Captulo 4 Evaluacin formativa.

Consideraciones Generales, y su aplicacin en el aula de clase como una

herramienta para el logro de una mayor eficiencia en el proceso de enseanza
aprendizaje

4.1.- Principios generales de la Evaluacin formative en el proceso pedaggico.

Uno de los problemas ms ingentes en nuestro medio educativo es el divorcio
existente entre el proceso instruccional y la evaluacin. La instruccin como un proceso
de informacin-formacin y la evaluacin como una comprobacin de la adquisicin
por parte de los estudiantes. Es cierto que el propsito de la evaluacin no es
comprobar, sino mejorar, lo cual le confiere un carcter mediador (no finalista), por lo
tanto ejerce una funcin que se inserta y forma parte fundamental del programa
instruccional. Tradicionalmente se ha desvinculado de una manera sistemtica los dos
procesos.
Por su parte la evaluacin formativa, como lo dice Rotger (1990) tiene un carcter
eminentemente procesal, tal modalidad es orientadora y no prescriptiva, dinmica y,
marcha paralelamente con los objetivos o propsitos que pautan la instruccin.

Dar oportunidad a cada alumno a que se manifieste tal como es; la evaluacin
formativa tiene un carcter eminentemente individualizante, es necesario establecer
estrategias de acuerdo con la idiosincrasia del alumno.

Los procedimientos, instrumentos y recursos se adecuarn al proceso en s.

La participacin de todos los usuarios del proceso es vital, la autoevaluacin y la

coevaluacin como procedimientos forman parte de la operatividad de esta
modalidad de evaluacin.

La informacin sobre la marcha de las actividades evaluativas, redundar en un

mayor rendimiento. Cada alumno "sabr a que atenerse y tomar las decisiones
ms acertadas y operativas".

Prepararse en cada momento para realizar las modificaciones o correcciones

pertinentes manteniendo as la buena marcha del proceso.

Por su parte Chadwick (1990), seala que la evaluacin formativa debe reunir ciertas
caractersticas especiales a los efectos de su aplicacin. Que el aprendizaje se base en
objetivos especficos expresados en trminos de conductas observables, es decir, que
la evaluacin ofrezca las mejores condiciones posibles para que el alumno muestre la
conducta requerida cualquiera que sea el dominio (destrezas motrices, informacin
verbal, estrategias cognitivas o actitudes). El segundo elemento es el uso del tiempo,
para que una evaluacin sea apropiada es necesario presentar una situacin
congruente con las condiciones planteadas por el objetivo y el tiempo necesario, dentro
de los limites de la clase.
Asimismo, Rotger (1990) opina que la evaluacin formativa requiere de un flujo
continuo de informacin en relacin con cada alumno, de esa manera es posible tener
una conciencia sobre las fallas del proceso de enseanza-aprendizaje. El conocimiento
de esta situacin por parte del docente ser posible debido a la estructuracin de un
diagnstico bsico de la situacin, basado en lo que el autor llama: tres tipos de
contenidos bsicos: la integracin social en el grupo (relacin consigo mismo y con sus
compaeros), el desarrollo de las actitudes y los conocimientos o destrezas especficas
para cada rea.
4.1.1.- Funciones de la Evaluacin Formativa.
Como ha quedado establecido la evaluacin formativa sirve como base para el proceso
de toma de decisiones respecto de las opciones y acciones que se van presentando
conforme avanza el proceso de enseanza - aprendizaje. Las funciones de la

evaluacin formativa las presentaremos en dos grupos: funciones acadmicas y

funciones administrativas.
Funciones Acadmicas:

Distribuye y regula adecuadamente el ritmo de aprendizaje.

Realimenta el proceso de instruccin obtenido a partir de las diferentes actividades

de evaluacin.

Enfatiza los objetivos y contenidos ms relevantes.

Detecta las deficiencias, errores, logros y fallas que presentan los estudiantes en
sus aprendizajes.

Delimita los factores causales directos e indirectos que influyen o condicionan el

aprendizaje del estudiante

Mantiene un constante seguimiento sobre los procedimientos e instrumentos de

evaluacin formativa

y sobre los

correctivos empleados a fin de verificar su

eficiencia en la deteccin y superacin de las fallas.

