LA UNIDAD DIDCTICA

La Unidad Didctica es un modo de organizar la enseanza que se basa en ciertos criterios

que son, como enseguida veremos, coherentes con el perfil del nio pequeo que concurre
al Nivel Inicial. Siempre que elegimos un modo de formular, organizar, realizar y evaluar la
enseanza, indefectiblemente tomamos partido por algunas opciones y desechamos otras.
En ese sentido, optar por la Unidad Didctica implica aceptar que:
1 La vida cotidiana est llena de secretos que los chicos pueden descubrir haciendo las
preguntas adecuadas, y para eso hace falta ver con intensidad y curiosidad un
pedacito de esa vida cotidiana (en nuestros trminos, un recorte) e inundarlo de
preguntas.
2 Lo anterior es consistente con un posicionamiento pedaggico que reconoce que el
conocimiento - aquel mundo de saberes, destrezas y actitudes al que queremos
acercar a los nios- est siempre mezclado con las experiencias cotidianas, e inmerso
en una complejidad que vale la pena conservar y aprovechar.
Desde esta perspectiva, no necesitamos organizar la enseanza a partir de las disciplinas
(o de las asignaturas escolares tradicionales) pues al ensear con Unidades Didcticas no
pretendemos clasificar el conocimiento: ste aparece inmerso en el orden que le da la
realidad social. Pero aunque la Unidad Didctica no clasifica el conocimiento desde las
disciplinas, s recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. As, es posible acercarse al
recorte de la Unidad Didctica y preguntar como matemticos, preguntar como artistas,
preguntar como cientficos, etc.

La Unidad Didctica es, entonces, un modo de organizar la enseanza que da por ciertos (y
se toma muy en serio!) una serie de principios educativos progresistas y renovadores: el
valor de la pregunta, el carcter abierto y complejo del contenido, la idea del docente como
un gua experto que ayuda a indagar, entre otros.
Hay un gran mensaje en cualquier Unidad Didctica, se trate sobre lo que se trate y sea cual
fuere su recorte: el mundo puede mirarse de dos maneras: superficialmente, desde la
vivencia cotidiana, espontnea, ingenua, prctica; o bien profundamente, mediante una
interrogacin curiosa y sistemtica. El gran mensaje de una Unidad Didctica es, entonces,
que vale la pena adentrarse gozosamente en este ltimo modo de mirar el mundo.
Por otro lado, la Unidad Didctica constituye todo un signo de identidad para la educacin
infantil. Ensear por medio de Unidades Didcticas es algo ms que una decisin tcnica, ya

que al hacerlo, el docente se inscribe en una filosofa educativa de muy larga tradicin. As,
ensear por medio de Unidades Didcticas provee al educador tanto de una herramienta
para reunir objetivos, contenidos, propuestas de enseanza diversas y estrategias de
evaluacin, como de una credencial de identidad. Es una tcnica, pero tambin una bandera.
La Unidad Didctica se formula por lo que es, pero dialoga con lo que fue, con lo que no es y
con lo que no quiere ser. Por todo lo anterior, la Unidad Didctica no es slo ni
principalmente un modo de escribir la planificacin, sino que se trata de un modo de pensar
la enseanza, una filosofa, una actitud, un punto de vista1.
Aunque no es el objetivo de este texto indagar en los antecedentes histricos de la Unidad
Didctica, digamos al menos que la idea de ensear a partir de una recorte de la realidad (y
no a partir de un listado de contenidos organizados por asignaturas o disciplinas) apareca ya
en propuestas y sistemas anteriores, como los llamados Centros de Inters desarrollados por
Ovidio Decroly y las lecciones de cosas del siglo XIX (Peinado Antn, 2008; Del Pozo,
2007). Muchos de los principios de indagacin que caracterizan a la Unidad Didctica,
adems, reconocen numerosas semejanzas con la metodologa de la investigacin. No es
casual: investigar es, tambin, mirar con ojos profundos, sistemticos y curiosos una porcin
bien definida de la realidad.
HACER ESTALLAR EL CONTENIDO
La Unidad Didctica ensea indagando, curiosa e intensamente, un recorte de la realidad. Y
por eso, demanda desmenuzar, desarmar ese recorte. Podramos decir que ese ejercicio de
profundizacin acerca de todo lo que puede saberse sobre un recorte es como hacer
estallar el contenido Qu significa esto? Hacer estallar el contenido significa poner al
objeto-recorte en el centro de la reflexin y extraer de l todo lo susceptible de ser sabido,
todo lo preguntable, todo lo interesante y relevante. Viene bien partir de un ejemplo.
Se trata de una Unidad Didctica desarrollada alrededor de la elaboracin del pan. El recorte
elegido es el trabajo de Juan, el panadero. Haciendo estallar el contenido, vemos que:
1 El pan es un alimento conocido en todo el mundo, y muy antiguo. Distintos pueblos lo
fabricaron de distintas maneras y para todos siempre fue muy importante. Para
hacerlo, hace falta harina, agua y sal. Tambin se le suele poner levadura, que es lo
que lo hace quedar esponjoso y suave. Y muchas veces se le agrega manteca, aceite
o grasa, y tambin huevo. Para que quede ms sabroso, adems, se le pueden
agregar todo tipo de semillas, condimentos o verduras. Por eso existen muchos tipos

