiento, que es trabajar la informacin que se

ha percibido, se encuentran aquellas personas que razonan la
informacin para comprenderla mejor y quienes buscan aplicar lo que
han aprendido.

PROCESAR
ACTUAR

REFLEXIN

PROCESAR
RAZONAMIENTO

ACTVIDAD

La combinacin de ambos
momentos del aprendizaje, da lugar a la
EXPERIENCIA
concreta
construccin del ciclo de aprendizaje.

APLICACIN
Actividad

P
E
R
C
PROC ESAMIENTO
P
C
I

REFLEXIN
Razonamiento

2
CONCEPTUALIZACIN
abstracta

A continuacin mencionar brevemente en qu consiste cada

momento del ciclo de aprendizaje, y que relacin posee con las tcnicas
participativas. Sealar, sin embargo, que el planificar los momentos de
educacin en base a la estructura del ciclo, da la posibilidad a los
estudiantes de encontrar espacios en los cuales tienen oportunidades de
desarrollar los procesos de su preferencia, a la vez que aprenden a
trabajar en actividades que corresponden a otros estilos de aprendizaje.

5.2

LA EXPERIENCIA

Este momento del ciclo de aprendizaje tiene mucha relacin lo que

se propona al inicio del libro: la realidad como base para ciencia.
Adems de presentar una situacin familiar para el estudiante,
se logra despertar un deseo de aprender, cierto inters en el contenido.
Aunque tambin aqu deber tenerse en cuenta las caractersticas del
grupo, ya que mientras este responda a una menor edad, el inters no
surgir por reconocer la utilidad del contenido, sino del gusto que se
siente del mismo.
De una u otra manera, el objetivo de la experiencia en el ciclo es
el de mostrar el significado que posee la nueva informacin con respecto
de lo que el estudiante posee como estructura mental, por lo cual se
busca responder a la pregunta por qu debo aprender esto?
Entonces para lograr involucrar activamente a los estudiantes,
despertar el inters en ellos al descubrir la importancia del contenido y
la relacin que ste tiene con ellos, es aconsejable permitir que ellos
sealen situaciones, que luego servirn de punto de inicio en el
aprendizaje, mediante tcnicas como la presentacin de sociodramas,
visualizaciones, presentacin de grficos, videos, paseos, etc.

5.3

LA REFLEXIN

Cmo se dijo en el anterior apartado, la experiencia sirve como

inicio para desarrollar una reflexin de la situacin observada.
De esta manera se busca llegar a una comprensin ms profunda
de la experiencia, analizndola y tomando distancia de la misma,
reduciendo la subjetividad primera para reflexionarla de manera ms
objetiva.
En este momento del ciclo de aprendizaje se desarrolla
formulacin de preguntas, las cuales tienen como objetivo, el servir
nexo entre la experiencia y la conceptualizacin. Por lo mismo,
cuestionamientos irn progresivamente desde caractersticas de
experiencia hacia una reflexin de la misma.

la
de
los
la

Adems esta etapa del ciclo ayuda al docente a reconocer aquellos

aspectos que pertenecen a lo que se denomin como conocimientos
previos, los cuales, al haber sido apropiados por los estudiantes no sern
nuevamente brindados y trabajados en el aprendizaje. Repito que se
tratan de conocimientos ya estructurados, los cuales pueden ser
llevados al plano consciente siempre y cuando sirvan como base para
estructurar una nueva informacin.
Quizs es necesario mencionar tambin que la etapa que sigue a
la reflexin (la conceptualizacin) es ms amplia que sta, pues en ella
se brindan los contenidos necesarios para formar la estructura mental.
Por lo mismo, las preguntas a realizarse no se corresponden
directamente con los puntos a tratarse en la conceptualizacin. Es una
especie de diagnstico, el traer al plano consciente las estructuras que
se posee, adems de profundizar el inters en el tema.
Esto tambin deber tenerse en cuenta si es que se desea
emplear alguna tcnica participativa en esta etapa del ciclo de
aprendizaje, ya que las preguntas debern invitar justamente a la
reflexin, es decir los cuestionamientos no poseen una nica respuesta
unvoca, adems el proceso lgico del anlisis deber estar presente
para reconocer los diferentes componentes del contenido que se trata.
Se busca responder a la pregunta qu es lo que estoy
aprendiendo?

