Conductas desafiantes, agresiones y

autoagresiones en los Trastornos del Espectro

del Autismo Parte I
Daniel Comin

6 febrero, 2012

Las conductas desafiantes no son exclusivas de personas con

un trastorno que afecte a sus capacidades de interaccin social. De hecho, son mucho ms
habituales de lo que a priori podamos pensar, la diferencia principal radica en el cmo
gestionarlas y en su origen. El mejor sistema para intervenir en conductas desafiantes,
con o sin acciones agresivas, es sin duda evitar que se llegue a ese extremo, prevenir y por
tanto evitar que se repitan. Dado que no vamos a tener la misma intervencin ni la misma
reaccin en un nio o nia de 5 aos, que en un joven de 20, o en una persona con un
compromiso severo en la comunicacin, o en alguien que tenga un buen modelo de
comunicacin, dividiremos este artculo por franjas de edad y calidad comunicativa.
Debido a la extensin e importancia del tema lo abordaremos en varias partes, siendo esta
la primera.
Conceptos bsicos
Las conductas desafiantes, segn la descripcin de Emerson en su trabajo Challenging
behaviour: analysis and intervention with people with learning difficulties 1995, se
refieren a: conducta o conductas de una intensidad tal que salen del contexto cultural,
que tienen una frecuencia o duracin que puede afectar a la seguridad fsica de la

persona o de quienes la rodean, o que es probable que limite el uso de las

oportunidades normales que ofrece la comunidad, o incluso se le niegue el acceso a
esas oportunidades.
Segn el documento de debate Parmetros de buena prctica del profesional del
autismo ante las conductas desafiantes creado por AETAPI referido a este aspecto
dice: entendemos las conductas desafiantes en autismo como conductas reguladoras de
efectos no deseables. Es decir, una conducta conlleva una intencin, manifiesta o no, de
reajuste, de regulacin, de bsqueda de control, pero algunas conductas realizadas para
ese propsito generan consecuencias en el entorno o en la propia persona no deseables y/o
inadecuadas para el propio desarrollo personal, para la consecucin de un futuro personal
mejor, para el establecimiento y/o mantenimiento de una red de apoyo social y emocional.
En las personas con Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), estas conductas
implican una serie de carencias relacionadas con los dficits propios del trastorno tales
como: Problemas de comunicacin, de comprensin de normas y roles sociales, problemas
sensoriales, efectos adversos de psicofrmacos, otros trastornos o enfermedades
comrbidas (Epilepsia, TDAH, psicosis,) o problemas incluso de salud fsica.
Cuando estos problemas actan, ya sea de forma individual o de forma combinada, sin
tener una respuesta adecuada, es muy fcil que este tipo de conductas se desarrollen y
aumenten hasta un modelo crnico. Podramos decir que son conductas de carcter
defensivo de la persona y que a su vez presentan una clara intencin comunicativa, la cual,
no siempre es adecuadamente interpretada. Estas situaciones generan una gran tensin
emocional en la persona y por tanto afecta de forma directa a su calidad de vida, y por
extensin a la de quienes la rodean.
Las conductas desafiantes no son algo implcito a los TEA, tener el trastorno no implica el
desarrollo de estas conductas. Aunque los problemas que el trastorno genera a diversos
niveles, si no son tratados de la forma adecuada, van a ser un detonante de la aparicin de
este tipo de conductas. La aparicin en un determinado momento de este tipo de conductas
debe ser atajada de forma correcta, en caso de que estas conductas se conviertan en algo
habitual, debemos entender que hemos fracasado en la intervencin y por tanto deberemos
replantear todo desde cero.
Entendiendo el contexto conductual
Otro de los aspectos a tener en cuenta es el contexto donde aparece o se da la conducta y la
reaccin consiguiente. Por ejemplo, quitarse la ropa para baarse en casa es correcto,
quitarse al ropa en una plaza pblica porque se tiene calor no lo es. Misma accin en
diferentes contextos implica una respuesta diferente. La no comprensin de los diferentes

contextos socioculturales genera una conducta inadecuada, la carencia de habilidades para

gestionar las diferentes situaciones es un detonante a estas situaciones, y est
evidentemente conectada a las capacidades de comunicacin y comprensin social de la
persona. Las conductas desafiantes no son el problema, son la consecuencia. La falta de
adaptacin y/o comprensin de la persona con TEA a las situaciones sociales genera una
respuesta conductual inadecuada. En el caso de quitarse la ropa cuando se tiene calor,
estamos observando una sencilla respuesta ante una situacin concreta, tengo calor,
necesito refrescarme, me quito la ropa. Si hacemos esto en la calle, es decir, fuera del
contexto correcto socialmente, tenemos una conducta inadecuada, la misma situacin
llevada a cabo en la intimidad del hogar no genera esta problemtica.
No obstante, en ocasiones y sobre todo en nios, este tipo de conductas inapropiadas
pueden ser usadas como un motivador de la atencin paternal. El nio, sabedor de la
reaccin de sus padres, usa una conducta para llamar la atencin. Hago algo que genera una
reaccin que me satisface, por tanto lo repito. O sencillamente quiero algo, por tanto voy a
tener un berrinche para conseguirlo. Realmente este tipo de conducta es muy habitual en
nios, donde usan conductas no deseadas para llamar la atencin, incluidas aquellas que
representen un peligro fsico para el nio, como por ejemplo, salir corriendo o
autolesionarse.
Tambin este tipo de conductas pueden darse como una respuesta negativa a una accin
determinada, no quiero seguir trabajando por tanto realizo una accin que elimina aquello
que me desagrada, y aqu nuevamente entramos en una conducta generalizada, es decir,
todos los nios usan este tipo de tcnicas para salirse con la suya, con la diferencia de que
cuando tenemos a un nio con TEA, todas estas conductas se achacan nica y
exclusivamente al trastorno, cuando en realidad esto no es cierto. Debemos saber discernir
entre unas y otras, es decir, frente aquellas que son de uso comn como tctica y con
intencin provocativa y de aquella que realmente estn relacionadas carencias de las citadas
anteriormente.

En este vdeo podemos ver como el nio persigue literalmente a sus padres en
un modelo claro de provocacin.

Comprendiendo acciones, situaciones y el concepto temporal

Anticipar acciones al nio con autismo es algo habitual, sabemos que de esta forma
podemos dar una informacin que sea comprensible para el nio y que le informe de lo que
va a ocurrir a continuacin. No obstante, a veces surgirn cambios, y cambios imprevistos
pueden conducir a situaciones de tensin motivadas por la incomprensin del nio a estos
cambios. En el artculo Preparando al nio con autismo a romper rutinas ya
abordamos este tema, que es de gran importancia. Pero a veces puede suceder que un
cambio inesperado de ltima hora nos haga cambiar de planes, por ejemplo: hoy por la
tarde vamos a la piscina, que es una actividad que le encanta a nuestro hijo, pero por alguna
razn hemos de pasarlo a maana. Entender nuestro hijo el concepto maana? Esta
problemtica temporal puede significar un gran problema, algo que para nosotros es
sencillo y que nos hace cambiar nuestro esquema en unos pocos segundos, a la persona con

TEA le puede representar todo un problema. Usar historias sociales y secuencias

temporales para informar adecuadamente de lo que sucede, suceder, o incluso de lo que ya
sucedi es de gran importancia.
A mayor nivel de calidad comunicativa, ms fcil ser explicar las situaciones y por tanto
reducir la tensin de la persona, si no hacemos esto, hay una elevada probabilidad que estos
problemas de comunicacin conduzcan de forma inevitable a conductas no deseadas.
Autoagresiones y agresiones
Las conductas lesivas estn muy relacionadas a las conductas desafiantes. Podremos
encontrar autoagresiones, agresiones a terceros o ambas combinadas. Lo primero que hay
que definir es si sta conducta est relacionada con un berrinche o un nimo de demanda de
atencin, o si est relacionada con factores ligados a una frustracin, dolor, u otros aspectos
relacionados con el trastorno en s tal y como se indica en el apartadoConceptos Bsicos.
En el caso de estar relacionado con una conducta de tipo chantaje o demanda de atencin
estaremos ante una situacin con un manejo diferente y que ya se abord en la serie de
artculos Berrinches, rabietas y prdidas del control. Manejo Emocional en nios con
autismo.
Descubrir el origen de una autoagresin a veces puede ser ms complejo de lo que a priori
pueda parecer, por ejemplo, veamos el caso de un nio que jams a presentado este tipo de
conductas y un da empieza a golpearse la cabeza, primero con las manos, posteriormente
contra la pared. Sus conductas cambian de golpe. El nio empieza a recibir medicacin
psiquitrica con la intencin de rebajar estas conductas. En vez de reducirlas se aumentan.
11 das despus el odo derecho empieza a supurar. El nio presentaba una infeccin
importante en uno de sus odos, su incapacidad de comunicar esa situacin no permita
conocer el origen de la misma y no se tuvieron en cuenta otros posibles factores detonantes
de esas autoagresiones. Una vez se trat la infeccin, el dolor ces y la autoagresin
tambin. Es decir, el origen puede ser mltiple, ya sea por factores individuales o
combinados.
En determinados casos, el nio se autoagrede como un proceso de autoestimulacin, se
golpea contra la pared mientras se balancea, una estereotipia con una conducta autolesiva,
el nio no siente dolor propiamente dicho, si no una estimulacin. En otros casos se
muerden las manos, algunos se arrancan cabellos, pestaas, cejas,, las posibilidades son
amplias.
Encontraremos casos donde la conducta autolesiva tenga un momento o situacin
determinada. Ya sea por un sonido concreto o una situacin especfica, que actan como un

detonante de una especie de ataque de furia, donde hay una prdida completa de
autocontrol, incluyendo el producirse dao a s mismo y a terceros.
En la agresin a terceros, las conductas agresivas tambin pueden presentarse de formas
muy diversas, desde formas de agresin aprendidas (s, aprendidas, ya sea en el ncleo
familiar, el colegio, ) a formas de agresin espontneas. Un ejemplo claro es el nio o
nia que golpea con la mano ante cualquier accin que no sea de su agrado. Esta actitud de
pegar, aunque sea sin gran fuerza y sin que a priori parezca presentar un riesgo de agresin
elevado, es una agresin en cualquier caso. Hoy es un pequeo cachete, maana quiz la
cosa sea ms grave. Curiosamente, este tipo de accin suele ser aprendida, ya sea por el
cachete correctivo que ha recibido y que ha interpretado de forma incorrecta (Nunca
peguen a un nio para corregirle, pegar implica tener la fuerza, no la razn).
En la agresin a terceros tambin nos encontraremos lo que yo denomino el salvamento
del ahogado. Cuando recibes formacin de salvamento en el agua, uno de los mayores
peligros a los que te enfrentas es precisamente la persona que se est ahogando, cuando
llega el socorrista, el mayor peligro que corre es que la vctima le golpee o le agarre con
tal fuerza que provoque un desastre mayor, llegando incluso a provocar el ahogamiento de
ambos. En el caso que nos ocupa puede suceder algo similar, la persona que en ese
momento est en plena crisis, no es capaz de darse cuenta que quien acude en su ayuda va
precisamente a eso, a ayudarle, y en esa especie de ahogamiento emocional, la emprende
a golpes contra su salvador.
Otra opcin es que se use la violencia contra terceros como un apoyo o refuerzo a los
deseos, por ejemplo, no quiero hacer tal o cual cosa porque no me gusta, y dado que no
tengo suficientes herramientas de manejo emocional ni de comunicacin, la saturacin
desemboca en un episodio de violencia contra terceros, y a partir de ese momento, eso que
no quera desaparece. Y esa actitud se refuerza con el paso del tiempo (pudiendo agravarse
hasta niveles muy peligrosos), de forma que la persona entiende que cuando no quiere algo
debe de agredir al otro (u otros) y consigue salirse con la suya. Es como un berrinche pero
llevado a sus mximas consecuencias.
Tambin nos encontraremos con casos de destruccin del entorno, generalmente
acompaado con agresiones. Tirarlo todo, romper mobiliario o cualquier objeto que exista,
en un ataque de ira incontrolada y con un propsito no siempre definido. Por una parte
descargar la ira contenida, consumir adrenalina, quemar esas energas que se acumularon
de forma sbita y conseguir diversos propsitos: Despus de la tempestad viene la calma,
mucha gente cuando se enfada necesita gritar, o dar golpes a las paredes, o irse fuera del
lugar donde estaba y caminar (generalmente a paso marcial) para poder calmar esa
sensacin, nuestros principio sociales y educacin nos frenan a la hora de agredir al otro.

Las conductas agresivas son muy comunes entre animales sociales, donde las propias
jerarquas se establecen en base a modelos agresivos, aunque raramente mortales. Existe
una especie de regulacin qumica de las emociones, donde ante una accin determinada la
reaccin se mide con una agresividad tasada. Este hecho se observa habitualmente entre
lobos, donde vemos como aunque existan agresiones entre ellos no es muy habitual ver
peleas a muerte, uno de ellos muestra seales de sumisin y el otro cesa en su agresin,
como en un modelo basado en una impronta gentica de control de la agresividad. Con la
diferencia que aqu los mecanismos de regulacin no estn funcionando y la agresin no
presenta un control. Es decir, entre los lobos, las respuestas de accin-reaccin ligadas a la
agresin tienen unos lmites marcados, entre los seres humanos hay unos lmites sociales y
culturales que marcan estos lmites, hasta que la persona que presenta esa conducta, no
siempre tiene claros los lmites.
Principio de incertidumbre conductual
Ante tal cantidad de posibles variaciones, situaciones y reacciones, nos movemos en un
principio de incertidumbre, el cual podramos definir como la evaluacin de las diferentes
conductas desafiantes en base a un modelo ecolgico y que se resuelven con unas
intervenciones predefinidas, aunque el modelo de medicin usado para la evaluacin vara
en funcin del propio modelo ecolgico, generando un nivel de variabilidad tan grande
como nmero de personas En pocas palabras, que no existe una sola respuesta, sino tantas
respuestas como personas. De ah que a veces la intervencin sea tan compleja, o tan fcil.
Cuando la persona tiene una conducta desafiante, la primera intencin debe ser finalizar en
el menor plazo posible esa situacin, pero realmente, la intervencin para que estas
conductas no se den se realizar en un momento diferente, donde la persona est receptiva.
Realizar un anlisis completo nos ayudar a definir mejor en qu reas vamos a trabajar con
la persona de forma que evitemos que este tipo de situaciones se repitan en un futuro, o,
que estas desaparezcan de forma progresiva. Debemos de ser conscientes que cada persona
puede requerir de enfoques diferentes, pero lo que no debemos es pretender eliminar las
conductas desafiantes cuando estas se dan, eliminaremos las conductas desafiantes evitando
que stas se produzcan, de forma que deberemos dar a la persona estrategias, disciplinas,
herramientas, modelos de comunicacin,
Twitter: @danielcomin

Conductas desafiantes, agresiones y

autoagresiones en los Trastornos del Espectro
del Autismo Parte II

Daniel Comin

7 febrero, 2012

En la primera parte hacamos una

introduccin a las conductas desafiantes, en esta parte veremos las consecuencias de estas
conductas referidas a la vulneracin de los derechos que se producen en mltiples
ocasiones hacia las personas con un Trastorno del Espectro del Autismo (TEA). La
aparicin de estas conductas es muy habitual, el trabajar en la lnea adecuada no lo es tanto.
Debemos poder reconocer que cuando este tipo de conductas se convierten en crnicas,
hemos fracasado. Reconocer este hecho debe ser el primer paso para rectificar. La derrota o
el fracaso son algo temporal si somos capaces de generar nuevos planteamientos que nos
permitan dar a la persona los instrumentos necesarios para que demos la calidad de vida
adecuada a la persona y por extensin a su familia. Con el solo hecho de trabajar para
preservar los derechos fundamentales de la persona ya estaremos trabajando en la lnea
correcta. Debido a la importancia que este apartado tiene, esta segunda parte se dedica en
exclusiva a
Derechos
Hablar de los derechos fundamentales de las personas con TEA a estas alturas implica algo
terrible, y es que sus derechos se vulneran, se restringen o se eliminan. Los derechos no son
algo que te dan, o que ganas, son algo que se tiene, no debemos entrar en ms discurso.
Entender y conocer esta situacin debe ayudarnos a poder defender y proteger mejor estos
derechos fundamentales de las personas.
Y hablamos de derechos, ya que estos no parecen tener que respetarse ante las personas con
TEA, pero si adems esta persona presenta conductas desafiantes nos encontramos que en
muchos casos, el propio control y existencia de las mismas implica una prdida sobrevenida
de estos derechos. El primer derecho que se vulnera de forma insistente es el

Derecho a la educacin
La primera Relatora Especial de la ONU sobre el derecho a la educacin, Katarina
Tomasevski, habla de cuatro dimensiones de este derecho. El esquema de 4-A (available,
accesible, acceptable and adaptable del derecho a la educacin, brinda un marco
conceptual para fijar las obligaciones de los gobiernos sobre el derecho a la educacin:
generar educacin disponible, accesible, aceptable, y adaptable figura igualmente en la
Observacin general nmero 13 del Comit de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales de Naciones Unidas). Siempre realista, Tomasevski agrega una quinta A
(affordable): realizable, porque reconoce que Ningn gobierno puede ser obligado
legalmente a hacer lo imposible [1] sic wikipedia.org
Pero esto no se cumple por diversos motivos, entre ellos:
o

Costos econmicos

Desconocimiento

Desidia

Ausencia de compromiso con la sociedad

Mala calidad de la educacin

Estas vulneraciones afectan de forma especial a las personas con TEA, ya que requieren de
ciertas adaptaciones del modelo educativo, que por los motivos reseados no siempre se
dan. A su vez, la mala calidad de la educacin incide directamente en las conductas. Es
decir, un mal modelo educativo es tambin un detonante de estas conductas, y el
mantenimiento del mal modelo es a su vez un sistema diseado para que estas conductas se
perpeten, en un claro y flagrante atentado contra la persona.
Como hemos reseado, los problemas asociados a los TEA generan diversos problemas que
han de ser superados con un modelo educativo y formativo adecuado y adaptado a la
persona. Si este modelo falla, nos encontramos con personas y familias que, a causa de este
agravio, descienden de forma destacable en el ndice de calidad de vida. Afecta a niveles
econmicos, sociales y de desarrollo familiar. A su vez, genera la segregacin social de la
persona con TEA, al no haber medios adecuados ni la voluntad manifiesta de proveerlos, es
ms fcil sacar a la persona del modelo social y segregarla, de esta forma, en un acto de
ocultacin, se las enva al Guantnamo de turno, y lo que no se ve no existe. Es sin duda un
acto de discriminacin por la condicin de la persona.
A su vez, tambin se vulnera el derecho de las familias a decidir la mejor educacin para su
hijo, y este derecho se vulnera por cuestiones de pura comodidad o economa de las

Administraciones Pblicas. El derecho de los padres a elegir la educacin de sus hijos,

tambin es un derecho humano, (Artculo 26.3 de la Declaracin universal de los
derechos humanos.), imponer a la familia un modelo educativo puede conllevar que, ante la
ausencia de la libre eleccin, se produzca un sesgo cualitativo de relevancia y por tanto se
est perpetuando una situacin de desamparo no solo del receptor del modelo educativo,
tambin de la familia del mismo.
Y del mismo modo, hay un derecho subsidiario, que es el derecho de los padres a recibir
formacin e informacin bastante, de calidad y moderna para poder colaborar en la correcta
y adecuada educacin del nio con TEA, habida cuenta que son lo padres los responsables
mximos de las decisiones sobre sus hijos hasta que estos no tengan la edad o la capacidad
para decidir por s mismos.
Y si a esto sumamos que esta mala calidad (o ausencia incluso) educativa genera que la
intervencin de las personas con TEA, en casos donde estas conductas se dan de forma
insistente, ven vulnerado otro derecho, y es el
Derecho a la dignidad
Segn la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en su artculo 5 dice: Nadie
ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes Este
punto tiene especial relevancia cuando se trata de personas que por motivo de sus
conductas, de las cuales no son culpables, son sometidos a malos tratos bajo la falsa
premisa de actuar por su propio bien. En el artculo Adultos con Autismo: Este es su
presente? Cambiemos su futuro abordamos el tema del uso de la fuerza para contener
conductas agresivas y la peligrosidad que este tipo de prcticas conlleva. La intervencin
fsica para el control de conductas desafiantes fue definida por Harris y colaboradores en el
libro Physical Interventions: A Policy Framework publicado en 1996 como
Cualquier mtodo de responder a una conducta desafiante que implique algn grado
de fuerza fsica dirigida a limitar o restringir el movimiento o la movilidad y dentro
de los principios bsicos para el uso de la intervencin fsica leemos:
o

Excepto cuando las personas estn en serio e inmediato peligro, la

intervencin fsica ser el ltimo recurso.

En el caso de tener que utilizar el contacto fsico directo, se

utilizarn los procedimientos menos restrictivos, con la mnima fuerza
necesaria, y durante el menor tiempo posible

En la medida de lo posible, los procedimientos utilizados

mantendrn la dignidad del individuo y del personal.

Los procedimientos tendrn en cuenta las caractersticas fsicas de

la persona, el tipo e intensidad de la conducta, su localizacin y el
contexto social.

La intervencin fsica nunca se utilizar por ira o como una forma

de castigo

Estos principios bsicos no siempre se cumplen. Bien porque el personal no est bien
formado, bien por obviar la necesidad de formar al personal o por puro sadismo.
Existen casos documentados donde por desconocimiento se ha producido un dao fsico a
un nio en el intento de evitar que l mismo se autolesionase. De forma que, las lesiones,
en vez de producrselas el nio, se las producen sus cuidadores. No por un acto de
sadismo, sino por puro desconocimiento de cmo enfrentar una situacin donde la persona
puede ser en ese momento un riesgo para s misma.
Quin es responsable de esta accin? Quin llevo a acabo al accin lesiva sobre el nio?
Quin no tom en consideracin la importancia de formar adecuadamente al personal? Es
culpa de los padres, por dejar a su hijo en manos de quienes realmente no estaban bien
formados? En cualquier caso, sea quien sea el culpable, lo que es evidente es que
conocemos a la vctima, que es la persona que ha sufrido esa intervencin fsica con un uso
desmedido de la fuerza y con consecuencias por norma general malas. Y el nio ha sufrido
una agresin fsica que vulnera sus derechos, pero a su vez, qu sucede si esa intervencin
se ha producido frente a otros nios? Nios que han presenciado como unos adultos han
agredido a uno de sus compaeros. Y eso tambin es una vulneracin de derechos, ser
testigo de una agresin sin que nada puedas hacer es tambin vulnerar los derechos a la
dignidad de los testigos. Sin contar el miedo que presenciar estas acciones supone.
Las intervenciones fsicas (de las cuales hablaremos ms adelante) no deben de ser usadas
jams por quienes no estn debidamente formados, incluyendo a familiares. Y debemos ser
conscientes que llegamos a esta vulneracin por que previamente se vulner el derecho a
una educacin de calidad.
A su vez, como nico mtodo para la prevencin de conductas desafiantes, autoagresiones
y agresiones se decide que la nica va posible es la administracin de frmacos, de manera
que aunque es sabido que stos no van a resolver absolutamente nada, en algunos casos van
a conseguir que, debido al efecto narcotizante de muchos de estos frmacos, la persona deje
de tener este tipo de conductas, sin tener en cuenta no solo su criterio o el de sus familiares,
ni siquiera un compromiso que afecta a otro de los derechos que se vulneran y que es el

Derecho a la salud
La Organizacin Mundial de la Salud define el derecho a la salud como un estado de
completo bienestar fsico, mental y social que consiste no solamente del acceso a la
atencin mdica, sino tambin del acceso a todos los bienes y servicios que son
esenciales para una vida saludable o que conducen a ella. Segn el Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales promovido por la
Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos
que entr en vigor el 3 de Enero de 1976, en su artculo 12 punto 1 dice Los Estados
Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona al disfrute del ms
alto nivel posible de salud fsica y mental.
Cuando en pro de la comodidad y la economa se opta por dar frmacos en lugar de una
intervencin teraputica basada en un mtodo correcto, estamos violando la integridad
fsica y el derecho a la salud de la persona. Actuando a sabiendas de que a pesar de existir
otras vas ms adecuadas y con menos efectos perniciosos, vulneramos de forma clara y
evidente el derecho a la salud de la persona. Eliminamos su capacidad de libre albedro y la
de su familia y se acta en un claro ejemplo de ejercicio de exceso de poder y violacin de
la confianza, se corrompe el propio juramento hipocrtico Desempear mi arte con
conciencia y dignidad. La salud y la vida del enfermo sern las primeras de mis
preocupaciones No permitir que entre mi deber y mi enfermo vengan a interponerse
consideraciones de religin, de nacionalidad, de raza, partido o clase An bajo
amenazas, no admitir utilizar mis conocimientos mdicos contra las leyes de la
humanidad. Los principios de la prescripcin prudente son obviados sistemticamente, las
bases ticas se orillan, se destruye el principio universal de salud.
Debe existir un compromiso firme sobre las decisiones que afectan a la vida de las
personas, y basarse en el respeto a quienes depositan su confianza en manos de terceros en
algo tan importante. El uso de frmacos debe realizarse siempre desde el mximo respeto,
contando con la familia y/o la propia persona en la decisin, donde se expliquen de forma
clara y concisa todas y cada una de las posibles manifestaciones y efectos adversos, donde
quede claro cual es el objetivo del uso del mismo y si existen otras alternativas.
Ya que si no hacemos esto corremos el riesgo de vulnerar otros derechos, tales como el
Derecho a la informacin
Las Naciones Unidas, en una de sus primeras asambleas generales afirm que: la libertad
de informacin es un derecho fundamental y la piedra angular de todas las
libertades a las que estn consagradas las Naciones Unidas Porque contra el autismo la
mejor arma que podemos usar es el conocimiento y la informacin. Y a todos los niveles,

desde cuestiones puramente emocionales a informacin cientfica. La informacin nos

permite elaborar criterios, tomar decisiones, planear un futuro. Pero aqu debemos tener en
cuenta otros riesgos, y es que estar muy informado no significa necesariamente estar bien
informado. La informacin debe ser de calidad, verificada, contrastada y tambin,
discutible. Ya que la informacin crea corrientes de pensamiento y estas a su vez
evolucionan, tal y como debe hacerlo la humanidad en su conjunto.
Si restringimos el derecho a la informacin en aspectos fundamentales como:
o

Cuestiones legales

Modelos de terapia y mtodos de intervencin

Avances cientficos

Derechos fundamentales

Educacin

Ciencia y Salud

Estamos pues vulnerando un derecho ms, que a su vez, va a evitar acciones como las de la
autodefensa de las personas con TEA o sus familias ante precisamente acciones como las
que aqu estamos tratando. Y si no permitimos que esta informacin de calidad llegue a las
personas interesadas impedimos que ejerzan otro derecho como es el
Derecho a la vida independiente
Los que nos desplazamos de forma distinta, los que reciben las sensaciones de otra forma
o los que interpretan el mundo de forma muy diferente, no tenemos por qu estar enfermos,
podemos ser felices, podemos amar y ser amados, podemos aportar cosas, incluso tomar
iniciativas y ser tiles. Naci lo que se conoce como Vida Independiente Manuel Lobato
Galindo.
En la Declaracin de Washington, realizada en septiembre de 1999 se llegaron a diversas
conclusiones, entre ellas destacamos las siguiente:
o

Que toda vida humana tiene un valor y que todo ser humano debera de
tener opciones significativas para tomar decisiones sobre los aspectos que afectan
su vida

Reconoce la importancia de la Educacin inclusiva e igualitaria, las

oportunidades de empleo y empresariales, la asistencia tecnolgica, los asistentes
de vida, transporte accesible y un ambiente libre de barreras que promuevan la
vida independiente

Coartar la capacidad humana del libre albedro, de la autodeterminacin, de tomar

decisiones que afectan a su vida sin coacciones, es vulnerar la libertad de la persona en todo
su conjunto. Y si no tenemos libertad, entonces Qu tenemos?
La primera noche ellos se acercan y cogen una flor de nuestro jardn,
y no decimos nada.
La segunda noche ya no se esconden pisan las flores, matan nuestro perro
y no decimos nada.
Hasta que un da el ms frgil de ellos entra slo en nuestra casa,
nos roba la luna,
y conociendo nuestro miedo
nos arranca la voz de la garganta.
Y porque no dijimos nada
ya no podemos decir nada
Vladimir Maiakovski. Poeta ruso 1893-1930

Conductas desafiantes, agresiones y

autoagresiones en los Trastornos del Espectro
del Autismo Parte III
Daniel Comin

9 febrero, 2012

Pequeas variaciones en las condiciones iniciales pueden implicar grandes

diferencias en el comportamiento futuro; complicando la prediccin a largo
plazo Teora del Caos
En las dos partes iniciales hemos visto qu son las conductas desafiantes y los derechos de
las personas con Trastornos del Espectro del Autismo. Tal y como indicamos en la primera
parte vamos a dividir por grupos el modelo de intervencin de estas conductas, ya que en
funcin de factores como la calidad en la comunicacin, o incluso la edad, habr factores y
orgenes que diferirn de forma sustancial y de igual forma la intervencin que
realizaremos. En esta parte hablaremos de forma especfica de las conductas desafiantes en
el Sndrome de Asperger.
Conductas desafiantes en el Sndrome de Asperger
Las personas con Sndrome de Asperger suelen tener un buen nivel de comunicacin
verbal, pero el que exista ese buen nivel comunicativo no siempre implica un buen nivel de
comprensin, sobre todo en lo referente a la comprensin de cuestiones sociales. Este
hecho conlleva que no se entiendan de forma correcta muchas expresiones, o incluso
podemos tener casos de literalidad que a su vez genere este tipo de mala comunicacin.
Hay casos donde, aunque exista lenguaje verbal, quiz la parte funcional del mismo, o
aspectos semnticos o pragmticos puedan estar alterados, si este aspecto no ha sido
adecuadamente trabajado, podremos aumentar ms la confusin al respecto, no solo de los
aspectos sociales del lenguaje en s, sino de otros aspectos ms genricos. Otro punto
destacable es la inflexibilidad, en muchos casos producida por una incomprensin
contextual, esta inflexibilidad o rigidez absoluta en determinadas situaciones si no son
gestionadas de la forma adecuada, podrn desembocar en un momento muy comprometido.