Brinda oportunidades de mayor logro a aquellos participantes que han entrado en el

proceso de Enseanza aprendizaje con un nivel de conocimientos superior al resto
del grupo.

Funciones Administrativas:

Orienta sobre las tcnicas y procedimientos que resultan de mayor beneficio.

Provee de una informacin continua a los participantes sobre sus progresos

individuales.

Registra los efectos no previstos en el proceso de enseanza - aprendizaje y los

incorpora al producto final.

Establecer mecanismos de correccin en trminos de alternativas pertinentes y

factibles de emplear para superar las fallas, corregir errores y reforzar los logros
alcanzados.

Es oportuno sealar que la aplicacin de la evaluacin formativa es quizs el medio

ms idneo para hacer efectiva la evaluacin continua, tan pregonada en todos los
instrumentos legales vigentes que regulan el sistema educativo (Villarroel, 1974). No
es necesario aplicar la evaluacin formativa todos los das sino en la medida en que
cubra todas las etapas previstas para la consecucin de los objetivos.
Se puede cumplir con la evaluacin continua y formativa siempre que el docente tenga
informacin de la

marcha en todos y cada uno de los aprendizajes y ello puede

efectuarse por medio de varios procedimientos, segn la naturaleza del mismo. Lo

determinante es que se conozca la situacin completa del alumnado en los apren dizajes (Camperos, 1984).
El anlisis y discusin de los resultados obtenidos en las evaluaciones formativas
seala el inicio de la identificacin de las posibles causas que expliquen dichos
resultados. No obstante, es conveniente obtener informacin sobre otros componentes
que intervienen en el aprendizaje a fin de conocer en qu medida estn funcionando
para favorecer o perturbar el logro de los objetivos deseados. Por otra parte Rotger
(1990), propone como funciones de la evaluacin formativa, tomando como orientacin,
tres dimensiones bsicas que son: los objetivos, las estrategias y el rendimiento.
Dichas funciones son:
La funcin diagnstico, como la recoleccin de informacin a travs de tcnicas y
procedimientos adecuados, obtenindose as un conocimiento sobre la congruencia
entre logros y objetivo. Se plantea la necesidad de usar esta informacin en la toma de
decisiones pertinentes que permitan orientar el proceso educativo y la correccin de los
objetivos propuestos.
La orientacin del estudiante en cuanto sus hbitos de trabajo y estudio es una de las
funciones ms importantes de la evaluacin formativa, orientar al docente en cuanto a
su capacidad pedaggica en concordancia con los objetivos propuestos, a fin de que se

establezca un equilibrio orientador que sirva a educadores y los dems miembros de la

comunidad.
Estas funciones descritas necesariamente desembocan en una funcin motivadora,
en la cual la evaluacin formativa acta sobre los estudiantes, conformando una mejor
actitud frente a las situaciones acadmicas que se plantean.
4.2.- Algunos modelos de Evaluacin formativa.
En Venezuela Andonegui (1989), propone un diseo de evaluacin formativa para
ejercitar y desarrollar los rasgos enmarcados dentro de lo que el autor llama
motivacin al logro. Presenta como estrategias metodolgicas el uso pruebas,
interrogatorios, trabajos de investigacin, asignaciones, exposiciones orales, etc. Para
llevar a cabo la recoleccin de la informacin es necesario disear y construir
instrumentos (listas de cotejos, escalas de estimacin, pruebas escritas).
Dichos instrumentos deben ser sometidos a validacin por expertos en contenido. Se
verificar la correspondencia de lo que se desea evaluar con los objetivos.
Posteriormente a la aplicacin de la estrategia metodolgica se propone el anlisis de
los resultados de donde saldrn las estrategias de recuperacin a objeto de subsanar
las fallas en el proceso de instruccin, que a fin de cuentas es el objetivo principal de la
evaluacin formativa.
El procedimiento anterior, es posible llevarlo a cabo con efectividad slo si se cuenta
con una organizacin adecuada de los alumnos. La necesidad de organizar a los
alumnos en grupos correctores, registradores, niveladores, es una de las funciones
ms interesantes de la evaluacin formativa ya que auspicia un clima de afectividad, de
amplia y sana relacin, de competencia leal a fin de que la clase se convierta en un
centro armonioso de trabajo creativo y eficaz.
Los autores proponen al respecto, organizar la nivelacin en funcin de los
contenidos explorados en la prueba. Esta actividad consiste en:

Formar grupos individuales de trabajo, en este grupo debe haber alumnos

aventajados (niveladores) y con muchas dificultades;

Se debe permitir en funcin de las facilidades que tengan para reunirse fuera de
clase.

