Proceso de Enseanza-Aprendizaje.

El proceso de Enseanza Aprendizaje

escolarizado, es muy complejo e inciden en su desarrollo una serie de
componentes que deben interrelacionarse para que sus resultados sean
ptimos. No es posible lograr la optimizacin del proceso si estos componentes
no se desarrollan de manera ptima.
Reflexiones acerca del estado actual del proceso de enseanza-aprendizaje

El estudio de un nmero considerable de investigaciones recientes y

relacionadas con el tema que aqu se aborda permite reconocer un amplio
movimiento de las ideas de diferentes autores hacia la bsqueda de una mayor
profundizacin en el binomio enseanza-aprendizaje.

Pudieran ser muchos los factores que estn incidiendo en la actualidad del
tema, pero sin duda alguna, en el fondo del mismo no podemos desconocer el
cuerpo de conocimientos que aporta la Psicologa vigente en relacin con el
aprendizaje.

Tampoco podemos ignorar lo que dicho cuerpo terico ha aportado para hacer
un anlisis ms profundo de nuestra prctica educativa, como una va esencial
para alcanzar una mayor conceptualizacin o reconceptualizacin del proceso
de enseanza-aprendizaje.

A modo de ilustracin de lo anterior, es bueno recordar palabras de Csar Coll

(1987), quien al abordar lo concerniente a la "construccin del conocimiento y
los mecanismos de influencia educativa" plantea que por una serie de
circunstancias vinculadas con el desarrollo histrico de la Psicologa, la
concepcin constructivista del aprendizaje ha prestado atencin a los procesos
individuales, no as al hecho de que estos procesos tienen lugar en un contexto
interpersonal, y que, por lo tanto, no podremos llegar a ofrecer una explicacin
detallada, fundamentada y til de cmo aprenden los alumnos en la escuela si
no analizamos los procesos de aprendizaje en estrecho vnculo con los
procesos de enseanza con los que estn interconectados.

Este proceso ha sido histricamente caracterizado de formas diferentes, que

van desde la identificacin como proceso de enseanza con un marcado
nfasis en el papel central del maestro como transmisor de conocimientos,

hasta las concepciones ms actuales en la que se concibe el proceso de

enseanza-aprendizaje como un todo integrado en el que se pone de relieve el
papel protagnico del educando.

El proceso de enseanza-aprendizaje es una unidad dialctica entre la

instruccin y la educacin; igual caracterstica existe entre el ensear y el
aprender. Todo el proceso de enseanza-aprendizaje tiene una estructura y un
funcionamiento sistmicos, es decir, est conformado por elementos o
componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque conlleva a
realizar un anlisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o
menor medida en los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje.

Componentes del proceso de Enseanza-Aprendizaje

Los componentes son:

Objetivos,
Contenidos,
Formas de organizacin,
Mtodos,
Medios,
Evaluacin.
Relacin Objetivo-Contenido-Mtodo

El objetivo en la enseanza es el punto de partida y premisa general

pedaggica para toda la educacin, pues l expresa la transformacin
planificada que se desea lograr en el alumno. Por ello, determina el contenido
de la enseanza, es decir la base informativa concreta que debe ser objeto de
asimilacin.

El objetivo tambin influye decisivamente en la determinacin y seleccin de la

totalidad de vas y condiciones organizativas que conducen a su cumplimiento,
es decir, el mtodo y la organizacin de la enseanza.

Resulta imposible cumplir los elevados objetivos del Sistema de Educacin, si

se cumplen formas organizativas y mtodos que conduzcan a formalismo, al
esquematismo, a la rutina y con ello al aprendizaje netamente reproductivo. La
formacin de la personalidad desarrolladas multilateralmente solo poder
lograrse si se seleccionan mtodos y formas organizativas de enseanza que
promuevan al desarrollo de la independencia cognoscitiva y las capacidades
creadoras.

La categora objetivo ocupa un papel rector en la formacin del proceso de

enseanza, constituye el punto de partida y la premisa pedaggica general de
todo el proceso de enseanza. Ella cumple con las siguientes funciones.

Funciones

- Determina el contenido, mtodos y las formas organizativas de la enseanza,

al expresar la transformacin planificada que se desea lograr en el alumno en
funcin de la formacin del hombre a que aspira la sociedad.

- Orienta el trabajo del maestro, profesores y alumnos en el proceso de

enseanza-aprendizaje (Funcin Orientadora).

- Constituyen criterios esenciales en el anlisis de la eficacia de la enseanza

mediante la evaluacin de sus resultados. (Funcin Valorativa).

- Proyectan el trabajo del maestro o profesor hacia el futuro (Funcin

Proyectiva).

Estructura

La estructura de los objetivos se identifica con los elementos del sistema

enseanza-aprendizaje y son entre otros:

Conocimientos, hbitos, habilidades, capacidades, convicciones, sentimientos,

actitudes, peculiaridades del carcter, sistema, motivos e intereses.