El aspecto de la literalidad del lenguaje puede crear situaciones indeseadas para la persona
con Asperger. Por ejemplo, Carlos est en su clase, llega el maestro y dice Sintense, y
todos los alumnos se sientan menos Carlos, que sigue pululando por la clase.
Automticamente el maestro se enfadar ante la desobediencia de Carlos. Lo que el
maestro no sabe es que no ha dado la orden de la forma correcta. Debera haber dicho
Carlos, sintate, y el resto, hagan los mismo, sintense tambin. La orden Sintense
puede no ser comprendida de la forma adecuada por Carlos. Bien, esto no es una conducta
desafiante, esto es un problema de comunicacin, pero posiblemente para el maestro sea un
acto de rebelda, y a su vez, esta conducta generar cierto alboroto en clase que
posiblemente consiga que Carlos se ponga bastante nervioso. Una vez le preguntaron a un
joven, que disfrutaba mucho con la lectura, cual era su libro favorito, su respuesta fue no
lo s, aun no me los he ledo todos, que respuesta tan pedante no creen?, sin embargo la
pregunta era incorrecta, deberan haber preguntado que de los libros que has ledo, cual te
ha gustado ms?. En muchas ocasiones las personas con Asperger no pueden ir ms all
del puro sentido literal de una expresin, y esto genera una mala respuesta por parte del
otro, ya sea el rechazo, o cualquier otra accin motivada a su vez por la incomprensin de
la respuesta recibida. Y nuevamente, esto no son conductas desafiantes, aunque algunas
personas as las consideren, pero s pueden ser detonantes de las mismas.
Nuestro instrumento de pensamiento ms til es el lenguaje. Es el equivalente intelectual
de la palanca o la rueda. Pero para la persona con un Trastorno del Espectro del Autismo
las cosas son distintas. El lenguaje es una regla, no un instrumento Mike Stanton, del
libro Learning to Live with High Functioning Autism
Otro de los problemas asociados a las conductas desafiantes est relacionado con
el Trastorno del Procesamiento Sensorial (TPS), este trastorno puede afectar de mltiples
formas, desde sonidos, olores, texturas, contacto fsico, luces,, y muchas personas con
Asperger generan un gran estrs debido a este trastorno. En muchos casos, los sonidos
propios de un colegio pueden representar una terrible agresin sensorial, o las luces, o el
propio contacto fsico.
Este tipo de situaciones, muy cotidianas, generan que el nio o nia, o el/la adolescente, o
el/la joven, acumulen una gran tensin emocional. Este aspecto lo abordamos en el artculo
Tensin emocional en el Sndrome de Asperger y Autismo, pero aqu vamos a ahondar
ms en este aspecto, ya que esta acumulacin de tensin desemboca en las conductas que
aqu tratamos.
Acumulando tensin
A medida que pasa el da, la persona con Asperger recibe una serie de agresiones a
diversos niveles, tanto a nivel sensorial, como social. Este hecho -sin sumar otras

problemticas posibles- predispone a estallar en un momento indeterminado, a veces

incluso ante una situacin absurda. Sencillamente fue la gota que colm el vaso. Esta
liberacin emocional puede generar diversas respuestas, desde un ataque de ira, una
agresin contra el entorno (Romper todo cuando se ponga por delante, tirar objetos) o una
agresin contra otras personas. Podemos decir que el modulo social sencillamente se
desconect y dio paso a una conducta inadecuada consecuencia de un intento fallido por
soportar toda una batera de agresiones de diversa ndole. Y no hablamos de un detonante
nico, lo ms habitual es que se conjuguen diversos factores.
Es destacable que muchos chicos y chicas con Asperger sean capaces de soportar su
jornada escolar, pero cuando llegan a casa, sencillamente explotan. Y explotan en casa -y
generalmente con sus madres- porque durante todo el da han estado conteniendo sus
emociones, que les han producido todo tipo de confusiones, tensin e incluso pnicos. Y en
casa, en su hogar, con quien hagan lo que hagan saben que no les va a juzgar, sencillamente
explotan. A veces, las nicas personas que sienten de forma real el trastorno es la persona
en s y sus padres. Algunas personas con Asperger comentan que a veces no pueden ni
siquiera soportarse a s mismas, y esto les produce un estado depresivo y de tristeza.
El nivel de estrs que una persona con Asperger puede llegar a acumular en el da a da es
inmenso. Una madre me pregunt que poda hacer para entender el origen de las conductas
de su hijo, mi recomendacin fue la siguiente: Ponerse ropa interior realizada con tejido de
esparto; usar unos zapatos de una talla menos o con unas piedrecitas en su interior; taparse
la boca con cinta americana, pero apretando bien fuerte; ponerse sonotonescon el volumen
al mximo en ambos odos; atarse los brazos para eliminar la expresin corporal; usar unas
gafas con capacidad de aumento y distorsin perifrica y a continuacin, irse a las 5 de la
maana al mayor mercado de abastos Pekn y conseguir 5 yuanes para tomar un taxi. Quien
sea capaz de aguantar ms de 20 minutos sin tener un ataque de ansiedad, pnico, ira, ,
que me avise. Porque muchas veces eso es lo que deben de soportar las personas con
Asperger.
Acoso Escolar
En el artculo que publicamos bajo el ttulo Acoso escolar hacia adolescentes con
Sndrome de Asperger y Autismo de Alto Funcionamiento hablbamos de este espinoso
y grave tema, y no hay que olvidar queAlrededor del 94% de los estudiantes con Asperger
han informado que sufren acoso por lo menos una vez a la semana, y hay mil y una formas
de llevar a cabo este acoso. Pero no nos vamos a centrar en las formas de acoso, sino en las
consecuencias. Y estas suelen desembocar en muchas ocasiones en una respuesta agresiva,
principalmente en el caso de varones. En el caso de las fminas la respuesta agresiva suele
ser o mucho menor o de mas baja intensidad, pero en este caso la aparicin de depresin,
ansiedad,, se manifiestan de forma mucho ms intensa que en los varones. Otro de los

riesgos aadidos son las tendencias suicidas, en muchos casos, la presin que sufren acaba
superando las capacidades de aguante y conduciendo a una muy peligrosa opcin.
El acoso, ya sea psicolgico o fsico, va mellando de forma continuada la -ya de por s
mermada- capacidad de aguante de la persona. A su vez, generar que, en un momento de
difcil previsin, la persona necesite sacar toda esa tensin acumulada. Tal y como
comentbamos previamente, en algunos casos esta liberacin se producir en casa, en otros
casos en un momento que a priori no tiene por qu estar conectado con el instante
cronolgico en el que se produce la agresin y en otros casos se producir justo en ese
momento.
Otro de los problemas asociados al acoso es la situacin de alerta continuada, de forma que
acaban interpretando como una agresin acciones de compaeros que en realidad no lo son,
y en muchos casos desembocar en una respuesta furiosa que no viene a cuento. Es decir, en
este tipo de situaciones pagan justos por pecadores.
Las respuestas conductuales al acoso pueden ser mal interpretadas por parte del equipo
docente si ste no tiene la formacin adecuada. Ya hemos dicho que las conductas
desafiantes NO son el problema, son la consecuencia. Saber interpretar las seales nos
ayudar a descubrir el origen.
Miedo a equivocarse y obsesiones
Muchas personas con Asperger luchan de forma continuada intentando no equivocarse,
viven en una especie de pnico al error. Y esta tensin continuada genera estados
emocionales que desembocan en crisis de ansiedad, depresin, frustracin, parasomnias,
etc. Esta especie de preocupacin por posibles situaciones crticas, que curiosamente casi
nunca suceden (Marc Fleisher, 2006, Survival Strategies for People on the Autism
Spectrum) puede generar a su vez conductas obsesivas, destinadas a tener un control de lo
que les rodea, en un intento de que bajo un control absoluto de su entorno las situaciones
inesperadas no sucedern. Es una especie de estado de autodestruccin emocional
controlada. Otra de las conductas que parecen desarrollarse sobre todo en adolescentes, es
una posicin de chantaje emocional hacia sus familiares ms cercanos, conductas
desafiantes o una posicin orientada a una soledad absoluta (se puede estar rodeado de
gente y estar solo).
Cuando no se consigue que TODO est bajo control, cuando algo rompe el equilibrio, la
persona con Asperger puede sufrir una especie de bloqueo mental, sensorial, emocional o
incluso todos a la vez. Pero al final no siempre se puede tener todo controlado. Podra
explicarse como si necesitsemos el concurso de una silla de ruedas para desplazarnos, pero

cada vez que nos equivocsemos la silla nos diese tremenda descarga elctrica que nos
dejase extremadamente confusos y aturdidos.
A su vez, determinadas obsesiones enfatizan la rigidez e inflexibilidad, siendo este otro
detonante, cunado algo se sale del camino marcado provoca una reaccin de enfado (en
diversos grados) que puede resultar incomprensible. O incluso presentar una conducta
negacionista ante la sugerencia de un cambio, esta inflexibilidad desemboca por tanto en
situaciones de desafo claro o negacin ante la propuesta (sea este del tipo que sea) que se
le hace. Ante una situacin de ansiedad y frustracin lo ms normal es que la respuesta de
la persona no sea una respuesta que se adece a lo socialmente aceptable.
Medicacin
Otro de los factores que puede generar cambios son los medicamentos. A veces estos
cambios son para mejorar, a veces para empeorar, o a veces sencillamente no pasa nada. En
cualquier caso, el uso de medicacin presenta un riesgo aadido, que es que aunque la
persona presente un efecto placebo, se adquiere la falsa percepcin de que a travs de
sustancias qumicas uno puede volverse ms normal, hecho que puede hacer muy
atrayente el consumo de otro tipo de sustancias qumicas no legales o producir un abuso en
el consumo de frmacos. Y como es bien sabido, el consumo de drogas de todo tipo
(frmacos incluos) que generan cambios en la conducta pueden tener resultados
inesperados, ya sea por un mal uso o abuso o sencillamente por el propio efecto del
producto.
Esta especie de dependencia a este tipo de productos genera a su vez conductas
inadecuadas. Desde estados de ansiedad, ira, agresividad,, incluso por la parada de la
toma de estos productos. En algunas situaciones tendremos cuadros muy similares a los
del sndrome de abstinencia.
Comorbilidades
El dficit de atencin con o sin hiperactividad suele ser una comorbilidad bastante comn
en el Sndrome de Asperger. En el artculo El TDAH como comorbilidad en el Autismo
y Sndrome de Asperger abordamos este tema de forma especfica. La presencia tanto del
TDAH complica los aspectos generales, con lo cual todo lo descrito hasta aqu podr verse
amplificado en los casos donde el TDAH se presente de forma comrbida. En el caso de tan
solo existir un dficit de atencin (DA) se reduce bastante la problemtica, aunque quiz
podamos tener chicos algo ms ensimismados en determinados momentos, la mayor
problemtica vendr generada por el efecto aumentativo de la problemtica relativa a la
comprensin de determinadas situaciones sociales, de un menor rendimiento escolar, ,

pero a priori no tiene porqu ser un factor determinante en las conductas desafiantes,
aunque si un adyuvante.
Pubertad y adolescencia
Estas fases de la vida son un momento complejo para todos, los cambios fsicos son
evidentes, tanto en chicos como en chicas. Aunque en las fminas adems de iniciarse un
poco antes, suele presentar pequeas diferencias frente a los varones.
Todo el cambio que presentan genera cambios en la conducta, y a veces estos cambios
pueden hacer aparecer de forma sbita conductas desafiantes que antes no existieron.
Adems suele coincidir con el paso a secundaria, y en algunos casos puede implicar
tambin un cambio de centro educativo, o, un modelo muy diferente al de la educacin
primaria. Este es un momento bastante complejo, nios y nias que no haban tenido estos
problemas conductuales sufren una especie de metamorfosis sbita. Y aqu se conjugan
diversos factores a todos los niveles. El contexto ecolgico ha cambiado.
El cambio de centro educativo o el paso a secundaria significa que el profesorado va a ser
algo menos cercano, incluso el nmero aumenta, el nivel y las exigencias tambin y la
posibilidad del acoso se dispara. Si juntamos todo esto tenemos un cocktail muy
complicado de tomar.
En esta etapa de la vida, todo cuanto se ha expuesto aqu se va a amplificar, por tanto habr
que estar especialmente atento a las seales. El lugar que mayor tensin genera en el nio/a
o adolescente con Asperger suele ser generalmente el colegio, dado que es un lugar donde
se van a poner a prueba todos los dficits propios del Asperger y la calidad de las
herramientas y habilidades adquiridas para afrontar estos retos.
La familia
Tal y como indicamos en muchos casos las conductas desafiantes pueden producirse en el
hogar como un hecho sobrevenido, donde aunque el problema sea ajeno al entorno familiar
es donde se desemboca. Muchas familias hablan del cambio radical en fines de semana o en
pocas de vacaciones, donde reina una paz absoluta, precisamente porque se elimin la
fuente del problema, y haciendo honor al refrn muerto el perro se acab la rabia puede
parecer una solucin, pero en realidad no lo es. Ya que una vez se regresa al colegio el
problema renace de nuevo.
Otro de los aspectos a tomar en consideracin son los hermanos. A veces ellos sufren de
forma directa las conductas desafiantes de sus hermanos/as con Asperger. Incluso pueden
ayudar o incentivar (de forma consciente o no) a que estas conductas se agraven ms aun.
Hemos de ser conscientes que la convivencia puede ser muy difcil, y si a eso aadimos

pubertad y adolescencia, bien, podemos tener una situacin muy compleja entre manos.
Donde no hay culpables. Afrontar estas situaciones no es fcil, trabajar en la lnea general
de superar y comprender los problemas ser bsico.
En cualquier caso, ha algo que no se debe de tolerar, y son las conductas agresivas, se
deber trabajar de forma intensa si tenemos conductas agresivas.
Enfrentando las Conductas Desafiantes
Realmente no hay soluciones mgicas o nicas, ya que en cada caso habr que tomar en
cuenta los factores que aqu se han destacado (y posiblemente algunos ms que se han
obviado) para, desde la singularidad, poder afrontar el problema con un modelo especfico
y adaptado a la persona y sus circunstancias concretas. No debemos olvidar que este tipo de
conductas son producto de la dificultad de la personas con Sndrome de Asperger para
gestionar determinadas situaciones o sensaciones, por ello la adquisicin de habilidades y
competencias se llevaran a cabo como modelo preventivo y a travs de la enseanza y
educacin que permita a la persona disponer de estas tcnicas adaptativas. Por eso es tan
importante que las acciones sean coordinadas y dirigidas por un profesional cualificado que
disee el plan especfico para la persona, las recomendaciones que aqu se describen son de
carcter general e informativo y no constituyen un modelo de intervencin.
Tambin debemos ser conscientes que estas conductas no se van a resolver en el momento
en que se producen. Sino antes de que estas se produzcan, es decir, hay que prevenirlas. Y
para ello deberemos realizar una serie de acciones.
La primera tarea es intentar identificar los orgenes, ya que de esa forma podremos actuar
sobre el detonante, que es dnde hay que focalizarse en una primera instancia. A posteriori
deberemos de disear las herramientas e intervencin necesarias para superar el o los
problemas. Habr casos donde -cmo en el acoso- el objetivo sera doble, eliminar la fuente
del problema y a su vez, dotar a la persona de instrumentos para poder hacer frente a este
tipo de situaciones. En otros casos, si la mayora de los problemas tienen un origen
puramente sensorial, trabajaremos pues en esa lnea, es decir, con sesiones de integracin
sensorial. O quiz tengamos una gran combinacin de un poco de todo, con lo cual
deberemos llevar a cabo una intervencin multidisciplinar. Es fundamental que el o los
profesionales que diseen el plan tengan experiencia y conocimientos acreditados ya que
estamos ante situaciones que quiz cueste de cierto tiempo resolverlas y a veces los otros
actores involucrados quiz no sean muy colaboradores.
Sin duda alguna el mejor modo de prevenir e intervenir en las conductas desafiantes es a
travs de la educacin, pero no solo de la persona, sta educacin ha de ser extensiva a todo
su entorno social.

Como se apunt previamente, una parte importante de esta problemtica tiene su origen en
el centro escolar, por tanto esto implica:
o

Tener una buena comunicacin con el centro y que este tenga una buena
predisposicin.

Formar e informar al personal docente para que hagan pequeos cambios,

tal y como indicbamos en el ejemplo de Carlos.

Concienciar al resto de compaeros sobre la diversidad, dar formacin sobre

acoso escolar para conseguir que en vez de posibles agresores obtengamos
posibles protectores.

Concienciar e informar al resto de padres.

Disear planes de apoyo durante la vida escolar, el hecho de que un ao

todo sea perfecto no significa que al ao siguiente sea un desastre. En este
aspecto no debemos bajar la guardia.

Tener en cuenta los cambios de primaria a secundaria y por tanto extender

el modelo.

Contar con un mecanismo de coordinacin entre la familia, el colegio y el

equipo de profesionales de forma que todo el mundo trabaje en la misma
direccin.

A su vez, deberemos dar a la persona el apoyo educativo necesario para que por una parte,
disponga de instrumentos suficientes para poder controlar la mayor cantidad posible de
situaciones, o, en caso de no conseguirlo, disponer de herramientas que eviten la frustracin
o ansiedad que estaba aparejada a esas situaciones. Hay una serie de aspectos generales que
nos ayudarn a enfocar el tema:
o

Tener habilidades para mejorar las conductas inflexibles, estrategias que

permitan hacer frente a la frustracin.

Autoreconocimiento de las conductas inadecuadas. Tener conciencia de que

se est actuando de forma incorrecta para poder pararlas antes de que estas
vayan a ms.

Estudiar las zonas de trabajo de la persona. Si por ejemplo existen

desordenes sensoriales y su clase est en la parte ms ruidosa del centro por
ejemplo, un cambio de ubicacin puede ser muy adecuado.

Uso de instrumentos, por ejemplo, ante una situacin que le produzca

mucha ansiedad, el poder usar durante un tiempo tasado una pequea consola, o
escuchar msica, o alguna otra actividad que le calme o incluso le asle durante
el tiempo necesario para evitar esa sobrecarga.

Ensear tcnicas para mostrar desagrado, confusin o una mala

comprensin de situaciones. A veces un sencillo No entiendo bien lo que esperan
que haga puede dar grandes resultados.

Uno de los aspectos importante en el Sndrome de Asperger (Y tambin en Autismo de Alto

Funcionamiento) es su capacidad de comunicacin. Debemos por tanto saber escuchar a
nuestros hijos. Establecer una comunicacin de calidad a nivel emocional va a ser
determinante, adems, si sabemos hacer las preguntas adecuadas, obtendremos las
respuestas adecuadas.
Hay un aspecto que me gustara destacar, y es relativo a los problemas derivados del
colegio. Pongamos un ejemplo ficticio. Un adolescente con Sndrome de Asperger est
sufriendo muchos problemas en su colegio, estos problemas le han creado graves tensiones,
y todo un catlogo de conductas desafiantes. El colegio no est poniendo mucho de su
parte, es ms, descarga toda la responsabilidad en el muchacho. Insisten en que no hay
acoso, que l es el agresivo, o que no se adapta al colegio o cualquier otra excusa. En fin
una situacin complicada y generada por desconocimiento y poca predisposicin. Sin
embargo, los padres en pro de defender los derechos educativos de su hijo se empean en
que el mismo permanezca en el centro, luchan durante un tiempo determinado para que el
muchacho consiga tener un apoyo que antes no tena. Todo esto ha consumido
prcticamente todo el curso escolar (Siendo optimistas), y mientras tanto, el muchacho ha
estado sufriendo todos y cada uno de los das, la familia ha sufrido las consecuencias de las
agresiones, gritos, malhumor,, eso sin contar las llamadas al orden del colegio (ese que
no colabora y que forma parte del problema y no de la solucin), y realmente lo nico que
hemos conseguido es que la situacin se agrave de forma importante, no permitamos entrar
en esa escalada de conductas inadecuadas.
Es cierto que la educacin es un derecho y que hay que luchar por la mejora a todos los
niveles, pero que no sea nuestro hijo el que pague las consecuencias. Si es necesario dar
un cambio de aires hganlo, no dejen que su hijo sufra da a da. Si usted vive en Espaa
y pens en la posibilidad de la educacin en el hogar consulte el libro Ana Mara Redondo
Defensa de la Constitucin y enseanza bsica obligatoria. Integracin educativa
intercultural y educacin en el hogar. En algunos pases la educacin en el hogar
o homeschooling est perfectamente regulada, quiz pueda ser una buena solucin temporal
que permitir resolver entre tanto los problemas. Habr muchas situaciones donde todo est
en nuestra contra. Seamos proactivos y creativos.
Twitter: @danielcomin

Conductas desafiantes, agresiones y

autoagresiones en los Trastornos del Espectro
del Autismo Parte IV
Daniel Comin

12 febrero, 2012

El mejor momento para poner en marcha una intervencin en problemas de

comportamiento, es cuando stos no tienen lugar (E. Carr, 1996)
En las partes anteriores hemos visto al definicin de las conductas desafiantes, los derechos
de las personas con Trastornos del Espectro del Autismo y las Conductas desafiantes en el
Sndrome de Asperger. En esta parte vamos a centrarnos en Autismo. Dado la complejidad
y diferencias que pueden darse entre personas, este texto pretende tan solo ser una gua de
orientacin, y no un manual de referencia. Es importante que cada caso sea evaluado y
valorado de forma individual por un profesional acreditado. Sin embargo, es importante que
la familia tenga informacin sobre este tipo de conductas, sus posibles causas,
aproximacin a modelos de intervencin y comprensin de las situaciones.
Disponer de esta informacin es a su vez uno de los derechos a los que aludamos en la
Parte II, si conocemos y comprendemos estas situaciones, podremos, por una parte,
colaborar de forma adecuada con el equipo profesional, y por otra parte, disponer de

informacin que nos ayude en la elaboracin de un criterio vlido, incluso para detectar si
el equipo de intervencin puede cometer algn error. Los padres son los mayores
especialistas en sus hijos, no me cabe duda, pero en muchas ocasiones no disponen de las
herramientas necesarias para afrontar situaciones tan complejas como las que aqu se
refieren. En la Parte III, cuando hablbamos de Asperger, veamos que por norma general
los orgenes de estas conductas estaban bastante definidas y con unos orgenes
relativamente fciles de detectar y de resolver. En el caso del autismo no es tan evidente
ni tan fcil. El hecho de que exista un compromiso a nivel comunicativo y/o de manejo
intelectual, aadido a otras posibles comorbilidades nos va a incorporar muchas ms
incgnitas a la ecuacin. De tal forma que el abordaje de estas conductas pueda varias
sustancialmente de un nio a otro, o incluso de un rango de edad a otro.
Conductas Desafiantes en el Autismo
Como hemos visto, los problemas relacionados con la comunicacin, la interaccin social,
el trastorno sensorial, la inflexibilidad, o los dficits generados por pocas herramientas para
la solucin de situaciones, forman parte de los principales detonantes de este tipo de
conductas. Tal y como ya se ha comentado, la conducta desafiante no es el problema, es
la consecuencia a las carencias adaptativas de la persona, motivadas por los dficits
propios del trastorno. Dentro de las Conductas Desafiantes encontraremos seis grupos
principales dnde identificamos de forma individual estas conductas:
1.

