SUBJETIVACIN Y PEDAGOGA DEL CUIDADO

Isabel Bernal Escobar

Magister en Educacin y Desarrollo Humano
Universidad del Quindo
ibernal@uniquindio.edu.co
RESUMEN
En este escrito se exponen resultados parciales de un Proyecto de Investigacin acerca
de tica y Biotica con docentes de instituciones de Educacin Bsica y Media del
Departamento del Quindo, realizado desde el ao 2011 con el apoyo financiero de esta
Universidad y COLCIENCIAS. Una de las tesis relevantes en esta investigacin plantea
que los docentes se hacen sujetos en la singularidad de las actividades escolares del da
a da, cuando ponen en escena sus saberes, sensibilidades y la pasin que los impulsa a
realizar su trabajo.
En las narraciones donde se hacen visibles las prcticas acadmicas, la Pedagoga del
Cuidado aparece como una opcin innovadora en tanto ofrece posibilidades de crear
alternativas frente a situaciones problemticas, que, si se resuelven ajuntndolas a
patrones convencionales, podran generar mayores dificultades y exclusiones. Esta
pedagoga se manifiesta como cuidado de procesos de aprendizaje, de nios, nias y
jvenes, de espacios y objetos, de las familias y del maestro, entre otros; permite
enfrentar situaciones crticas para que jvenes, nios y nias vivan actualmente y en el
futuro de otras maneras. El cuidado de s es una opcin que resignifica la formacin de
maestros, al enfocarla en la potencia de lo posible, de lo que se construye en el paso a
paso de las prcticas curriculares cotidianas.
Palabras clave: Pedagoga del cuidado, hacerse maestro, prcticas acadmicas
cotidianas, cuidado de si, subjetivacin.

ABSTRACT
This paper presents partial results of a Research Project conducted on Ethics and
Bioethics with teachers from middle education institutions of Quindio during 2011 and
financially supported by this University and COLCIENCIAS. One of the most relevant
thesis of this research contemplates that teachers are made subject on the daily activities
at school, when they put on scene their knowledge, sensitivity and passion that inspires
them to do their job.

Memorias Congreso Investigacin y Pedagoga. Tunja, Nmero 02 Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951

In narratives where academic practices are visible, the Pedagogy of Care presents itself
as one innovative option as it offers possibilities of creating alternatives when facing
problematic situations, which, if solved with conventional patterns, could produce bigger
problems and exclusion. This pedagogy manifests itself as care on learning processes, of
children and youngsters, of spaces and objects, of families and teacher, amongst others;
allow to deal with crucial situations for youngsters and children to live them in the future in
different ways. Care of Self is an option that resignifies teacher training by focus on the
power of possible, of what is built step by step on curricular quotidian practices.
Keywords: Pedagogy of Care, becoming a teacher, quotidian academic practices, care of
self, subjectivation.

INTRODUCCIN
La pedagoga del cuidado como propuesta de formacin de maestros contiene
informacin tomada de las narrativas de los docentes participantes en este proyecto de
investigacin, la cual se ha socializado con ellos en documentos de trabajo denominados
Cuadernos de saberes ticos y bioticos, donde se amplan las cartografas. En y con el
trabajo realizado, los investigadores nos hemos hecho distintos al asumirlo como
experiencia, como oportunidad para abrirnos a otras miradas y sensibilidades que nos
permiten comprender las particularidades que los saberes y problemas ticos y bioticos
toman en la organizacin acadmica y la vida institucional.
Reflexionar y registrar en colectivo lo que acontece cotidianamente en los ambientes y en
las prcticas docentes contribuye a revitalizar la experiencia, es decir, a valorar la
potencia de las actividades cotidianas creadas para pensar de otra manera los encuentros
y los aprendizajes que acontecen en las instituciones escolares y sus entornos. Revitalizar
la experiencia conlleva cuestionar sus alcances e identificar sus lmites, ejercicio que
impide convertirla en modelos o productos acabados que deben conservarse. Pensar las
innovaciones y las prcticas de cuidado como proyectos de investigacin es una opcin
para abrirlas a otros puntos de vista y otras perspectivas.