5.4

LA CONCEPTUALIZACIN

Aqu se sistematizarn las ideas surgidas de la reflexin. Esto se

realizar teniendo en cuenta la estructura lgica del contenido que se
brinda. Recordar la importancia que tiene el hecho de que el docente
posee dicha estructura lgica de manera clara y distinta.
De esta forma se priorizarn las informaciones necesarias para la
conformacin de la estructura mental y el objetivo propuestos. Quizs en
esta etapa se aprecie la ausencia o de contenidos, procedimientos o
habilidades necesarias, por lo cual stos sern brindados por el docente.
La bsqueda de que sean los mismos estudiantes quienes
expresen contenidos, leyes, datos, etc. es olvidar el papel que
desempea el docente. Por lo mismo, el uso de la denominada clase
magistral no es contraria al proceso de aprendizaje. Ntese que no me
refiero a la estructura de los contenidos, pues stos debern ser
asimilados y acomodados por los mismos estudiantes, siendo ellos
quienes se aproximen a reconocerla.
Sin embargo al mencionar la importancia de la lgica de los
contenidos, mediante una clase magistral, no busco proponer el empleo
solamente del canal verbal-auditivo como medio de percepcin de la
informacin. Aqu tambin se debern recordar las preferencias de los
hemisferios cerebrales, es decir, integrar la lgica de los contenidos con
medios visuales como grficos, esquemas, etc., que faciliten su
comprensin.
Tambin debe recordarse lo sealado acerca de los distintos tipos
de memoria que existen, ya que si existe un nmero elevado de nueva
informacin, sta deber ser procesada desde la memoria a corto plazo
a la de largo plazo, en secuencias; es decir, existirn momentos de
aplicacin del contenido que alternen esta etapa del ciclo de
aprendizaje.
4

Aqu la pregunta que se busca responder es: cmo est

estructurado el contenido?

5.5

LA APLICACIN
La actividad prctica se hace presente en este momento del ciclo.

El docente busca facilitar material sobre el cual los estudiantes

puedan emplear los conocimientos aprendidos. Lo abstracto se aplica a
lo concreto, a la vida, lo cual puede requerir modificaciones,
ampliaciones, combinaciones con otras estructuras mentales, pues la
realidad es compleja y no se reduce a un solo contenido de la ciencia.
En esta etapa es aconsejable presentar varias opciones de
actividades de aplicacin y no una sola que agrupe a todos los
estudiantes, ya que esto resta inters a la misma, pues los ritmos de
aplicacin son distintos y al observar que la situacin es resuelta ya por
otros compaeros y compaeras, disminuye la actividad creativa y
reflexiva propias.
Las diversas tcnicas que pueden emplearse en el momento de la
aplicacin, como proyectos, sociodramas, redaccin de escritos, msica,
grficos, etc., requieren que el docente previamente haya sealado
ciertas normas que posibiliten el adecuado desarrollo de cualquiera de
ellas. Estas normas buscan lograr una mayor participacin,
fundamentacin de posiciones, concenso, respeto mutuo, etc.
La pregunta gua en esta etapa es: en qu puedo aplicar la
estructura mental?
EJEMPLO DEL CICLO DE APRENDIZAJE 1
A continuacin presentar el tema de Paradigmas mentales
dentro de la materia de Antropologa Filosfica, basndome en la
estructura del ciclo de aprendizaje.
Tema: Cul es la base para considerar aceptable los
paradigmas que se poseen?
EXPERIENCIA: Se puede contar cmo por el cambio de ciudad
muchos de los modelos mentales que se posee (como el de vaca) deben
modificarse por la experiencia que existe.
REFLEXION: Se pide que en grupos definan lo que es un modelo
mental o paradigma, adems de indicar cul es el origen de los mismos,
es decir en qu se basan.
CONCEPTUALIZACIN: Luego de escuchar las posibles respuestas,
se procede a cuestionarlas, indicando los lmites de algunas de ellas. Por
ejemplo: si se opina que los paradigmas o modelos mentales dependen
de la sociedad y surgen del mutuo acuerdo de las personas, puede
indicarse el peligro de que cierta sociedad se ponga de acuerdo en
aspectos que van en contra de la naturaleza humana.
Despus de ello, se sugiere considerar al mismo ser humano como
horizonte o norte, para cuestionar los modelos mentales que se
presentaron en clases.