Autoagresiones

2.

Agresiones a terceros

3.

Agresin contra el entorno

4.

Conductas inapropiadas o disruptivas o socialmente inadecuadas

5.

Falta de atencin o ensimismamiento

6.

Conductas inflexibles o negativistas

Estas pueden darse de forma individual o combinadas. En el trabajo realizado por Rosa
Alvarez Prez deAutismo Andaluca sobre el tema (que por cierto es un gran trabajo que
pueden encontrar en la seccin Anexos) se usa la Metfora del Iceberg del mtodo
TEACCH para ilustrar los tipos generales de Conductas Desafiantes y los dficits
subyacentes y que nos muestra de forma muy grfica estos conjuntos.

Sabemos que las conductas desafiantes se van a presentar en un momento u otro de la vida
de la persona con autismo, en algunos casos con muy baja intensidad, en otros con una gran
intensidad, y a su vez con una periodicidad diversa, en funcin precisamente del contexto
ecolgico de la persona. Si se ha trabajado de forma temprana o no, si se han dotado de
herramientas o no, si existen otras comorbilidades o no, si existe un buen manejo intelectual
o no,, la periodicidad entre las mismas tambin variar. Es decir, podremos encontrar que
incluso en contextos idnticos, dos personas con autismo muestren respuestas muy
diferentes, es por tanto imprescindible que se disee una intervencin que se adapte a la
persona.
Autoagresiones
Dado que las autoagresiones son un problema que puede tener diferentes orgenes lo vamos
a tratar de forma especfica. Si un nio o nia empieza a golpearse la cabeza contra la pared
o el suelo, o se muerde las manos de forma compulsiva, o se arranca el pelo, o cualquier
otro acto de autoagresin intencionada, nos genera una serie de preguntas y miedos. Pero
conocer algunas de las causas de esta conducta autolesiva nos va a ser de gran ayuda.
Bioqumica

Algunos investigadores sugieren que existen casos donde estas conductas estn asociadas a
alteraciones en los niveles de los neurotransmisores, tales como bajos niveles de
serotonina o altos niveles de dopamina (Ver ms informacin en la seccin Anexos). En
estos casos la persona que se autoagrede realmente no siente dolor, sino todo lo contrario,
esta agresin genera una liberacin de endorfinas que producen este efecto agradable y
por tanto deseable.
La investigacin ha demostrado que algunos individuos con TEA tienen elevados niveles de
beta-endorfinas que aumentan un umbral de dolor los individuos y por lo tanto puede
contribuir al desarrollo de conductas autolesivas. Tambin se ha sugerido que la auto-lesin
puede causar la liberacin de opiceos que producen un efecto agradable, incluso eufrico,
que sirven para reforzar el comportamiento.
Otra teora est adquiriendo cierta relevancia es la relacionada con la Hipocalcemia, que
cada da se detecta ms en nios y nias con autismo que han sido sometidos a
procedimientos de quelacin. Este proceso de quelacin genera una serie de problemas de
salud que actan en cascada, llegando a producir desde la muerte, a alteraciones en la
bioqumica de la persona, y puede generar otros problemas de salud (como tener un cuadro
de osteoporosis a los 12 aos) al igual que sucede en la Esclerosis Tuberosa o el Sndrome
de Timothy. Curiosamente este desequilibrio de los niveles de calcio, tambin infiere de
forma negativa en el desarrollo del lenguaje.
Tambin existen algunos desordenes genticos que se suponen asociados a estos desordenes
bioqumicos que generan estas conductas autolesivas como en el Sndrome de X-Frgil o en
el Sndrome de Cornelia de Lange.
Como es evidente, si existe una autoagresin provocada por factores bioqumicos, aqu
nada tiene que ver el contexto. En este tipo de situaciones, la no existencia de un patrn que
pueda servirnos de gua, es en s un patrn. Habitualmente cuando el nio que se
autolesiona nunca lo hace en determinados momentos donde est concentrado en alguna
labor como comer, jugar o realizar alguna tarea, pero en otros momentos sin ningn motivo
aparente s los lleva a cabo, quiz realizar un completo anlisis mdico pueda servirnos de
ayuda.
Problemas de salud
Aunque pueda parecer increble, una parte importante de las conductas autolesivas en nios
con autismo tienen que ver con problemas relacionados con su salud fsica. Desde
problemas del aparato digestivo (dolor de estmago, estreimiento, diarreas, gases,),
dolor de odo, dolor reaccionado con la denticin, malestar,, estas situaciones les generan
un estado de estrs motivado por ese malestar. Hay un dicho popular que dice es ms malo

que un dolor de barriga, y no es difcil entender la metfora. En nias la llegada de la

pubertad y el inicio del ciclo de la menstruacin y los dolores propios del ciclo que muchas
fminas tienen es otro de los problemas.
Este malestar producido por problemas de salud, no solo genera conductas autoagresivas,
tambin conductas disruptivas a otros niveles. El morderse o golpearse otra parte del
cuerpo, genera una liberacin de endorfinas que ayuda a reducir los niveles de dolor a
modo de la toma de un frmaco analgsico.
Tambin el uso de frmacos puede producir efectos indeseados que potencien este tipo de
conductas, en la Parte III, ya se abord este aspecto y es perfectamente aplicable.
Los problemas del sueo en las personas con autismo son -lamentablemente- habituales. Un
mal descanso provoca un gran catlogo de problemas, desde dolor de cabeza y/o muscular,
mal humor,., tendremos por tanto a una persona cansada y excitada. Para saber ms sobre
este problema pueden consultar los artculos Melatonina, Insomnio y Autismo y
Estableciendo patrones de sueo en nios con Trastornos del Espectro del Autismo
Comorbilidades
En la Parte III ya se abord la parte de TDAH, as que nos remitimos a lo ya expuesto. No
obstante, aqu hablaremos sobre epilepsia, ya sea esta convulsiva o no. Se estima que
alrededor del 20% de las personas con autismo desarrollan algn tipo de epilepsia. Aunque
no existe un consenso al respecto de qu porcentaje de personas con autismo y epilepsia
desarrollan conductas autolesivas, la proporcin ms baja que se baraja es suficientemente
elevada como para tenerla en consideracin. Nos encontramos en este caso con diferentes
modelos autolesivos ligados a procesos convulsivos, en procesos no convulsivos no hay
ningn dato fiable al respecto. Las conductas ms comunes corresponden a golpearse la
cabeza, las orejas, araarse la cara o los brazos, colocarse en posicin fetal y golpearse la
cara con las rodillas. A veces, en el caso de que exista fotosensiblidad, determinadas luces o
reflejos pueden tambin provocar este tipo de situaciones.
El Trastorno del Procesamiento Sensorial (TPS) est presente entre el 40 y el 70% de las
personas con autismo, en casos donde adquiere un nivel de severidad puede generar
conductas autolesivas. En el artculo titulado Algunas respuestas a las conductas en
personas con autismo. Cmo detectarlas y tratarlas disponen de ms informacin sobre el
trastorno. Uno de los casos ms reportados es el de rascados hirientes, es decir, se llegan a
producir heridas por rascarse sin parar. Y no hay una sensacin de dolor. Aqu podemos
usar la explicacin de la parte de Bioqumica, ya que hay mucha relacin al respecto. Para
que se pueda entender, si alguna vez se les durmi una extremidad, al tocar la extremidad
dormida es como si realmente no fuese nuestra, es decir, si nos rascamos no sentimos nada.

En algunas personas con lesiones medulares se dan situaciones similares. Por ejemplo, les
pica la pierna, pero aunque se rasquen no sienten que se acabe el picor, pero sin embargo el
hecho de rascarse genera cierto nivel de satisfaccin. Tambin los sonidos o luces son
realmente hirientes para muchos nios con autismo, las aspiradoras o sirenas de
ambulancias suelen estar en el TOP de sonidos hirientes, la reaccin es la de golpearse las
orejas, en un intento de amortiguar el dolor que les produce ese sonido. En el caso de
luces, se golpean el frente de la cara o la regin occipital, en un intento de parar ese dolor
lumnico.
En relacin con las teoras de opiceos antes mencionados, la conducta de autolesin puede
ser un intento de obtener la informacin sensorial (sobre todo si la persona tiene una mayor
tolerancia al dolor debido a la elevacin de los niveles de beta-endorfinas) o por el
contrario para hacer frente a la sobrecarga sensorial (es decir, golpear la cabeza pueden
ayudar a bloquear los estmulos auditivos desagradables y molestos, como el ladrido de un
perro o una aspiradora).
Comunicacin y comportamiento aprendido
Muchas conductas autolesivas ocurren en personas que no tienen otra forma funcional de
comunicar sus necesidades, deseos y sentimientos. Un individuo que golpea su cabeza
contra una superficie dura obtendr una respuesta muy rpida de otras personas, ya sea
atencin, un objeto o actividad deseada, o para reducir las demandas que se les imponen.
Golpearse la cabeza puede ser una forma de comunicar la frustracin, mientras que otros
pueden descubrir que morderse la mano les ayuda a lidiar con la ansiedad o la excitacin.
En otros casos, pellizcarse la piel o los prpados puede ser una respuesta a la falta de
estimulacin o el aburrimiento.
El individuo aprende, mediante la observacin de las respuestas de los dems, que la
conducta de autoagresin puede ser una manera muy poderosa de controlar su entorno. Es
de esta manera que las conductas autoagresivas (golpeando la cabeza por ejemplo), que
inicialmente fue una respuesta al dolor o incomodidad corporal con el tiempo se convierte
en una forma de evitar una situacin no deseada (por ejemplo, apagar el televisor).
Comunicacin, relaciones sociales y frustracin
Quiz este aspecto sea el que mayor relevancia adquiere en el origen de las conductas
desafiantes, dado que la incomprensin del contexto ecolgico desemboca en toda una serie
de malentendidos, modelos de comunicacin inadecuados y por tanto, un desencadenante
de una mala calidad de vida de la persona con autismo y por extensin de su entorno. Sin
comunicacin no hay educacin, y sin educacin no hay normas ni reglas. La persona

con autismo debe realizar un esfuerzo titnico para superar todas las pruebas que el da a
da supone a sus capacidades cognitivas, y este trabajo pasa factura. Cuando este tipo de
conductas se convierten en crnicas hemos de asumir nuestro fracaso y por tanto cambiar
nuestro modelo de intervencin, que est resultando -como es evidente- malo. Los
problemas en la comunicacin, sumados a los problemas de comprensin de los roles
sociales, desembocan en estados de frustracin que conllevan a su vez estados de ira.
Por ejemplo, si el nio tiene un estallido de gritos, golpes, etc,, y nos enfadamos con l,
posiblemente consigamos el resultado contrario al que buscamos. Ni siquiera podemos
hacerle ver que su conducta ha sido mala, ya que si no nos entiende de mala manera
podremos ayudarle corregir esas conductas. No estamos teniendo una comunicacin
bidireccional.
Conductas altamente desafiantes
Cuando las conductas desafiantes se convierten en un patrn de conducta y a su vez
presentan un modelo de <<inicio crecimiento explosin recuperacin>> y que pueden
ser especialmente peligrosas en su fase de explosin, nos encontramos con una persona
que usar este modelo conductual como un sistema de comunicacin, inadecuado e
impropio, pero que suelen estar ligadas a una situacin de un detonante (o detonantes)
especfico(s) y/o un elevado nivel de tensin emocional. Se suele asociar este tipo de
conductas a problemas de manejo intelectual, aunque personalmente creo que esto no tiene
nada que ver, no es un problema de manejo intelectual, es un problema de comunicacin.
Este tipo de conductas son muy habituales en personas que no han tenido modelos vlidos
ni herramientas para dar a entender sus necesidades, e incluso, quienes han acabado usando
este tipo de conductas como provocacin y chantaje. Muy en la lnea del berrinche infantil
con un propsito concreto. No debemos olvidar que si estas conductas se han perpetuado
durante mucho tiempo, se genera una respuesta somtica a un determinado modelo de
situaciones, como una accin reaccin programada. En estos casos, familia y equipo de
intervencin deben estar en la misma lnea de trabajo. Ya que si el equipo de intervencin
consigue ir eliminando estas conductas, pero luego el fin de semana la persona en su
entorno familiar vuelve a sus andadas, el lunes habremos regresado al punto cero.

Autismo y Conductas Desafiantes, editada por la N.A.S.(2001), Philip

Whitaker & cols.
Momentos crticos y capacidad comunicativa
Infancia:
Las primeras conductas desafiantes aparecern en la infancia, a medida que el nio
desarrolla habilidades y es capaz de reconocer las respuestas del entorno a sus acciones, las
cuales inicialmente son acciones programadas, por ejemplo, el beb llora para llamar al
atencin de su madre, porque tiene hambre, o est sucio, o tiene sueo,, y usa el llanto
como un modelo de comunicacin con la madre para hacer saber sus necesidades. De hecho
existen diferentes tipos de llanto en funcin de las necesidades del beb. A partir del ao de
vida estas peticiones van adquiriendo un mayor nivel de complejidad, a medida que el beb
adquiere competencias comunicativas ms complejas. En el artculo La genialidad
lingstica de los bebs se abord este interesante tema. La gran diferencia en el nio con
autismo es que estas competencias lingsticas no se desarrollan de forma correcta.
Sabemos que el desarrollo del lenguaje juega un importante papel en el desarrollo de la
inteligencia, tal y como la conocemos a nivel social. Este dficit, el cual tambin
abordamos en el artculo Adquisicin de lenguaje oral: Idioma materno o idioma
aprendido genera que el nio deba crear un idioma con las herramientas que tiene. Ese

idioma se basar en conductas, cuando quiera algo usar nuestra mano como una extensin
para demandar agua, por poner un ejemplo. La creacin de este lenguaje est adems
condicionado por una serie de problemas aadidos que ya hemos referido, pero
lamentablemente este idioma no es comprendido por los neurotpicos de forma que el
nio va a usar todos los mecanismos a su alcance para hacer llegar su mensajes.
Pero corremos el riesgo de incurrir en el modelo de nio caprichoso que se sale con la
suya, permtanme esta analoga, ya que considero que es vlida. Cuando un nio quiere
una golosina y su madre no se la da, se enfurruar, gritar, patalerar, en suma, tendr un
berrinche. Si el nio descubre que con esa accin consigue la golosina, la prxima vez que
quiera algo, aunque no sea una golosina, adivinan que har? Efectivamente, esa conducta
ha sido potenciada por los padres. Pero y si el nio tiene autismo? Pues ms o menos lo
mismo, con la diferencia que en muchas ocasiones no tenemos ni idea de qu diantres
quiere el nio, pero lo que es evidente es que va a tener toda nuestra atencin. A medida
que el nio adquiera patrones de accin/reaccin irperfeccionado su tcnica. En este caso
usar las conductas tanto a nivel de provocacin, de demanda o de negacin. Por ejemplo:
Carlos va al parque con su madre, y echa a correr sin un rumbo determinado. Mam
angustiada sale como un rayo en su busca. Bien, cada vez que Carlos quiera monopolizar a
mam solo debe salir corriendo (Con el grave riesgo que eso puede suponer). Otro caso
puede ser que Carlos piense que tirar las cosas al suelo es muy divertido, ese movimiento
especial que tienen determinados objetos al caer le fascinan. Mam, al ver esta accin
intenta evitarla, volviendo a poner las cosas en su sitio y enfadndose mucho. Carlos se lo
pasa genial, para l es un juego, una forma de interactuar con mam, esa provocacin es
divertida para el nio pero nada adecuada. En otros casos Carlos deber vestirse para ir al
supermercado, que es un lugar que a Carlos le aterra (Luces, olores,, sonidos,), por tanto
organiza un gran berrinche y el resultado es que se regresa a casa y no debe pasar por algo
que no le gusta.
La infancia es un gran momento para evitar que estas conductas se cronifiquen, en la serie
de artculos Berrinches, rabietas y prdidas del control. Manejo Emocional en nios con
autismo se abord de forma especfica este tema de forma especfica. Cmo manejar estas
situaciones de forma eficaz. Tambin es el momento indicado para trabajar pautas,
comunicacin,, en resumen, es el momento de empezar a ocuparse, para preocuparse ya
tendrn tiempo. Una intervencin temprana que desarrolle modelos adecuados de
comunicacin
Pubertad y adolescencia
En la Parte III ya nos referimos a esta fase como crtica, en realidad es crtica para todos,
pero en el caso de que exista autismo, las cosas pueden ser ms complicadas. Si el chico o
chica no tienen habilidades de comunicacin adquiridas, tampoco sabr expresar el nuevo

nivel de confusin al que va a verse sometido. A su vez, el despertar sexual tambin

generar un nuevo aadido estresante, los cambios corporales son evidentes y como no, la
explosin hormonal, el acn, Y tampoco debemos olvidar que con o sin autismo, el chico
se desarrolla a todos los niveles, incluso sus deseos pueden ser diferentes, cosas que antes
eran fascinantes hoy ya no. Esta situacin de cambio puede generar mucha ms confusin,
a su vez, es la etapa de la agresividad. Estamos programados para que esto suceda, de la
calidad y capacidad del chico para gestionar sus propias emociones, o la comprensin de
los cambios depender la aparicin en mayor o menor medida de estas conductas.
Otro problema que hay que destacar es que no es lo mismo gestionar el berrinche de un
nio de 5 aos que el de uno de 13, como es obvio, un muchacho de 13 aos puede tener
mucha fuerza y tamao y en una perdida de autocontrol con agresividad puede generar un
pequeo desastre.
Esta fase vital presenta tambin otros problemas asociados, que en muchos casos tambin
son un factor aadido como detonante de estas conductas, el riesgo de entrar en fases
depresivas, ansiosas o la aparicin de ataques de pnico asociados puede empeorar ms an
las cosas. En el artculo Trastornos mentales en jvenes y adolescentes con autismo
abordamos este asunto, que debe ser tomado en consideracin.
Edad adulta
Es muy difcil que una persona de ms de 18 o 20 aos de edad tenga una conducta
desafiante por primera vez en su vida, salvo que concurran cuestiones de salud, las muelas
del juicio son un ejemplo muy habitual. Es evidente que estas conductas se han
ido cocinando a lo largo de la vida de la persona, aunque es en la edad adulta cuando estas
conductas sern ms complejas de abordar. En el caso que existan brotes agresivos habr
que contender con un adulto y no con un nio, quiz su inflexibilidad sea mucho mayor, un
cambio mayor en su vida puede ser un detonante. Incluso la expresin del dolor por la
prdida de un ser querido, ya que aunque tenga autismo no significa que no pueda amar
profundamente a alguien y darse cuenta de que esta persona se ha marchado.
Corolario
Hemos visto que tanto en Asperger como en Autismo, existen ciertas similitudes, de hecho,
para los casos de Autismo de Alto Funcionamiento sencillamente nos basaremos en la parte
dedicada a Sndrome de Asperger, dado que problemas y soluciones suelen ser los mismos.
En el caso de Autismo y salvo en cuestiones provocadas por salud o bioqumica, casi todo
se reduce a un problema de comunicacin. Prevenir es la clave, y prevenir implica dar
herramientas vlidas a la persona. ElApoyo Conductual Positivo es clave para intervenir,

estudiar el contexto ecolgico de cada persona de forma individual para poder disear el
mejor modelo que sea til, vlido y adecuada para la eliminacin (o reduccin a la mnima
expresin) de conductas desafiantes debe ser el objetivo. Tambin deberemos saber como
enfrentar estas conductas en personas con autismo. En la siguiente y ltima parte de esta
serie vamos a dedicarla a la intervencin, y en la seccin ANEXOS se incluye una serie de
documentos de mucho inters y que complementan, aumentan y documentan con mucho
ms detalle este complejo y extenso tema.

Conductas desafiantes, agresiones y

autoagresiones en los Trastornos del Espectro
del Autismo Parte V
Daniel Comin
15 febrero, 2012

Ilustracin: Jorge Zardoya Santos. Extrada del manual Apoyo Conductual

Positivo
Hemos visto como en el caso de Autismo las conductas desafiantes pueden tener diferentes
orgenes y reacciones, variando desde cuestiones puramente fsicas a contextuales y de
comunicacin. Tambin en funcin de las capacidades de comunicacin, la edad o el tipo
de intervencin estas pueden a su vez variar. Aunque no se ha nombrado de forma
especfica, tambin hay que considerar que el ambiente escolar puede (tal y como se hizo
con especial hincapi en el caso del Asperger) ser otro de los detonantes. Aunque en
muchas situaciones, tanto en el Sndrome de Asperger como en Autismo, existan muchos
puntos en comn, desde causas a soluciones, una de las grandes diferencias la define la

calidad de la comunicacin; mientras que en el Asperger (a pesar de ciertas peculiaridades)

esta calidad puede ser muy buena, en Autismo nos vamos a encontrar con un gran abanico,
desde una carencia total de comunicacin a una gran calidad (En casos de Autismo de Alto
funcionamiento).
Tambin sabemos que con una intervencin temprana adecuada, alrededor del 70% de los
nios con un diagnstico de Autismo van a presentar una evolucin que los colocar en
Alto Funcionamiento, pero aun y as, habr un 30% de personas que aunque no tengan ese
nivel s podrn disponer de suficientes herramientas de comunicacin que les permitan un
buen desenvolvimiento social. Es evidente que una buena comunicacin nos ayudar de
forma evidente en la mejora y eliminacin de este tipo de conductas, que la persona sepa
reconocer sus momentos de tensin y disponga de herramientas que les sean vlidas para
una correcta auto-gestin emocional, y de evitacin de la frustracin va a ser una de las
bases. Prevenir es bsico, pero en caso de que estas conductas o bien empiecen a aparecer,
o sean algo habitual, deberemos de ponernos manos a la obra para que podamos proveer las
herramientas necesarias.
Cmo intervenir ante conductas desafiantes en el Autismo?
Hemos visto que la causa de mayor relevancia en el origen de las conductas desafiantes est
ligada a los problemas de comunicacin, comprensin y estructuracin del contexto de la
persona y de problemas asociados al procesamiento sensorial. Y curiosamente, los
problemas relacionados con la salud de la persona (un dolor de muelas por ejemplo) se
generan por la sencilla razn de no tener la capacidad de comunicar este hecho tan simple.
La intervencin ante estas conductas debe ser analizada de forma individual para poder
establecer el programa especfico ara la persona. Debemos ser conscientes que intervenir en
un nio de 4 aos ser diferente a un adulto de 23. Inclusive aunque el problema
subyacente que genere la conducta sea el mismo.
El Apoyo Conductual Positivo ser uno de los instrumentos de base para el diseo de la
intervencin, al igual que el suministro de herramientas de comunicacin vlidas. De esta
forma, se disear un conjunto de procedimientos y acciones encaminados a hacer
innecesarias estas conductas, dando a su vez alternativas a la persona, desde cmo enfrentar
problemas emocionales, a herramientas que el permitan tomar otras opciones mucho ms
satisfactorias que prevengan la aparicin de esta problemtica. De igual forma, el aumento
de la calidad de vida ser sustancial y por tanto el nivel de tensin se reducir de forma
considerable.
Pero aun y as, es posible que algunas de estas conductas puedan seguir apareciendo,
aunque en un nivel de intensidad menor y en un mayor espacio de tiempo, estar preparado
para afrontarlas de forma adecuada har que el tiempo y la intensidad de las mismas se
acorten de forma considerable y no tengan consecuencias indeseadas.
Habida cuenta de la calidad de diversos trabajos relacionados con este tema concreto, en la
seccin Anexosincluimos una serie de documentos que incluyen todo un abasto de
informacin de mucha calidad, que de forma pormenorizada nos pueden servir como guas
de intervencin por una parte y como documentos para una mejor comprensin de estas

conductas. Son, como pueden imaginar extensos, pero de lectura y estudio obligatorio. En
estos documentos vamos a encontrar desde pautas a impresos destinados a el control y
gestin de las conductas.
Consideraciones finales
Durante estos cinco artculos hemos intentado clarificar e informar sobre uno de los
problemas que mayor tensin genera en las familias. Es evidente que es un asunto
complejo, que puede varias de forma sustancial en sus causas y abordaje en funcin de cada
persona. Y esta complejidad es la que ha motivado la gran extensin de este tema, motivo
por el cual hemos dividido en cinco partes. Es altamente recomendable que descarguen y
lean con calma los documentos que se han aadido, en ellos van a encontrar una
informacin muy valiosa, tanto para el profesional como para la familia.
Que en los casos de Asperger o Autismo de Alto funcionamiento el entorno escolar, sumado
a los dficits inherentes al trastorno en s, genera un caldo de cultivo de alta calidad para
que este tipo de conductas se desarrollen. Es por tanto un factor fundamental el poder
formar a los equipos docentes y compaeros de esta cuestin, hay que ser conscientes que
sin eliminar ese origen nos veremos abocados a tomar decisiones drsticas. Educar en la
diversidad debe formar parte del ideario de cualquier centro educativo, echarles una mano
nunca est de ms, ya que como bien sabemos, los Trastornos del Espectro del Autismo
siguen siendo a da de hoy desconocidos.
En los casos de autismo, existe una mayor diversidad (en comparacin con el Sndrome de
Asperger) en cuanto a los orgenes y en cuanto a la manifestacin. De igual modo, las
diferentes etapas de al vida de la persona nos generaran a su vez diferentes escenarios que
debeos saber identificar de forma adecuada. Quisiera insistir en dos puntos:
Las conductas desafiantes no son el problema, son la consecuencia
Sin comunicacin no hay educacin
Entender las motivaciones e incluso, la necesidad de expresin de la persona a partir de este
tipo de conductas, debe conducirnos a un buen manejo de las mismas, a dotar a la persona
de herramientas e instrumentos que desde el nivel comunicativo al de la gestin emocional,
a saber autoreconocer las carencias de cada uno. Este hecho nos permitir, no solo hacer
que estas conductas se reduzcan a la mnima expresin o incluso puedan llegar a
desaparecer, dar a la persona y su familia un nivel de calidad de vida adecuado, y por tanto,
trabajar en pro de los derechos inalienables de la persona. Es importante que la familia
tenga una implicacin y coordinacin perfecta con el equipo de profesionales y vice-versa,
de otra forma solo conseguiremos resultados a medias, o mucho peor, influir de forma
negativa generando una mayor confusin.
ANEXOS:
1.

Protocolo de actuacin ante conductas desafiantes graves y uso de intervenciones fsicas.

Elaborado por el equipo de profesionales de Fundacin Uliazp

2.

Apoyo Conductual Positivo: Algunas herramientas para afrontar las conductas difciles.
Elaborado por Mara Jos Goi Garrido, Natxo Martnez Rueda y Abel Zardoya Santos.

3.

Intervencin educativa en el alumnado con trastornos de conducta. Elaborado por M. D.