METODOLOGA
Esta investigacin de enfoque cualitativo, explora, en la primera fase los asuntos ticos y
bioticos en las distintas instituciones educativas puesto que uno de los objetivos es
apoyar la elaboracin de un proyecto institucional en torno a una situacin problemtica
que se llevar a cabo posteriormente, con la singularidad que caracteriza a cada una de
ellas.

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En las narrativas y conversaciones con docentes y directivos docentes nos hemos dado
cuenta de saberes que los maestros (llmense docentes o profesores) han construido con
sus vidas, su formacin y su actividad profesional; en otras palabras, ellos asumen su
quehacer docente como una experiencia, entendida con Larrosa (2009, p.14), como eso
que me pasa, eso que me afecta, me transforma, deja huella y no admite separacin
entre lo profesional, lo afectivo, lo familiar, lo acadmico, lo artstico, lo intelectual. Los
saberes ticos y bioticos de cada institucin se muestran en una cartografa que permite
visibilizarlos y mapear las conexiones entre ellos. Estos tambin constituyen el referente
emprico de las tesis y resultados de la investigacin.
Referentes tericos: Como construccin social, la institucin educativa trasciende el
plano de lo individual y se dimensiona en un pensamiento colectivo en el que cuentan
tradiciones, innovaciones, intereses, miradas y compromisos implcitos y explcitos de
quienes viven e interactan en un contexto especfico.
Los sucesos que sustentan la vida escolar diaria se definen por las prcticas de
todos los sujetos que participan en ella. Estos procesos remiten a acciones
colectivas pero no homogneas; por el contrario, su signo es la heterogeneidad.
En esas acciones se confrontan diferentes visiones del mundo, de la escuela,
de la educacin y, ningn deber ser predomina de antemano sobre los otros
posibles. (Rockwell, 2005, p.86).
En su actividad docente los maestros se construyen permanentemente al interactuar con
los estudiantes, las familias y otros docentes; con sus experiencias y sus vidas,
construyen mundos y formas de vivir que comparten con otros. Aquello de lo que hay que
hacerse cargo al educar, es de crear un espacio de convivencia con el nio en el que l
sea tan legtimo como el maestro o la maestraUno aprende el mundo que uno vive con
el otro. ((Maturana, 2002, p. 44-45). En esta perspectiva, incorporan a su quehacer
cotidiano innovaciones que transforman tanto sus vidas como los escenarios donde
laboran y las relaciones con la comunidad acadmica y el entorno.
Sin embargo, ante estas innovaciones es preciso tomar precauciones: ellas son valiosas
en sus contextos y condiciones espacio-temporales pero no pueden convertirse en el
nico mtodo o la opcin nica ya que excluiran otras visiones de mundo, otras formas
de habitarlo y ser maestro.Si queremos un mundo mejor tendremos que inventarlo
sabiendo cmo, en la medida en que nos vamos desplazando hacia l, va cambiando de
lugar. A medida que nos movemos hacia el horizonte, van surgiendo nuevos horizontes
en un proceso infinito. (Veiga-Neto, 2005. p. 238-239).
Estas innovaciones son potentes como prcticas de cuidado de s, como opciones de
subjetivacin para los actores del proceso educativo, quienes, con sus capacidades,
saberes e interacciones, se construyen con la singularidad de una obra de arte.
Si el cuidado de s define una forma de atencin y de mirada, y tambin un
ejercicio particular de estas para distanciarse de la perspectiva normalizadora y
de la certeza de la experiencia ello implica la apertura de la sensibilidad y una

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permanente actitud crtica y reflexiva, abierta al descubrimiento de otras