Carcter sistmico y multilateral

El proceso docente est compuesto por un conjunto de formas y actividades

que deben constituir un todo armnico desde el punto de vista de los objetivos
del contenido que se trate. Los cambios que se efectan en la actividad mental
de los alumnos son el resultado de las actividades continuas en todos los
contenidos que comprenden el proceso de formacin.
El logro de los objetivos de una asignatura, disciplina o curso trasciende los
lmites de ella y contribuye al xito de las restantes.

Derivacin gradual

La derivacin gradual de los objetivos expresa el carcter mediato e inmediato

en el logro de estas. Ella permite reconocer que los objetivos constituyen un
sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales.
Estos se van derivando de los objetivos generales del Sistema de Educacin, a
los objetivos de cada tipo de Educacin y a cada nivel, luego a los objetivos de
grado, asignatura y unidad y por ltimo el profesor lo deriva para cada clase a
travs del estudio de los programas. La derivacin gradual de los objetivos no
debe entenderse como la descomposicin de estos en acciones aisladas, cada
uno debe ser considerado como elementos del sistema rigurosamente
articulado que constituyen los objetivos de la Educacin.

Correspondencia de los objetivos con los niveles de asimilacin

Para poder dirigir acertadamente la actividad cognoscitiva de los alumnos, el

profesor tiene que precisar el nivel de asimilacin que deben lograr en el
tratamiento de los contenidos establecidos en los programas, lo cual est
estrechamente relacionado con la evaluacin de los resultados del aprendizaje.

Orientacin hacia el objetivo

Al dirigir el proceso de aprendizaje, se considerar que su carcter consciente

estimula la actividad cognoscitiva. El aprendizaje es tanto ms efectivo,
cuando ms se logra fijar en los alumnos el propsito futuro y se les hace
conciencia del camino que ha de seguir para lograrlo. Se puede ver la
importancia del objetivo si se extiende no slo a la actividad del maestro, sino
tambin a la de los alumnos. De ah! la enorme significacin que tiene la
correcta utilizacin de la orientacin hacia el objetivo como funcin didctica.
Definicin

Los objetivos son las metas, propsitos o aspiraciones previamente concebidas

a lograr en los estudiantes en el proceso de enseanza.

Elementos que deben estar presentes en la formacin del objetivo

a) La habilidad o accin a realizar por el estudiante.

b) El conocimiento, es decir el objeto sobre el cual se realiza la accin.
c) Las condiciones bajo las cuales el estudiante debe realizar la accin.
d) Las caractersticas e indicadores cualitativos que debe tener la habilidad o
formar (manual, cognoscitiva, organizativa y profesional).
Corresponde en el orden metodolgico, prepararse para determinar
eficientemente los problemas de la sociedad (entidades, empresas,
instituciones cientficas y de servicios, entre otros), que tienen su solucin,
mediante una respuesta, ordenada didcticamente en una forma de educacin
de posgrado o de educacin permanente, como una expresin ms del
desarrollo cientfico-terico de las Universidades inmersas en esa sociedad.

Resulta necesario ejercitar la elaboracin de los objetivos didcticos, para lo

cual es importante apoyarse en el Sistema de Habilidades propuesto por el Dr.
Lazo Machado, Jess.

Analizar: Determinar los lmites del objeto a analizar (todo). Determinar los
criterios de descomposicin del todo. Delimitar las partes del todo. Estudiar
cada parte delimitada.

Descomposicin mental del objeto de estudio en sus partes integrantes, con el

objeto de revelar su composicin y estructura as! como su descomposicin en
elementos ms simples.
Sintetizar: Comparar las partes entre s (rasgos comunes y diferencias).
Descubrir los nexos entre las partes casuales de condicionalidad. Elaborar
conclusiones acerca de la integridad del todo.

Comparar: Determinar los objetivos de comparacin. Determinar las lneas o

parmetros de comparacin. Determinar las diferencias y semejanzas entre los
objetos para cada lnea de comprensin. Elaborar conclusiones acerca de cada
lnea (sntesis parcial). Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de
comparacin. (sntesis parcial). Elaborar conclusiones generales.

Determinar: Analizar el objeto del estudio. Comparar entre s las partes del
todo. Descubrir lo determinante fundamental, lo estable del todo. Revelar los
nexos entre los rasgos esenciales.

Abstraer: Analizar el objeto de cada abstraccin. Determinar lo esencial.

Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto.

Caracterizar: Analizar el objeto. Determinar lo esencial del objeto. Comparar

con otros objetos de su clase y otras clases. Seleccionar los elementos que lo
tipifican y distinguen de los dems objetos. Determinar los rasgos esenciales
del objeto de estudio que permiten diferenciarlo de los dems.

Definir: Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y determinan

el objeto de definicin. Enunciar la forma sinttica y precisar los rasgos
esenciales del objeto.

Identificar: Analizar el objeto. Caracterizar el objeto. Establecer la relacin del

objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos.

Clasificar: Identificar el objeto de estudio. Seleccionar los criterios o

fundamentos de clasificacin. Agrupar los fundamentos de diferentes clases o
tipos. Ordenar o disponer por clases.

Ordenar: Identificar el objeto de estudio. Seleccionar el o los criterios de

ordenamiento. (lgico, cronolgico). Clasificar los elementos segn el criterio
de ordenamiento. Ordenar los elementos.