Verdejo Bolonio, J. M. Herrero Navarro, M. Caravaca Cantabella y M. A. Escobar Solano.

4.

Comportamientos Desafiantes en los Trastornos del Espectro del Autismo. Elaborado por
Rosa Alvarez Prez de Autismo Andaluca

5.

Parmetros de buena prctica del profesional del autismo ante las conductas desafiantes.
Elaborado por Laura Escribano, Miriam Gmez, Carmen Mrquez y Javier Tamarit

6.

Documento para el debate: Parmetros de buena prctica del profesional del autismo ante
las conductas desafiantes. Elaborado por Ana Bollullo, Victoria Cucarella, Rosa de los Santos Orts,
Laura Escribano, Miriam Gmez, Agustn Illera, Carmen Mrquez y Javier Tamarit

7.

Conductas desafiantes y autismo: Un analisis contextualizado. Elaborado por Javier Tamarit

8.

Comunicacin, conducta social e intereses. Forma parte del trabajo titulado APRENDAMOS
JUNTOS es un proyecto realizado por la Asociacin Xfragil de la Comunidad Valenciana financiado
por una iniciativa de la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo.

9.

La prevencin de conductas desafiantes en la escuela infantil. Un enfoque proactivo.

Autores: Laura Escribano Burgos, Asuncin Gonzlez del Yerro Valds, Mnica Ortiz Garca, Cecilia
Simn Rueda, Mariona Tarragona Roig, Estela Uribe Franco. Colaboradores: Bertha lvarez Morales,
Abril Corts Salazar, Patricia Mercado Snchez, Marta Sandoval Mena

10.

Conductas desafiantes agresivas y su abordaje. Integracin sensorial

11.

Biological Explanations of Aggression. Archivo en formato Power Point. En ingls.

12.

Protocolo de intervencin educativa en conductas problemticas para alumnos con

T.E.A. Autores: Equipo de profesionales de Autismo Burgos

13.

Apoyo Conductual Positivo. Consejera de Sanidad y Bienestar Social de la Junta de Castilla y

Len. Coordinadores: Ricardo Canal Beda y M Victoria Martn Cilleros

Twitter: @danielcomin
1.

Conductas desafiantes, agresiones y autoagresiones en los Trastornos del Espectro del Autismo
Parte I

2.

Conductas desafiantes, agresiones y autoagresiones en los Trastornos del Espectro del Autismo
Parte II

3.

Conductas desafiantes, agresiones y autoagresiones en los Trastornos del Espectro del Autismo
Parte III

4.

Conductas desafiantes, agresiones y autoagresiones en los Trastornos del Espectro del Autismo
Parte IV

Preparando al nio con autismo a romper

rutinas
Nuria Wells
14 agosto, 2011

Luchando contra la rutina

Durante mucho tiempo se consideraba que el nio con autismo deba vivir sometido a
rigurosas y estrictas rutinas para mejorar su calidad de vida. Este y otros muchos tpicos
van cayendo da a da. A medida que nuestro conocimiento avanza, tambin lo hacen los
modelos de intervencin. La vida es cambio, y hay que saber cmo preparar al nio con
autismo para estos cambios, de forma que los afronte de forma natural.
Es evidente que la vida est cargada de rutinas, levantarse, desayunar, comer, merendar,
cenar, lavarse, acostarse, ir al colegio, etc,, pero a su vez tambin hay muchos cambios,
ya sean estos previstos o imprevistos. Por norma general, al nio con autismo, los cambios
inesperados suelen resultarle molestos o causarle ansiedad ante una situacin inesperada.
La prdida de la previsibilidad de lo que va a acontecer a continuacin suele ser sinnimo
de una mala respuesta. La rotura de rutinas conocidas sumada a la inflexibilidad del nio
genera respuestas negativas.
Un ejemplo sobre la inflexibilidad puede explicarse con una sencilla historia:
Juan desayuna todos los das a la misma hora su leche con cereales en su taza preferida,
con su cuchara y su plato. Adems siempre toma la misma marca de cereales.

Debido a un pequeo accidente, la taza ha cado al suelo y se ha roto. Y aunque hemos

recorrido la ciudad entera, no hemos sido capaces de volver a encontrar otra taza igual, ni
siquiera con un cierto parecido.
A la maana siguiente, Juan no querr tomar su desayuno, ya que l quiere su taza. Este
incidente, a priori tan habitual, puede conducir a una gran rabieta a primera hora de la
maana. Seguramente ese da en concreto tenamos que ser puntuales a una cita
importante. Hecho que har que adems perdamos los nervios y salgamos de casa tarde, y
con una gran carga emocional negativa.

Y toda esta situacin la ha provocado una

vulgar taza. Este tipo de problemtica podemos extenderla a infinidad de cosas y
situaciones. Desde la ropa, que siempre genera problemas, los horarios de las comidas, la
comida en s, salir fuera a cenar, llegar tarde a algn sitio, unas vacaciones, una salida
inesperada al supermercado, o cualquiera de las mil y una situaciones cotidianas que
pueden variar de forma imprevisible. Necesitamos trabajar de forma que el nio entienda
que un cambio no le va a producir una situacin traumtica, que los cambios son normales,
e incluso divertidos.
Los nios con autismo son especialistas en tener pequeas obsesiones o manas que,
sumado a su inflexibilidad, pueden hacer que un pequeo cambio inesperado en la rutina
nos lleve a una situacin lmite.
Cmo podemos preparar al nio para afrontar estos cambios?
Emplearemos dos tcnicas bsicas. Una es la anticipacin del qu va a suceder. Este
aspecto es muy importante, ya que la anticipacin prepara al nio para una accin futura, de
esta forma reducimos la ansiedad que un cambio inesperado le pueda producir. La otra es
introducir cambios progresivos en las rutinas ms susceptibles a variar. Estos cambios
siempre se realizarn de una forma gradual, e iremos introduciendo poco a poco nuevos
cambios en la rutina, de forma que acabe recibiendo el cambio como una rutina ms.
Trabajaremos por tanto la flexibilidad y la eliminacin de manas u obsesiones.
Anticipacin y participacin:
En funcin del nio y sus capacidades de comunicacin utilizaremos un sistema u otro de
anticipacin de acciones. Aunque un apoyo visual siempre va a ser de gran ayuda.

El uso de pictogramas o comunicadores visuales es usado habitualmente como un primer

medio de comunicacin con nios no verbales. Si adems usamos agendas o tableros de
comunicacin, estos resultarn de gran utilidad.
Ante cada cambio que deseemos incluir en la rutina, previamente prepararemos el sistema
visual de comunicacin para avisar al nio de lo que va a suceder a continuacin. El apoyo
verbal tambin debe de contemplarse, ya que bsicamente estamos reforzando y
modificando conductas y/o situaciones, por ello usaremos todos los medios habituales
como reforzadores. Pictos, agendas, voz,
Por ejemplo, la famosa taza del desayuno. Es una buena idea disponer de un completo
surtido de tazas, los ms normales y habituales posibles, si la taza que nuestro hijo adora es
una pieza nica hecha a mano por un artesano ya fallecido del Nepal, esta ser
irreemplazable, y ojo, el nio detectar cualquier intento de engao. Las capacidades de
observacin y memorizacin que tienen los nios con autismo dejan asombrado a
cualquiera.
Podemos, por ejemplo, incluir una sesin no prevista de compras. Vamos a comprar tazas.
Como un acto aislado y puntual y fuera del programa habitual de ir de compras.
Anticipamos la accin y la apoyamos visual y verbalmente. Es importante a su vez el
establecimiento de pequeos premios o incentivos. Reforzaremos de forma positiva la
accin del nio. En s, la propia accin de una compra no planificada ya es una rotura de la
rutina.
Si el nio participa en la compra de estas nuevas tazas, sentir un mayor apego hacia el
objeto en s. Y nos ser ms fcil introducir este nuevo elemento. Adems, iremos
cambiando de forma aleatoria estas nuevas tazas, no establezcamos un orden que pueda ser
grabado como un patrn, ya que no estaremos consiguiendo nada. A medida que nuestro
nio empieza a aceptar estos cambios, cambiaremos la taza cada da e iremos complicando
un poco ms. Por ejemplo, cambiaremos nuestra taza con la suya. Este tipo de cambios
imprevistos y no anunciados, podemos introducirlos como un juego. Donde todas las
personas que participan del desayuno, se impliquen en este juego de intercambio de tazas.
Llegados a este punto habremos realizado las siguientes acciones:
o

Participacin activa en la tarea y eleccin por parte del nio de algunas de las nuevas tazas.
Podemos hacer que el nio escoja una y nosotros otra.

Comprensin por parte del nio de que la accin de la compra conlleva un pequeo cambio en
su desayuno y que este cambio a su vez lo pueda asociar con una situacin agradable. De ah la
importancia del refuerzo positivo en la aceptacin del cambio.
Tambin el nio aceptar de mayor grado la anticipacin de acciones que se salen de la rutina

o
estricta.
o

Realizaremos un juego participativo durante el intercambio de tazas.

No obstante, el intercambio de tazas ha de llevarse a cabo solo en contadas ocasiones. Y

siempre en casa. De lo contrario nos podemos llevar sorpresas imprevistas.
Si un da por alguna razn hemos de dormir fuera de casa, este cambio drstico de lugar,
entorno, olores, sonidos, etc, representan todo un desafo sensorial para el nio. Este tipo de
cambios drsticos han de ser tomados en cuenta muy seriamente. Una visita a la familia o a
unos buenos amigos, puede ser de gran ayuda para ir acostumbrando al nio a pernoctar en
lugares desconocidos. En un futuro, esta situacin puede plantearse habitualmente, como
por ejemplo, si debemos de acudir a otra ciudad para una visita mdica por ejemplo.
Preparar al nio para pernoctar en un lugar diferente es otra de nuestras tareas principales.
Para ello usaremos tambin el modelo de anticipacin de acciones.
Ser de utilidad que en las primeras salidas llevemos con nosotros cosas familiares para el
nio, un peluche, su almohada, etc,, pero iremos variando estos objetos familiares de una
forma tambin aleatoria, y haciendo que el nio participe de la eleccin del objeto.
Sin embargo, hay determinadas rutinas que nos servirn como reforzador, por ejemplo, si
antes de acostar al nio tenemos costumbre de cantarle alguna cancin, o leerle algn
cuento, o darle un masaje, es decir, acciones que podemos realizar indistintamente del lugar
en donde estemos. Podemos usar este tipo de accin previa a dormir como un modelo de
comprensin de Tras esta accin dormimos, indistintamente del lugar donde realicemos
esta accin (En este caso si reforzamos una rutina, pero desde el punto de vista hago esto
pasa aquello. No incluimos referencias de lugar, sino puramente de accin). Este tipo de
actos rutinarios es mejor asociarlos a la accin en s (sea esta presente o futura) y no a
lugar. Establecemos la rutina en una accin puntual que asociamos a otra accin. Contamos
un cuento, por tanto nos vamos a dormir.
El hecho de pernoctar fuera implica desayunar en otro lugar, y donde posiblemente no haya
el mismo tipo de tazas, e incluso no exista el mismo tipo de cereal. Ser una primera prueba
de fuego, donde implicaremos al nio en la seleccin del cereal, pero no de la taza.
Sencillamente pondremos una taza con leche, y a continuacin el cereal que el nio haya
escogido entre un par de opciones. Una de estas opciones puede ser uno muy similar al que
tome en casa, de esta forma, tambin vamos introduciendo otras opciones.
En funcin de cada nio este tipo de ejercicios podr costar muy poco u obligarnos a
armarnos de paciencia. No hay dos nios iguales. A su vez, a mayor edad tenga el nio y
ms tiempo haya seguido una rutina rgida, ms nos va a costar el ir introduciendo estos
cambios.
Otro de los momentos ideales es el recorrido hacia el colegio. Normalmente solemos
escoger una ruta hacia el colegio y siempre seguimos la misma. Pero puede darse el caso de
que un da, y debido a unas obras en la calle por ejemplo, debamos de cambiar la ruta. El
nio puede bloquearse, ya que el piensa que va al colegio, pero de repente tomamos un
camino diferente. Este cambio puede descolocarlo igualmente. Es una buena idea el variar
tambin la ruta hacia el colegio. Adems le servir para conocer mejor el barrio. En caso de
que el nio se pierda, tendr ms datos para encontrar el camino a casa. En algunos casos

podremos ayudarnos de un sencillo mapa, e incluso podemos variar las rutas y hacer que el
nio las seale en le mapa.
Trabajando juntos:
Hemos tocado el aspecto de que el nio se involucre en mayor o menor medida en estos
cambios. Siendo participe de la toma de algunas de estas pequeas decisiones. Este hecho
ser ms o menos difcil en funcin de las capacidades de cada nios. Es una buena idea el
disear este tipo de intervenciones en conjunto con sus terapeutas, de esta forma podremos
hacer un trabajo que en coordinacin nos dar muchos ms resultados. El trabajar de forma
coordinada nos ayudar a enfocar mejor esta intervencin. De la misma forma, podemos
usar refuerzos positivos en casa o en le colegio, en funcin de esta variacin en las acciones
y que han sido tomadas de buen grado. Por ejemplo: hemos variado la ruta al colegio y el
nio a aceptado el cambio sin problemas. Podemos hacer que durante su estancia en el
colegio reciba algn premio por esta accin de flexibilidad. Y al revs, si en el colegio se ha
cambiado una rutina Como llova hemos jugado en clase, y recibir este refuerzo positivo
en casa.
Introducir este tipo de cambios graduales nos permitir que en el largo plazo, el nio sea
mucho ms flexible a la hora de un cambio imprevisto. Si por ejemplo, se nos ha hecho
tarde pero es la hora de comer, podremos ir a algn restaurante, donde la vajilla es
diferente, e incluso la comida. Respetaremos el horario de la comida o la cena, pero
podremos variar el lugar, sin que por ello el nio deba de pasar por un momento de
ansiedad. No debemos olvidar que el nio no se enfada para molestarnos, el nio tendr
rabietas siempre por un motivo, incluso para llamar nuestra atencin o como un vulgar
sistema de chantaje. No hay que olvidar que por el hecho de que el nio tenga autismo deje
de ser un nio, y los nios (todos) tienen rabietas, y el nio con autismo no es una
excepcin. Debemos saber discernir tambin cuando esta rabieta viene provocada por un
cambio inesperado, o por una situacin de hiper-estimulacin sensorial (La primera visita a
un gran supermercado o centro comercial por ejemplo) o cuando sencillamente lo que
quiere es que le compremos una golosina y no lo consigue.
Trabajar en la flexibilidad es un punto importante, nos ayudar a que los cambios a los que
el nio se va a enfrentar en su vida no le resulten tan traumticos. Que pueda enfrentar
incluso un cambio de colegio o de terapeuta. Hay mil situaciones que harn que los
patrones rgidos se derrumben, y preparar al nio para afrontar situaciones inesperadas le va
a evitar muchos estados de ansiedad.

Berrinches, rabietas y prdidas del control.

Manejo Emocional en nios con autismo
Parte I
Miguel Antonio Higuera Cancino
1 diciembre, 2011

Aspectos Bsicos del manejo Emocional

Convivir con nios con TGD, sobre todo no verbales o con poca comunicacin verbal, se
presenta como un desafo cotidiano que muchas veces excede el conocimiento general que
los adultos tienen acerca de cmo se cra un nio.
Los consejos de los abuelos, las profesoras y los de algunos especialistas no pueden
aplicarse a las dificultades que estos nios tienen. Por ejemplo, no podemos esperar a que
pasen con el tiempo, porque no siempre las manifestaciones conductuales obedecen a una
etapa del desarrollo (nuestros nios no presentan un desarrollo normal). Tampoco podemos
explicarles o negociar en trminos de palabras, porque no comprenden muy bien el
lenguaje. Por ltimo, su desempeo cotidiano puede afectarse por tantas causas (la
temperatura, algo que comieron, un ruido que no les guste, etc.), que no siempre podemos
esperar que lo que result un da, sea igualmente efectivo al siguiente.
Lo que sucede generalmente, es que lo ms simple y aparentemente efectivo (al menos
parecen calmarse) sea darles en el gusto si quieren algo (casi siempre alimentos, algo para
autoestimularse o no trabajar) o consolarlos y evitarles cualquier desagrado. En breve, los
padres quedan prisioneros de las reacciones inadecuadas de sus hijos, con poca capacidad
de manejo y reaccin. La mayora intenta hablarles o explicarles, lo que es totalmente
intil. As, junto con la presencia constante de berrinches, llantos y pataletas mal
manejadas, aumenta la ansiedad de los padres que se sienten impotentes, frustrados y con

baja autoestima al no saber controlar a sus hijos, a quienes, a pesar de todo, aman
profundamente.
Al igual que con la accin conjunta, en la que el error principal es que los padres atienden
en demasa al nio y no es el nio quien pone atencin, en el manejo emocional, el
problema es que el nio es consolado y nunca aprende a consolarse o, como se dice en jerga
tcnica, a modularse afectivamente.
En la actualidad, sabemos que una gran cantidad de trastornos del lenguaje y la
comunicacin, presentan disfunciones en la integracin de mecanismos cerebrales para la
produccin del lenguaje, la comprensin del mundo, tanto fsico, como social. Muchos de
los procesos involucrados, se relacionan tambin con la modulacin de los afectos, temores
y preferencias sensoriales de los nios. Estas ltimas, no siempre son comprendidas por su
entorno, por lo cual rara vez son satisfechas de la manera en que los nios esperaran.
Cualquier dificultad para comunicarse con los dems genera, no slo problemas al mismo
nio, sino que tambin dentro del grupo familiar, el colegio y los distintos entornos de la
vida social. En general, las conductas de la familia van desde la sobre proteccin excesiva,
a la total indiferencia o rechazo a asumir el problema. En estos casos, los adultos presentan
un mundo de relaciones sociales y reacciones emocionales que estn fuera del alcance de
los nios. Por este motivo, al no comprender el mundo de los dems, se originan una serie
de actitudes infantiles, que desde fuera son vistas como inadecuadas o desafiantes.
Conductas tales como el mutismo selectivo (no hablar en ciertas situaciones o con personas
desconocidas), la timidez excesiva, la intolerancia a la frustracin, los berrinches y la falta
de atencin, son vistas actualmente como estrategias que los nios con trastornos de
lenguaje y la comunicacin utilizan para manejar la tensin, angustia o aburrimiento que les
provoca el desarrollar interacciones poco eficientes con los dems.
La mayora de los nios llega a tener la sensacin de ser ineficientes o en el mejor de los
casos, distintos. De esta manera, qu mejor estrategia que no hacer lo que no se sabe, llorar
o hacer pataletas para dejar de ser exigido o aparentar no entender o no estar atento, para
disimular mi falta de comprensin.

Tambin es muy comn que el estrs se relacione con el

aumento de hormonas tales como el cortisol y la adrenalina, que se relacionan con
conductas de agresin o huda, por lo que tal inundacin qumica imposibilita al nio/a para
modular de manera autnoma sus reacciones emocionales. Muchas veces, sobre todo en
trastornos severos del desarrollo, los famosos berrinches o reacciones catastrficas o
disruptivas, son reacciones al estrs (miedo, angustia, rabia) que provoca la estimulacin, el
retiro de la preferencia, el cansancio o la sobre estimulacin.
Ciertas patologas, como el Sndrome de X frgil, presentan elevaciones anormales de
cortisol, por lo que tienden a ser ms irritables y se estresan con facilidad. Otros trastornos
presentan dificultades para conciliar el sueo o presentan un sueo alterado, con la
resultante de problemas cognitivos y a emocionales, junto con una mayor irritabilidad
durante el da.
En relacin al entorno social, el comn de los adultos entrega un exceso de informacin
verbal a los nios, explicando cada cosa e intentando razonar de modo complejo y adulto
con los pequeos. Se cree que los nios entienden porque responden si o no frente a
preguntas que se les hacen o miran al rostro y sonren. Ms an, pueden hacer preguntas y
propuestas tan extraas del tipo te vas aportar como un nio educado, ya?. Un nio hasta
los 5 aos tiende a guiarse ms por la entonacin y la intencionalidad del adulto, que por el
contenido formal.
Nuestros nios, en las primeras etapas de estimulacin, no slo comprenden poco del
lenguaje y seguan por nuestras actitudes, sino que adems no tienen buena memoria para
lo social, por lo que su comportamiento es ms bien inconsistente. As, puede parecer que
entendieron y al rato, volver a realizar una conducta inadecuada.
Adems, cmo puede un nio pequeo, que adems comprende poco o teme equivocarse,
ponerse en el lugar del adulto para asumir lo que este quiere que l haga. Recordemos las
diferencias que incluso existen en los adultos, dependiendo del gnero, en relacin a la
comprensin de determinados verbos procedimentales, indirectas y lenguaje metafrico.
Los nios no desarrollan la comprensin de elementos indirectos, nociones temporales

complejas y causalidad, antes de los 7-8 aos. Sin embargo, las grandes explicaciones de
los adultos estn llenas de supuesta racionalidad y complejidad, que se asume comprendida
por los pequeos interlocutores.
Muchos nios y nias con trastornos comunicativos, presentan adems trastornos de
integracin sensorial. Esto significa que no responden al mundo de la manera en que la
mayora lo hace. Algunos pueden registrar pocos estmulos o necesitar mucha intensidad
para captar lagunas sensaciones. Otros presentarn una hipersensibilidad a la ms mnima
variacin de estmulos. Estas alteraciones pueden darse en una o ms modalidades sensoperceptuales (tctil, olfativa, auditiva, propioceptiva, kinestsica, vestibular). Por esto no
extrao que las familias se sorprendan frente a reacciones totalmente inesperadas frente la
msica, una caricia, el vestirlos, asearlos, etc. Muchas veces estas situaciones terminan en
verdaderas batallas campales, con gritos, pataletas y llanto, con la respectiva angustia del
nio y la frustracin de sus padres.
Por esta razn es importante que las familias conozcan y exijan la utilizacin de enfoques
sistmicos y ecolgicos por parte de los terapeutas, para que sean capacitados (no slo
informados) en relacin a las dificultades de sus hijos e hijas, de las consecuencias de tales
dificultades y de las mejores opciones de manejo familiar.
El primer paso para manejar las dificultades emocionales de un nio con trastornos del
lenguaje o la comunicacin se refiere a la informacin que tanto los clnicos, como la
familia y el entorno social, deben manejar, respectos de las alteraciones biolgicas o
particularidades sensoriales de cada caso.
Somos nosotros quienes debemos ponernos en el lugar de los nios, empatizando con sus
frustraciones y temores, en lugar de creer que lloran o se equivocan slo para molestarnos.
Como adulto pregntese a s mismo, cmo se sentira usted si no pudiera pronunciar bien,
no pudiera expresar lo que piensa o siente y, lo que es peor, no pudiera entender lo que se le
dice. Ms an, cmo se sentira, si adems le estuvieran exigiendo todo el da hacer
precisamente eso que le cuesta.
Imagine la cultura y el lenguaje ms extrao y difcil de aprender. Piense que est
abandonado/a en ese pas y que no entiende nada de lo que se le habla ni lo que la gente
espera que usted haga. Acaso, en tan solo un par de semanas, no estara con una depresin
extrema, llorando a mares y con ganas de que le dejen tranquilo y nadie le moleste.
Si pudo hacer este ejercicio de imaginacin, ya sabe como se sienten los nios con trastorno
de lenguaje. Ms an, que sus problemas emocionales no son solamente causa de su
trastorno, sino sobre todo, del modo en que nosotros manejamos sus dificultades, le
proporcionamos un mundo organizado y predecible y, ms importante, les apoyamos en su
desarrollo, alentando cada logro y permitiendo que expresen su emocin dentro de los
mrgenes culturales que les hacemos adoptar con cada juego y accin que desarrollamos en
conjunto.
Por ltimo es necesario entender que los trastornos del desarrollo y del lenguaje, no son
enfermedades en un sentido clsico, sino que corresponden a agrupaciones de

caractersticas (signos, sntomas), las que, incluso en una misma poblacin diagnstica, son
causadas por diversos factores, nunca de manera lineal o nica.
Como ejemplo, pensemos en dos personas que lloran. Cada una puede llorar por causas
distintas y sin embargo sern rotuladas como lloronas, aun cuando el origen y significado
de su llanto sea diferente. Del mismo modo, cualquiera de nosotros puede llorar en tras o
ms das seguidos, cada uno por diferentes motivo, siendo catalogado de llorn,sin
importar el motivo particular de cada episodio.
Entonces, segn lo expuesto, no es posible decir, de modo absoluto, de que un nio o nia,
presenta siempre la misma conducta disruptiva, por el mismo motivo. De ser as, el
problema no es slo del nio, sino de un medio que ofrece siempre el mismo motivo de
conflicto.
Como veremos en este captulo, el requisito principal para que un nio se module
afectivamente, es que los padres soporten la frustracin de sus hijos. Todo nio, en ms de
una ocasin, se frustra, hace pataletas y llora. No por eso se trauma para el resto de sus
vidas o crece con un sentimiento de que sus padres son unos tiranos.
Si los padres no pueden manejar su propia frustracin ante el malestar de sus hijos cada vez
que se les ensea algo nuevo, estarn hipotecando el futuro desarrollo de los nios y la
calidad de sus propias vidas. Es necesario esfuerzo y coraje para superar los primeros aos,
enfrentar ms de alguna batalla emocional y acompaar a nuestros pequeos en su
confusin a medida que van entendiendo nuestro complejo mundo.
Extracto del captulo VI del libro Mi hijo no habla
1.

Berrinches, rabietas y prdidas del control. Manejo Emocional en nios con autismo Parte II

2.

Berrinches, rabietas y prdidas del control. Manejo Emocional en nios con autismo Parte III

Berrinches, rabietas y prdidas del control.