posibilidades del ser, de su accin y de su interaccin con los dems. Se trata
de saber tomar distancia de los hechos, no para asumir una actitud
contemplativa sino para autorregular las formas de actuacin en el mundo y de
conducta con los dems, para construir un sujeto firme en la accin, pero al
mismo tiempo mvil en sus pensamientos y en sus certezas. Reconocer
mltiples perspectivas garantizara el no quedar suspendido en un nico punto
de vista. (Cubides, 2006, p. 94).
RESULTADOS
Al acercarnos a los saberes que se construyen y circulan en las instituciones educativas,
hemos identificado al menos dos dimensiones: Una formal, constituida por las polticas y
lineamientos institucionales, los proyectos que acatan directivas ministeriales, la
organizacin curricular y la forma que toma en planes de rea o de asignatura; tambin se
hace visible en los documentos oficiales que exigen cumplir con normas estandarizadas,
constituidas en deber ser y en parmetros de evaluacin de maestros e instituciones.
Sin embargo, lo que acontece en la institucin escolar no se reduce a informes o
disposiciones oficiales; como construccin social se desenvuelve en otra dimensin con
una dinmica ms rica y fluida, donde adquieren sentido prcticas cotidianas innovadoras
e interacciones de distinto tipo entre los actores de la comunidad educativa.
El curriculum acadmico oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse,
que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela. Se
integra a otro curriculum, que si bien es oculto desde cierta posicin, es el ms
real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo.
(Rockwell, 2005, p.86)
Los profesores que participan en este proyecto ponen en escena prcticas pedaggicas
innovadoras que van ms all de modificaciones a contenidos y didcticas de las
asignaturas, buscando formas de enfrentar nuevas situaciones. Ha cambiado muchsimo
todo, o sea, lo que es el manejo de normas, de respeto a la autoridad, lo del proyecto de
vida de los muchachos; yo a diario pienso, cmo hago, como hago para que los nios
se comprometan en un proyecto. En la mayora de los casos, por la prioridad que ha
adquirido lo oficial, los docentes no advierten la potencia y el alcance de lo que hacen; se
asombran de su propia experiencia: es increble eso que hacemos diariamente. Cmo
hacemos todo eso nosotros?
Algunas de estas prcticas se muestran en la que hemos llamado Pedagoga del
Cuidado, entendida como actitudes, saberes y sensibilidades que, en el paso a paso del
diario trabajo escolar, propician condiciones para la subjetivacin y para transformar
determinadas dificultades en oportunidades de reinventar la vida institucional. Mediante la
pedagoga del cuidado se crean alternativas frente a situaciones problemticas, que, si
se resuelven ajuntndolas a patrones convencionales, podran generar mayores

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dificultades y exclusiones; en otras palabras, esta pedagoga impide que una situacin
crtica se instale y se convierta en conflicto. Para advertir y enfrentar este tipo de
situaciones se requieren saberes, sensibilidades y actitudes que propicien la
comunicacin, la confianza, la empata y la gratuidad combinadas con la exigencia. En
este sentido, los docentes reinventan formas de relacionarse consigo mismo, los otros y lo
otro.
Los cuidados emergen como prcticas orientadas a la gestin y sostn de la
vida pero nada tienen que ver con una poltica de tutelaje que slo victimiza a
sus destinatarios. () No se trata de la moral del cuidado sostenida en las
actitudes personales de quien cuida y en las debilidades de quien es merecedor
de esos cuidados. Pensamos, en cambio, en una prctica que enlaza sujetos y
se produce en situacin. Los cuidados son parte de una trama y son
inseparables de las formas de organizacin material y concreta.
Nos vamos acercando a delinear la poltica del cuidado como la forma de
produccin de condiciones que hagan posible la expansin de situaciones
vitales. Estas formas, lejos de imperativos o declaraciones, se expresan en
ingenieras de cooperacin frente a problemas cotidianos concretos.
(Duschatzky, 2007, p. 103).
Las prcticas de cuidado, valiosas tanto para la institucin como para la comunidad, se
traducen en actividades y ambientes que configuran nuevos escenarios de:
Cuidado de los procesos de aprendizaje
Cuidado de los nios y jvenes
Cuidado de espacios y objetos
Cuidado de las familias
Cuidado del maestro
Cuidado de los procesos de aprendizaje: los docentes reconocen que aprender
conlleva actitudes, condiciones y disposicin de nimo, tanto de ellos como de los
estudiantes, que, si llegaren a faltar, haran imposibles los procesos de aprendizaje y a la
vez generaran problemas en las relaciones, en aspectos disciplinarios e incrementaran
las cifras de desercin. Cuando identifican necesidades particulares en los procesos y
ritmos de aprendizaje, algunos docentes comprenden que la salida no es insistir en
prcticas que homogenizan y estandarizan y se ingenian actividades para atender esas
situaciones de otras maneras. Esto ocurre, por ejemplo, cuando se organizan las
actividades curriculares en torno a proyectos que convierten las aulas en escenarios de
experiencias, en ambientes donde se vive y se aprende desde la accin, sin desligarla de
conocimientos disciplinares ni de cuestiones ticas o estticas. Los proyectos ponen en
juego estrategias e interrogantes que interesan y convocan a los estudiantes, los insertan
en un trabajo colectivo donde se generan conexiones y acuerdos de distinto tipo. Jvenes
y nios se vinculan a ellos, no como espectadores de lo que otros hacen, sino, como
actores y gestores; es decir, como acontecimientos donde se hacen sujetos y aprenden a
vivir, a habitar otros mundos y a habitarlos de otros modos.
El trabajo personalizado y la disponibilidad para acompaar a con nios, nias y jvenes
es otra forma de cuidar los procesos de aprendizaje y superar la exclusin de quienes no