Generalizar: Determinar lo esencial de cada elemento del grupo a generalizar.

Comparar los elementos. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos
esenciales y comunes de todos los elementos. Clasificar y ordenar estos
rasgos. Definir los rasgos esenciales del grupo. Proceso lgico del trnsito de
los singular a lo general.

Observar: Determinar el objeto de observacin. Determinar los objetivos de la

observacin. Fijar los rasgos y caractersticas del objeto con relacin a los
objetivos.

Describir: Determinar el objeto de describir. Observar el objeto. Elaborar el plan

de descripcin. (ordenamiento lgico de los elementos a describir). Reproducir
las caractersticas del objeto siguiendo el plan.

Relatar, Narrar: Delimitar el perodo temporal de acontecimientos a relatar.

Seleccionar el argumento del relato. (acciones que acontecen como hilo
conductor de la narracin en el tiempo). Caracterizar los dems elementos que
den vida y condiciones concretas al argumento. (personales, situacin

histrica, relaciones espacio-temporales, etc.) Exponer el ordenamiento del

argumento y el contenido.

Ilustrar: Determinar el concepto, regularidad o ley que se requiere ilustrar.

Seleccionar los elementos actuales (a partir de criterios lgicos) y de
observacin, descripcin relatos u otras fuentes. Establecer las relaciones de
correspondencia de lo actual como lo lgico. Exponer ordenadamente las
relaciones encontradas.

Valorar: Caracterizar el objeto de valoracin. Establecer los criterios de

valoracin (valores). Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
Refutar las tesis de partido del objeto de crtica.

Relacionar: Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.

Determinar los criterios de relacin entre los objetos. Determinar los nexos de
un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados. (elaborar anlisis
parcial). Elaborar las conclusiones generales.

Razonar: Determinar las premisas (juicios o criterios de partida). Encontrar la

relacin de indiferencia entre las premisas a travs del trmino medio. Elaborar
la conclusin (nuevo juicio obtenido)

Interpretar: Analizar el objeto de informacin. Relacionar las partes del objeto.

Encontrar la lgica de las conclusiones encontradas. Elaborar las conclusiones
acerca de los elementos, relaciones y razonamientos que aparecen en el objeto
o informacin a interpretar. Comprender y explicar bien o mal un asunto o
materia.

Argumentar: Interpretar el juicio de partida. Encontrar de otras fuentes los

juicios que corroboran el juicio inicial. Seleccionar las reglas lgicas que sirvan
de base al razonamiento.

Explicar: Interpretar el objeto de informacin. Argumentar los juicios de partida.

Establecer las interrelaciones de los argumentos. Ordenar lgicamente las

interrelaciones encontradas. Exponer ordenadamente los juicios y

razonamientos.

Es la funcin fundamental de la investigacin cientfica, que consiste en

descubrir la esencia del objeto de estudio.

Demostrar: Caracterizar el objeto de demostracin. Seleccionar los argumentos

y hechos que corroboran el objeto de demostracin. Elaborar los
razonamientos que relacionan los argumentos.

Calcular: Efectuar un conjunto de operaciones matemticas para caracterizar el

objeto de estudio.

Regular: Ajustar, reglar o poner en orden una cosa.

Enumerar: Exposicin sucesiva y ordenada en las partes de un todo y la parte.

Aplicar: Utilizar determinados conocimientos y habilidades relacionados con el

objeto de estudio para obtener otros nuevos.

Formular: Expresar algo en trminos claros y precisos.

Deducir: Mtodo de razonamiento que va de la proposiciones generales a las

conclusiones particulares.

Elaborar: Preparar un producto por medio de un trabajo adecuado.

Desarrollar: Aumentar, acrecentar, perfeccionar, mejorar. Explicar y sacar las

consecuencias de una teora.

Evaluar: Valuar. Fijar valor a una cosa.

Medir: Determinar una cantidad comparndola con la unidad.

Investigar: Indagar. Hacer diligencias para descubrir una cosa.

Algoritmizar: Plantear una sucesin estricta de operaciones que describan un

procedimiento conduncente a la solucin de un problema.

Graficar: Representar relaciones entre objetos, tanto desde el punto de vista

geomtrico como de diagramas o tablas.

Demostrar: Establecer una sucesin finita de pasos, para fundamentar la

veracidad de una proposicin o su refutacin.

Disear: Proceso de idear un sistema, componente o proceso para que cumpla

con los requerimientos deseados.

Explotar: Sacar utilidad o provecho de una cosa.

Operar:Hacer que algo realice su funcin.

Mantener: Realizar las acciones necesarias para que algo funcione el tiempo
posible.

Seleccionar:Elegir, escoger por medio de una seleccin , eleccin de una cosa

entre otras.

Ejecutar: Desempear con arte o facilidad algo.

Reparar: Hacer que algo roto funcione.

Montar: Preparar algo para que pueda funcionar.

Modelar: Caracterizar por medio grfico o matemtico un proceso cualquiera.

Simular: Condicionar los valores de un modelo determinado para que logre un

comportamiento real. Validacin de un modelo.