Manejo Emocional en nios con autismo
Parte II
Miguel Antonio Higuera Cancino

2 diciembre, 2011

Haciendo y Emocionando juntos

Si contemplamos entonces muchas de las caractersticas emocionales de los nios con

trastornos de lenguaje, como una respuesta para evitar mayores frustraciones, rechazando
hacer lo que les cuesta, manifestando su desagrado por lo que no entienden, o reaccionando
a la frustracin o la fatiga, es claro que no es posible manejar estos problemas de un modo
directo o con enfoques correctivos rgidos.
Los nios obedecen a los principios de placer (hago aquello que me gusta o me divierte), de
economa (hago lo ms fcil y rpido) o de familiaridad y novedad (hago lo que conozco o
me intereso por lo nuevo) por lo que es obvio que obtendremos mejores resultados, en lo
referente a las emociones, si incorporamos aspectos como reglas de conducta o normas de
comportamiento y actitudes, dentro de situaciones de juego y no solamente como
limitaciones impuestas desde fuera.
Podemos utilizar un principio de negociacin tal como: los objetos que le gustan al nio
se usan de la manera en que el adulto propone o, lo que es igual, lo que el adulto quiere
hacer se realiza con lo que al nio le interesa. No existe la manera correcta definitiva para
interactuar. Lo que es mejor es atenerse a principios de interaccin (Flexibilidad y
Negociacin) para poder utilizar cualquier situacin o material como oportunidad para
relacionarse y aprender.
Un elemento muy importante y difcil de manejar en la interaccin con nios con TGD se
refiere a la motivacin, que se refiere al deseo de hacer algo.
Existe una motivacin interna, lo que cada nio quiere hacer, lo que le gusta o lo que le
llama la atencin. Tambin existe una motivacin externa, lo que alguien hace que nos

interese, lo que alguien nos propone. La interaccin social tiene mucho de este ltimo tipo
de motivacin que se relaciona con interesarnos en otra cosa que se nos propone, en
respetar reglas o hacer lo que se nos pide.
La mayora de los nios pequeos presenta mayor motivacin interna, obedeciendo a sus
impulsos e intereses. Los nios con TGD, en un principio, obedecen exclusivamente a sus
propias motivacin y tienden a rechazar lo que se les ofrece o propone. Esto se vuelve muy
frustrante para quienes les rodean, ante la imposibilidad de interactuar.
Sin embargo, si recordamos lo que se ha sealado hasta ahora, todo nio tendr algn
inters, ya sea por un movimiento, un objeto, un alimento, an en casos muy severos. Esa
ser la fuente de motivacin que necesitamos para trabajar con l. Para obtener ese limitado
objeto de inters, para poder realizar el movimiento de auto estimulacin, el nio deber al
menos, pasar un corto lapso de tiempo realizando acciones solicitadas (instigadas o no), a
pesar de su molestia. Al final de la accin, recibir lo que es de su agrado. Con el tiempo,
presentar menos molestias y realizar lo que se le pide con menor esfuerzo.
La accin conjunta nos permite entonces, no slo que el nio desarrolle una comprensin
del mundo y de la interaccin con las personas, tambin posibilita el intercambio de
emociones entre quienes participan. La riqueza afectiva de la interaccin es fundamental
para el desarrollo de la convivencia con un nio con TGD.
Al interactuar con un objeto de inters, realizando los formatos y acciones ya descritas en el
captulo anterior, vamos acostumbrando al nio a nuestra cercana, nuestros cambios de
movimiento y tono muscular, nuestra voz y nuestro rostro. Todos estos elementos son
indicadores de nuestra emocin, por lo que al repetirse de manera relativamente
sistemtica, el nio va entendiendo que lo que hace provoca determinadas reacciones (de
agrado o desagrado) en nosotros. Cada reaccin nuestra debe ir seguida de una accin de
premio (abrazo, sonrisa, aplauso, etc.) o de control (contencin fsica, cese de actividad,
retiro de material etc.). Esta relacin entre reacciones emocionales y conductas del adulto,
permite al nio ir comprendiendo la dinmica de la interaccin y el resultado de sus propias
acciones.
Como veremos en este captulo, la utilizacin de tcnicas bsicas de manejo emocional,
permite disminuir los tiempos de frustracin, la excesiva reaccin inadecuada y la misma
frustracin del adulto, al poder controlar de mejor manera el comportamiento del nio.

Reflexiones iniciales para el manejo de conductas disruptivas

Se
llama
disruptiva a toda conducta que rompe con la posibilidad de interaccin y aprendizaje. En un
amplio rango que va de la inatencin absoluta al berrinche ms severo y agresivo, los nios
con TGD manifiestan todo tipo de expresiones posibles que impiden relacionarse con ellos.
Es importante recordar que nios sin TGD tambin tienden a utilizar estas conductas para
manipular su entorno social. En ambos casos, el medio ambiente social juega un rol
importante, tanto para el establecimiento de estas conductas, como para su eliminacin.
Un berrinche o pataleta es el ejemplo tpico de las conductas disruptivas que los padres
padecemos con frecuencia, por parte de nuestros hijos. Situaciones como el vestirse, el
retraso en la alimentacin, el no poder obtener un objeto, el apagar el televisor o la luz, el
cerrar una puerta y muchas otras, pueden disparar reacciones desmedidas en las que el
llanto, los gritos, el tirarse al suelo, botar objetos, morderse, golpearse contra las paredes o
agredir al otro, son manifestaciones bastante frecuentes.
En el lenguaje comn, para la mayora de las personas, un berrinche o una pataleta es
simplemente la manifestacin de un nio o nia maosos. El trmino maoso o mal criado
deja la responsabilidad o, ms bien, la culpa del berrinche en el estilo de crianza de los
padres. Como bien dice el refrn, es fcil ser general despus de la batalla. Quienes no
conviven con un nio que llora por causas desconocidas o que su cerebro es incapaz de
procesar el mundo y no puede manejar sus emociones, no saben lo difcil y a veces,
imposible que es entender porqu un nio hace pataletas. Tampoco saben lo difcil que es
controlar tales manifestaciones y, por sobre todo, lo desgastante que puede ser convivir
permanentemente con el llanto extremo, la pataleta o la agresin. No es raro entonces que
muchas familias se rindan, esperando que una institucin o un especialista controlen los
berrinches. La convivencia con una nio con TGD es un reto para valientes y para padres a
la vez llenos de amor, compasin y tolerancia.

Debemos entonces entender y reflexionar acerca de estas conductas. En primer lugar, es

necesario determinar y describir lo mejor posible los siguientes aspectos:
o

Cmo es la conducta disruptiva. Qu hace el nio cuando se molesta. (A

veces llora, vocaliza, dice frases, se tira al suelo, lanza golpes o patadas, mira al
rostro).

La reaccin del entorno social frente a la pataleta (se asustan, lo retan, lo

golpean, le dan en el gusto)

Los resultados de tal reaccin ( el nio se calma, contina con su reaccin

por largo rato, sonre).

Los elementos que rodean la conducta (qu pas antes, durante y despus).

Las posibles motivaciones del nio (un objeto, un alimento, una persona, no
hacer algo, salir de un lugar, ir hacia un lugar, sueo, hambre, fatiga).

Cuanto tiempo dura la conducta negativa (minutos, horas).

Una pataleta no es una conducta desmotivada ni aislada y tiene por tanto diversos
componentes que podemos describir y agrupara para efectos de entender tales
manifestaciones.
En primer lugar tenemos la reaccin emocional misma, expresando la molestia en el llanto,
los gritos y las vocalizaciones o verbalizaciones (no, djeme, auxilio, no quiere). En
segundo lugar, se observan reacciones motoras extremas (saltos, tirarse al suelo, agitacin
de brazos). En tercer lugar, puede aparecer agresin a personas (morder, araar, patear,
golpear), a s mismo (araarse, golpearse, batir la cabeza contra el suelo o muralla) o al
medio fsico (botar objetos, romper cosas). En cada berrinche o pataleta podemos encontrar
estos tres niveles de manera diversa, aunque regular para cada nio.
Es importante que los padres observen y describan las manifestaciones de cada nio. De
esta manera es posible determinar la gravedad de la manifestacin, ya sea por intensidad
(mucha intensidad en todos los componentes o mucha agresin y gritos) o por su duracin
en el tiempo.
Este primer nivel de anlisis permite saber si estamos frente a una situacin crtica o no.
Tambin permite conocer que situaciones son ms conflictivas y as prevenirlas. Un
segundo nivel de anlisis se refiere a que existen conductas que permiten la interaccin y
posterior manejo, junto con otras que son totalmente desvinculantes del entorno.

Las conductas que permiten la interaccin son la bsqueda de objetos o personas, el

mirarse, vocalizar o hablar, el llorar suave y la posibilidad de seguir instrucciones durante
el perodo de llanto. Estas pueden utilizarse a nuestro favor y permiten modular al nio.
Las conductas altamente desvinculantes son la agresin y la destruccin del medio, junto
con las reacciones motoras extremas. Estas conductas es mejor extinguirlas o controlarlas
para que el nio no se dae, no cause dao a los dems ni sea visto como un problema
severo para el entorno.
Luego de lo sealado, e importante considerar el enojo y el llanto desde otra perspectiva.
Nuestra cultura tiene aversin por las emociones negativas, en la falsa creencia de que son
destructivas para la persona. En realidad lo destructivo es el permanecer por mucho tiempo
en tales emociones y realizar acciones negativas motivadas por tales reacciones
emocionales.
Para cada uno de nosotros es casi imposible no presentar emociones negativas durante el
da, ms aun dentro de las agitadas vidas que nos impone el mundo actual. No todo lo que
hacemos est motivado por el disfrute, el amor o la compasin. Nos levantamos temprano
sin muchas ganas, trabajamos a nuestro pesar y paganos cuentas que no queremos (entre
muchas otras cosas). En varias ocasiones tomamos la decisin de hacer cosas para evitar
males mayores, sin importar si nos gusta o no hacer algo. En definitiva, no siempre
funcionamos por una motivacin positiva.
Lo mismo sucede con los nios. No siempre tiene que gustarles o ser divertido lo que
hacen. Qu tiene de divertido estar sentado en clases por horas, ordenar la pieza o comer
sentado por veinte minutos?. La mayora de las reglas de conducta, las responsabilidades y
la adecuacin social no son divertidas al principio. Muchos nios terminan hacindolo para
despus poder hacer lo que les gusta o para que dejen de exigirlos. La constante alabanza y
premio social, junto con la posibilidad de interactuar, jugar o disfrutar de un tiempo libre,
terminan por hacer que los pequeos realicen lo que se les pide con mucha menos molestia
y hasta con cierto grado de disfrute.
Por otra parte, el llanto y el enojo son naturales y comprensibles al ser exigidos. En niveles
moderados o funcionales (que a pesar del enojo o el llanto, el nio siga haciendo cosas de
manera aceptable) no afectan al nio (no generan cortisol ni gran nivel de estrs), por lo
que no debieran ser eliminados. Hay que dejar un lugar para la expresin emocional de los
nios, un cierto derecho a pataleo, sano y aceptable.
Si lo pensamos detenidamente, que pasa cuando se nos dice por qu te enojaste? o deja de
llorar: lo ms probable es que lloremos o nos enojemos ms aun. Lo mismo sucede con los
nios.

Recuerde, si el llanto o el enojo no son muy

disruptivos, no se enganche con ellos. Siga actuando de manera tranquila, entregando
objetos o solicitando acciones simples y hablndole al nio, no a su molestia o berrinche. El
llanto es, hasta cierto punto, sano, en el sentido de que permite el desahogo y enfriamiento
del nio. El berrinche en cambio, es una conducta de huida o ataque, con altos niveles de
cortisol, que a la larga, resultan dainos para el cerebro. Por esta razn, en un primer
manejo, debemos aguantar una cierta cantidad de llanto, que a la larga calma al nio y le
permite modularse. Lo que intentaremos controlar en mayor medida ser la pataleta y sus
consecuencias nocivas, tanto para el nio, como para el entorno.
Por ltimo, es fundamental reflexionar acerca de las posibles causas de las reacciones
inadecuadas en un nio con TGD. El espectro es amplio y variado para cada caso. Sin
embargo, podemos agrupar tambin las causas, para poder elegir los procedimientos de
manejo de forma ms adecuada.
El primer grupo de causa se refiere a estados fisiolgicos naturales tales como el hambre, la
sed, el sueo y el cansancio o fatiga. Tambin podemos incluir estados de desagrado
corporal tales como enfermedad, alergia, calor, fro, ropas molestas, paales hmedos, etc.
En estos casos, junto con realizar procedimientos que favorezcan la modulacin afectiva, el
solucionar el problema fisiolgico rpidamente disminuye la molestia y las reacciones
inadecuadas. La mayora de las familias reconoce estas causas y sabe como solucionarlas.
No obstante esto, es adecuado utilizar algunos procedimientos que describiremos, para
ensear a nuestros hijos a esperar (por la comida, bebida o salir), a interesarse por otra cosa
mientras se soluciona el problema o a manifestar su descontento de manera socialmente
aceptable (por ejemplo, con un llanto suave y abrazarse a la mam, sin golpear o gritar).
En un segundo grupo encontramos el deseo por algo, un objeto, un lugar, un alimento, una
accin o una persona, entre otras. Si no existe problema en que el nio obtenga lo que

desea, es importante ensearle a esperar y pedir de manera adecuada lo que quiere (sealar,
vocalizar, nombrar). Describiremos acciones para el caso de que no se pueda entregar lo
que quiere (vamos de viaje, no se le va a comprar) o no se deba (alimentos prohibidos,
objetos que le dan alergia).
Un tercer grupo de causas se relaciona con la molestia por situaciones indeseables para los
nios. Aqu se encuentran desde las fobias a las molestias. Para el caso de que el nio tenga
un temor extremo frente a algo (ruido, televisin, objeto) es conveniente anticiparse y evitar
la exposicin a tales situaciones. Luego se puede intentar con procedimientos de
desensibilizacin, que describiremos ms adelante. Tambin, en este grupo, encontramos
las molestias frente al trabajo, la exigencia social o el cambio de rutinas.
En un cuarto y ltimo grupo, podemos considerar los desagrados frente a la comida, el aseo
o el dormir. Hemos considerado estas condiciones aparte, por razn de su frecuencia, la
alteracin de la rutina cotidiana, los mitos al respecto y la necesidad de conocer algunos
aspectos fisiolgicos particulares para entender tales problemas. Trataremos estas causas y
sus posibles manejos en un captulo aparte.
Extracto del captulo VI del libro Mi hijo no habla

Berrinches, rabietas y prdidas del control.

Manejo Emocional en nios con autismo
Parte III
Miguel Antonio Higuera Cancino
3 diciembre, 2011

Procedimiento bsicos para control de

berrinches y modulacin afectiva

Una vez descritos los aspectos anteriores y teniendo una intuicin de la causa aparente de la
pataleta, se puede intentar el uso de procedimientos correctivos. Algunos sern de tipo ms
invasivo, intentando contener fsicamente al nio, entregando estmulos sensoriales
desagradables o retirando lo que el nio quiere. Procedimientos menos invasivos, pueden
incluir desvo de atencin, reducir la exigencia o complejidad de la actividad, dejar que el
nio llore mientras hace algunas actividades.
Es importante que tanto los terapeutas, como las familias y profesores, conozcan los
enfoques conductual, cognitivo y pragmtico, a fin de tener un amplio abanico de
estrategias para lidiar con la emocionalidad desatada de un nio. En este captulo se
entregarn indicaciones generales, que pueden utilizarse en primera instancia frente a
problemas conductuales. Los casos ms severos pueden requerir de manejo ms
especializado y ayuda farmacolgica para poder superarse.
Slo a modo de sntesis, es posible sealar las siguientes acciones a seguir, en caso de
berrinche, pataleta o agresin a s mismo, otros o destruccin del medio fsico. Las
estrategias se enumeran en sentido progresivo, pudiendo utilizarse de modo aislado,
conjunto o gradual.
I.-Tcnicas No Invasivas (se usan al inicio de un berrinche o en manifestaciones menos
intensas):
o

Desvo de atencin: En caso de un nio que llora por un objeto en particular, ofrecer otros
objetos, realizar otras actividades en frente del nio, manifestando inters y placer por el nuevo foco de
accin. Lentamente el nio se puede ir interesando en lo novedoso y perder atencin a lo que lo altera.
Es bueno tener a mano objetos de su agrado para utilizar en casos de emergencia. Pensemos por ejemplo
en una visita a un Mall, un da de gran afluencia de pblico, con nuestro nio inquieto y molesto. Qu
pasa si de repente aparece un objeto de su agrado. Generalmente disminuye la molestia y es posible
tenerlo un poco ms tranquilo.

No atender: Al inicio de un llanto, sobre todo cuando el nio parece buscar los ojos del adulto,
no atender la manifestacin hasta que cese o disminuya por s sola .Ofrecer un objeto o pedirle realizar
otra accin y reforzar socialmente al nio por la nueva conducta, para que aprenda a obtener atencin
mediante comportamientos socialmente adecuados.

Disminuir la exigencia o la complejidad: En caso de oposicionismo o fatiga durante una

actividad (encaje, ordenar, apilar cubos, etc.) es recomendable ir disminuyendo la exigencia, requiriendo
acciones ms simples (slo apilar o entregar cosas, guardar el material de trabajo), pero no dejar de hacer
cosas. De esta forma es posible para el nio modularse al entender y poder manejar la actividad. Todo
cambio de actitud se debe reforzar socialmente, es decir, si el nios hace lo que queremos (aunque sea
ms simple) , nuestra voz y nuestro rostro deben mostrar satisfaccin para que el nio asocie nuestro
agrado con el hecho de estar haciendo lo que se le pide.

Referencia Social: El rostro humano es una importante fuente de informacin. Nuestra

expresiones comunican al nio no slo cmo nos sentimos en relacin al mundo (algo es rico o malo,
peligroso o seguro), sino que, sobre todo, cmo nos sentimos frente a su propia conducta. Un nio debe
entender si nos provoca alegra o molestia. Al inicio de una dificultad o ligera molestia, Es importante
mantener un rostro tranquilo o alegre para que el nio no se contamine con la ansiedad del adulto. A lo
ms un rostro ms severo al inicio, seguido por cambios favorables frente a la ms mnima modificacin
de la conducta infantil. Si la conducta es muy desagradable, es bueno tomar el rostro del nio
(suavemente), decirle NO con energa (con tono grave, nunca agudo) y sealar nuestro ceo, mostrando
el enojo. Cuando el nio cambia algo de su conducta, nuestra cara tambin debe cambiar, mostrndole
ahora nuestra sonrisa y dicindole algo simple como muy bien, contento, etc. Recordemos que para
usar esta tcnica es necesario haber desarrollado algn formato de accin relacionado con el rostro,
como ya se describi en el captulo anterior.

Time out/aislamiento: En caso de llanto extremo, para prevenir o disminuir lapataleta, es

recomendable buscar un lugar en el que el nio pueda llorar, sin daarse (silln, colcha, silla),
acompandolo y evitando que se retire de ah. Se puede sentar al nio en una silla cmoda o dejarle
acostado en un silln. El adulto se sienta frente a l, haciendo un gesto simple con la mano para que se
calme (como el gesto de stop). Si el nio intenta salir, se le fuerza suavemente a permanecer en el lugar
(por eso mientras ms cmodo, mejor). A esta tcnica le llamaremos silla fra2, pues su objetivo es
enfriar la rabia y la agitacin, no necesariamente eliminarla, sino que dejarla en un nivel que no sea
incmodo para el ambiente. El efecto, generalmente en pocas aplicaciones, es que el nio llore, pero
disminuya los movimientos o agresiones, se module y pueda volver a otra actividad. La diferencia con la
formulacin original del time out (tiempo fuera) se refiere a que se entrega atencin cada vez que el nio
disminuye la intensidad de su conducta, con palabras amables o un abrazo antes de reanudar una
actividad o irse a otro lugar.

II.-Tcnicas Invasivas (usadas en manifestaciones ms intensas o de mayor duracin:

o

Contencin fsica: El abrazo intenso, por ms de 20 segundos, tiende a generar sustancias

qumicas (dopamina, serotonina) que aquietan la reaccin. En el peor de los casos, el abrazar y dejar que
el nio llore, le permite manifestar sus emociones, sin tirarse al suelo, agredirse o agredir a su entorno,
abriendo la puerta a un manejo posterior. Funciona como castigo a una conducta indeseada al impedir el
libre movimiento, lo cual es muy desagradable para el nio. Sin embargo la riqueza de estimulacin
tctil y corporal, funciona tambin como modulador sensorial de la rabia o la angustia, disminuyendo el
grado de cortisol y bajando la ansiedad. Una vez que desciende un poco la intensidad de la
manifestacin, se afloja el abrazo y se deja al nio hacer otra cosa o se contina con una actividad
previa. Recuerde que el nio puede seguir llorando, la contencin se utiliza para que disminuya la
intensidad de la pataleta, para que deje de agredir o se mueva en exceso.

Castigo positivo: Por el trmino castigo slo se entiende el entregar estmulos o consecuencias
desagradables ante la presencia de conductas disruptivas para que estas disminuyan por la obtencin de
una consecuencia negativa. No se quiere implicar aqu el uso de la fuerza fsica o el castigo fsico
(golpear es tener la fuerza, no la razn). Castigos adecuados son ser contenido fsicamente por largo rato,
ser apartado y sentado en la silla fra por largo rato. Tambin es bueno hacer al nio ordenar lo que se
bota por repetidas veces, entregar objetos, ordenar el material, etc. Hacer que un nio trabaje, con algo
de instigacin, muchas veces es un muy buen castigo, en trminos de que el nio va entendiendo que
cada vez que presenta una conducta indeseada tendr que trabajar en exceso. Tambin en esta tcnica,
ante la variacin de la conducta (bajar la intensidad del llanto, no moverse, obedecer) se va
disminuyendo la exigencia, junto con mostrarle caras de agrado ser contenido fsicamente por largo rato,
ser apartado y sentado en la silla fra por largo rato. Tambin la contencin fsica acta al comienzo
como castigo y luego como apoyo.

Castigo negativo: Esta forma de castigo es muy comn y consiste en retirar lo que el nio
desea frente a la manifestacin disruptiva y reingresarlo frente a los cambios adecuados. Si estamos
jugando o interactuando y el nio muestra conductas inadecuadas, se retira el material, la comida o
incluso nosotros mismos ( a la manera de silla fra, nos vamos o simulamos guardar el material). El
mnimo cambio hace que nuestra actitud cambie tambin, para ensear al nio que una conducta
aceptable le permite continuar con la actividad.

Saciamiento: Consiste en permitir o entregar al nio mucho de la manifestacin inadecuada

hasta que le incomode. Por ejemplo, en el caso de nios que se tiran al suelo, el no dejarlos pararse, tiene
el efecto de que se levanten sin tener que cargarlos. Si el nio bota cosas, se le ayuda a botar ms objetos
y se le hace recoger. Si un nio salta en la pataleta, se le hace saltar por ms tiempo. El exceso de la
conducta termina siendo molesto y la manifestacin decrece.

Referencia social: Antes y despus de la aplicacin de un procedimiento invasivo, es

conveniente mostrar un rostro ms severo, para que en el futuro se le asocie con las consecuencias del
berrinche. As, slo el rostro o tono de voz, servir para aminorar las manifestaciones. Es importante
tener en cuenta que si la aplicacin de los procedimientos descritos no resulta luego de diez o veinte
veces, o luego de cinco o diez minutos, es importante cambiar de tcnica o agregar otra al esfuerzo por
manejar el problema.

Cada vez que los padres preguntan cul es la mejor manera de controlar a un nio en una
pataleta, mi respuesta es hacerles reflexionar acerca de la importancia de que el nio
aprenda a modularse y consolarse. Para ello es necesario invertir tiempo, energa, amor y
paciencia. Tolerar el llanto y la propia frustracin son las herramientas fundamentales del
adulto para ayudar a su hijo.

Es inevitable sentir angustia cuando un hijo llora y

no sabemos porqu o nos cuesta controlarlos. Con el tiempo, al repetirse las situaciones,
comenzamos a experimentar sentimientos de rabia y molestia. Al ser conscientes de tales
emociones, muchas personas se agobian por la culpa de sentir eso frente a su hijo. Sin
embargo, existe algn padre? Es inevitable y a la vez sano. Somos seres humanos frgiles
como cualquiera y nos sentimos agredidos por la conducta inexplicable de nuestros hijos.
Tambin nosotros experimentamos emociones negativas y, siendo conscientes de ellas,
podemos aceptarlas y usarlas. Nuestros hijos aprenden del resultado de sus acciones. Uno
de tales resultados es nuestra emocin. Si somos claros y coherentes al expresarlas,
ayudamos a nuestro pequeos a entender que determinadas acciones son adecuadas y otras
no.
Cuando un nio o nia mira el rostro del adulto, no slo aprende a conocer si lo que le
rodea es bueno o peligroso, rico o desagradable. Tambin se entera de si lo que hizo es
agradable o no para el adulto. Ms an, recibe informacin de cmo sentirse. Por ejemplo,
cuando un nio est molesto, si lo miramos con rostro sonriente, existe una gran
probabilidad de que se contamine con la emocin que le mostramos.
Es como cuando un nio se cae y no es muy fuerte el golpe. El tiende a mirar a la madre,
que le devuelve un rostro angustiado. Entonces la criatura asume el dolor y llora. Si en
lugar del rostro angustiado, nos acercamos con calma y una sonrisa, diciendo arriba,
nuestro nio o nia rpidamente cambia la emocin, exhibiendo a lo ms una ligera
molestia o un llantito ms quedo.
Esta es la utilidad de detenerse en mostrar nuestro rostro de contento o enojo frente a las
acciones que un nio realiza. En el caso de neutros hijos con TGD hay que hacerlo de
manera ms frecuente, regular y explcita. Veremos que con el tiempo, basta la voz y el
rostro para controlar el inicio de muchas conductas indeseadas.
Quisiera llamar la atencin sobre el uso del cuerpo en el manejo de conductas indeseables.
Al igual que se describi en cuanto a la estimulacin de la comunicacin, es bueno

comenzar el manejo a la espalda del nio. Esto es fundamental, debido a que la mayora de
estos pequeos miran a sus padres durante las pataletas o llantos y literalmente los
desarman.
Por otra parte, nosotros como adultos que enfrentan dificultades diarias, muchas veces no
estamos de humor para tolerar el berrinche, ni tenemos la paciencia o la fuerza para
enfrentar tales problemas ( pensemos en un berrinche nocturno, en un nio que llora luego
de una discusin de pareja o muchas otras posibilidades). En tales circunstancias no es
posible poner un rostro amable, solo disfrazar la voz con mucho esfuerzo, para no sonar
demasiado agresivo.
Si tanto el nio, como nosotros, no andamos de buen humor, es aconsejable utilizar la
emocin negativa, de manera funcional. Una contencin segura (abrazar al nio, o cercarlo
sentado en un silln), junto con un no!, seco y de tono grave, son de mucha utilidad.
Lo bueno de controlar al nio, a su espalda (abrazarlo, tomar su mano y ayudarle a
completar una accin), es que literalmente no nos ve la cara, cuando intenta manipularnos.
En caso de que nuestro enojo sea muy grande, al no vernos, no se angustiar en demasa,
sintiendo que el adulto tiene el control fsico, pero que la accin fluye.
Los nios con TGD, en general, son ms visuales que auditivos. Para ayudarlos a
modularse, es mejor mostrarles con gestos claros lo que se espera que hagan (decir sintate
aqu y mostrar la silla, poner las manos frente a su rostro para que se detenga, etc.) o
ayudarles a hacer (bajarlo si no se baja, sentarlo si no se sienta).
Si luego de dos o tres veces en que un nio no hace caso, seguimos repitiendo la orden,
hemos perdido el control, a la vez que estamos haciendo mucho esfuerzo. Luego de una
tercera orden, se toma al nio y se lo hace hacer, premindolo socialmente luego de
terminada la accin (muy bien).
Generalmente los padres se ubican lejos de los nios (a ms de un metro) y les piden
atender, moverse o hacer algo. Para uno de estos pequeos, esa es mucha distancia para
determinar qu mira o qu quiere el otro. El adulto debe ubicarse en una posicin cercana,
que le permita mostrarle al nio lo que se quiere de l. As ser ms fcil mostrarle fsica y
visualmente lo que queremos que haga o no haga, a travs de las seales que damos con
nuestro cuerpo , lo ms cerca de su rango de atencin(mostrarle un objeto o lugar, darle un
empujoncito, detener su brazo para que no tome algo).
El secreto, si es que lo hay, es que usando el cuerpo y el rostro, aplicando las tcnicas
descritas de manera constante y segura, cada vez hacemos menos esfuerzo para controlar a
nuestros hijos. Por esta razn, podemos destinar ms energa y tiempo a abrazarlos y
nutrirlos afectivamente.
Como en el refrn perro que ladra no muerde , el problema es hablarles mucho a nuestros
hijos y obligarlos poco. Si se les da una indicacin, con gran ayuda gestual, se les empuja
suavemente y tenemos ms resultados.