distintos de pan: blanco, integral, de maz, saborizado, pan sin levadura (llamado
tambin cimo), entre otros.
2 Otra forma de inventar panes es dndole formas diferentes: como una bolita, una
trenza, una flauta, una rosca, o hasta puede hacerse pan con formas de animales,
flores, estrellas, o hasta con las letras del nombre.
3 En muchos pueblos, se fueron contando de padres a hijos historias que relatan cmo
fue creado el pan. En ellas, a veces el pan aparece como un dios, o como un regalo
de dios. En la Biblia, por ejemplo, libro muy antiguo que sirve de inspiracin a muchas
religiones, hay historias que mencionan al pan: el man que dios regala al pueblo
judo que cruza el desierto, el milagro de Jess al multiplicar los panes y los peces,
entre otros.
Hacer estallar el contenido significa ir profundo en todo lo que el objeto puede traer consigo.
Hacer estallar el contenido es una de las piezas de la filosofa de enseanza propia de la
Unidad Didctica. Es punzar el objeto con la curiosidad e investigarlo con persistencia.
Para hacer estallar el contenido es necesario preguntar y preguntar, buscar detalles, recorrer
la historia y los conflictos que rodean al recorte, utilizarlo como excusa para llegar a pensar
en temas esenciales y profundos que nos implican y nos comprometen. El grado de
profundizacin en los contenidos depender de distintas variables, como la edad de los nios
y el contexto en que se desarrolle la Unidad Didctica, y es por ello que no debe tomarse
este ejercicio como equivalente a la elaboracin de un programa, sino como un medio de
llegar al saber a partir de la curiosidad y la indagacin. A modo de ejemplo de lo anterior, el
hecho de que hacindonos preguntas sobre el caf nos aparezca el concepto de lo soluble
no significa que los nios pequeos deban comprender acabadamente un proceso tan
complejo. Pero s es esperable, en cambio, que lleguen a identificar en este proceso la
existencia de productos tecnolgicos que provienen de un ambiente cercano y que logren
relacionarlos con las necesidades que satisfacen, que es el eje del diseo curricular en el
que este contenido se inscribe2.
El ejercicio de hacer estallar el contenido tendr siempre puntos de vinculacin con los
contenidos curriculares, porque stos estn pensados predominantemente desde una visin
amplia y holstica: tal es el espritu de nuestra Educacin Inicial; no partir de un programa
sino de una mirada comprensiva de la realidad inmediata, para comprenderla y
problematizarla. De todos modos, el diseo curricular puede constituir una buena ayuda para