El docente indicar los nombres de seis a ocho alumnos que servirn de

entrenadores o capitanes del equipo.

Asignar tareas, o actividades de nivelacin para cada pregunta de acuerdo con el

grado de falla que stas presenten

Dar indicaciones y sugerencias de como se debe llevar a cabo el trabajo grupal.

Cada capitn deber llevar un registro de la actividad e informar por escrito al

docente

Al finalizar el perodo de nivelacin el docente aplicar un prueba similar a la inicial.

A juicio de Andonegui (1989) lo importante es establecer el objetivo general del diseo

o su finalidad consiste en especificar los rasgos de motivacin al logro a ejercitar con
la evaluacin formativa, por ejemplo, disminuir el temor al fracaso, incrementar la
perseverancia, fijar metas, aumentar la autoestima y la confianza en s mismo a lo cual
sugiere los siguientes pasos:

Seleccionar los objetivos y contenidos programticos que mejor se adaptan al tipo

de rasgo a practicar.

Precisar las metas a lograr con el diseo: se trata de cuantificar un patrn de

excelencia en funcin de objetivos instruccionales. Por ejemplo, el 80% de los
alumnos resolvern los ejercicios propuesto, con esta meta

instruccional se

considerar logrado el objetivo.

Establecer el procedimiento de evaluacin

formativa a utilizar si ser

autoevaluacin, coevaluacin, evaluacin por el docente o una combinacin de

estos mtodos.

Descripcin de las actividades, enumerarlas detalladamente. Cada una de ellas

debe cumplir una funcin en relacin con la finalidad del diseo. Para garantizar
que as sea se recomienda elaborar una matriz de actividades Vs. rasgos; esta
matriz ayudar a observar si algn rasgo est dbil en el diseo.

Evaluacin: consiste en precisar quin o quines corrigen, revisan la correccin, el

registro de las actividades, de acuerdo con lo que proceda del diseo.

La aplicacin del diseo de evaluacin formativa planteado debe ser precedida de un

ambiente que facilite la ejecucin. La presentacin del diseo debe ser una propuesta
modificable con la participacin de los alumnos y la orientacin del profesor. Asimismo,
el docente verificar si el diseo despierta el inters de los alumnos, si despierta retos,
tratando cada quien de superar su propia ejecucin.
A juicio del autor del presente trabajo, es conveniente fijar el patrn de logro, es decir,
el porcentaje de alumnos que respondern correctamente un instrumento de
evaluacin formativa. Al respecto se sugiere disear una matriz de resultados en la cual
se transcriban (equipo de correctores) los resultados correspondientes a cada objetivo
a evaluar, de esa forma una vez obtenidos los resultados, se tomarn decisiones que
podran ir desde revisar los contenidos no logrados, hasta proponer actividades de
nivelacin por parte de los grupos ya organizados.