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aprenden con el ritmo normal. Acompaar significa estar al lado del otro para ayudarlo,
animarlo, corregirlo y para compartir, pero sin reemplazarlo en sus actividades; conlleva
cuidar y apoyar en los procesos de aprendizaje a quienes lo requieren pero no lo reciben
de sus familias por el nivel educativo, las creencias o tradiciones culturales.
Cuidado de nios, nias y jvenes: Se evidencia en las actitudes, las expresiones y las
exigencias de los docentes, especialmente en el reconocimiento de derechos y las
relaciones de respeto a las diferencias, la vida y a los otros. El tema de los lmites y las
responsabilidades adquiere una relevancia especial en el contexto escolar dado que la
ausencia de lmites es un problema generalizado que los docentes identifican en nios,
nias y jvenes. Aprender a reconocer y respetar, a asumir compromisos es una cuestin
vital para el colectivo en tanto son exigencias bsicas en relaciones laborales, educativas,
deportivas y familiares, entre otros. El nio se est criando con esa mentalidad como
l es menor de edad, ya l puede hacer lo que quiera.
En este sentido, la exigencia con amor es una prctica de cuidado de nios, nias y
jvenes, no una consigna o un deber ser; se pone en accin en el quehacer diario,
especialmente en situaciones conflictivas, cuando maestros y maestras hablan, llaman la
atencin y toman decisiones con estudiantes; conlleva reconocer al otro en conflicto, sin
protegerlo de sus responsabilidades y sin entrar en el juego de la manipulacin, sino
ofrecindole salidas para que el conflicto no aumente, aunque paradjicamente estas
salidas sean fijar lmites y exigir cumplimiento de compromisos concretos. Exigir con
amor crea condiciones para la autonoma en la toma de decisiones, para actuar en un
mundo nuevo y difcil, lo cual no ocurre cuando se da prioridad a la instruccin o a
ensear contenidos. La exigencia con amor es una opcin para educar desde la potencia,
no desde el poder que subordina al maestro y reproduce relaciones de dependencia.
El cuidado tambin se manifiesta en los dilogos y conversaciones, que exigen respeto y
la confianza para que hablar con el estudiante no sea un formalismo; la escuela sigue
siendo una escuela muy academicista, profundamente, pues, no importa el nio, lo que le
pas, ni qu problema tenga, no, sino que traiga la tarea. La conversacin solo es
posible desde la apertura al otro, a sus palabras, a la escucha; es decir, desde unos
saberes y unas actitudes para atender y entender a nios, nias y jvenes que al asistir a
la institucin escolar no dejan de lado pautas y circunstancias de sus contextos
socioculturales.
Si alguien dice algo, yo escucho algo, pero lo que escucho est determinado en
m. El que escucha determina lo que escucha, no el que habla. Esto del
escuchar es una cosa muy importante, porque define lo que se oye. Uno
tendra que atender al escuchar del otro cuando uno dice algo, si quiere
honestamente ser odo para entrar en un proyecto comn, porque uno puede
decir algo en un cierto dominio, y ser escuchado en otro dominio. (Maturana,
2002, p.63)
Dejar hacer no es cuidar del otro, ni una expresin de afecto, por el contrario, es una
especie de abandono que generalmente padres y educadores no reconocemos por la