APLICACIN: Por ltimo se propone reflexionar en grupos acerca

de qu se entiende por ser humano, es decir qu caractersticas son las
que componen el concepto de persona. Lo cual puede abrir camino a un
nuevo debate y a un nuevo cuestionamiento de modelos mentales, pero
esa sera otro ciclo.
En este ejemplo bsicamente se busca en primer lugar cuestionar
la estructura lgica que posee el estudiante, para luego ampliarla con
nuevos parmetros; quizs aqu se observa de manera ms notoria la
propuesta de Piaget respecto de las estructuras mentales y cmo stas
se asimilan y adaptan al encontrar una situacin a la cual no es posible
responder con la estructura lgica actual. Sin embargo este hecho se
constituye en una aprendizaje significativo pues posee una relacin
directa con lo que el estudiante conoce y busca que el nuevo contenido
se acople lgicamente a su estructura mental.
EJEMPLO DEL CICLO DE APRENDIZAJE 2
Seguidamente, una de las primeras experiencias personales:
PRIMER MOMENTO
Considerando la primera etapa que forma el crculo de
aprendizaje, la experiencia, se busc emplear una tcnica que logre la
participacin de los alumnos y no una simple asimilacin del contenido,
y tambin que esta tcnica refleje los conocimientos previos que
presentaban los estudiantes.
El contenido del tema se refera a los cambios y caractersticas
que presentan los adolescentes en su desarrollo, por ello mismo, el tema
en s despertaba inters lo cual fue un importante punto de inicio.
La tcnica empleada consisti en realizar un trabajo en grupo. En
dicho trabajo los integrantes deberan analizar la informacin contenida
en un apartado que presentaba el texto (una pgina del mismo) y, luego
de buscar comprenderla y reconocer los puntos principales en la misma.
Los estudiantes deberan graficar dichos conceptos.
Se realiza un solo grfico por grupo, lo cual invita a una
confrontacin de lo que realmente era importante segn los distintos
estudiantes.
Mediante el grfico, tambin se buscaba analizar la manera
cmo comprendan los estudiantes el contenido del tema, ya que
muchas veces la informacin que tiene presente el docente llega
distinta a los muchachos, o tambin muchas veces ellos mismos
enriquecen dichos conceptos con sus experiencias propias.
Aparte de las ventajas que presentaba el realizar un grfico, se
cre un momento de aprendizaje-recreativo, pues el dibujar invitaba a la
creatividad, a bromas, a detalles, a experiencias personales, invitaba a
rer.
Sin embargo, se busc tener en cuenta, la cierta predominancia de
hemisferios cerebrales que pudieran existir entre los mismos alumnos,
por lo cual no todos participaron en la realizacin de dichos grficos.
Con aquellos estudiantes que posean una mayor facilidad de
pensamiento abstracto y reflexivo, y tambin mayor capacidad de
concentracin se busc que leyeran todo el material que los distintos
grupos estaban trabajando (en total cuatro pginas de texto)
6