Otro modelo que vale la pena revisar es el propuesto por Camperos (1984), quien
propone partir de la premisa mediante la cual para aplicar procedimientos de
evaluacin formativa, debe existir un ambiente propicio en la comunicacin, con el fin
de que se de la empata, pues la evaluacin est inmersa en este proceso. Al respecto
la autora sugiere los siguientes procedimientos:
1. Deteccin de deficiencias, errores, logros que presenta el estudiante en su
aprendizaje.
Es indispensable tener claro el aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas
deben estar claramente definidos. Ubicar el nivel de aprendizaje formulado en los
objetivos, significa identificar el nivel de complejidad y extensin que se aspira en la
formulacin del objetivo, es necesario emprender un proceso de anlisis a los fines
de descomponer el aprendizaje deseado en sus distintas manifestaciones. Ello
puede hacerse mediante procesos de anlisis de tareas, dificultades o niveles de
aprendizaje.
Hecha esta descomposicin, segn la taxonoma que se emplee, deben establecerse las interrelaciones y jerarquas entre ellos a fin de ir conformando una
estructura que ayude al anlisis de las dificultades que se detecten y a orientar la
superacin de las mismas en el estudiante.
El paso siguiente ser decidir que procedimiento emplear; stos podran ser
pruebas escritas, trabajos de investigacin, exposiciones orales, etc. Luego se
seleccionar el instrumento pertinente para la recoleccin de la informacin. El
diseo del instrumento vlido es quizs la etapa de mayor complejidad; estos
instrumentos podran ser: listas de cotejo, escalas de estimacin, cuestionarios,
pruebas escritas, etc. El instrumento debe ser sometido a validacin por parte de
especialistas en el rea a evaluar. El propsito de esta revisin es verificar si la
formulacin de las preguntas realmente se corresponde con los aprendizajes
delimitados en los objetivos. Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes se
realizar el anlisis de los resultados. Esta actividad depender del tipo de

instrumento aplicado, de la informacin que se desea en funcin de lo objetivos que

mostrar los logros alcanzados, as como tambin las deficiencias errores y niveles
de aprendizaje que presenta.
2. El registro de la informacin debe contemplar los resultados de todos y cada uno
de los alumnos, determinando as el porcentaje de aciertos y logros en cada uno de los
objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser reforzados,
as como la deteccin de posibles causas de errores.
En el caso anterior, el registro de la informacin debe hacerse tanto por el dominio de
las respuestas como por los errores y dificultades observadas. Para ello es necesario
definir los indicadores a considerar tanto en las fallas como en los logros de cada
pregunta. Es importante preestablecer un criterio de logro de cada objetivo a evaluar,
pues slo as se lograr la estimacin descrita.
3. La delimitacin de factores causales directos o indirectos que influyen y
condicionan el aprendizaje.
El anlisis y discusin de los resultados con base en lo anteriormente reseado
constituye el inicio de la identificacin de las posibles causas que expliquen estos
resultados. No obstante, es conveniente obtener informacin sobre otros componentes
intervinientes en el proceso de aprendizaje a fin de conocer en qu medida estn
funcionando para favorecer o perturbar el logro de lo objetivos deseados.
Los componentes a considerar son:
(a) condiciones socio-econmicas de los estudiantes (hbitos de estudio, disponibilidad
de adquisicin de material didctico, dedicacin, etc.);
(b) interaccin profesor-alumno y con los dems integrantes del grupo y
(c) disponibilidades institucionales para la asesora y consulta a docentes y orientacin
al estudiante, etc.

1. Establecimiento de estrategias para la superacin de fallas y errores y

reforzar los aprendizajes logrados.
Esta es la funcin esencial de la evaluacin formativa, nada se ganara con la
deteccin de las fallas y causas de las mismas, si no se ejecutan acciones para
superarlas.
En ese orden de ideas Rotger (1990) sugiere que la retroalimentacin parte de la
existencia de tres elementos o acciones:
(a) El establecimiento de un criterio mediante el cual se facilite la toma de decisiones;
(b) Anlisis de datos recolectados y su comparacin con base en el criterio fijado y
(c) La toma de decisiones.
En relacin con la retroalimentacin Chadwick (1990) hace el siguiente planteamiento:
"Es importante entender que el propsito de la evaluacin formativa es
retroalimentar al alumno de su progreso durante el proceso de enseanza
aprendizaje, de tal modo que l pueda ir "formndose", con el fin de alcanzar
el mximo nmero de objetivos en una unidad de aprendizaje (dentro de los
lmites inevitables del tiempo)". (p.167)
Entre las actividades que se sugieren a los fines de lograr una buena
retroalimentacin se encuentran las de repaso, la reenseanza en el sentido estricto de
empezar el proceso, asignacin de actividades especiales, elaboracin de material de
apoyo que conlleve al reforzamiento de las deficiencias observadas, la organizacin de
talleres recuperacin, actividades de nivelacin dirigidas por los alumnos ms
aventajados, es decir, crear un sistema de monitores o tutores. Si las fallas son slo
acadmicas y se deben a causas netamente pedaggicas, stas deben ser atendidas
por los docentes. En tal sentido lo pertinente es que el mismo docente acepte su
responsabilidad en las fallas y que puedan ser controladas mediante cambios
apropiados en el sistema instruccional.
4.3.- Procedimientos de Evaluacin Formativa.