Organizar: Dar a las partes de un todo la estructuracin necesaria para que

pueda funcionar.

Habilidades generales: Son aquellas capacidades comunes a determinada

carrera o carreras.

Habilidades integradoras

Son aquellas capacidades que sistematizan las habilidades generales, y

posibilitan su seleccin algorimizacin para solucionar los problemas
profesionales reales inherentes al objeto del egresado; aplicando el mtodo
cientfico-investigativo propio del modo de actuacin profesional.

1. Introduccin

En el trato diario estamos bajo situaciones en las que de una manera u otra
aprendemos o enseamos algo nuevo, esto independientemente de que nos
dediquemos o no a la tarea de la enseanza, es por ello que he elegido para
este trabajo el tema Enseanza y Educacin tomado del libro Introduccin a la
Filosofa de la Educacin de T.W.Moore, ya que pienso que es muy importante
conocer los diferentes maneras en que podemos transmitir los conocimientos y
habilidades, hablar adems sobre los conceptos de enseanza y los requisitos
necesarios para impartirla, su objetivo y los diferentes tipos de sta, se
analizar como se ensea y no lo que se ensea.
En cuanto a la educacin se ver su definicin, los diferentes mtodos y teoras
para transmitirla, la relacin maestro-alumno, as como los conceptos
autoridad y castigo intervienen en lo que es la enseanza y educacin,
analizando en todos los temas los conceptos del autor.

2. Enseanza Y Educacin

La enseanza esta relacionada de manera directa con la educacin, es lo que

nos refiere el autor. Ha existido siempre un debate sobre que si la educacin se
puede dar en ausencia de la enseanza.
Es difcil que esto pueda suceder, ya que ensear no es una sola actividad; se
ensea desde que se entra al saln de clases, como caminar, hablar,
comportarse dentro del saln, desde el saludar a la llegada al mismo, hasta
como crear un ambiente donde el alumno aprenda.
El autor nos dice que es "difcil ubicar que separa a la enseanza de otras
actividades semejantes", ejemplo cundo informamos o castigamos estamos
enseando?, nuestro comportamiento, forma de vida, de vestir, de
comportarnos, de hablar es otra forma de enseanza?
Para poder entender como se debe dar la enseanza es necesario que
identifiquemos correctamente y de manera muy clara lo que sta significa, y
sobretodo qu facultades del hombre son el objeto formal de nuestro cometido;
para que sta se pueda llevar a cabo de una manera correcta debe haber
alguien que quiera aprender y que tenga la intencin de hacerlo, adems que
entre el maestro y el alumno haya una relacin especial.
Si no existe la intencin de aprender, cualquier cosa que se haga el maestro no
ser suficiente y difcilmente se dar el aprendizaje. Es importante que cuando
se quiere ensear se prepare de manera exhaustiva lo que se quiere dar,
debemos recordar a quien nos estamos dirigiendo, en que nivel, que
caractersticas presentan las personas que nos van a escuchar, aunque las
facultades de todo ser humano sean el entendimiento y la voluntad, no a todos
se les puede tratar de la misma manera. A veces aprendemos sin querer, lo
que no debemos, pero esto no se toma como un aprendizaje, para que ste se
d debe haber la intencin.
"Es posible aprender sin ser enseado", nos comenta el autor, un mal maestro
de matemticas, por ejemplo, puede hacer que a un alumno no le gusten,
porque no simpatiza con el maestro, aqu deliberadamente esta enseando a
que algo no le guste.
"La enseanza no debe ser obligatoriamente exitosa", dice el autor, se puede
ensear durante todo un da, sin lograr nada, siendo esto porque los alumnos
tienen flojera, estn desvelados, van llegando o se van de vacaciones, etc., o
simplemente no hay intencin de aprender.

Es difcil poder ensear cuando no hay una buena relacin maestro-alumno, ya

que si sta no se da, el lograr el xito en la enseanza aprendizaje ser muy
difcil.
Debe haber atencin, respeto, responsabilidad, reconocimiento, intencin,
compromiso y agrado de recibir la educacin y de dar la enseanza. Se forma
una empresa conjunta, ya que se adquieren compromisos de ambas partes: el
maestro ensea, el alumno aprende.
No se debe permitir la sombra de la irresponsabilidad, pereza o perversidad por
cualquiera de las dos partes, ya que esto rompera el vnculo de maestroalumno.
El hombre es un ser humano por naturaleza educable, y su educacin involucra
todos los aspectos morales, religiosos y de valores y principios.
El ensear de manera adecuada, no implica necesariamente que se este
educando, pero si el alumno aprende, se est enseando.
La educacin contiene:

La transmisin de conocimientos y habilidades.

Didctica, y
Se puede adquirir de manera independiente (autoeducacin), donde la misma
persona asume los papeles de maestro y alumno, aunque siempre es necesario
tener el apoyo del maestro.
La educacin involucra generalmente a la enseanza, pero no toda la
enseanza es educativa.