Recordemos que la mayora de estos nios presenta alteraciones neurolgicas, sobre todo
en reas relacionadas con la iniciativa y la intencionalidad. Generalmente necesitan de un
pequeo empujn para echar a andar. Por mucho tiempo, no espere que se le ocurra ayudar
o hacer. D la orden clara, ms el ligero empujn y el nio se comportar de mejor manera.
A modo de resumen, es importante entender que todo pequeo debe aprender, en la medida
de lo posible, a modularse afectivamente y a consolarse. Si exageramos el apoyo y la
sobreproteccin cada vez que el nio presenta un arrebato, ya sea porque nos da pena o
simplemente, nos aterra, estamos favoreciendo un desarrollo altamente desadaptativo. Al no
ayudar al nio a controlarse, le hacemos un dao mayor, porque permitimos que genere
estrs rpidamente, le desarrollamos una conducta inmediatista, autorreferente y
socialmente inadecuada, que en el mediano plazo, nos atrapar, junto con l o ella, en un
muy reducido crculo de actividades y relaciones sociales.
Como principio general, es posible sugerir que existen al menos dos instancias de manejo:
1.

Si el berrinche es por miedo, cansancio extremo, hambre, sed, sueo o enfermedad, tomamos al
nio o nia en una posicin acogedora (en brazos, nos sentamos con ellos en nuestras piernas, los
abrazamos) y los consolamos, aceptando su llanto. Veremos cmo su cuerpecito se rinde y se amolda al
nuestro, mientras vana calmando su llanto.

2.

Si la reaccin se produce por frustracin, rabia, no querer trabajar y, adems presenta agresin o
destruccin del medio, emplearemos las tcnicas descritas, entregando ms apoyo slo una vez que el
nio empiece a calmarse. En este caso, el nio aprender que al disminuir la intensidad de su reaccin,
es decir, al modularse, es posible encontrar consuelo.

En definitiva, podramos resumir estas indicaciones con la frase llantitos s, berrinches

no. En la vida hay muchas situaciones en las que no sucede lo que quisiramos. Debemos
ensear a nuestros hijos, en la forma en que ellos lo puedan entender, esta condicin
inevitable, para que puedan mantener un comportamiento ms estable y, a la larga, ser ms
felices por no frustrarse y hacer berrinches por cada dificultad y a cada instante. Nosotros
seremos ms felices tambin.
Estas son slo recomendaciones, recordando que cada nio tiene una biologa e historia
particulares y que no existen recetas de manejos, sino que buenas descripciones
diagnsticas que permitan entender cada manifestacin en su contexto inmediato y
contemplando las posibles bases neurofisiolgicas implicadas.
Cada familia debe exigir que se le explique el porqu de muchas conductas, los efectos de
las alteraciones neurolgicas y de los remedios o tratamientos efectuados (dietticos, de
desintoxicacin, etc.), para estar preparados frente a las conductas del nio, comprender y
reaccionar de la mejor manera.
El desgaste emocional que puede provocar un berrinche no debe subestimarse. Las familias
se agotan y deprimen ante las constantes pataletas, manifestando gran desnimo frente al
trabajo a realizar y el futuro de sus hijos.

Muchos terapeutas que trabajamos con nios con TGD, debemos manejar varios berrinches
diarios y volvemos a nuestros hogares con estrs, angustia y, en ocasiones, devastados por
la severidad de las manifestaciones. Tambin los terapeutas necesitamos de la ayuda de la
familia, para hacer consistente el trabajo de manejar la emocin de los pequeos.
Por tales razones, es fundamental el desarrollo de estrategias de control y ensear a
nuestros hijos a modularse afectivamente, para no obtener lo que desean mediante llantos,
aprender a esperar y mantener actitudes socialmente aceptables.
Finalmente, es todo el grupo familiar el que debe comprometerse a ser constante en la
aplicacin de las recomendaciones teraputicas. Una red social fuerte e integrada, donde los
padres y las madres afrontan el problema unidos y colaboran en el trabajo con el nio,
permite los mejores progresos y los sostiene en el tiempo.
Extracto del captulo VI del libro Mi hijo no habla
1.

Berrinches, rabietas y prdidas del control. Manejo Emocional en nios con autismo Parte I

2.

Berrinches, rabietas y prdidas del control. Manejo Emocional en nios con autismo Parte II

3.Adultos con Autismo: Este es su

presente? Cambiemos su futuro
4.

Daniel Comin

5.
6.

26 noviembre, 2011

7.
8. Mi hijo adora este cuadro. Lo pinta continuamente. Le pregunt por
qu le gustaba tanto. Me contest: Muchas veces yo me siento as

9. Se supona que hoy bamos a publicar otro artculo, pero la realidad se empea en
abofetearnos. Cuando una madre te cuenta lo que le pasa a su hijo y la impotencia
que ella siente al no poder ayudarlo, se me encoje el alma. Y siempre oigo la misma
historia, y me siento tan impotente por no poder hacer algo de forma inmediata, que
a veces necesito gritar. Quiz muchos de ustedes no sepan qu pasa cuando un joven
con autismo no ha tenido nunca la intervencin adecuada, es posible que su hijo o
hija sean aun pequeos. Afortunadamente podrn ahorrarse un inmenso cmulo de
sufrimientos, pero para miles de familias esta situacin de dolor, desesperacin y
angustia es el da a da. Permitan que les ilustre al respecto de una situacin que
posiblemente est sucediendo muy cerca de ustedes.
10. Cuando nos hayamos ante casos de autismo con un nivel de cierta severidad,
generalmente estamos ante un joven que no ha tenido la intervencin adecuada.
Vemos a un muchacho o muchacha cuyo modelo de comunicacin es de escaso a
ninguno. Que presenta graves problemas de conducta. Conductas que desembocan
en situaciones agresivas, ya sea contra s mismos o contra terceros (O contra ambos
a la vez). Vemos que las familias no saben qu hacer, nadie nunca les ha dicho qu
hacer, ni cmo, ni cuando, ni por qu. Las familias a su vez deben pasar por el
calvario de que nadie les d razones, ni les d esperanza. Y aun y as, oigo a esas
madres que aunque lloran todos los das, siguen luchando; aunque muchas veces no
sepan ni contra quien. Y a pesar de eso, no cejan en su empeo de seguir buscando
el camino mejor para sus hijos Qu valor tienen! La solucin que el sistema suele
darles pasa por medicacin y centros de internamiento. Estos centros, para quien
nunca haya visto uno, son una especie de crcel para personas inocentes. Cuyo
nico delito es haber nacido en un mundo donde nadie se ha tomado la molestia
de entenderlos, de encontrar la va adecuada para ayudarles. Donde la solucin pasa
por apartarlos de quienes los aman a pesar de todo.
11. Cuando un muchacho o muchacha que no ha tenido una intervencin correcta crece,
y llega a la adolescencia, aparecen nuevas conductas, generalmente malas. Estamos
hablando de adolescentes que no han recibido pautas de ningn tipo, ni les han dado
un medio para comunicarse, y sin comunicacin no hay aprendizaje, no hay modelo
social. Donde sus familias han ido improvisando como buenamente podan, nadie
les dijo qu haba que hacer. Vemos que al llegar la pubertad, sus ataques de ira, sus
frustraciones, su ansiedad se disparan. No hay buena comunicacin (o ninguna). Es
puramente emocional, y a veces es difcil para el adolescente controlar sus
impulsos. Son adolescentes que tienen desordenes sensoriales importantes, que no
tienen comunicacin, que no sabes qu les pasa al llegar su adolescencia. No saben
por qu se sienten tan raros. Nadie puede explicrselo. Que situacin tan difcil para
ellos. Que situacin tan difcil para sus familias. Y cuando sus conductas se
empiezan a complicar -ms de lo que ya estaban- el sistema les da medicamentos,
o les da ms medicacin de la que ya estaban tomando. Sabemos que la medicacin
no resuelve nada, pero deja al adolescente lo suficientemente KO como para que se
est calmado, o si tienes mala suerte, es posible que el cocktail de medicamentos
genere el efecto contrario.
12. En cualquier caso, son carne de centro de internamiento. Es por su bien nos dicen.
Y no sabemos si es verdad o no, pero una madre no puede ver sufrir a su hijo. Y
acepta, y deja a su hijo en uno de esos centros, y quien sufre ahora es la madre. Pero
a una madre no le importa, se dejara arrancar los brazos por su hijo. Pero cuando

esa madre ve que su hijo no ha dejado de sufrir, entonces no entiende nada Y qu

tiene que pensar? Pues que no es eso lo que su hijo necesita. No hay que estudiar
Psiquiatra para darse cuenta, es de puro sentido comn. Pero no tiene otra
alternativa. Solo tiene dos opciones susto o muerte. Y claro, ni la una ni la otra. Y
empieza un segundo calvario, la bsqueda de la solucin. Una madre sabe que la
solucin existe, aunque sea por un sentimiento irracional, cuasi visceral. Y empieza
a luchar contra el sistema para que comprendan que su hijo es un ser humano, que
merece que se respete su dignidad. Que merece que se apueste por l. Y entonces el
sistema piensa que la madre tambin necesita tomar medicacin, que est muy
alterada.

13.
14. Jennifer Howson fue inmovilizado docenas de veces en la escuela
pblica Kemp. Foto cortesa de la familia Howson
15. Quiz algunos de ustedes piensen que exagero, que no es as siempre. Y es cierto,
no siempre es as, pero permitan que les de datos sobre este tema. Cuando un
adolescente presenta conductas violentas o es narcotizado o reducido usando la
fuerza. En el curso 2008/2009, en el estado de Texas (EE.UU.) se us la fuerza para
reducir a alumnos unas 18.000 veces. El 19% de los alumnos que padecieron este
tipo de uso de la fuerza fsica tenan autismo. Los maestros dicen que es la nica
forma que tienen de evitar males mayores. Nadie se pregunt si realmente el
problema es que no estaban bien capacitados para llevar a cabo su trabajo. En el
estado de Texas incluso se han reportado muertes debido a estas prcticas. Tambin
en Canad, tal y como ya informamos. El estado de California (EE.UU.), con unos
dos millones ms de estudiantes, report 14.000 casos de reduccin fsica en el
perodo 2007/2008.
16. Si el uso de la fuerza o de medicamentos es el mtodo que usan en muchos centros,
es un mtodo horrible, inhumano. Y aunque estos datos corresponden a los EE.UU.
(Ver informe en la seccin de ANEXOS), no creo que en otros lugares del mundo
haya muchas diferencias. Cmo marcar una diferencia? Con profesionales
cualificados, con centros de calidad. Los ejemplos existen, Gaspar Hauser en
Mallorca, o el Centro de Da ngel Rivire en Valencia, o Gautena en San
Sebastian. Por solo citar tres, pero esto demuestra que existen.
17. Y por alguna razn -la madre luchadora- consigue contactar con alguien que no est
en el sistema, habla con l y este le dice: Seora, su hijo necesita que le den
instrumentos para comunicarse. Posiblemente tiene un desorden sensorial que hay

que tratar. Luego pueden dar una terapia conductual. Quiz no sea una buena idea
que su hijo est drogado todo el da. Con mucho trabajo y amor ver cambios en su
hijo. Cambios deseados. Sean pacientes, y su hijo les devolver su amor
multiplicado por mil Y dnde puedo hacer todo eso? Pregunta la madre. Pero la
respuesta nunca es la deseada. No hay eso que el muchacho o muchacha necesita
cerca de donde viven. No importa -dice la madre- me voy a donde sea. Pero ese
donde sea, esa especie de paraso donde se respeta la dignidad por encima de
todo, est al 150% de su capacidad. El silencio se apodera de la conversacin y se
ve roto por el llanto. El llanto de una madre que acaba de ver la luz y cmo se ha
vuelto a apagar en solo un instante.
18. Este sistema no funciona. Hay que cambiarlo. Pero para eso hacen falta muchas
voces, muchas personas que griten juntas. Hoy he gritado solo, otra vez. Necesito
que alguien ms me ayude a gritar. Estn dispuestos a gritar conmigo?
19. ANEXO:
20. Informe Federal sobre violencia hacia los alumnos en los EE.UU. [ingls]
21. VIDEO:
22. La historia de Jennifer Howson contada por sus padres. Francamente, no
parece que la joven sea ningn peligro para nadie
23.

24.
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Algunas respuestas a las conductas en

personas con autismo. Cmo detectarlas y
tratarlas
Daniel Comin

3 noviembre, 2011

Clic sobre la imagen para ampliar Obras de arte originales 2004 Melissa
Zacherl
Muchas veces vestir al nio es toda una odisea, le ponemos una camiseta y l se la quita a
toda velocidad. Otras veces son los zapatos, o son anchos, o estrechos, o suaves o duros, o
lo que sea, sencillamente se los quitan, o no quieren andar. O cuando queremos abrazarlos
para besarlos, sencillamente nos apartan con cara de desagrado. A veces un sonido como el
de una aspiradora, o la sirena de una ambulancia o cualquier otro sonido, hacen que el nio
se tape los odos y a veces salga despavorido. A veces comen cosas como tierra (no siendo
esto el famoso pica). Otras veces presentan berrinches o Tantrums descomunales (sobre los
cuales hablaremos en un prximo artculo) y sin sentido aparente, berrinches que pueden
duran muuuucho. La comida puede ser otro gran problema, o est fra, o caliente, o dura, o
spera o lo que sea; comer es siempre todo un problema. A veces, en una situacin
aparentemente normal y tranquila, el nio sale huyendo, con el peligro que esto conlleva en
una sociedad moderna. Si su hijo presenta alguna de estas conductas, quiz tenga
un Trastorno del Procesamiento Sensorial (TPS).

El Trastorno del Procesamiento Sensorial (Sensory Processing Disorder SPD) a da de

hoy se estima que afecta aproximadamente al 3% de los nios. Suele presentarse como una
comorbilidad muy comn en los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), Trastorno por
Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) y
otros trastornos del neurodesarrollo. Aunque se presume que el impacto en nios con
autismo es muy elevado. Segn un estudio del 2009 (Ver el mismo en Anexos) se constat
que uno de cada 6 nios presenta este tipo de problemas. Aunque los datos actualizados
sobre TEA estn disparando esta cifra, variando del 70 al 40%, pero lamentablemente este
aspecto no est suficientemente bien documentado a da de hoy.

Me quito la ropa y me voy al agua! Adoro el agua! Sin importarles el lugar se

lanzan al agua donde pueden permanecer horas
Este trastorno explica muchas de las conductas de los nios con autismo, conductas a priori
inexplicables y que pueden ser toda una tortura, tanto para el nio como para quienes
sufren sus rabietas o conductas impropias. Adems, existe la teora de que este problema
est directamente relacionado con las conductas de escapismo de los nios con autismo.
Sobre este punto ya informamos en el artculo Informe preliminar sobre el peligro de
escaparse de los nios con autismo. Y relacionado con esto aparece el agua. El agua
ejerce cierto efecto de fascinacin en muchos nios con autismo. Se cree que esta
fascinacin por el agua est relacionada por los reflejos , movimientos y sonidos que esta
produce, siguen patrones que resultan relajantes. Otra es el efecto sensorial que el agua
produce. De ah que muchos Terapeutas Ocupacionales lleven a sus alumnos a la piscina
para hacer terapia, ya que en el agua suelen estar mucho ms calmados y tranquilos. Ese
efecto envolvente del agua parece producir un efecto muy relajante. Pero a su vez puede
resultar muy peligrosa, se han dado ya muchos casos de muerte por ahogamiento. Es
importante que nuestros nios aprendan a nadar o flotar lo antes posible.

Veamos este ejemplo de como un beb vestido y ante un descuido acaba en la piscina y
cmo este beb es capaz de flotar. Evidentemente esta es una situacin controlada y
supervisada en todo momento, este vdeo se ha realizado para mostrar el peligro.
Otras conductas frecuentes y relacionadas con el mismo tema son la realizacin de sonidos
guturales, estos presentan una frecuencia monotonal, realizndolos de forma reiterativa.
Suelen acompaar este tipo de sonidos con aleteo de manos, caminando de puntillas o con
los tpicos balanceos. Es tambin frecuente el uso de cordeles o bolsas de plstico, los
cuales agitan de forma sistemtica, pudiendo pasar largos perodos de tiempo con este tipo
de acciones. Ese movimiento repetitivo y controlado por ellos los lleva a un
ensimismamiento total.
Tambin es muy frecuente la hipersensibilidad a determinados sonidos, tal y como
apuntbamos al principio del artculo, la sirena o timbre del colegio puede ser algo terrible
para estos nios. Es frecuente ver como se golpean las orejas o se las tapan con las manos
mientras muestran una cara de gran desagrado. Es destacable tambin la torpeza en muchos
nios, dado que al no tener un buen sentido del equilibrio se caen con mucha facilidad.
Otro de los aspectos relevantes sobre el problema sensorial en el autismo se puede apreciar
en los balanceos que el nio realiza de forma sistemtica y que le producen cierta calma.
Cuando el nio se excita, suele sentarse frente a una pared e iniciar un balanceo sin motivo
aparente. Este balanceo puede ser usado por el nio como un sistema de evasin y
relajacin. De hecho, los Terapeutas Ocupacionales, en la terapia de integracin sensorial
usan el movimiento y balanceo del nio como un medio de calmarlo y aprovechar para
darle otro tipo de terapia. Cuando el nio est calmado y receptivo es mucho ms sencillo
el poder trabajar con l, consiguiendo de esta forma dos objetivos al mismo tiempo, regular
sus problemas sensoriales y trabajar la terapia. Otro ejemplo sobre este aspecto se puede
ver en la pelcula sobre la vida de Temple Grandin, donde ella fabrica una especie de
mquina de abrazos, y cuando est muy alterada se introduce en ella consiguiendo relajarse.
Aunque este trastorno a da de hoy aun no se incluye en el DSM, parece que en la nueva
versin s va a ser incluido. A su vez, las intervenciones de integracin sensorial estaban
mal vistas por la parte ms purista de la intervencin en autismo, alegando la carencia de
evidencia documentada. Afortunadamente, y tal y como ya informamos en Autismo Diario
con el artculo Eficacia de las intervenciones de integracin sensorial en nios con
Trastornos del Espectro del Autismo ya existe esta primera evidencia cientfica, que
avala la eficacia de este tipo de intervencin. A su vez los casos reportados son
innumerables, aunque es cierto que modelar un patrn para evidencia cientfica es muy
complejo en estos casos.

Algunas de las seales de alarma del Trastorno del procesamiento sensorial han sido
recopiladas por la Sensory Procesing Disorder Foundation y que reproducimos
ntegramente aqu:
El Trastorno de Procesamiento Sensorial o TPS puede afectar a uno o varios sentidos (vista,
gusto, tacto, olfato, odo, propiocepcin y/o sentido vestibular/equilibrio). Algunos nios
con este trastorno se sienten bombardeados por la informacin sensorial y la evitan. Otros,
al contrario, parece que no se dieran cuenta de los estmulos que los rodean, y son
indiferentes. Algunos nios sensacionales como se llama a quienes sufren este trastorno,
tienen problemas de coordinacin. A otros se les antoja tener estimulacin sensorial intensa
y activamente la buscan. Los sntomas varan dentro del trastorno. Si usted reconoce
algunos de los siguientes sntomas en su hijo, debe mandarle a hacer exmenes o estudios
para determinar si efectivamente tiene un trastorno de procesamiento sensorial.
Bebes entre cero y 36 meses
Problemas de alimentacin o sueo.
-Irritable cuando lo estn vistiendo, incmodo con su ropa.
-Rara vez juega con juguetes.
-Resiste que lo alcen; curva la espalda cuando lo alzan
-No puede calmarse l solo.
-Torpe, poco flexible, cuerpo tieso. Demorado en actividades motoras.
Preescolares (nios y nias entre 3 y 5 aos)
-Muy sensible al tacto, ruidos, olores u otras sensaciones o a la gente.
-Se distrae fcilmente, se mueve mucho, es agresivo.
-Dificultad para vestirlo, darle de comer, dormirlo y/o entrenarlo para ir solo al bao.
-Dificultad para hacer amigos.
-Torpe, dbil, habilidades motoras bajas.
-En constante movimiento; en la cara y en el espacio de todos.
-Pataletas frecuentes o largas especialmente cuando debe cambiar de actividades.
Nios entre 5 y 12 aos
-Muy sensible al tacto, ruidos olores u otras sensaciones y/o a la gente.
-Se distrae fcilmente se mueve mucho, es agresivo.
-Se sobrecarga fcilmente, sintindose angustiado por las circunstancias.
-Dificultad para aprender a escribir o actividades motoras.
-Dificultad para hacer amigos.
-Indiferente al dolor propio o el dolor de los dems.

Adolescentes y adultos
-Muy sensible al tacto, ruido, olores, otras sensaciones y/o a la gente.
-Baja autoestima, miedo o torpeza al comenzar nuevas actividades.
-Letrgico y lento.
-Siempre activo, impulsivo, distrado.
-Deja los trabajos sin terminar.
-Torpe, lento, habilidades motoras bajas.
-Dificultad para concentrarse.
-Dificultad para concentrarse en el trabajo y en reuniones.
Los sntomas del trastorno de procesamiento sensorial ocurren dentro de un amplio espectro
de severidad. Mientras que la mayora de la gente encuentra ocasionalmente dificultades
para procesar la informacin sensorial, la caracterstica en nios y adultos con TPS es que
estas dificultades son crnicas, y les interrumpe el diario vivir. Este trastorno solo puede ser
diagnosticado despus de pruebas muy complejas que solo pueden ser practicadas por
profesionales de la medicina, psicologa o ramas relacionadas.
Ms informacin (en ingls con algunos apartados en espaol) en la web oficial de
la Sensory Procesing Disorder Foundation
Qu hacer si nuestro hijo presenta problemas sensoriales?
Bsicamente este problema se pude explicar como si el nio no tuviese bien sintonizados
sus sentidos. De forma que todos se activasen de forma desordenada y a la vez, provocando
este tipo de conductas, lgicas por otra parte. El propsito de la terapia de integracin
sensorial no es otro que el trabajar en realizar esa sintona sobre sus sentidos y aspectos
sensoriales. Podramos decir que la sensacin es como entrar en una discoteca, con un par
de audfonos para aumentar la capacidad auditiva, con unas gafas que a su vez ampliasen el
efecto de las luces, vestidos son ropa realizada con papel de lija, unos zapatos de buzo de
10 kilos cada uno y con un cuatro cafs, como es lgico, a los 5 minutos estaramos al
borde de un ataque de histeria. Bien, pues llevar a cabo una terapia de integracin sensorial.
Esta debe de ser llevada a cabo por profesionales acreditados. Al igual que sucede con la
Hipoterapia, dar vueltas a lomos de un caballo no es una terapia, pues con esto es lo mismo.
Existen unas tcnicas especficas, y adems hay que hacer un estudio previo del nio para
descubrir cual son los aspectos ms afectados para trabajar en ellos. En autismo las
intervenciones deben de adecuarse al nio y no al revs.
Un fragmento de una sesin de integracin sensorial. Podemos ver como la terapeuta
usa el balanceo. Daniel era un nio con una gran torpeza motora y varios problemas
sensoriales actualmente corregidos.

ANEXOS:
Sensory Over-Responsivity in Elementary School: Prevalence and Social-Emotional
Correlates
Eficacia de las intervenciones de integracin sensorial en nios con Trastornos del Espectro
del Autismo
Informe preliminar sobre el peligro de escaparse de los nios con autismo
Neurolandia: Un mundo de sensaciones
Integracin Sensorial en el nio con autismo
Integracin Sensorial: Revisin actualizada
Desordenes sensoriales: Autismo no significa aislamiento, sino todo lo contrario
Asociacin Espaola de integracin sensorial

Eficacia de las intervenciones de integracin

sensorial en nios con Trastornos del Espectro
del Autismo
Nuria Wells
17 junio, 2011

Un estudio publicado en enero de este ao en la revista American Journal of

Occupational Therapy, titulado Effectiveness of Sensory Integration Interventions in
Children With Autism Spectrum Disorders: A Pilot Study aborda la eficacia de la
integracin sensorial en nios con Trastornos del Espectro del Autismo (TEA). El propsito
del estudio era establecer las bases para el diseo de un sistema de verificacin de la
eficacia de la terapia de integracin sensorial en nios con Trastornos del Espectro del
Autismo. Este hecho singular planteaba un reto inicial, ya que casi podramos decir que hay
tantos modelos de intervencin de integracin sensorial como nios.
Para poder realizar una adecuada evaluacin, y medicin del logro de objetivos y
evolucin, se usaron una serie de herramientas destinadas a la medicin de los aspectos
relacionados. Se seleccionaron a 37 nios de edades comprendidas entre los 6 y los 12 aos
de edad. De ellos 32 eran nios y 5 nias. 21 nios tenan un diagnstico previo de autismo
y 16 de TGD ne. Se crearon dos grupos diferentes, en uno de ellos se realiz una
intervencin de integracin sensorial y en el otro un programa de desarrollo de la
motricidad fina. Los participantes del estudio se asignaron de forma aleatoria a cada uno de
los grupos.
Los resultados del estudio, demuestran que las tcnicas de integracin sensorial funcionan,
ya que los nios que siguieron este programa mejoraron ms que los que siguieron el
programa de motricidad fina. Muchas personas con autismo, han hablado sobre el por qu
de la realizacin de conductas de autoestimulacin, ya que les sirven como un modelo
regulador que les ayuda a procesar los estmulos sensoriales que les rodean y evitan una
sobrecarga. La reduccin de estos movimientos de autoestimulacin -que son mal
interpretados por otras personas-ayuda a la inclusin social de las personas con Trastornos
del Espectro del Autismo, ya que contribuye a su aceptacin en el grupo.
Recursos y enlaces de inters:

Enlace al estudio en formato PDF: Effectiveness of Sensory Integration Interventions in

Children With Autism Spectrum Disorders
Un muy interesante blog sobre el tema Neurolandia: Un mundo de sensaciones
Integracin Sensorial: Revisin actualizada
Integracin sensorial en el nio con autismo

Informe preliminar sobre el peligro de

escaparse de los nios con autismo
Autismo Diario

19 julio, 2011

Lea aqu el Informe final sobre el peligro de escaparse de los nios con
autismo
Muchos nios con autismo tienen tendencia a escaparse. Un nio es capaz de desaparecer
de nuestra vista en apenas unos pocos segundos. Este hecho crea una gran angustia en los
padres, pero si a este hecho le aadimos que el nio tiene un diagnostico de autismo, las
cosas se agravan ms aun.
Y parece una tendencia bastante habitual en nios con autismo, debido a este problema se
inici una encuesta en los EE.UU. para evaluar la incidencia de perderse o vagar de forma
no controlada por parte de los nios. Los primeros resultados de este informe preliminar
han visto ya la luz y nos muestran que es una conducta ms habitual de lo que a priori
pudiramos pensar. En el pas del informe, ya se han dado varios casos con resultado de
muerte, un hecho extremadamente trgico y que ha disparado muchas alarmas.
Algunas de las preguntas que esta encuesta pretenda descubrir eran:
Con qu frecuencia un nio tiende a perderse o escaparse?
Cuantas veces lo logran?
Bajo qu circunstancias?
Qu perfil de individuos con TEA tienen mayor riesgo de perderse?