Entre los procedimientos de evaluacin formativa se destacan la autoevaluacin y la

coevaluacin. La primera incide en la ejercitacin del control interno, en la autoestima
y la confianza en s mismo, adems de promover la perseverancia y la reduccin del
temor al fracaso. La autoevaluacin, a juicio de Rotger (1990), ayuda a conocer cul
es la propia percepcin del, trabajo realizado tanto individual como grupal.
Una autoevaluacin es de gran ayuda al profesor en la organizacin del diagnstico
que busca, al tiempo que estimula la participacin lo cual evidentemente redundar en
un buen resultado.
Por su parte la coevaluacin como un proceso que permite

establecer relaciones

importantes de trabajo y afecto entre los alumnos, estimula el espritu de competencia.

Segn Andonegui (1990) la coevaluacin es la evaluacin cooperativa por excelencia,
en ella adems de la motivacin al logro est presente. Su naturaleza permite la
evaluacin frecuente y con resultados inmediatos para el alumno; permite adems el
proceso de correccin, trascripcin de resultados y de recuperacin de los mismos. Del
mismo modo la coevaluacin alcanza la mxima expresin del carcter formativo de la
evaluacin. La participacin de todos los individuos se pone de manifiesto, y cada
alumno propiciar su propio aporte al logro del mejoramiento del proceso.
4.3.1.- Modelo Operativo para la Aplicacin de la Evaluacin Formativa en el Aula
de Clases.
Uno de los mayores problemas para poner en prctica la Evaluacin Formativa es el
logro de una operatividad eficiente. Los docentes frecuentemente se excusan de
evaluar formativamente debido a la gran cantidad de trabajo que representa su
puesta en marcha. Pero como ya se ha analizado en este mismo material, una de las
virtudes de esta modalidad de evaluacin la representa el hecho de que es altamente
participativa; involucra a los alumnos y el profesor por igual. As que cuando el docente
logra una mayor participacin de sus alumnos en este proyecto, la carga tiende a
hacerse menos pesada.

La evaluacin formativa puede ser aplicada en cualquier momento de la clase

mediante diferentes estrategias tales como pruebas de rendimiento, dinmicas de
grupos, debates, foros y juegos, simulaciones, resolucin de situaciones problemticas,
etc., la formacin de equipos juega un papel preponderante en la eficacia del proceso.
A continuacin detallaremos los elementos fundamentales del modelo en sus fases
organizativa y operativa. Asimismo ilustraremos el procedimiento con un ejemplo.
Supongamos que se evaluarn formativamente dos (2) objetivos del rea de qumica
que son:
1.

Determinar mediante clculos sencillos el volumen de slidos irregulares por el

mtodo de desalojamiento de agua.

2.

Determinar la densidad de slidos regulares e irregulares.

Los contenidos a evaluar sobre la base de los objetivos enunciados (Dominio de

Conductas) son: Apreciacin, volumen de slidos regulares, Volumen de slidos
irregulares, Densidad - Definicin operacional.
Pasos del Modelo.
1. Debe existir una organizacin previa de los alumnos en Correctores, Registradores,
Analizadores de resultados y Niveladores.
2. Construir la prueba con referencia a criterios y sobre la base de los objetivos dados.
Dicha prueba deber poseer las siguientes condiciones.
2.1Que tenga un alto ndice de validez (elaborada estrictamente con base en los
objetivos).
2.2La clave de respuestas con su criterio de correccin.
2.3Se sugiere un patrn de rendimiento del 80%, es decir, para el logro de los
objetivos debern responder correctamente el 80% de los estudiantes.
3. Una vez corregidas las pruebas, lo cual puede hacerse en el aula con la intervencin
de los mismos alumnos, es necesario contar con una matriz de logro en la cual se

asentarn la cantidad de respuestas correctas con el fin de constatar el logro de los

objetivos.
4. Conocidos los resultados es necesario implementar el proceso de toma de decisiones
con base en los resultados y con el concurso de la clase. Dichas decisiones van desde
retroalimentar a nivelar