3. Entrenamiento Y Adoctrinamiento

El entrenamiento es semejante a la enseanza y el adoctrinamiento, a la

educacin.
Preparar e instruir, ensear y aprender, son palabras que se utilizan en otros
trminos de la educacin, por ejemplo cuando se va a capacitar para alguna
competencia, un nuevo empleo, una actividad en especial, diferente a las
comunes que se realizan, un nuevo rango dentro de su mismo empleo, para

aprender el uso de una nueva maquinaria, a esto se dan cursos de

entrenamiento; nuevas tcnicas, mejores propuestas, mejores estrategias, etc.,
con los cursos de entrenamiento, se da la oportunidad de demostrar las
capacidades de cada persona y as mismo se puede decidir que espacios
ocuparn cada una de ellas de acuerdo a su capacidad demostrada en el
entrenamiento es por ello que la relacin entre enseanza y entrenamiento es
directa.
El entrenamiento es educativo, menciona el autor, siempre y cuando
plenifiquen al ser humano, en el tambin se proporcionen diferentes
habilidades, dependiendo de qu o para qu sea el entrenamiento, por
ejemplo, si es para un gerente de relaciones industriales, es indispensable que
este entrenado en como tratar a la gente, como motivarla, ayudarla, mantener
una armona en sus reas de trabajo y sobre todo que estn a gusto con lo que
hacen, otro ejemplo, un director de escuela, debe estar entrenado y capacitado
para atender a los padres de familia, alumnos y maestros, y saber como
resolver los diversos problemas que se presenten, algo que en muchas
escuelas no se da. No cabe la menor duda que entrenar es para la adquisicin
de habilidades.
El adoctrinamiento est relacionado con la enseanza y el entrenamiento, ya
que aqu el alumno es tomado por el maestro para su preparacin, con el fin de
educarlo, haciendo que el educando se desprenda de toda atadura,
considerando al hombre, no como un ser pensante, sino como un ser prctico,
a quien el intelecto le es dado, no para investigar y conocer la verdad pura,
sino para orientarse en la realidad y actuar en la vida.
Es considerado como un mtodo autoritario, algunos filsofos han negado que
sea un mtodo de enseanza y lo han tomado como una educacin no
normativa donde el alumno no es sometido a un razonamiento lgico,
generalmente es memorstico y no se llega a profundizar o hacer suyo un
concepto, otros lo toman como un mtodo en el que se pretende que todo sea
aceptado sin cuestionamientos, sean verdades o falsedades, por lo cual, las
personas que sostienen convicciones religiosas firmes podran apoyar el
adoctrinamiento en el sentido de creer sin cuestionar y los polticos lo apoyan
en el sentido de que sea verdad o falsedad, se debe apoyar.
No es vlido afirmar que el adoctrinamiento sea educacin en el sentido
normativo, por lo cual es tomado como una enseanza de tipo irracional, ya
que no permite un cuestionamiento crtico.

4. Educacin como "transaccin " o "descubrimiento"

Existen diversas teoras que ponen al hombre desde diferentes puntos de vista,
primero como una mquina, que puede ser moldeada desde afuera
(mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por si mismo en
un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas teoras nos dan diferentes
ideas de la relacin que debe llevarse entre alumno y maestro.
La teora mecanicista nos dice que la relacin de maestro-alumno en la
educacin se presenta como una transaccin, en sta, el alumno tiene
carencias y el maestro, ventajas. El maestro es el que sabe, la autoridad, el
experto, el gua, el instructor, el animador en un saln de clases, el transmisor
que busca los medios adecuados para poder proporcionar los conocimientos, la
comprensin total y las habilidades necesarias para hacer posible la enseanza
creando un ambiente de
Igualdad y respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir
y aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de diferentes
actividades especificas como tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones,
etc., l no tiene nada que aportar en este momento y mucho que recibir.
En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta
el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una
autoridad pero ya no solo es el expositor, sino tambin un consultor,
supervisor, apoyo para los alumnos, estar al pendiente de lo que suceda en
torno al saln de clases, ser un consejero y guiar al alumno por el mejor
camino, apoyndolo en sus habilidades y capacidades. El alumno deber
construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor, formar
diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas
que esta conociendo, distinguir entre lo positivo y lo negativo de las
situaciones que se le presentan. La educacin se presenta ya no como una
transaccin, sino como un proceso continuo de descubrimiento.
El alumno no se limitar a lo que el maestro diga, sino que tomar sus propias
decisiones, se relacionara con otros, cooperarn entre si y mutuamente
aprendern. Esto ayudar a que se de la tolerancia y el respeto mutuo entre
ellos mismos, la relacin maestro alumno, se tornar en una relacin humana,
en la que el centro de toda accin e intencin es el respeto a la dignidad de la
persona ayudando esto a que l mismo descubra la naturaleza de su mundo. El
maestro ser como un supervisor, que regular y apoyar las actividades de
los alumnos, realizar el proceso educativo y har que el alumno descubra el
bien, surja el amor por ese bien y trate de conseguirlo.