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comodidad que proporciona una actitud complaciente. La pedagoga del cuidado

tampoco puede confundirse con el paternalismo; por el contrario, busca superar la
dependencia que ste genera y propicia la construccin participativa y colectiva de
condiciones de convivencia.
Si pienso que el nio hace algo que est mal porque an no tiene la prctica
adecuada que le permita hacerlo bien, mi relacin con el nio va a reflejar mi
darme cuenta de que la dificultad del nio en hacer lo que yo espero tiene que
ver con su prctica y no con su ser. (Maturana, 2002, p. 45).
Aceptar el nio y el joven reconociendo los errores que necesita corregir tambin es
cuidarlos; en tal sentido, los acuerdos para la convivencia son diferentes a los
sealamientos y a los juicios de valor centrados en la persona.
Cuidado de espacios y objetos: Los espacios no estn dados como estructura material
con determinadas dimensiones; se construyen no slo fsicamente, sino al dotarlos de
sentidos que se hacen visibles en los objetos que lo configuran, en las oportunidades que
ofrecen.
La espacialidad deja de ser una dimensin ignorada o inadvertida para transformarse en
una mirada que organiza las aulas y otros lugares donde se ponen en escena saberes,
actitudes, emociones e interacciones entre estudiantes, docentes y la comunidad y donde
emerge el compromiso de cuidar de ellos como nichos de vida donde nos hacemos
sujetos en el da a da. La disposicin y las caractersticas de los objetos que hay en ellos
no estn de ms: con ellos se ensea, se aprende, se dialoga; tambin configuran
conexiones y sealan formas de relacionarnos con los otros y lo otro. El cuidado de lo otro
comporta la conservacin y la proteccin tanto de los lugares y la dotacin de las
instituciones escolares como del entorno ambiental; se orienta a crear una cultura del
cuidado y actitudes de corresponsabilidad en el uso de recursos materiales y naturales,
las relaciones sociales, el cuidado y ornamentacin, entre otros.
Cuidado de las familias: Los docentes que asumen su actividad como un compromiso
social en pro de la calidad de vida y el bienestar de jvenes nios y nias, advierten que
sin los padres su papel como educadores es muy limitado y que los procesos de
formacin solo trascienden problemticas de distinto tipo si las familias se vinculan a ellos.
Con la pedagoga del cuidado, el reto es apoyar a los padres de familia para que adopten
formas de comunicarse con sus hijos y asuman sus responsabilidades con afecto y
respeto, dado que la institucin y los docentes colaboran con ella, pero no pueden
sustituirla. Ellos cuidan las familias cuando las valoran, las aceptan con sus diferencias,
les reconocen sus capacidades, las acompaan a construir mejes condiciones de vida y
las integran a actividades y proyectos de beneficio mutuo.
Este cuidado se hace efectivo mediante la participacin en espacios institucionales
abiertos al dilogo y la escucha, donde los encuentros de los padres con la institucin
educativa se viven como experiencias de aprendizajes que les permitan romper con
pautas o creencias arraigadas y construir otras nuevas. Los docentes les sealan los
beneficios de actuar conforme a derechos y deberes, del buen trato, de respetar al otro y

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la conveniencia de adoptar formas no violentas de solucionar discrepancias familiares y