hacer estallar el contenido. Ntese que muchas de las afirmaciones brindadas en los
ejemplos surgen explcitamente de la bsqueda de una expresin prctica de enunciados de
aquel documento. Por ejemplo: la afirmacin Tomar caf sirve, muchas veces, como excusa
para conversar. El caf genera un clima de encuentro muy especial, ntimo, de charla seria o
importante, y que es distinto del clima que generan el mate o el t, claramente se inscribe en
la indicacin de aprendizajes y contenidos del rea Ciencias Sociales del diseo curricular
cuando enuncia el Reconocimiento y valoracin de los objetos y costumbres en la vida
cotidiana.
ELEMENTOS QUE COMPONEN LAS UNIDADES DIDCTICAS
Es importante considerar que todos estos aprendizajes necesitan ser programados, en el
sentido de que para abordarlos es preciso marcarse objetivos y contenidos, disear
actividades de desarrollo y evaluacin y prever los recursos necesarios. Las unidades
didcticas, cualquiera que sea la organizacin que adopten, se configuran en torno a una
serie de elementos que las definen. Dichos elementos deberan contemplar: los siguientes
aspectos: descripcin, objetivos didcticos, contenidos, actividades, recursos materiales,
organizacin del espacio y el tiempo, evaluacin.
Establecer estos aspectos con el grado de elaboracin que cada equipo juzgue necesario, es
muy til para el centro porque supone la confeccin de una especie de banco de datos que
favorecer sin duda la tarea de otros compaeros e impedir la sensacin, que con
frecuencia se produce, de encontrarse siempre en el punto cero. Esta tarea rentabiliza los
esfuerzos, incluso a corto y medio plazo. En el cuadro que se ofrece a continuacin, aparece
un breve resumen de los elementos fundamentales que una Unidad didctica puede recoger.

ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA

1. Descripcin de la En este apartado se podr indicar el tema especfico o nombre de la unidad, los
unidad didctica
conocimientos previos que deben tener los alumnos para conseguirlos, las
actividades de motivacin, etc. Habra que hacer referencia, adems, al nmero de
sesiones de que consta la unidad, a su situacin respecto al curso o ciclo, y al
momento en que se va a poner en prctica
2.
Objetivos Los objetivos didcticos establecen qu es lo que, en concreto, se pretende que
Didcticos
adquiera el alumnado durante el desarrollo de la unidad didctica. Es interesante a
la hora de concretar los objetivos didcticos tener presentes todos aquellos aspectos
relacionados con los temas transversales.
Hay que prever estrategias para hacer partcipe al alumnado de los objetivos
didcticos

3. Contenidos
aprendizaje

de Al hacer explcitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo

largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a conceptos,
como a procedimientos y actitudes.

4. Secuencia
actividades

de En este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la

que las actividades estn ntimamente interrelacionadas. La secuencia de
actividades no debe ser la mera suma de actividades ms o menos relacionadas con
los aprendizajes abordados en la unidad
Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la
diversidad presente en el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades
educativas de los alumnos en el aula.

5.
Recursos Conviene sealar los recursos especficos para el desarrollo de la unidad.
materiales
6. Organizacin del Se sealarn los aspectos especficos en tomo a la organizacin del espacio y del
espacio y el tiempo tiempo que requiera la unidad.
7. Evaluacin

Las actividades que van a permitir la valoracin de los aprendizajes de los alumnos,
de la prctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello,
deben ser situadas en el contexto general de la unidad, sealando cules van a ser
los criterios e indicadores de valoracin de dichos aspectos.
Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluacin que desarrollen
en los alumnos la reflexin sobre el propio aprendizaje.

DISEO CMO ELABORAR LAS UNIDADES DIDCTICAS?

1. Descripcin de la unidad didctica
1. 1. Breve descripcin
Eleccin del tema: eje en torno al cual se va a organizar.
Opciones:

tpico/contenido,

rutina,

actividad

puntual

(acontecimiento,

fiesta,

etc.)

Identificacin de las areas implicadas. Ttulo: claro, corto y sugerente. Y nivel al que se dirige.
Caractersticas generales, espaciales, duracin, etc.
1.2. Justificacin
En l podran figurar aspectos como el motivo de su eleccin, su finalidad y relacin con
otras unidades didcticas; puede ser adecuado, tambin, incluir los conocimientos que
necesita el alumnado para abordarla, las ideas previas ms comunes o las opciones
didcticas que se asumen en su desarrollo. Caractersticas psicolgicas y evolutivas de los

alumnos. Grado de desarrollo y nivel de conocimientos de los alumnos. Coherencia con PEC
y PCC. Secuencias con las unidades previas y las posteriores. Oportunidad (cronolgica,
motivacin, curiosidad, importancia). Viabilidad.