5. Autoridad y participacin

Los papeles del maestro y el alumno, refiere el autor, juegan papeles muy
importantes en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle
una educacin y enseanza al alumno, que mejore en todos los aspectos que lo
rodean y esto va a depender de la participacin que tenga en su propia
educacin.
Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y
de la doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la
bondad del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se
tiene el concepto de un ser pasivo, no permitir la participacin del alumno, el
cual solo se dedicar a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le
expongan. Solo responder si es requerida su participacin y no por inquietud
propia.
Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar
de manera totalmente diferente, el alumno ser participe del proceso,
participar de manera individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a
la vez ir adquiriendo el conocimiento, las habilidades y comprensin.
El papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas
principales de un proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en
adquirir los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente
compromiso de su parte, responsabilidad, honestidad, atencin y participacin
en su misma enseanza y educacin, si el alumno no asume la responsabilidad
y compromiso de atender y entender la enseanza, sta no se dar y menos
an la educacin.
El maestro es la otra parte del proceso educativo, depender en mucho de la
doctrina que tome como suya para impartir la educacin.
El autor seala que si el maestro toma la teora mecanicista fungir de manera
autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al
alumno experiencias que lo conduzcan hacia la produccin de ideas que lo
lleven al fin que persigue; moldear el comportamiento del alumno sin darle
oportunidad de discusin o dilogo.
La teora organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la relacin
entre el maestro y el alumno, considerando la participacin del mismo,
aconsejndolo y supervisndolo.
Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse como persona, lo atiende
sin inmiscuirse con l, lo ayuda a aprender y no le impone sus ideas.
El autor nos refiere la "metfora de la horticultura" donde se hace una
comparacin del crecimiento y desarrollo del nio con el de una planta, en sta
el maestro es comparado con el jardinero; el maestro ayuda a acelerar o dirigir

el crecimiento del alumno y el jardinero en su caso, atiende el proceso de

crecimiento de la planta.
Esta metfora presenta ciertas limitaciones: la educacin no es solo un asunto
de crecimiento, en la forma que lo es para una
planta, en este caso el maestro se limitara a solo proporcionar un ambiente
propicio y la finalidad de la educacin es adems formar un hombre educado.
El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente del alumno y
adems estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su
desarrollo.
El maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es
necesario que haya una relacin especial entre ellos, otra caracterstica es que
debe tener autoridad en lo que ensea y conocer las consideraciones
materiales y psicolgicas que ayuden al mejor progreso educativo del alumno.
"La autoridad es una condicin necesaria para ser educador " afirmacin dada
por el autor.
En la enseanza y educacin tanto el maestro como el alumno tienen que estar
comprometidos para que pueda llevarse a cabo.
El maestro supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su
autoridad en lo que ensea, ya que de no ser as, no sera posible que participe
en la educacin.
El alumno se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del maestro
y sobre todo a esforzarse para lograr su enseanza.

6. Autoridad y disciplina

Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza:

El primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el
conocimiento y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su
capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un
aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr
su objetivo su le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln
de clases.
El autor nos dice que un maestro competente es aquel que mantiene el orden y
la disciplina en un saln de clases, as como, de manera tradicional se

considera un maestro como aquel que mantiene el orden generando el

ambiente necesario para realizar la enseanza y la educacin.
El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin aparte de
ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe
imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la
disciplina la conducta esta sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que
las debe imponer en las actividades del alumno.
El autor nos menciona tres maneras para establecer la disciplina:

Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional.

La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere
de un orden y se disciplina entre los mismos compaeros.
Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.
Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del maestro:

La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le

concede el derecho de obediencia.
La autoridad prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el
alumno obedezca las rdenes.
Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en
cuenta lo siguiente:
Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la
accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin
tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as
mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno
obedece nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o
imposicin.
La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las
alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as es un
signo de que no hay autoridad prctica.
Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad
formal la cual es intil.

7. Autoridad y castigo

Cuando la autoridad usa la fuerza, menciona el autor que se habla de castigo.

Este concepto es complejo ya que esta relacionado a la educacin.
Como castigo se entiende imponer intencionalmente dolor a quien comete una
ofensa. El castigo lo realiza quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser
acorde a la ofensa, aunque en ocasiones no es as, aplicndose entonces el
trmino de castigo injustificado.
Tambin sucede que en algunas ocasiones el castigo es proporcionado por
alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin sera un castigo no autorizado.
Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente relacionados con la
educacin-enseanza. La educacin significa transmitir conocimientos y
habilidades por parte del maestro al alumno, donde el maestro debe tener la
autoridad en lo que ensea y en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe
ser ordenado, atento, obediente y sobre todo interesado en aprender. Es
importante que el maestro adems de tener la autoridad formal tenga la
autoridad prctica, ya que de no ser as, aunque tenga la del conocimiento su
grupo ser un caos.
Esto depender de su personalidad, relacin con lo alumnos y de su capacidad
de manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad
puede ser cuestionada y entonces recurrir al castigo.
El uso del castigo presenta tres aspectos importantes en el punto de vista del
autor :

Tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el castigo impedir la
repeticin de la misma.
Cuando se pierde la disciplina debindose admitir que se ha perdido la
autoridad prctica y utilizando el castigo para restaurarla.
Aunque est relacionado con la enseanza, el castigo no debe considerarse
como una clase de la misma; el alumno puede llegar a aprender algo por
medio del castigo, por ejemplo, si llega tarde a su clase o si es desordenado y
se porta grosero con el maestro o compaeros, pero el castigo como tal no es
el que ensea. Este tipo de castigo involucra que el maestro hable con el
alumno y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo mal.