Con qu edad?
Qu tipo de medidas hay que tomar para evitar estas conductas de vagabundeo?
Dado lo relevante de este problema el Autism Research Institute, la Autism Science
Foundation, Autism Speaks y Global Autism Collaboration en colaboracin con
Interactive Autism Network (IAN), lanzaron una encuesta a nivel nacional para recabar
datos y entender mejor este peligroso asunto y de esta forma poder disear sistemas para
prevenir este tipo de actuacin. En la actualidad ya disponemos de algunos resultados
preliminares, esperamos que en breve podamos disponer de los datos definitivos.
Uno de los primeros aspectos que se pretendi definir era el concepto y contexto de fuga o
vagabundeo del nio. Ya que es un aspecto crucial a la hora de intentar acotar este tipo de
conducta. Muchos nios sencillamente echan a correr cuando estn en lugares pblicos, en
una especie de huida hacia nadie sabe dnde. En otros casos, sencillamente vagabundean
sin un rumbo a priori determinado. Por qu lo hacen? Se asustan? Buscan algo
determinado? Cuantas personas con TEA presentan este tipo de conductas? Para desvelar
algunas de estas y otras muchas preguntas se puso en marcha este estudio/encuesta. De
momentos alrededor de 860 familias ya han rellenado los datos de la misma y disponemos
de unos primeros datos, que aunque provisionales si dan pistas de la importancia de este
preocupante tema.
Primeros resultados
En base a las respuestas ya recibidas queda patente que alrededor del 50% de los nios con
TEA y una edad comprendida entre 4 y 10 aos intentan fugarse. Este porcentaje es
cuatro veces superior en comparacin a los datos de los hermanos sin TEA de estos nios.
Entre los 7 y los 10 aos, casi el 30% de los nios con TEA han presentado conductas
similares, ocho veces por encima de los datos de los hermanos no afectados. Y esto es muy
preocupante, ya que segn los datos que las familia han aportado, aproximadamente el 35%
de los nios que presentan este tipo de conductas o no son verbales o no tienen una
intencin comunicativa, de forma que es muy difcil que puedan dar datos sobre su propio
nombre, su direccin o cualquier otro dato que pueda dar pistas de su domicilio.

La tasa de fuga alcanza su punto ms alto con una edad de aproximadamente cuatro aos y
va decreciendo hasta llegar a la adolescencia, donde esta tasa nuevamente vuelve a
incrementarse. La pregunta sera los adolescentes con TEA se vuelven ms inquietos y con
ms capacidad de escaparse? Esperaremos a disponer de ms datos para poder responder a
esta pregunta.
De los nios con TEA que se escaparon, aproximadamente el 50%, tuvieron una fuga muy
corta y fueron descubiertos muy cerca, y sus padres no llegaron a temer por su seguridad.
Sin embargo, en un 32 % de los casos, los padres acabaron llamando a la polica. Adems,
dos de cada tres informaron que sus hijos haban escapado por los pelos de un accidente de
trfico y un tercio inform que escaparon de milagro de morir ahogados.
Los motivos de estas huidas o fugas pueden tener muchos motivos, algunos de los
barajados pueden estar relacionados con aburrimiento, un problema sensorial, ansiedad o
pnico, Entre otros datos los padres eligieron una serie de motivaciones que ellos
consideraron las ms importantes. Las cinco ms relevantes fueron:
Sencillamente le gusta correr o explorar
Quiere ir a un lugar que le gusta (por ejemplo el parque)
Trata de escapar de una situacin que le provoca ansiedad (Exigencias escolares)

Sencillamente busca uno de sus intereses preferidos (Por ejemplo, si le gustan los trenes se
dirige a las vas del tren)
Intenta huir de una situacin que le desborda sensorialmente (Como el ruido)

Otro de los datos obtenidos a raz de la encuesta es el referido al estado de nimo del nio
fugado. Casi todos los padres coincidieron al decir que el nio pareca estar contento
durante su escapada, mientras que muy pocos padres dijeron que se encontraba triste o con
un estado de ansiedad.

Ante la pregunta de si exista algn patrn estacional que motivase las fugas, slo un 25%
dijo que estas fugas se producan con ms frecuencia en verano, mientras que para el 67 %
no haba relacin estacional con las fugas.

Muchos nios con TEA presentan comportamientos inadecuados, como auto-agresiones,

agresividad, frustraciones o inflexibilidad. EL 57% de los padres dijeron que la mayor
cantidad de fugas se daba relacionada con algunas de las conductas impropias. A su vez, el
stress causado por el riesgo de fuga provocaba problemas de sueo en el 40% de los padres,
que pensaban que el nio poda escaparse por la noche, mientras que el 62% de las familias
restringan sus actividades fuera del hogar para prevenir el riesgo de fuga, con el
consiguiente aislamiento social de la familia.

A pesar de la gravedad y peligrosidad de estas conductas, el 51% de los padres nunca

recibi ningn tipo de asesoramiento u orientacin sobre este tipo de comportamientos. Un
14 % de los padres recibi este asesoramiento por un pediatra y un 19% por parte de un
profesional de salud mental.
Estos resultados preliminares nos alertan de que los peligros de que un nio con TEA se
escape son bastante altos, y que aproximadamente la mitad de las familias han informado
de algn tipo de fuga de sus hijos, y dadas las caractersticas de estos nios y su corta edad,
el riesgo al que se exponen es muy elevado, generando en las familias una tensin aadida
y aumentando su aislamiento social por el miedo a que el nio se escape.

Integracin Sensorial en el nio con autismo

Autismo Diario

30 septiembre, 2008

El autismo es un desorden raro del cerebro

que ha confundido a los profesionales y padres desde que fue reconocido. El nio con
autismo muestra muchos de los sntomas de un pobre procesamiento sensorial, lo que se ve
en los nios con trastorno mnimo del cerebro, y sus interacciones con el ambiente fsico
son correspondientemente pobres. Sin embargo, el nio con autismo tiene problemas
adicionales, en el rea sensorio-motor y en otras reas
El autismo es caracterizado por una falta de relacin con otras personas, con la posible
excepcin de uno o dos individuos del medio. El nio con autismo es descrito como un ser
en su propio mundo y que normalmente no quiere a otros en ese mundo. Si l aprende a
hablar, su discurso est a menudo limitado; la articulacin de palabras esta normalmente
bien, pero le falta la entonacin y se observa un sonido montono y como loro. Adems, el
nio con autismo tiene problemas emocionales, presenta rabietas, se pone sumamente
agresivo, y llegando a herir a otras personas.
Algunos terapeutas de integracin sensorial han trabajado con nios con autismo, pero no
hay tanta experiencia del profesional en general, manteniendo la terapia de integracin
sensorial con los nios con autismo, como con otros nios que tienen otro tipo de trastorno
del cerebro. Algunos jvenes con autismo han ganado con la terapia, mientras que otros
mejoran muy ligeramente o nada. Se est animando provocar cualquier cambio apreciable
en la organizacin del cerebro del nio con autismo. Especialmente subsecuentemente a los
acercamientos bioqumicos al problema que han ofrecido ayuda slo ligera, y las tcnicas
de modificacin de conducta, que solo se abocan a la conducta del nio sin cambiar la
condicin en su cerebro que causa la conducta.
Desorden el Procesamiento Sensorial
Cuando los nios con autismo cooperan para tomar los test estandarizados de la funcin de
integracin sensorial sus resultados son normalmente similares aquellos de nios con
dispraxia. Ellos tienen problemas en la localizacin de los estmulos tctiles, sabiendo
donde estn sus manos, pero ellos no pueden verlos. Ellos tienen muchos problemas con la
planificacin motora, como muestra una prueba en que el examinador asume una postura
rara y el nio debe imitar esa postura. Aunque las respuestas posturales del nio no estn

muy bien desarrolladas, ellas son a menudo mejores que las aprendidas por los nios
invlidos. Esto indica que las partes del cerebro del nio que procesa los estmulos
propioceptivos y vestibulares necesita de muchas respuestas posturales. Tambin aparece
que los nervios que llevan la informacin a las reas sensoriales de la corteza cerebral estn
haciendo un trabajo adecuado. Algn otro aspecto del proceso sensorial est causando el
problema; alguna otra parte del cerebro no esta trabajando bien.
Hay tres aspectos del procesamiento sensorial pobre que nosotros vemos en nios con
autimo.
1. La entrada del sensorial no est siendo registrada correctamente en el cerebro del nio,
para que l preste atencin a las cosas, mientras que en otros momentos l reacciona.
2. l no puede modular bien entrada de la informacin sensorial. Las sensaciones
especialmente vestibular y tctil, le provocan inseguridad gravitacional o defensa tctil.
3. La parte de su cerebro que los hace querer hacer cosas, especialmente nuevas o
diferentes, no funciona normalmente, por esto el nio tiene poco o ningn inters de hacer
cosas que son determinadas o constructivas.
El Registro de la Informacin Sensorial
La mayora de nosotros ha pasado por una calle familiar varias veces y un da not algo que
antes nunca haba visto. Nos podramos preguntar si la seal o construccin, o cualquiera
cosa, es nueva y nos sorprendemos al averiguar que ha estado all todo el tiempo. Esto
quiere decir que nuestro cerebro simplemente decidi que este objeto era importante
notarlo en ese momento. Nosotros normalmente no somos incluso conscientes de por qu
nos llam la atencin en ese momento. Algo pudo haber sido un poco diferente quizs
nuestra imagen de la cosa con el sol esta diferente y esta diferencia caus que nuestro
cerebro hiciera un registro de la imagen que haba ignorado previamente.
Hay una parte del cerebro (el sistema lmbico) que decide qu estmulo sensorial ser
registrado y atraer nuestra atencin y tambin decide si nosotros haremos algo sobre esa
informacin. Esta es la parte que no trabaja bien en el cerebro del nio con autismo, y hace
que l no registre muchas cosas que todos los dems notan. Depende de que tan pobremente
esta parte est trabajando, la respuesta del nio con autismo a la terapia.
Los estmulos auditivos y visuales son ignorados, o no registrados, ms a menudo que el
otros tipo de estmulo sensoriales. El nio con autismo normalmente no prestar atencin al
sonido de una campanilla, o a otros ruidos, e incluso no registrar lo que se dice. A veces su
cerebro decidir grabar la entrada, y entonces el nio responde. A veces l parece or los
sonidos como ms ruidosos que para otras personas. La mayora de las personas dejar de
registrar un sonido s este continua durante mucho tiempo sin mucho cambio.
El nio con autismo, en cambio no crece acostumbrado a un sonido firme y continuo y no
sintoniza con estos sonidos, y algunas veces esta ms ato para tomar atencin a cosas as.
A veces registra un sonido mas intensamente y otros sonidos pasan casi desapercibidos. El
nio con autismo tambin puede ignorar su campo visual. l mira fijamente a travs de las
personas, y evita mirarlos a los ojos cuando ellos lo miran. l no presta a menudo atencin
ojos juguetes, pero aveces su cerebro decidir prestar a menudo atencin a los juguetes,

pero a veces su cerebro decidir prestar la ms cuidadosa y prolongada atencin a un

pequeo detalle, como una mancha en el suelo. Su cerebro tiene un regulador que sabe que
informacin visual es importante y cual no es pertinente. Hay un tipo de estmulo visual, las
rayas eso llamar la atencin de la mayora de los nios con autismo. Si uno mueve delante
de los ojos del nio un papel con rayas de colores y blancas alternadas, esto activa el
nistagmus de movimiento, que a su vez estimula los ncleos vestibulares (Nosotros ya
hemos discutidos el nistagmus postrotatorio que consiste en un movimiento de un lado a
otro del ojo causado por el estmulo vestibular. El nistagmus de movimiento similar a los
ojos causado por la entrada de un estmulo visual). Nosotros creemos que el estmulo de los
ncleos vestibulares ayuda al cerebro para registrar la entrada de estmulos visuales y que
sea significativo para el nio.
El nio con autismo tambin tiene problemas para registrar otras sensaciones. En una
prueba, nosotros colocamos una almohada de aire en la parte de atrs del cuello; la mayora
de las personas incluso los nios con trastorno minino cerebral, sentir un poco de
incomodidad con estos y llevar los hombros hacia delante o se volver ver lo que nosotros
estamos. Muchos nios con autismo no muestran ninguna contestacin a esta prueba.
Muchos de estos nios al parecer no registran los olores y no sentir dolor a menos que sea
muy intenso. Sin embargo, algunos nios con autismo son demasiados sensibles a las
texturas de las cosas, cuando joven, ellos pueden resistirse a comodidad slida por no
gustarles su textura.
Ellos pueden responder negativamente al estar emocionados por otra persona. Los nios
con apraxia severa tambin a veces tienen stos problemas del procesamiento sensorial.
Los masajes y la presin muy pesada es el tipo de estmulo tctil que a menudo produce
una contestacin positiva en el nio con autismo. Le puede gustar y permitir quedar entre
dos colchonetas y tener algo pesado (como un rollo) que ruede sobre l. l puede poner sus
manos bajo cosas muy pesadas y puede disfrutar, pero quizs solo las sensaciones muy
fuertes sean registradas en su cerebro. Algunos de estos nios actan como si sus manos se
sintieran incmodas todo el tiempo, y la presin fuerte les hace sentirse mejor. A los nios
can dispraxia tambin a menudo les gustan los masajes y la presin, pero ellos parecen
registrar la entrada ms fcilmente que el nio con autismo.
El nio con autismo se da cuenta de la estimulacin de sus msculos y articulaciones mejor
que la de sus ojos y orejas. Tirando los brazos o las piernas se estimulan los receptores en
las articulaciones y los msculos, a menudo los nios con autismo ofrecen sus brazos y
piernas para que el terapeuta los tire. Nosotros interpretamos esto para a modo ejemplificar
que estas sensaciones lo estn satisfaciendo. Otros ejemplos de que las sensaciones slo
muy fuertes, incluso hirientes, son registradas por el cerebro autista
Los nios con autismo o bien buscan el movimiento y el estmulo vestibular vigorosamente
o lo rechazan completamente. Ninguna de esta respuesta es normal. Algunos nios con
autismo quieren mucho movimiento y parece darles placer esto, Los movimientos de girar
no provocan en ellos vrtigos o que se sientan enfermos. Esto sugiere que sus cerebros no
registran la entrada vestibular cuando debe.

Casi todos los nios con autismo muestran una duracin corta de nistagmus postrotatorio
cuando se prueba con la luz del da y los ojos abiertos. Como con el nio que tiene un
desorden vestibular- bilateral una duracin corta del nistagmus indica que una va
importante para las sensaciones vestibulares no esta usndose bien. Algunas partes del
cerebro probablemente estn inhibiendo los ncleos vestibulares. Esto no significa que
todos los aspectos del flujo de las sensaciones vestibulares no estn siendo registrado,
muchos nios con autismo con nistagmus de corta duracin tambin muestran inseguridad
gravitacional; esto quiere decir, que algunas entradas vestibular esta siendo registrado, y la
falta de modulacin en esta sensacin est causando dolor en el nio.
El registro sensorial en el nio con autismo puede parecer bastante caprichoso a otras
personas. Si su cerebro decide registrar una entrada del sensorial un da, por que no
registrar algo similar otro da?
Esta inconsistencia puede llevar aun padre decir l podra oir si l lo quisiera o Por qu
le gusta jugar tanto con uno de mis zapatos, pero no presta atencin a los suyos? O Si l
puede frer huevos para l, por qu no pone l la mesa? Pareciera que el nio estuviera
deliberadamente obstinado o dndole una dura prueba a sus padres: pero este normalmente
no es el caso. El nio con autismo no tiene el cerebro eficaz que permite a la mayora de
nosotros ser consistentes de un da a otro o de una tarea a otra.
El nio con autismo puede motivarse a menudo para registrar estmulo sensorial si le das un
incentivo adecuado, Esto es por qu los procedimientos de modificacin de conducta son
eficaces con estos nios. La terapia de integracin sensorial tambin puede mantener un
incentivo en el nio por registrar sensaciones. Pero este incentivo es interior y natural. El
placer del estmulo vestibular durante la terapia ayuda a motivar al nio, y tambin ayuda al
cerebro para procesar otras entradas, especialmente visual. Los nios con autismo
establecen mayor contacto visual con el terapeuta durante o inmediatamente despus de
sesionar con movimientos corporales que involucren mucho estimulo vestibular.
Modulacin de la entrada Sensorial.
El cerebro no slo no registra entradas sensorial, pero en algunos casos tambin no modula
la entrada de las sensaciones particularmente vestibulares y tctiles. Un nmero
considerable de nios con autismo se resiste al movimiento y presenta inseguridad
gravitacional, porque ellos no pueden modular la entrada sensorial del sistema vestibular. A
veces ellos se sentirn cmodos en el balancn en el regazo de su padre, lo que sugiere que
no siempre es el movimiento lo que causa ansiedad, sino la carencia de sentimiento
firmemente arraigados en l. El nio con autismo se asusta si alguien intenta colocarlos al
revs, o ponerlos en un lugar alto, o llevarlos a una posicin poco familiar. Si un nio tiene
inseguridad gravitacional, por lo menos sabemos que l esta registrando alguna entrada
sensorial, y la terapia es entonces ms exitosa.
Nosotros ya hemos notado que la mayora de los nios con autismo no registra muchas
sensaciones tctiles a menos que esas sensaciones sean muy fuertes. Sin embargo, a veces
ellos registran sensaciones como roce, reaccionando a ellas de una manera defensiva.
La Integracin de las Sensaciones.

Como el nio con autismo es inconsistente en captar muchas de las sensaciones de su

ambiente, l no puede integrar esas sensaciones para formar una percepcin clara del
espacio y de s mismo con relacin al espacio. l puede demorar un largo tiempo en
establecer una percepcin visual, e incluso cuando l percibe algo, no percibirlo bien. As el
nio con autismo podra no querer colocarse un nuevo chaleco, porque l no ha formado
una percepcin familiar de l. l podra aceptar el chaleco ms rpidamente despus de que
l lo ha visto varias veces. Podra ayudar colocar el chaleco alrededor de los hombros
durante algn tiempo antes de esperar que l quiera ponrselo. La sensacin del chaleco
tocando sus hombros puede ayudarle a formar una percepcin que no podra obtener
exclusivamente con entrada visual. Cualquiera situacin nueva como la primera sesin de
terapia, presentar al nio una serie desconcertante de estmulos sensoriales no
organizados, especialmente estmulos visuales, Es probable que l reaccione con ansiedad y
resistencia hasta que haya experimentado ese ambiente repetidamente y puede reconocerlo
como un lugar familiar y seguro. Algunos nios tienen tantos problemas que registran los
elementos espaciales del ambiente, y ellos se enojan siempre que algo se cambie en su
pieza por ej. , O en la terapia, Cualquier cambio en el orden de las cosas los hace sentir
inseguros. A veces un nio con autismo se perturbara en la terapia si su madre se sienta en
un lugar diferente al habitual. Nosotros debemos tener mucha paciencia y entender que para
ayudar a los nios con autismo es necesario apoyar sus pobres percepciones sensoriales.
La percepcin de estmulos auditivos es ineficiente, por tanto el establecimiento de las
percepciones de la comunicacin esta limitado. Igualmente, sin un registro normal, de la
informacin sensorial de la piel, msculos articulaciones, y sistema vestibular, el nio no
pueden desarrollar una percepcin corporal adecuada, clara. Le falta el planteamiento
neuronal, de s mismo y del mundo y por esto no puede actuar recprocamente con el
mundo. no puede aprender a planear sus movimientos. , porque el no puede sentir
fcilmente su cuerpo o lo que esta haciendo
. Esta privado de las sensaciones fsicas que le permita el desarrollo de s mimo y el
desarrollo de su esquema corporal.
Queriendo hacer cosas.
La mayora de nosotros se ha sentido alguna vez sin ganas de moverse. Quizs cuando el
despertador suena, y nosotros todava tenemos mucho sueo; o cuando un nio llama, y nos
estbamos acostando despus de un da muy cansado, sabemos que debemos levantarnos y
tomar accin, pero algo en nuestro cerebro nos hizo quedarnos all e ignorar el mundo. Este
sentimiento que experimenta una persona es bastante normal de vez en cuando, es algo
similar a lo que un nio con autismo siente la mayor parte del tiempo.
La planificacin de la accin.
Hay una parte del cerebro que se preocupa por el deseo de comenzar una conducta,
responder a los estmulos sensoriales, hacer algo nuevo o diferente. Esta parte del cerebro
tiene el efecto de dar energa; dice, Hgalo, a las partes del cerebro encargada de mover
los msculos del cuerpo. Este sistema trabaja estrechamente con el sistema que registra o

presta atencin a la entrada sensorial. El resultado de la entrada sensorial y el registro

sensorial es la opcin de hacer algo sobre esas sensaciones o ignorarlas deliberadamente
. Como el resultado que registra las sensaciones, la planificacin de la accin esta
trabajando pobremente en el nio con autismo. No es que l no haga nada; mas bien no se
puede conseguir que haga algo determinado o constructivo. Su actuar consiste en acciones
simples, repetitiva; a menudo meramente dirigidas a alinear y girando objetos por largos
periodos de tiempo. No realiza acciones ms complejas. Si alguien le muestra una accin,
normalmente no quiere hacerla.
El nio tiene algunas habilidades para jugar con juguetes o actuar recprocamente con el
ambiente; cuando se le da bastante motivacin para actuar, puede hacer algunas cosas
complejas, como pasar por una serie de obstculos lo que requiere de una planificacin
motora. Este sistema se encuentra inactivo la mayor parte del tiempo, sin embargo, el
cerebro raramente toma la decisin para hacer todo lo que puede hacer.
Como el sistema que registra la entrada sensorial, el sistema de la accin parece bastante
caprichoso en el nio con autismo. Una madre podra encontrar muy difcil hacer que el
nio se ponga los calcetines, en ocasiones la madre le har que toque el calcetn, mientras el
nio acta como si no aprendiera, o como si estuviese negndose a cooperar. Puede parecer
que el nio se resiste totalmente a los esfuerzos de su madre, pero lo ms probablemente, es
que su cerebro simplemente no puede comprometer a su sistema de accin en ese momento.
En otro momento l puede llegar a ponerse su calcetn fcilmente solo.
La razn de que el nio no acte recprocamente con el ambiente fsico es que l no registra
el significado o uso de potencial de muchas cosas. Para saber usar un triciclo se requiere
conocimiento del cuerpo y cmo funciona, y tambin algunas habilidades para el
pensamiento abstracto. Uno debe deducir de ver el triciclo que hay un lugar para sentarse
en l, que los pies siguen los pedales y que la cadena alrededor de los pedales va a moverse.
El pensamiento abstracto es difcil para el nio con autismo. Cuando l ve un triciclo, y
incluso cuando l registra bien la imagen visual. De tal forma que preste atencin al
triciclo, l todava no comprende que es algo para subirse sentado, pasear y que da placer.
Como es planeamiento motor no esta trabajando bien, l se resistir a cualquier intento par
subirlo en el triciclo.
Cuando usted presenta algo al nio con autismo, recuerde que l probablemente tiene la
capacidad motora de usarlo. Sin embargo, su capacidad de accin no le permite hacer algo
nuevo o diferente. Si l ya ha aprendido a disfrutar subirse a un triciclo, l puede estar
deseoso de hacerlo, pero se resiste a subir a una patineta Antes de que l quiera subirse a la
patineta l debe organizar una percepcin de esta como algo familiar. Parra hacerla familiar
l necesita subir y sentir su cuerpo encima en cierta posicin, los movimientos a travs de
sus sentidos, el contacto (roce), propiocepcin, y movimiento. Viendo simplemente la
patineta no tendr la misma comprensin de esta que cualquier otro nio. Los nios con
autismo aprenden mejor a travs del hacer.
El nio con autismo no consigue el grado normal de placer probablemente cuando
experimenta por primera vez algn a actividad, ya que su cerebro no puede registrar

sensaciones del cuerpo poco familiares como agradables, l debe experimentar esas
sensaciones muchas veces antes de que las disfrute. A menudo cuando el nio con autismo
es sometido a un nuevo objeto o actividades la terapia, ellos se resisten a la actividad, pero
despus de unas sesiones ellos sonren e incluso se ren durante esta.
Si queremos obtener algn progreso, los terapeutas y padres necesitan aguantar la
resistencia del nio hasta que est listo a aceptar la actividad teraputica. La mayor parte
del tiempo, el terapeuta no pude dejar la organizacin interna de los estmulos sensoriales al
nio con autismo, como hace con el aprendizaje con otros nios discapacitados, porque este
manejo es lo que funciona mal en el nio con autismo.
La actividad motora del nio tambin puede ser influenciada por la pobre modulacin de
las sensaciones con relacin a la gravedad o el movimiento. La inseguridad gravitacional
dar lugar ciertamente a sensaciones desagradables a menos que el terapeuta o el padre
tenga cuidado al mover al nio Si l no puede modular la entrada vestibular, puede
permanecer inmvil. Esta inmovilidad es uno de los sintamos que el terapeuta debe trabajar
durante la terapia. Hasta que el terapeuta haya hecho las sensaciones vestibulares cmodas
y agradables, nosotros debemos esperar que el nio se resista a cualquier esfuerzo para
comprometerlo en actividades que involucren mucho movimiento o cambios en la postura
corporal.
El Desarrollo de la Planificacin motora.
El pobre procesamiento sensorial impide el desarrollo de la capacidad de planificacin
motora desde muchos ngulos; el nio no puede formar una percepcin visual del objeto
delante de l rpidamente, no ha desarrollado la percepcin corporal par usar la
planificacin motora, tiene problemas en el uso potencial de un objeto, es renuente a
comprometerse en actividades determinadas, se resiste a hacer algo nuevo o diferente, o
algo que no l es agradable. El nio con autismo, no hace nada por solo placer de hacerlo,
como sucede con e el nio cuyo cerebro es normal.
l no expresa el deseo innato de hacer y no le da ningn placer hacerlo, el nio con
autismo no desarrolla su potencial para actuar recprocamente con el ambiente. Sin
embargo, a algunos nios con autismo les da mucha satisfaccin y placer e recibir
estmulos vestibular. Ellos juegan por largo periodos de tiempo con el equipo teraputico
sin desarrollar mayor inters, ni respuestas adaptativas. Incluso cuando ellos hacen un
esfuerzo para planear una accin motora, la encuentran difcil, porque presentan dispraxia.
El aspecto ms bsico de conducta humana es la organizacin de percepciones y las
respuestas a estas percepciones. El ser que no puede percibir bien su ambiente fsico, o
actuar eficazmente en ese ambiente, le falta el material bsico por organizar conductas ms
complejas. Aunque el nio con autismo puede tener programacin central de los
movimientos normales y no este restringido por contracciones musculares involuntarias, l
tiene severas limitaciones pero aprende a usar su cuerpo adaptativamente. Es probable que
l tenga problemas en muchas reas incluso el discurso, autocuidado, y la conducta
emocional. Puesto que l no puede organizar respuestas motoras adaptativas simples, tienen
problemas con las conductas ms complejas.