2. Elementos que componen la unidad didctica

2.1. Objetivos
Identificacin de los objetivos generales de rea implicados.
Gradacin de importancia de estos objetivos en la unidad didctica. Consideracin y
articulacin armnica en caso de ms de un rea implicada. Formulacin de los objetivos
didcticos referenciales.
El aspecto clave de los objetivos es que estn expresados en trminos de capacidades y no
de comportamientos. Es decir, se considera que lo que la escuela debe ayudar a desarrollar
no son tantos comportamientos especficos iguales para todo el alumnado, sino capacidades
generales, competencias globales que despus se ponen de manifiesto en actuaciones
concretas que pueden ser distintas en cada alumno, aunque se deban a la misma capacidad.
Como seala Fuentes (1990, 4) los objetivos didcticos se formulan analizando las
capacidades que figuran en los objetivos generales de rea y poniendolas en relacin con los
contenidos concretos que hemos seleccionado para la unidad didctica. Plantearse los
objetivos didcticos supone determinar el grado de aprendizaje que se quiere lograr a partir
de los conocimientos previos de los alumnos, de los conceptos y estrategias que poseen y de
sus actitudes en relacin con el tema que desarrolla la unidad didctica. En definitiva, deben
expresar con claridad qu es lo que se pretende que el alumnado haya aprendido al finalizar
cada unidad didctica.
Cada objetivo didctico se refiere normalmente a mas de un contenido y se desarrolla en
varias actividades, sin pretender concretarse en una conducta.
Estos objetivos constituyen as la referencia ms inmediata para evaluar las capacidades de
los objetivos generales del rea. Dicha evaluacin se hace a travs de los distintos tipos de
actividades que se disean para desarrollar los objetivos didcticos.
Las funciones bsicas de los objetivos didcticos son: servir de gua a los contenidos y a las
actividades de aprendizaje, y proporcionar criterios para el control de estas actividades.

Los objetivos didcticos deben, en la medida de lo posible, compartirse con las alumnas y
con los alumnos. Es importante implicarles en su proceso de aprendizaje y conviene
empezar en Educacin Infantil para hacer partcipe a cada alumno y a cada alumna de los
objetivos que se pretenden en cada unidad. Buscar estrategias para que los escolares se
representen, en la medida de sus posibilidades, qu se espera de ellos, qu van a aprender,
por qu y cmo. La respuesta a estas cuestiones debe estar presente en la formulacin de
los objetivos didcticos.
Otro aspecto relevante que se debe considerar en la formulacin de los objetivos didcticos
es su adecuacin a la diversidad del alumnado. Las unidades didcticas deben permitir
distintos grados de adquisicin de un contenido y la participacin de todos en una tarea
comn, para atender al conjunto del alumnado, en la medida de lo posible, en el marco
ordinario. Este hecho requiere que, en el momento de formulacin de los objetivos, se
establezcan algunos que se podran denominar bsicos -y, por tanto, comunes para todosjunto a otros de profundizacin, ampliacin y de refuerzo, para que todos los alumnos y todas
las alumnas encuentren actividades en las que desarrollen sus capacidades. De modo que
no haya que establecer permanentemente tareas complementarias paralelas al trabajo
ordinario que se produce en el marco de la Unidad didctica.
En la definicin de los objetivos, las capacidades han de referirse al conjunto de los mbitos
del desarrollo, ya que muchas veces la escuela ha estado excesivamente desequilibrada
hacia capacidades de tipo intelectual y no ha prestado la misma atencin a capacidades
afectivas, capacidades de interaccin con otros, capacidades necesarias para la insercin y
actuacin social o capacidades de tipo motor.
Los objetivos didcticos que tienen un mayor predominio en su referencia a conceptos suelen
formularse con verbos del tipo: definir, explicar, sealar, identificar,
Los objetivos didcticos que tienen un mayor predominio en su referencia a procedimientos
suelen formularse con verbos del tipo: simular, construir, aplicar, debatir,
Los objetivos didcticos que tienen un mayor predominio en su referencia a actitudes suelen
formularse con verbos del tipo: aceptar, valorar, apreciar, colaborar, disfrutar,
Dependiendo de la unidad didctica tendr mayor predominio uno u otro tipo de objetivos.
. Ejemplo de objetivo didctico para primer ciclo: Elaborar distintos tipos de textos escritos:
carteles, seales icnicas, etc. que comuniquen diversas acciones del texto normativo sobre
cuidados a los animales. Rellenar cuestionarios y descripciones sencillas tras la observacin