La enseanza puede ser acompaada del castigo, siempre y cuando ste tenga
un sentido positivo para el alumno.
El castigo se puede aplicar por el maestro, pero la enseanza y el castigo son
dos cosas diferentes.

8. Conclusiones

En este trabajo se ha analizado lo que es la enseanza y la educacin,

dndonos cuenta lo difcil que es educar (bsqueda del cambio), sin utilizar la
enseanza (proceso necesario para lograr los cambios).
Entre los puntos ms importantes para que se de la enseanza se encuentra el
que debe haber alguien que quiera aprender, que tenga esa disposicin e
inquietud que se necesita para atender y entender los conocimientos y
habilidades que se le proporcionan, punto con el cual estoy totalmente de
acuerdo, un maestro puede poner todo de su parte, pero si el alumno no
quiere, no pone el inters necesario, la enseanza, definitivamente no podr
llevarse a cabo de manera exitosa.
Otro punto no menos importante, es que exista una buena relacin entre el
maestro y el alumno, siendo esto indispensable para que se lleve a cabo en
buen trmino la enseanza, cuantas veces nos ocurre en el ejercicio
profesional, que el alumno no tiene la motivacin suficiente para adentrarse a
la clase por falta de una buena interrelacin maestro-alumno, alumno-maestro.
Es muy importante conocer las diferentes teoras para la enseanza, una
donde somos autoritarios, sin dar espacio a los alumnos, sin permitir sus
opiniones y sus ideas (mecanicista) o la otra donde somos guas compaeros y
amigos de los alumnos, sin llegar a inmiscuirnos con ellos (organicista). Mtodo
en el que en mi opinin personal todos deberamos de seguir por las bondades
que presenta para el alumno, pienso que es ms difcil imponer, que trabajar
en equipo y colaboracin entre los alumnos. Por experiencia propia, el ser
autoritario, no deja nada bueno, al contrario, creo que se pierde la idea de lo
que debe ser la enseanza.
La autoridad del maestro tanto en lo que ensea, como en el aula para
mantener la disciplina y el orden en un grupo son puntos clave para una buena
educacin, si la autoridad falla, en cualquiera de las dos partes se pierde el
control de grupo y es cuando la educacin peligra, cuando nuestra autoridad se
llega a convertir en autoritarismo y cuando en casos extremos es necesario
utilizar los castigos, los cuales si se tienen que aplicar, deben ser justos y
acordes a la ofensa cometida. Creo yo que estos pueden se pueden y deben

evitar, si nosotros como maestros preparamos bien nuestra clase y la

presentamos de tal modo que sea gil y comprensible, agradable al alumno,
que l sienta el deseo de aprender, atender y participar en la misma, creo en lo
personal que as podremos mantener a nuestros alumnos cautivos en la clase y
con el deseo de recibir la enseanza y educacin.
Es muy importante darnos cuenta que en nuestras manos tenemos una riqueza
muy grande que son los jvenes, que trabajamos con personas, no con seres
inanimados y que de nosotros depende en gran medida el que logren desear
ser educados. Es probable que alguno de ellos llegue a dedicarse tambin a la
enseanza y educacin en un futuro y le sirvan nuestras habilidades y
conocimientos transmitidos hacia su persona para que llegue a ser un gran
profesionista.

9. Bibliografa

T. W. Moore. Introduccin a la Filosofa de la Educacin. Captulo 4.- Enseanza

y Educacin. Editorial Trillas. 1987. Pg. 59-74

1.1.- EL CURRCULO ESCOLAR

Es el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los

aspectos del desarrollo y de la incorporacin a la cultura que la escuela trata
de promover y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de
estos objetivos. Sus componentes son:

- Qu ensear? Objetivos y contenidos.

- Cundo ensear? Secuenciacin de los anteriores.

- Cmo ensear? Metodologa y actividades.

- Qu, cmo y cundo evaluar?

1.2.- NIVELES DE CONCRECIN DEL CURRCULO

1.2.1.- El Diseo Curricular Base

Es el marco comn y general elaborado por el M.E.C. y est concretado en las

llamadas "Cajas Rojas" del M.E.C. Sus componentes son:

- Objetivos generales de etapa referidos a capacidades cognitivas, motrices,

afectivas, de relacin interpersonal y de insercin social. Se refiere a
capacidades globales que se trabajan desde todas las reas.

- reas curriculares en las que se van a organizar los mbitos de conocimiento.

- Objetivos generales de rea con planteamiento similar a los de etapa pero

aadiendo referencias a los contenidos.

- Bloques de contenido que desarrollen las capacidades indicadas en los

objetivos de rea. Compuestos por tres apartados: hechos y conceptos,
procedimientos y valores, normas y actitudes.

- Orientaciones didcticas y para la evaluacin que dan criterios para disear

actividades de enseanza y aprendizaje y actividades de evaluacin.