con la comunidad. As mismo, buscan acuerdos acerca de un asunto considerado crtico
como es el compromiso de los padres de familia con la educacin de sus hijos. Los
profesores dan cuenta de muchsimos casos de falta de acompaamiento de los padres
en el proceso de formacin de sus hijos.
Cuidado del docente: Este es un asunto vital y complejo que parece estar por fuera de
los programas de formacin docente que, orientados el deber ser del maestro, no
reconocen la importancia de profundizar en las tensiones o conflictos que conlleva la
cotidianidad de este ejercicio profesional. Sin embargo, los docentes se cuidan de alguna
manera; han aprendido a cuidarse desde sus experiencias y desde la constante reflexin
acerca lo que hacen; reflexin que a veces tiene lugar en colectivo y otras veces es
individual. El autocuidado exige al maestro, por una parte, comprender el contexto
institucional y comunitario y por otra, reconocer sus lmites y el alcance de sus
actuaciones. Los grupos de trabajo son una alternativa de autocuidado en tanto el
docente se siente acompaado y encuentra retroalimentacin en el continuo reinventarse;
adems, el grupo puede brindarle apoyo de diverso tipo en situaciones que el profesor
enfrenta solo ante la ausencia de entidades estatales.
El asunto del cuidado del maestro esboza un problema tico y biotico poco explorado y
que est por investigar; al respecto, nos preguntamos: Cules son las prcticas de
cuidado de docentes que admite el sistema?; Cmo se cuidan entre s profesores y
directivos? De qu manera pueden cuidarlos los estudiantes y la comunidad?
En la perspectiva del cuidado de s y la subjetivacin, la pedagoga del cuidado propicia
transformaciones en patrones y creencias que asumen la leyes como prescripciones
ineludibles de un legislador externo; con ella se introduce un giro que abre las cuestiones
ticas a otras miradas que conciben las normas como construcciones sociales y las
decisiones como asuntos de inters colectivo que nos comprometen emocional y
racionalmente, sin estar supeditados a la lgica de premios o castigos, instalada por el
conductismo. En las prcticas del cuidado priman los compromisos consigo mismo, el
otro y lo otro; en y con ellas es posible superar una perspectiva tica, denominada Etica
del Mandato Obediencia (Gracia, 1999), que desde Aristteles ha imperado entre
nosotros y en general, en la cultura occidental. Esta tica de la virtud valora las acciones
de los individuos y los califica de virtuosos segn el acatamiento de leyes absolutas y
eternas (naturales o divinas) que se exigen y conciben como principios absolutos con
validez universal.
En toda tradicin antigua el hombre es siervo; es siervo de la ley natural, est al
servicio de la ley natural y no tiene autonoma para poderla modificar de un
modo importante. Habra que decir que esta tradicin reduce los seres humanos
de algn modo a la condicin de siervos morales. Es la heteronoma de la
norma como exterior a s mismo, como algo que se impone y por ello mismo yo
puedo vivenciarla y muchas veces la vivencio como extraa, como ajena, como
impuesta, como sancionadora, como amenazante, como culpabilizadora, como
despersonalizante. (Gracia, 1999, p. 51.)

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Las ticas antropocntricas e individualistas se han tornado insuficientes frente a la

complejidad del mundo actual; otras miradas, como la biotica global, ofrecen
posibilidades de abordar cuestiones relacionadas con acciones, decisiones y afectaciones
que se dan en las relaciones del hombre consigo mismo, con otros humanos, otros
vivientes, lo no viviente, las organizaciones, la tecnologa y las culturas, las cuales
constituyen el mundo que habitamos y donde las normas no son atemporales ni
ahistticas. El cuidado se ha convertido en una cuestin que atae a la biotica y a la
biopoltica.
CONCLUSIONES
Las prcticas de cuidado descritas no pretenden convertirse en modelo sino rescatar la
potencia de lo cotidiano en la construccin de pautas de comportamiento distintas a las
ancestrales, pero relevantes para vivir y actuar con los cambios del mundo actual y de cara
al futuro; son trasformadoras en tanto operan como alternativas para no quedarnos
atrapados en la estandarizacin pedaggica y los parmetros que se instalan en la escuela
como modelos instruccionales. En y con las prcticas de cuidado, estudiantes y docentes
se hacen sujetos singulares con sus capacidades, con su produccin, sus saberes y sus
compromisos consigo mismo, los otros y lo otro.
En la perspectiva del cuidado de s, las normas y el uso que hacemos de ellas adquieren
una dinmica ms potente y ms cercana al mundo que habitamos y a la vida que
construimos en distintas dimensiones; as mismo, esta mirada abre nuevos horizontes de
bsqueda y accin a la biotica y a la poltica, los cuales se amplan y se tejen con
asuntos los pedaggicos y curriculares que constituyen el da a da de la actividad
escolar.
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Maturana, H. (2002). El sentido de lo humano. Espaa: Dolmen Ediciones.

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