de un animal (en imgenes o de la realidad). Elaborar monografas sencillas sobre al menos

uno de los cinco grupos de vertebrados (mamferos, aves, reptiles, anfibios y peces).
2.2. Contenidos
Este elemento de la Unidad didctica comprende los contenidos concretos que van a ser
objeto de aprendizaje. En su seleccin deber cuidarse que estn recogidos contenidos de
diferentes tipos (conceptos, procedimientos y actitudes), que exista un equilibrio entre ellos y
asegurar la incorporacin de los contenidos referidos a los Temas transversales. En este
sentido, por ejemplo, en el caso de que en el centro estn escolarizados alumnos con
necesidades educativas especiales, cobrar gran importancia la incorporacin de aspectos
tales como la aceptacin y respeto a las diferencias de carcter personal.
Los contenidos que se seleccionen para ser trabajados en cada unidad deben contribuir a
responder de manera adecuada a las diferencias individuales entre los alumnos. As, junto a
los

contenidos

bsicos

nucleares

de

la

Unidad,

pueden

incorporarse

otros

insuficientemente trabajados por algunos alumnos e, igualmente, pueden incluirse contenidos

que se consideren de profundizacin o de ampliacin.
Aunque ste es un elemento de la Unidad importante, hay ocasiones en que en la
formulacin de los objetivos didcticos se reconocen de forma clara los contenidos que van a
ser abordados, por lo que enumerar de nuevo los contenidos puede resultar un tanto
reiterativo. As pues, objetivos didcticos y contenidos son elementos que estn
estrechamente relacionados y que no siempre precisan de una formulacin independiente.
Es conveniente organizar y distribuir los contenidos de forma que se interrelacionen
contenidos de distintas reas y que stos, adems, giren alrededor de temas o proyectos
cercanos al alumnado, dado que contribuyen a comprender mejor las situaciones reales que
encara el alumno.
A partir de los contenidos establecidos en el Diseo Curricular Base, con los contenidos
agrupados en grandes bloques, la primera tarea nos lleva a seleccionar aquellos bloques de
los que vamos a extraer informacin sobre los contenidos que vamos a trabajar en la Unidad
Didctica. Normalmente son varios los bloques relacionados con una unidad didctica,
aunque es poco probable que en la misma unidad aparezcan contenidos de todos los
bloques del rea.
Normalmente el criterio de interrelacin de contenidos de distinto tipo (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) y de procedencia de distintos bloques proporciona una

buena estrategia para seleccionar todos aquellos contenidos que sean relevantes para la
unidad didctica. Esta reflexin debe extenderse a las distintas reas presentes en aquellas
unidades didcticas que no sean unidisciplinares.
Relacionaremos los contenidos de los objetivos didcticos y con los criterios metodolgicos:
principios de globalidad, actividad,
Tendremos presente la secuenciacin de contenidos elaborada en el proyecto curricular de
centro (o etapa) y, en todo caso, trataremos de poner en relacin los contenidos de las
diferentes unidades didcticas para que a lo largo de todo el curso y/o ciclo hayamos
trabajado todos los contenidos necesarios.
2.3. Actividades, Estrategias y Temporalizacin
Teniendo en cuenta todos los elementos anteriores, se pasa a identificar aquellas actividades
que consideramos ms relevantes para el desarrollo de la unidad elegida.
Disear las actividades de enseanza-aprendizaje exige tener presentes los criterios
metodolgicos que se plantean en el Proyecto curricular, las caractersticas del grupo
(profesor y alumnos) y los medios de que se dispone. No cabe duda de que la importancia de
estos tres factores variar de una unidad a otra.
Disear actividades coherentes con los objetivos y contenidos de la unidad. Identificar las
actividades que realizarn tanto el/la profesor/a como los/as alumnos/as. Necesidad de
actividades que trabajen los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales). Necesidad de actividades acordes con proceso (motivacin, diagnstico,
sntesis, refuerzo).
Definido este marco para las actividades se decide la secuencia en la que, salvo posteriores
modificaciones, se van a desarrollar y se prev el tiempo que se va a emplear en cada una
de ellas.
Previsin de los agrupamientos y de la dinmica del grupo. Se determina lo que van a hacer
los alumnos, individualmente o en grupo, el papel del profesor en cada momento.
En los casos de trabajo en grupo se indicar la tcnica de trabajo escolar cooperativo ms
acorde.
Al elaborar las actividades conviene considerar que:
ofrezcan contextos relevantes e interesantes;