El objetivo de la terapia en el nio con autismo es mejorar el procedimiento sensorial para

que ms sensaciones sean eficazmente registradas y moduladas, y para estimular a que el
nio de respuestas adaptativas simples como forma de ayuda a que l aprenda a organizar
su conducta. Cuando la terapia representa una diferencia, la vida del nio se cambia
considerablemente; pero en este momento, la terapia no puede representar una diferencia
grande en la vida de cada nio con autismo. Cuando nosotros continuemos tratando a los
nios con autismo, nosotros averiguaremos mas sobre sus problemas neurolgicos y
desarrollaremos maneras de llegar a sus cerebros con estmulos sensoriales.
Extracto de Sensory Integration and the chil. Ayres A. Jean PHD 1979
Traducido por Natalia Montecinos R. Terapeuta ocupacional Universidad de Chile.
Jefe de Ivestigacion Red Sensorial La tcnica del cepillado
Muchos la llaman la tcnica del cepillado, porque utiliza un cepillo, pero realmente es ms
que eso. Es una tcnica desarrollada por Patricia Wilbarger que no slo consiste en un
cepillado de ciertas partes del cuerpo, como brazos, piernas, espalda, etc., sino tambin la
compresin de las articulaciones. Esta tcnica requiere un cepillo especial de tipo
quirrgico que se utiliza para lavar las heridas en los quirfanos, Este no debe araar, hacer
cosquillas o picar cuando se aplica con firmeza sobre la piel. La presin debe ser lo
suficientemente firme como para que se doblen las cerdas del cepillo y que apriete todos los
receptores tctiles de la zona. El cepillado debe ser rpido, moviendo el cepillo de un lado a
otro por toda la zona, evitando repetir las pasadas sobre la misma rea. El objetivo es cubrir
una zona extensa rpidamente y seguir inmediatamente con compresin/tensin de las
articulaciones. Es importante que sea uniforme y eventualmente aplicar presin profunda.
Por lo tanto, se debe mantener el cepillo en posicin horizontal cuando se pasa sobre la piel
y continuar movindolo. Es mejor cepillar sobre la piel directamente. Pero puede hacerse
sobre la ropa si fuera necesario aunque la efectividad no es la misma. Nunca debe
restregarse la espalda sobre la misma rea. Hacer grandes pasadas o largas, tratando de
cubrir una zona amplia. Cepillar el brazo, pierna, espalda y nalgas, empezando desde arriba
hacia abajo. Asegurarse de cepillar las palmas de las manos y, si es posible, la planta de los
pies. Debe evitarse siempre cepillar el estmago o permitir que se cepille esta zona, porque
puede crear un estado nervioso. Dejar fuera la cabeza y la cara porque stos son espacios
personales y protegidos que muchas gente no permite que se les toque bajo ninguna
circunstancia. Si la persona lo hace por propia iniciativa, debe dejarse que lo haga. Si esta
tcnica se hace correctamente, no se siente el cepillado sino una presin con un flujo de
sensaciones tctiles que se esparcen sobre el rea. Para conseguirlo, el cepillado debe ser
hecho de forma rpida y sobre zonas amplias, con constante movimiento. Una vez
efectuado el cepillado, hay que seguir inmediatamente con compresin. La compresin se
da mediante presiones rpidas de las articulaciones de las extremidades superiores e
inferiores. Es importante hacer compresin en los hombros, codos y muecas, y tambin en
la cadera, rodillas y tobillos . Hay que repetir el ejercicio varias veces al da . El objetivo es
mantener la calma en el individuo y ayudarlo a mantenerse en la zona ptima de
modulacin sensorial (que es de calma y alerta, pero no sobre- excitacin). Si esta tcnica

funciona, se vern resultados positivos en el transcurso de las siguientes semanas. En

algunas personas se ven desde los primeros das. Es importante que este trabajo se realice
bajo la supervisin de una persona cualificada. Se deben tomar algunas precauciones:
Evitar el cepillado sobre la piel lesionada, con quemaduras, erupciones u otras reas
sensibles Prestar atencin a la persona a la que se aplica esta tcnica por primera vez para
detectar respuestas inesperadas. Si la piel enrojece mientras se cepilla, probablemente sea
una respuesta alrgica, o podra ser que se est cepillando mucho tiempo sobre la misma
rea. Si algo inusual o inesperado ocurre, se debe consultar de inmediato. Descripcion de
la tecnica:
Programa de Cepillado a PresinWilbarger sugiere un buen programa de cepillado antes y
despus de la dieta sensorial. El cepillado permitir liberar naturalmente endorfinas,
relajando al individuo.
Para esta tcnica se necesita un cepillo teraputico especial y seco. Debe de tener uno para
la casa y otro para el colegio.
ObjetivoProporcionar input sensorial controlado y organizado para ayudar a estabilizar o
normalizar el sistema sensorial y permitirle interactuar mas efectivamente en su entorno.
Ayuda a liberar naturalmente endorfinas las cuales poseen varios pptidos que segrega el
cerebro. Tiene un efecto de alivio natural del dolor.
Procedimiento: cubrir cada rea de 1 a 5 veces.
La Tcnica
1) Colocar el brazo del adulto con la mano en pronacin. Empezar por el dedo meique y
vaya por encima de la mano. Subir hasta el brazo y bajar de nuevo. Rotar el brazo durante
el procedimiento para cepillar el costado y el lado frontal, llegando a la palma. (ambas
caras)
Cepillar todo el brazo de arriba abajo. Cruce la espalda y vaya hacia ambos lados de los
hombros.
2)Repetir el paso 1 con el otro brazo, mano y palma.
Para trasladarse del brazo a la pierna coloque la mano del nio sobre su muslo y deslice el
cepillo de la mano a la pierna. Asegrese que se mantienen una presin firme con el cepillo
al hacer la transicin.
3)Empezar cepillando el lado externo de la pierna. Cepillar desde la parte mas alta de la
pierna hasta la punta del pie y regresar. Mover el cepillo hacia la cara interna de la pierna
progresivamente. back. Luego finalmente hacia atrs de la pierna hasta la base del pie.
EVITAR: cepillar la parte interna del muslo.
Repetir el paso 3 en la otra pierna.

Compresin Articular
1) La Compresin Articular debe ser completada de 8 a 10 veces sobre cada articulacin.
2)Los pies y los dedos reciben 3 compresiones. Asegurarse que los dedos estn relajados.
No pellizque o apriete la piel cuando realice la compresin articular.
3)Hombro: Coloque una mano sobre el hombro. Coloque la otra sobre la cubriendo el
codo.
Codo: Enderece el codo para que no est torcido. Coloque las manos sobre ambos lados.
Slo apriete en sta articulacin. No jale.
Mueca: Coloque las manos sobre ambos lados. Slo apriete en sta articulacin. No jale.
4)Dedos: Coloque sus dedos sobre el medio de la articulacin de cada dedo. Suavemente
jale 3 veces. Repita para cada dedo sobre la mano. Luego repta los paso 1 -4 en el otro
brazo.
5)Cadera: Coloque una mano por detrs de la cadera y la otra mano justo por debajo de la
rodilla. Empuje la articulacin. No jale. Repetir para el otro lado.
6)Rodilla: Extender la pierna. Colocar la mano sobre ambos lados. Slo empujar hacia la
articulacin. Repetir en la otra rodilla.
Tobillo: Colocar una mano en el tobillo y con la otra cubrir el taln. Empujar sobre la
articulacin. Repetir en el otro tobillo.
Frecuencia: Cada 2- 4 horas como sea necesario.
Recomendaciones
* El cepillado es ms efectivo cuando tiene contacto directo con la piel. Si es posible
exponer brazos, piernas, y espalda tanto como sea posible. Arremangue la camisa,
pantalones
y
qutele
el
polo
si
es
posible.
* Mantenga en una posicin vertical a la piel cuando se realice el cepillado. Sostenga el
cepillo verticalmente si el cepillado se realiza por encima de la ropa.
* La presin del cepillo es muy importante para que ele programa sea efectivo. Se debe
cepillar lo suficientemente firme como para curvar las cerdas a cada pasada.
* Asegurarse de que se est cepillando con la misma presin todo el cuerpo.
* Cubra cada superficie una a la vez. No tiene que cepillar el brazo y la pierna.
* El orden no es tan importante como el hacer bien cada parte a su momento.
* Durante el cepillado y la compresin articular mantienes un contacto fsico con la
persona,
ya
sea
con
el
cepillo
o
las
manos.
* Chequea el cepillo cada vez que lo vas a usar asegurndote que est suave. Esto
permitir una presin firme y uniforme en todo el cuerpo.
Precauciones

No cepillar a nios menores de 2 meses.

No cepillar sobre lesiones (heridas)
Si el nio tiene decoloracin de la piel o salpullido luego del cepillado, contactar con su
mdico inmediatamente.
Este programa debe ser implementado bajo la supervisin de un Terapeuta Ocupacional.
El Programa de cepillado necesita ser seguido por actividades recomendadas por el
terapeuta como parte de la Dieta Sensorial. El cepillado y la compresin articular ayuda a
normalizar su sistema sensorial y la conciencia corporal.
Como los problemas sensoriales afectan la conducta
Por: Frances Vega
El autismo es un desorden neurolgico que afecta como la persona procesa informacin.
Por lo tanto esto resulta en problemas de comunicacin,socializacin y comportamiento. El
cerebro de una persona neurotpica procesa un 80% de la informacin dentro del sistema
nervioso de manera inconsciente . En el caso de un con autismo la mayor parte de este
procesa la informacin de manera consciente lo que requiere de una gran cantidad de
energa cognitiva y esto es una de las causas que el sistema nervioso se sobrecargue.
El sistema nervioso de la persona con autismo es frgil y dbil debido a multiples factores:
1) problemas de integracin sensorial
2) deficiencias nutricionales
3) efectos secundarios de medicamentos
4) patrones de sueo inestables
5) desordenes gastrointestinales
6) Pobre regulacin de emociones
Si a este sistema nervioso que de por si es frgil le aadimos las demandas del diario vivir
se va a cargar tanto que a la mas mnima irritacin la persona va a estallar y va a tener un
tantrum o pataleta.
Que es la Integracin sensorial?
Veamos, cada sentido ( tacto,gusto,olfato,oido ,vista) nos provee informacin sobre el
medioambiente que nos rodea. El cerebro integra todos estos sentidos para proveer
percepcin y significado a toda la informacin que nos rodea. La integracin sensorial es la
organizacin de toda la informacin que entra por nuestros sentidos y es lo que nos da un

entendimiento de lo que nos rodea y es lo que nos permite formular la respuesta adecuada a
los estmulos del ambiente que esta a nuestro alrededor.
Cuando una persona presenta problemas de integracin sensorial su sistema nervioso esta
en un estado de desequilibrio lo que causa una gran dificultad en adaptar el comportamiento
a las demandas del medioambiente.
Algunos seales de una pobre integracin sensorial son:
* Hipersensistividad al tacto ,a la luz, al ruido ,los olores o ninguna reaccin a estos
estimulos.
*
Hiperactividad
o
falta
de
actividad.
* Problemas de aprendizaje
*
Problemas
* Pobre tono muscular

de

coordinacin

Algunos comportamientos relacionados a problemas de integracin sensorial:

*
Se
*
*
*
*
* conductas desafiantes

distrae

con

facilidad
irritabilidad
impulsividad
sobrestimulacin
rabietas

Existen tres sistemas esenciales que nos ayudan a mantenernos conectados con nuestros
cuerpos:
Sistema Tctil
El sentido del tacto viene de receptores en nuestra piel y en nuestros rganos. Detecta
cambios en temperatura,presin y el dolor. Muy importante para sobrevivir. Nos ayuda a
discriminar por texturas,formas y superficies.
Sistema Vestibular
Esta formado por rganos sensoriales localizados en el odo interno. Nos da
balance,gravedad, movimiento y direccin espacial. Coordina el movimiento de los ojos, la
cabeza y los ojos. Este sentido es esencial para mantener el tono musculare, coordinar los
dos lados del cuerpo y mantener la cabeza derecha contra la gravedad.
Sistema Propioceptivo
Esta formado por receptores en los msculos ,coyunturas y ligamentos.Subsconcientemente
nos muestra donde esta cada parte del cuerpo localizada. Hace posible que la persona pueda
guiar hbilmente los movimientos de su brazo o pierna sin tener que observar cada una de

las acciones implicadas en estos movimientos. Nos permite correr,caminar,trepar y hacer

todo tipo de movimientos.
Tipos de problemas sensoriales:
1)Percepcin fragmentada:
*
Se
procesa
la
informacion
en
pedazos
*
solo
se
escucha
un
par
de
palabras
en
una
oracin
* solo puede ver una parte a la vez ( por ejemplo cuando ve una cara ,solo puede ver la
boca o la nariz a la vez)
2) Problemas de Percepcin:
*
doble
*
distorsiones
en
profundidad
* problemas percibiendo las partes del cuerpo

en

posicin

visin
espacial

3) Agudeza extrema de sentidos

*
Pude
ver
particulas
en
el
aire
* puede escuchar frecuencias que otros no ( como la respiracion de otros,ect)
* Puede sentir ondas electromagneticas de enseres electricos ( neveras y hornos
microondas)
* detecta olores que otros no
4) Mono procesamiento
* Solo puede procesar un sentido a la vez
La hipersensitividad o la hiposensitividad a estmulos puede variar al pasar el tiempo y
cuando cambiamos de ambiente. La persona puede reaccionar con extrema ansiedad un dia
a un estimulo y al otro dia puede mostrar ninguna reaccin. Una persona hipersensitiva es
una persona que se agita faclmente en presencia de un estimulo y tiende a escapar para huir
de ese estimulo. Uno persona con hiposensitividad no reacciona ante los estimulos y por
eso es que constantemente actua para conseguir ese estimulo.

Tacto
hiper sensitivo

hiposensitivo

no le gusta que lo toquen

necesita que lo aprieten

resiste besos y abrazos

trata de tocar todo

no le gustan los sombreros

insiste en tener siempre algo aguantado en las manos

no le gusta tener las manos sucias

esta siempre enganchado a alguien

no le gusta que lo peinen o laven dientes

tiende a apretar fuerte todo lo que toca

Audicin
hipersensitivo

hiposensitivo

sensible a ruidos fuertes

tiende a gritar

puede escuchar frecuencias que otros no

le gusta hacer ruido y poner el volumen alto

se cubre las orejas

siempre esta haciendo ruidos con la boca

se distrae facl y no le gusta estar donde hay mucha gente

le atraen los objetos que hacen ruido

Gusto y Olfato
hipersensitivo

hiposensitivo

encuentra sabores y olores comunes repulsivos

prueba y huele TODO

la sensacion del olfato va directo al sistema limbico ( cerebro emocional)

identifica personas por el olor

vomita facilmente

puede poner objetos inapropiados en la b

es super selectivo con las comidas

Vestibular
hiperactivo

hipoactivo

pobre balance

bien activo ,siempre en movimiento

resiste actividades de mucho movimiento

siempre esta trepando,cayendo o dando vueltas

se marea al mas minimo movimiento

impulsividad

Propiocepcin
hipersensitivo

hiposensitivo

acomoda su cuerpo en posiciones extraas

no muestra seales de saber donde estan localizadas la spartes

cuerpo

dificultad manipulando objetos pequeos ( ej

botones)

torpeza, tropieza con todo

vira todo el cuerpo para mirar algo

pobre tono muscular

Como podemos tratar los problemas sensoriales?

1. Modificando el ambiente para reducir la sobrecarga sensorial: Camine a su alredeor y
vea que puede modificar para reducir la carga sensorial. Puede cambiar el tipo de luces,
evite usar perfumes o colonias. Utilice audifonos, tapones de oidos, gafas. Minimice los
colores brillantes,utilice un mp3 player con msica que le agrade a la persona,para disfrazar
ruidos exteriores.
2. Utilizando las siguientes terapias
o AIT usualmente consiste de exponer a la persona a escuchar diferentes frecuencias de
sonido
utilizando
audifonos
o lentes Irlen utilizan diferentes lentes de colores para mejorar la percepcin visual
o Optometria conductivista- utilizan diferentes lentes,prismas y filtros para corregir
problemas visuales.
3. Dieta sensorial : la dieta sensorial consiste de una serie de actividades sensoriales
planificadas que se incorporan a la rutina diaria de la persona para ayudar a mantener el
sistema nervioso organizado y enfocado.
Como desarrollar una dieta sensorial
1. Completar un perfil sensorial para identificar sensitividades y preferencias:
Hagase las siguientes preguntas: Que tipo de estimulos el nio busca? o evita? Que lo
distrae? Que lo calma? Que actividades lo sobrestimulan?
Observe a la persona
a) juegos favoritos (correr,brincar,cantar)
b) stimming (vueltas,mecerse,vocalizar)
c) cuando esta molesta (muerde, tira, grita)
d) como se calma ( envolverlo en la frazada, un masaje, mecerlo,cantarle)

Un terapeuta ocupacional utiliza varias escalas y evaluaciones para preparar la dieta

sensorial apropiada para las necesidades de cada individuo.Las actividades que vamos a
presentar son una gua. Ahora les vamos a recomendar varias actividades que se pueden
hacer en casa para estimular o para calmar el sistema nervioso.
Actividades
para
calmar
masajes
de
presin
profunda
sentarse
en
almohadas,
colchones
chaleco
de
pesas
masaje con lociones ( mi preferida es con esencia de lavanda)
msica
suave
(
preferiblemente
clasica)
masticar
chicle
chupar
por
un
sorbete
(pajilla,popote)
abrazo
de
oso
squeeze
balls
bao de burbujas
Actividades
para
hacer
brincar
en
el
trampolin
o
en
bailar
jugar
en
musica
luces
brillantes
y
tirar,
patear
olores fuertes y estimulantes ( menta, naranja,limn)

una

bola

de

estimular
cosquillas
terapia
agua

de

colores
pelotas

actividades recomendas para trabajar el rea tctil

1)Frotar suavemente con un cepillo de cerdas suaves alrededor de 10 veces por los brazos y
las piernas
por lo menos una vez al dia.
2) masajes en las manos con locin de olor
3) finger painting
4) Esconder pequeos objetos en arroz, arena, habichuelas o foam
de afeitarse
5) jugar con plastilina
6) Hacer castillos de arena o pasteles de fango
7) fidget toys
Actividades para trabajar el sistema vestibular

1) Brincar en un trampoln
2) rodar
3) deslizarse por un tobogn
4) usar un Sit n Spin
5) mecerse en columpios
6) mecerse en un silln
7) En una bola grande, siente o acueste a la persona y muevala hacia diferentes direcciones:
hacia los lados,frente, atrs y en forma circular
Para trabajar el sistema propioceptivo
1)Darle diez compresiones en cada articulacion
2) Enrolle al nio en una toalla grande y dejarlos asi por varios segundos
3) Empujar o halar carritos
4) darle a comer gummy bears, malvaviscos ,chicle
5) juegos de video y computadora
6) chewy tubes
7) chalecos de pesas
8) squeeze ball
Para trabajar la visin:
1) tenga disponible juguetes de colores brillantes que tengan movimientos
( trompos,burbujas,caleidoscopios,viewmasters,televisores musicales,juguetes con agua,
Llava lamps Cuando el nio se estimule pegandose los objetos a los ojos, moviendo
objetos o dedos frente a los ojos ,cerrando y abriendo a los ojos, prendiendo y apagando las
luces, llevelo a jugar con estos juguetes.
2) en un lugar oscuro hacer los siguientes ejercicios: ( solo uno a la vez )
* Localizar una fuente de luz ( prenda una linterna o penlight) y pidale que la toque
* Alumbrar algun lugar y pedirle que toque el logar alumbrado o mencione el nombre
* Alumbrese la cara y nombre las partes las cuerpo

* Usando dos linternas mueva la luz poco a poco para pedirle que el nio siga la luz de
mam o pap con su linterna
Para trabajar el olfato
* Ponerle cremas al nio despus de baarlo
* utilizar baos de burbujas de diferentes olores
* Preparar una cajita con varios objetos de olor (potpurri, hojas de cilantro, palitos de
canelas, clavos de especia y preparar proyectos de arte con ellos
Algunos consejos :
1. Escoja un lugar en la casa libre de distracciones. Puede utilizar una alfombra pequea, o
varias toallas para delimitar el espacio donde trabajaran. Preparar un nidito con colchas y
almohadas donde el nio pueda ir a calmarse o a descansar duarnte el da.
2. Pongase al nivel de la persona para hablarle, mirndolo a la cara. Espere que haya
contacto visual.
3. Expliquele a la persona lo que va a hacer antes de comenzar cada actividad
4.Prepare de antemano los materiales que va a utilizar. Tengalos a la mano y sea usted el
que el controle el uso de los mismos
5.Espere con calma la respuesta de la persona . Dele tiempo para procesar la informacion
6. Utilice el tacto ,tocandolo firmemente para llamar la atencin de la persona.
7. Haga tareas cortas de pocos minutos y vaya aumentando poco a poco el tiempo de las
actividades hasta que pueda estar una hora diaria de trabajo con la persona.
8. Evite darle la misma actividad solo por que a la persona le agrada. Varie las actividades a
menudo
9. Celebre todos los pequeos logros!!
10. Incluya pequeos recesos de 5 a 10 minutos durante la rutina diaria o la rutina escolar
para realizar alguna actividad sensorial para mejores resultados.

Desordenes sensoriales: Autismo no significa

aislamiento, sino todo lo contrario
Daniel Comin

7 octubre, 2011

Se suele decir que la persona con autismo

vive retrada en su mundo. Encerrada, aislada. Y evidentemente sus conductas as lo
demuestran. El no tener o evitar el contacto visual, evitar contacto fsico o la falta de
comunicacin verbal son algunos puntos en comn . Pero nadie nos aclara de forma
sencilla el por qu de estas conductas.
Una de las teoras al respecto, la cual ha sido avalada por muchas personas con autismo al
darnos su testimonio, es precisamente lo contrario de lo que a priori podamos pensar, y es
que estn hiper-conectadas. Para ser ms exactos, esta hiper-conexin est relacionada con
una mala sintona de los sentidos. Por ejemplo: Si estamos cenando en una mesa con
amigos, se pueden dar tres conversaciones simultneas, pero tenemos la capacidad de
eliminar las conversaciones de los dems y centrarnos en la que estamos teniendo. Esto
para un nio con autismo suele ser extremadamente difcil, oye todas las conversaciones a
la vez, mezcladas. Si nos ponemos una camisa de seda, notaremos la suavidad del tejido
sobre la piel, un nio con autismo podra percibir la sensacin de que la camisa est hecha
con papel de lija. Un abrazo, para l puede resultar una agresin. Y as, un sinnmero de
factores relacionados con las capacidades sensoriales del nio. Las cuales tambin estn
afectadas.
Ante esta situacin de saturacin sensorial, el nio tender a aislarse como un sistema de
proteccin ante la agresin que percibe. Y apreciaremos todas esas conductas descritas,
que sumadas a los problemas de comunicacin muestra un cuadro tpico de autismo.
Hay infinidad de literatura y estudios sobre los problemas relacionados con el lenguaje y la
comunicacin -que es sin duda un aspecto muy serio-, pero cuando hablamos de los
desordenes sensoriales, la cantidad de informacin cae estrepitosamente. Una de las
primeras acciones a realizar en la intervencin en el nio con autismo suele corresponder a
establecer un sistema de comunicacin. Sin comunicacin no hay aprendizaje, y sin
aprendizaje no hay avances. Y sin avances, todos sabemos lo que sucede.
Una vez el nio comienza a comunicarse las cosas suelen cambiar y vemos como el estado
en general mejora. Pero no lo que se podra conseguir en una intervencin a todos los
niveles. Nos dirn que esto es muy lento, que hay que tener paciencia, y es cierto, es lento y
hay que tener paciencia, pero tambin debemos de ser conscientes de la gran importancia

que tiene sintonizar adecuadamente los aspectos sensoriales del nio. A medida que
avancemos en la integracin sensorial, mayores sern los avances en el apartado de
comunicacin, contacto visual, socializar e incluso en aspectos como ir al bao o al
alimentacin. En suma, debemos abordar la intervencin desde diversos frentes, por
supuesto, siempre bajo la estricta supervisin de profesionales, que son quienes debern
disear el mejor modelo para cada nio. No lo olvidemos, la intervencin debe adecuarse a
las capacidades y necesidades del nio, nunca al revs.
Una accin combinada nos dar mejores resultados, y haremos que el nio adquiera
capacidades un poco ms rpido. Y hablando de nios, su tiempo es oro, no lo
desperdiciemos.
ANEXOS PARA SABER MS SOBRE INTEGRACIN SENSORIAL:
Comprendiendo los desordenes sensoriales
Eficacia de las intervenciones de integracin sensorial en nios con Trastornos del Espectro
del Autismo
Integracin Sensorial: Revisin actualizada
Integracin Sensorial en el nio con autismo