indicndoles que se evaluara la informacin adicional que ellos pudieran

brindar a las diferentes exposiciones que se realizaran al presentar cada
grfico.
Aunque se temi que esto creara una divisin entre los
estudiantes o que los ltimos se molestasen por no divertirse con los
dems, se observ que el elegirlos los motivo a tener ms confianza
en ellos mismos.
SEGUNDO MOMENTO.
Referente a la reflexin como segundo momento del crculo de
aprendizaje, se observ lo siguiente.
Luego de que se hizo una lectura (ya sea personal ya sea grupal)
del material, en cada grupo se observ que los estudiantes confrontaban
las ideas encontradas en el texto.
Ellos buscaban poder concensuar en la definicin de los conceptos
presentados, adems de poder sealar las ideas realmente importantes
y principales. Tambin se observ que muchos de ellos buscaban la
ayuda del docente para poder aclarar palabras o como punto de
referencia cuando el dilogo no llegaba a un concenso grupal.
Como ya se indic el tener que graficar los distintos conceptos
solamente en dibujos sin emplear ninguna palabra en ellos, logr que los
mismos estudiantes comprendan realmente cul era el contenido de las
nuevas ideas y conceptos.
Adems se observ que en la mayora de los grupos exista un
estudiante que trabaj como gua en lo que se refiere a conceptos,
tratando de que cada integrante comprendiera con la mayor claridad lo
que se haba consensuado; mientras que otros alumnos tuvieron la
funcin de imaginar el grfico y otros aadir el toque humorstico al
mismo.
Es necesario, me parece, aclarar que se pidi que se realicen
dibujos y no esquemas o mapas conceptuales del contenido del tema.
Con respecto al grupo de estudiantes que se qued en el aula y a
quienes se encarg la lectura completa del material, se observ que
realizaron un trabajo individual, quizs por ser esta la manera en que
mejor trabajaban. Estos s realizaron mapas conceptuales y diagramas,
pero por iniciativa propia. A estos alumnos se los dej en completa
libertad en cuanto a forma y modalidad de trabajo.
TERCER MOMENTO
En lo que se refiere a la conceptualizacin se observ que:
Los cuatro dibujos se colocaron en la pizarra teniendo en cuenta la
secuencia que presentaba el texto.
En el momento de dar las instrucciones de trabajo se indic a los
estudiantes que cualquiera del grupo sera invitado a exponer su trabajo
y que el puntaje que ste recibiera sera el mismo para todos los
integrantes. Esto logr que cada uno y una trabaje en la actividad y no
sea un simple espectador.
En el momento de la exposicin tambin se observ que los
alumnos hablaban acerca de los conceptos y no especficamente

describan los dibujos, los empleaban s como referencia o como punto

de recuerdo pero su exposicin se centraba en ideas especficas.
Para lograr momentos de descanso mental se invit a que
indicaran el por qu de tal o cual detalle en el dibujo, lo que arranc mas
de una carcajada en el curso.
Luego de la exposicin de uno o dos integrantes de los grupos, se
pidi que los otros alumnos, que permanecieron en aula, completaran
o aadieran alguna informacin a lo ya dicho. De esta manera los
nuevos conceptos, aclaraciones se escribieron alrededor del dibujo, en el
espacio que ste ocupaba en la pizarra. Con esto se busc crear una
especie de mapa mental del contenido del apartado que se estudiaba.
Este proceso se repiti en los distintos grupos, logrando una
masiva participacin de los alumnos, y no slo de aquellos que tenan el
trabajo de completarlo sino que stos mismos motivaron a otros a
participar y a no quedarse atrs en el aporte de la clase.
Una vez concluida esta parte se busc enfatizar acerca de aquellos
puntos o ideas centrales de los cuatros apartados del texto, por lo
mismo se realiz una especie de resumen y final aclaracin, aqu se
brind una clase tradicional aunque con un tiempo mnimo de
exposicin ya que casi todo estaba dicho.
CUARTO MOMENTO
En lo que se refiere a la aplicacin se observ lo siguiente.
Lo que se tena programado para realizar en este punto era que
cada alumno elaborara un mapa conceptual de cada apartado en sus
apuntes, pero debido a no calcular bien el tiempo esto no pudo
realizarse.
Me parece que esto fue un gran error y que quizs disminuy lo
que se haba logrado. Esto porque todo el trabajo de aquella clase qued
como un simptico recuerdo o un momento distinto en la maana,
pero al no haber realizado ningn apunte respecto al mismo, me parece
que se perder en el olvido y que de poco servir de ayuda en el
momento en que el estudiante deba preparase para una prueba pues no
existe nada escrito, ni alguna elaboracin propia.
Se pens en dar como un trabajo para la casa la elaboracin de
dichos mapas conceptuales pero al conocer los alumnos con los cuales
se trabaja, se saba que ellos realizaran una copia de algunos renglones
del texto o se centraran solamente en lo escrito abandonando todo lo
realizado en clase, adems que dicho trabajo seguramente lo haran un
da antes de presentarlo con lo cual la clase que se haba realizado
habra quedado por lo menos una semana atrs.
De todas maneras me pareci enriquecedora la experiencia
realizada, por supuesto que no fue la primera ni la ltima pero s fue la
que estuvo ms organizada y aquella en la que se tena claro lo que se
quera realizar. Se saba que hacer y por qu se lo haca.
Adems fue un momento de creatividad no slo por parte de los
alumnos sino tambin del docente al tener que abandonar los recursos
tradicionales y pensar en cosas nuevas.
Una de las principales dificultades que quizs veo en un futuro
cercano es la monotona que puede tener la tcnica empleada. El
8