promuevan una actividad mental en el alumnado;

presenten grados de dificultad ajustados y progresivos;
estimulen la participacin, solidaridad y no discriminacin;
integren contenidos de distinto tipo;
puedan resolverse utilizando distintos enfoques;
admitan niveles de respuesta y tipos de expresin diversos que propicien la participacin de
todos;
admitan niveles diferentes de intervencin del profesor y los iguales.
admitan niveles diferentes de intervencin del profesorado y de interaccin en el aula.
Sea cual sea la seleccin de actividades es importante que todas ellas estn organizadas de
acuerdo con una secuencia de aprendizaje en la que se den relaciones claras y pertinentes.
Esta consideracin es importante pues una mera suma de actividades no debe entenderse
como una unidad didctica.
2.4. Recursos
En la programacin de la unidad didctica, y por ms que nos parezca obvio, tendremos que
preveer los recursos -tanto los habituales como aquellos otros que puedan ser ms
extraordinarios- que necesitaremos para las distintas sesiones.
Los recursos pueden ser de distinta naturaleza: bibliogrficos (bien para el profesorado o
para el alumnado), y el apropiado diseo espacial, otros espacios del centro o cualquier otro
tipo de espacios Materiales didcticos, tanto de uso del profesor como de los alumnos
Humanos: posibilidad de colaboracin de otras personas (especialistas, padres, madres, ).
En la seleccin de recursos es necesario tener en cuenta la gran diversidad de intereses y
capacidades que siempre existen en el aula, de tal forma, que se puedan utilizar materiales
diferentes en funcin estas motivaciones, intereses o capacidades de los alumnos. As, un
aula con recursos mltiples permite, por ejemplo, tener alumnos trabajando textos de distinta
complejidad o funcionalidad; ofrecer materiales variados (manipulabas o no) para aprender
un procedimiento; recurrir a la imagen como apoyo al texto en definitiva, acomodar los
recursos y el desarrollo de la Unidad a las caractersticas del alumnado.

Es importante organizar los recursos materiales de forma que se favorezca su utilizacin por
parte del alumnado de la manera ms autnoma posible. Una buena seleccin y distribucin
de los materiales es fundamental para atender a la diversidad.
2.5. Adaptaciones curriculares
Como seala Fuentes (1990, 5), para atender a las diferentes necesidades que los alumnos
presentan dentro de un mismo grupo, la unidad didctica debe ser lo suficientemente flexible
como para permitir que los mismos objetivos se consigan a travs de actividades distintas.
Esto significa que dentro de ella, tanto para algn grupo de alumnos como para un alumno
individualmente, se planifiquen otras actividades que resulten ms adecuadas para ellos.
Ms an, cuando la mera modificacin de las actividades no sea suficiente para responder a
sus necesidades, habr que pensar en modificar los objetivos didcticos mediante la
seleccin de otros contenidos o, por ltimo, en este recorrido hacia arriba de los
elementos, desarrollar los objetivos generales de rea -e incluso de etapa- mediante unos
objetivos didcticos elaborados especialmente para un alumno o grupo de alumnos.
Finalmente, la especificidad, importancia o permanencia a lo largo del tiempo de
determinadas necesidades educativas especiales, llevar a considerarlas no solamente en el
mbito de las unidades didcticas, sino buscarles una respuesta ms general dentro del
Proyecto Curricular.
2.6. Organizacin del espacio y del tiempo en el aula
Las consideraciones sobre la organizacin espacio-temporal las decide cada equipo
educativo en su Proyecto curricular. Por tanto, son estas las referencias que habra que tener
en cuenta a lo largo del desarrollo de las distintas unidades. Ahora bien, cada Unidad
concreta que se trabaja implica, a menudo, modificaciones o concreciones a estos acuerdos
ms generales, que comportan acudir a espacios diferentes de los habituales, modificar los
tiempos establecidos a prever agrupamientos distintos. En estos casos, conviene hacer una
mencin especfica a dichas correcciones.
2.7. Evaluacin
La evaluacin se entiende como parte integrante del proceso de enseanza y aprendizaje y
tiene como funcin obtener informacin para tomar decisiones, reflexionar, planificar y
reajustar la prctica educativa para mejorar el aprendizaje de todos los escolares. En este
sentido, la evaluacin no se centra en la medicin de rendimientos, ni puede entenderse
como responsabilidad exclusiva de cada maestro o de cada maestra. De ah que sea tan