Ejemplo del modelo de Prueba

Del Objetivo N 1.
1. Se dispone de un slido de forma irregular y un cilindro en el cual se observa que su
graduacin es de 20 en 20 ml. con 10 divisiones entre lecturas. En el cilindro hay
cierta cantidad de agua (42 ml.), posteriormente se introduce el slido en el cilindro y
se observa que el volumen inicial, aumenta en 6 divisiones. Con base en esta
informacin determine
a.

Apreciacin del cilindro.

b.

Volumen inicial.

c.

Volumen del Slido.

Del Objetivo N 2.
2. Un slido de forma cilndrica de dimetro 2 cm. y 2 cm de altura, tiene una masa
140 grs.
Determine
a.

Volumen del slido.

b.

Densidad.

Matriz de Correccin.

Instrucciones: Una vez corregida la prueba, marque con una X las respuestas dadas
por cada alumno en las diferentes partes de la prueba. Al final determine el porcentaje
de cada aspecto y sobre la base de los resultados y tome las decisiones pertinentes.

Alumnos

OBJETIVO N 1
b

OBJETIVO N 2
c

1
2
3
4
5
Total
Porcentaje

Las decisiones se producirn de acuerdo a los resultados vaciados en la Matriz, y

puede discriminarse de acuerdo al logro (porcentaje de logro) en cada rubro evaluado.
As por ejemplo, si el logro es inferior en los aspectos b y c del Objetivo 1, se tendrn
que implementar acciones con el fin de promover un aprendizaje significativo en estos
contenidos especficos.
Dichas acciones pueden ser, como ya se ha esbozado, una retroalimentacin en la
siguiente sesin de clase (o facilitacin), reforzando mediante ejercicios (resolucin de
situaciones problemticas) que resolvern los afectados y que podran ser corregidos
por los equipos de correctores.
Los resultados sern analizados una vez que el equipo de registradores y analistas de
resultados pasen el

informe respectivo al docente. Slo as se garantiza un

aprendizaje eficiente.
A modo de resumen, los autores reconocen que el uso de la evaluacin formativa en el
aula de clases trae como consecuencia una serie de cambios estructurales en el

sistema evaluativo, promueve en primer trmino la participacin y las relaciones

interpersonales entre alumnos y docentes, permitiendo creas un clima de alta
eficiencia, por cuanto todos y cada uno de los integrantes de una clase tienen
funciones especficas que desarrollar en torno a su evaluacin.
Cada quien conoce sus progresos y sus limitaciones y siempre habr alguien
interesado en esta situacin a los fines de suministrar ayuda.
Los detractores de esta modalidad evaluativa plantean que el uso de este proceso trae
como consecuencia un recargo en su labor ya saturada por las exigencias de la vida
moderna. Es en este punto donde el conocimiento adecuado de la evaluacin formativa
a travs de una informacin veraz y detallada responde a esta inquietud, por cuanto
son los alumnos con las indicaciones de su profesor quienes van a implementar todo
los elementos logsticos para administrarla con eficiencia.
Tal y como se ha planteado, la evaluacin formativa puede administrarse con ptimos
resultados en el aula de clase a travs de la puesta en marcha de una operatividad
adecuada de la misma.
Es necesario que se oferten talleres y cursos sobre sus bondades, asimismo a los
investigadores educativos de nuestro medio deberan aunar esfuerzos por realizar
trabajos que en alguna medida recopilen y analicen datos acerca de la eficiencia de
este proceso que se ha llevado con tanto xito en otras latitudes, como un medio para
sacar el sistema educativo latinoamericano del marasmo y estancamiento en que se
encuentra y a la vez promover de una vez por todas el uso masivo de esta modalidad.