- Atencin a las necesidades educativas especiales con modificaciones de la

temporalizacin, con priorizaciones de elementos curriculares, etc.

1.2.2.- El Proyecto Curricular de Centro

Conjunto de decisiones, elaboradas por los equipos docentes de un centro, que

permiten concretar el D.C.B. adecundolo a un contexto especfico.

La funcin bsica del P.E.C. es proporcionar un marco global a la institucin

escolar determinada. El P.C.C. forma parte del P.E.C. y es el conjunto de
decisiones que en ste se toman respecto al qu, cmo y cundo ensear y
evaluar.

El P.C.C. se define respecto a los contenidos del P.E.C., su distribucin y

secuenciacin, aspectos metodolgicos, organizacin espacio - temporal,
materiales, etc.

En el C.R.A. "Cedrillas" se confeccionan tres P.C.C.s, uno por cada etapa

educativa que se imparte en el Centro: Proyecto Curricular de Educacin
Infantil, Proyecto Curricular de Educacin Primaria y Proyecto Curricular de
Primer Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria.

Como ya se ha dicho, el P.C.C. es un conjunto de decisiones articuladas

destinadas a concretar la propuesta prescriptiva en proyectos de intervencin
didctica adecuados a un contexto especfico. Su realizacin corresponde a los
equipos de profesores y en su contexto se contemplan, entre otros elementos:

- Delimitacin de objetivos por ciclos y/o niveles.

- Seleccin, secuenciacin y tratamiento de contenidos.

- Temporalizacin de contenidos.

- Estrategias metodolgicas que abarcan los principios, el agrupamiento de

alumnos, la organizacin de espacios y tiempos y la seleccin de materiales a
aplicar.

- Estrategias y procedimientos de evaluacin, incluyendo los criterios de

promocin.

- Medidas de atencin a la diversidad, particularmente programas de

orientacin y organizacin de recursos materiales y personales por alumnos
con necesidades educativas especiales.

El Proyecto Curricular incluye, por tanto, dos grandes tipos de decisiones. Por
un lado, se establecen los criterios generales de intervencin didctica que
afectan a toda la etapa sin entrar en concreciones de los ciclos o de las reas:
criterios metodolgicos de carcter general, recursos didcticos, aspectos
relacionados con la organizacin espacio-temporal, etc. Por otro lado, se

abordan decisiones en torno a los ciclos y a las reas, tomando como punto de
partida los elementos que figuran en el Currculo Bsico.

1..2.3.- Las Programaciones de Aula

Es el conjunto de unidades didcticas y secuenciadas para las reas de cada

ciclo educativo. Exige dos pasos:

- Planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje.

- Planificar y temporalizar las actividades y evaluacin.

1.3.- MARCO GENERAL DE LA EDUCACIN PRIMARIA

1.- Localizacin de la Educacin Primaria dentro del Sistema Educativo,

abarcando el tramo de 6 a 12 aos que sigue a la Educacin Infantil y antecede
a la Educacin Secundaria Obligatoria.

2.- Aspectos evolutivos, psicopedaggicos y psicolgicos del nio en esa edad:

creciente capacidad de abstraccin y nueva construccin de lo real, lenguaje y
autonoma, relacin social, etc.

3.- Finalidades de la Educacin Primaria:

- Autonoma de accin en el medio, observacin de la realidad y pensamiento

crtico.

- Socializacin como base para la convivencia democrtica.

- Adquisicin de instrumentos bsicos:

+ Interpretar distintos tipos de lenguaje y mejorar su comunicacin.

+ Adquirir conceptos, procedimientos y actitudes para interpretar e intervenir

en el medio que le rodea.

+ Desarrollar experiencias afectivas, motrices, sociales y cognitivas para vivir

en su sociedad y formar parte de ella.

1.4.- ESTRUCTURA CURRICULAR

1.4.1.- Ciclos

- Ciclo 6 - 8 aos: diferente procedencia de alumnos (s/no Educacin Infantil);

comienzan la adquisicin de destrezas paro hay mucha dependencia del grupo.

- Ciclo 8 - 10 aos: afianzamiento de destrezas y acercamiento al medio; hay

ms autonoma en relacin al maestro y ms cooperativismo entre ellos.

- Ciclo 10 - 12 aos: se perfeccionan destrezas y se sistematizan las tcnicas;

capacidad de abstraccin y autonoma.

1.4.2.- reas

Se establecen como reas, por la informacin psicolgica y los objetivos de

esta etapa, la siguientes (sin olvidar el concepto globalizador):

- Conocimiento del medio.

- Educacin artstica.

- Educacin fsica.

- Lengua y literatura.

- Lengua extranjera.

- Matemticas.

- Religin / actividades alternativas.

1.4.3.- Los temas transversales

Cada una de las reas aporta una serie de aspectos a los objetivos de etapa.
Pero hay tambin otros aspectos que, aunque no pueden incluirse como reas,
deben impregnar la actividad educativa. Son los temas transversales:
educacin del consumidor, educacin para la igualdad de oportunidades de
ambos sexos, educacin para la paz, educacin ambiental, educacin para la
salud, educacin sexual y dimensin europea de la educacin (educacin para
Europa).