importante adoptar, como se ha sealado anteriormente, en el Proyecto curricular acuerdos

comunes para toda la etapa y concretarlos en el ciclo.
Estos acuerdos son un referente imprescindible que el profesorado habr de considerar para
garantizar que las actividades de evaluacin incluidas en las unidades didcticas guarden
coherencia con dichas decisiones.
Las actividades de evaluacin no deben disearse al margen del proceso, sino que se
situarn en el mismo marco de referencia que las actividades de aprendizaje, de modo que
sean coherentes con el proceso de enseanza y permitan informar al alumnado sobre su
propio progreso. En este sentido, las actividades propuestas para el aprendizaje deben ser
tomadas como referencia para la evaluacin, siempre que en estos momentos se pongan en
prctica estrategias e instrumentos de cuyo uso el profesorado pueda extraer datos y
conclusiones.
Tambin se podrn establecer actividades especficas de evaluacin cuando sea preciso
obtener informaciones que, tal vez, quedan diluidas, o no suficientemente explcitas, en el
resto de las actividades diseadas.
Al incorporar las actividades de evaluacin de manera natural y sistemtica a lo largo de todo
el desarrollo de la unidad didctica, se est evitando tambin cierta disociacin que puede
darse entre el qu ensear y evaluar, ya que por medio de la evaluacin quedan enfatizados
ciertos contenidos que muchas veces estn en la declaracin de intenciones, pero sobre
cuya adquisicin no se devuelve al alumnado ningn tipo de informacin, como ocurre, en
ocasiones, con los contenidos de actitudes.
La informacin que se deriva de la evaluacin servir al docente para reajustar el proceso de
enseanza y al nio para ir tomando conciencia de su progreso.
A continuacin se indican algunas orientaciones que pueden ser tiles a la hora de
caracterizar la evaluacin durante el proceso de elaboracin de las unidades didcticas:
Es importante planificar actividades de evaluacin que permitan al profesorado conocer
cules son los conocimientos previos del alumnado en relacin a los contenidos que se van a
trabajar, lo cual servir tanto para, a partir de este punto, comenzar a trabajar sobre la
Unidad didctica, como para cerciorarse de que es factible lograr los objetivos programados
a partir de los mencionados conocimientos previos del alumnado o, en caso contrario, para
reajustar la Programacin.

Es fundamental, de igual modo, que se determinen los requisitos previos para que el
alumnado pueda trabajar adecuadamente una determinada Unidad didctica, requisitos que,
en general, son de carcter muy funcional y conectan sobre todo con procedimientos y
actitudes. En consecuencia, si el alumnado carece de ellos ser preciso trabajarlos,
diseando actividades que se lo permitan.
Al disear los instrumentos de evaluacin hay que tener presente que stos han de hacer
referencia a los contenidos nucleares, incorporando slo para determinados alumnos o
alumnas otras actividades de carcter complementario. En cualquier caso, siempre habrn
de estar directamente vinculados con aquellos aspectos de la unidad didctica que han sido
trabajados en el aula.
Las actividades e instrumentos de evaluacin han de ser lo ms diversos posibles y llevarse
a cabo a lo largo del desarrollo y finalizacin de toda unidad didctica, mediante recursos
como: observacin directa, cuaderno de trabajo, pruebas escritas (abiertas, cerradas
y mltiples), etc.
De cara a evaluar el diseo de las unidades, hay que considerar:
Si las unidades recogen las capacidades que se ha decidido desarrollar en el ciclo, es decir,
si guardan coherencia con los objetivos.
Si en las unidades se establece una secuencia de aprendizaje adecuada (se acota el tema,
se parte de las ideas previas de los alumnos, se comparten los objetivos de aprendizaje, se
realiza un plan de trabajo, se prev la actividad reflexiva por parte del alumnado ).
Si las actividades permiten distintos ritmos en su ejecucin y por tanto grados diferentes de
desarrollo de capacidades.
Si los recursos didcticos y las situaciones de aprendizaje programadas (materiales
elaborados por el profesorado, libros de texto, trabajo por talleres, en rincones, salidas
extraescolares, etc.) guardan coherencia con los acuerdos de orden metodolgico por los
que se ha optado.
Si existe una presencia equilibrada de los diferentes tipos de contenidos (conceptos,
procedimientos y actitudes).
Si la unidad prev instrumentos de evaluacin que permitan al profesorado obtener
informacin sobre el proceso de sus alumnos y alumnas y sobre el proceso de enseanza, y
al alumnado reflexionar sobre su propio aprendizaje.