siempre dibujar tambin cansa. Por lo mismo habr que buscar nuevas
cosas, tcnicas que rompan una monotona, sin por ello dejar los pasos
del proceso. Quizs alguna escenificacin o sociodrama (mimos) se vea
en los prximos meses entre los alumnos del colegio Franco Boliviano.
Quien sabe.
EJEMPLO DEL CICLO DE APRENDIZAJE 3
Otra experiencia personal realizada, en la cual puede observarse
un empleo de las distintas etapas en orden aleatorio, de acuerdo al
objetivo que se persigue:
Despus de terminar el taller, los alumnos sern capaces de
valorar la complejidad emocional y fsica que acompaa a la
adolescencia
Se realiza una lluvia de ideas en base a la pregunta Qu hacan de
nios que no hacen ahora? O Qu hacen ahora que no hacan de nios?
Seguidamente las respuestas anotadas en la pizarra se agrupan de
acuerdo a aspectos fsicos y aspectos psicolgicos. (Experiencia)
Se les pide realizar un sociodrama en el cual se observe los cambios
que estn experimentando respecto de la relacin con sus padres, ahora
que viven la adolescencia. Seguidamente cada grupo propondr posibles
causas de dichos comportamientos. (Reflexin)
Se da miniconferencia respecto de los cambios de la adolescencia:
Qu es la adolescencia?
Caractersticas fsicas de la adolescencia. Caractersticas
primarias y secundarias.
Motivos fsicos de los cambios de la adolescencia. Sistema
endocrino
Motivos psicolgicos de los cambios de la adolescencia.
Bsqueda
de
la
identidad
y
afirmacin
del
yo.
(Conceptualizacin)
Teniendo en cuenta la miniconferencia se pide que realicen un
mapa conceptual de la adolescencia, el cual debe ser
complementado con la informacin del texto que se posee. El mapa
deber tener por lo menos tres niveles, en el ltimos se indicarn
ejemplos. (Conceptualizacin)
Paralelamente a la elaboracin del mapa conceptual se pide que
los alumnos construyan un banco de preguntas que vayan
surgiendo. Ests preguntas sern las que se propondr a la psicloga
que, por ser una persona ajena al colegio, no limita y cohbe la
participacin de los alumnos. (Reflexin)
En grupos de cinco personas se pide que elaboren un mapa
conceptual comn en el cual slo se anoten los principales
conceptos, sin incluir ejemplos. Estos sern presentados al resto de
los alumnos, y teniendo los cinco mapas conceptuales, cada alumno
buscar ampliar el propio. (Conceptualizacin. Reflexin)
En el debate que se realizar con la psicloga las preguntas sern
escritas en pedazos de papel, para evitar que no se realicen por
miedo al que dirn. (Reflexin y aplicacin de los conceptos
trabajados)
9

Se pedir un informe del debate, en el cual se incluir una

introduccin y conclusiones junto a una opinin personal, en un
nmero mnimo de diez. (Aplicacin)
En grupos de 4 personas se entrevistarn a nios y a
adolescentes a quienes se les plantear un mismo banco de
preguntas para observar las diferentes respuestas que se dan en
distintas etapas del desarrollo humano y as reconocer la validez de lo
aprehendido. (Aplicacin)

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