La propuesta de unidades didcticas que finalmente componga la Programacin promover,

a travs de un desarrollo planificado de las mismas, la construccin del conocimiento a partir
de secuencias de aprendizaje que permitan ir adquiriendo hbitos, consolidando destrezas,
elaborando nociones, ampliando contextos . para lograr, en definitiva, el desarrollo
equilibrado de todas las capacidades del alumnado.
Cada unidad didctica conviene que sea programada por el conjunto de profesores y
profesoras que atiende a un mismo nivel, a partir de los acuerdos que se han tomado
previamente en el equipo de ciclo. No obstante dichas unidades han de ser suficientemente
flexibles para que, en su puesta en prctica, puedan realizarse las modificaciones necesarias
que un determinado grupo demande.
Por ltimo, otra cuestin que hay que tener en cuenta a la hora de evaluar es la percepcin
del propio alumnado sobre los nuevos conocimientos adquiridos, sobre el esfuerzo empleado
para ello. Programar y desarrollar actividades de autoevaluacin no slo le permitir al
profesorado realizar una evaluacin ms completa de los procesos de enseanza y
aprendizaje, sino que, adems, contribuir a que el alumnado vaya adquiriendo recursos que
le permitan la autocrtica y valoracin de su actividad escolar, afianzando as la autonoma y
la capacidad de aprender a aprender

ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA

1. Descripcin de la En este apartado se podr indicar el tema especfico o nombre de la unidad, los
unidad didctica
conocimientos previos que deben tener los alumnos para conseguirlos, las
actividades de motivacin, etc. Habra que hacer referencia, adems, al nmero de
sesiones de que consta la unidad, a su situacin respecto al curso o ciclo, y al
momento en que se va a poner en prctica
2.
Objetivos Los objetivos didcticos establecen qu es lo que, en concreto, se pretende que
Didcticos
adquiera el alumnado durante el desarrollo de la unidad didctica. Es interesante a
la hora de concretar los objetivos didcticos tener presentes todos aquellos aspectos
relacionados con los temas transversales.
Hay que prever estrategias para hacer partcipe al alumnado de los objetivos
didcticos
3. Contenidos
aprendizaje

de Al hacer explcitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo

largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a conceptos,
como a procedimientos y actitudes.

4. Secuencia
actividades

de En este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la

que las actividades estn ntimamente interrelacionadas. La secuencia de
actividades no debe ser la mera suma de actividades ms o menos relacionadas con
los aprendizajes abordados en la unidad
Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la
diversidad presente en el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades
educativas de los alumnos en el aula.

5.
Recursos Conviene sealar los recursos especficos para el desarrollo de la unidad.
materiales
6. Organizacin del Se sealarn los aspectos especficos en tomo a la organizacin del espacio y del
espacio y el tiempo tiempo que requiera la unidad.
7. Evaluacin

Las actividades que van a permitir la valoracin de los aprendizajes de los alumnos,
de la prctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello,
deben ser situadas en el contexto general de la unidad, sealando cules van a ser
los criterios e indicadores de valoracin de dichos aspectos.
Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluacin que desarrollen
en los alumnos la reflexin sobre el propio aprendizaje.