Ao de la Promocin de la Industria Responsable y del

Compromiso Climtico

DOCTORA:

MEJA MURILLO, Carmen

INTEGRANTES:

Joel Alexander Marrufo Cayatopa

Denis Barreto Vites.

BARRANCA 2014

INTRODUCCIN
En las dos ltimas dcadas, el nmero de pases que participa en evaluaciones
internacionales de logro educativo para obtener informacin sobre el diseo y
mejora de sus polticas educativas ha ido aumentando significativamente. Sin
embargo, esta participacin es uno de los temas ms controvertidos en el campo
educativo, en tanto que el valor y validez de este tipo de evaluaciones es an
materia de intensas discusiones en los medios acadmicos. No obstante, a pesar
de estos cuestionamientos, consideramos que la participacin en los estudios
internacionales de logros acadmicos serios y rigurosos puede jugar un rol crucial
en el mejoramiento de los sistemas educativos y en las prcticas de enseanzaaprendizaje si esas evaluaciones son entendidas como una oportunidad para
obtener informacin que pueda proveer elementos de juicio a quienes toman
decisiones.
Si bien es comprensible que la participacin en evaluaciones internacionales
genere expectativas de los distintos actores involucrados en el quehacer
educativo, es importante recordar que las evaluaciones sean de carcter
nacional o internacional, al igual que cualquier estudio de investigacin, no
pueden responder a mltiples propsitos. Una sola evaluacin no puede atender a
todas las demandas de informacin. El objetivo y el uso de los resultados definen
en gran medida el diseo y las exigencias metodolgicas y tcnicas que cada
evaluacin requiere. Un buen sistema de evaluacin debe definir claramente las
preguntas que busca responder y los usos que se pretende dar a sus resultados,
y por lo tanto, el valor de la evaluacin debe ser juzgado en dichos trminos. En
este sentido, un sistema de evaluacin debe buscar ofrecer informacin
complementaria a travs de los distintos estudios que lleve a cabo que pueden
responder a distintos propsitos de acuerdo con lo que se espera de l.
La presente monografa busca aportar a la reflexin y discusin sobre los
beneficios que conlleva la participacin del Per en PISA desde la conviccin de
que puede contribuir al mejoramiento de nuestro sistema educativo. Esto es, si
esta participacin es comprendida y valorada en trminos de los propsitos que
ella busca, y sus resultados son usados desde una visin de responsabilidad

compartida en relacin con la educacin, con una orientacin fuerte para apoyar a
los actores educativos en sus tareas especialmente a los directores y docentes
y una manifiesta voluntad poltica en los distintos niveles de decisin de encarar
acciones dirigidas a resolver los problemas y deficiencias que la evaluacin ponga
de manifiesto.

I.

QU ES PISA Y CMO FUNCIONA

I.1.

Qu es PISA?
El nombre PISA corresponde con las siglas del programa segn se
enuncia en ingls: Programme for International Student Assessment, es
decir, Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos. Se trata
de un proyecto de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos), cuyo objetivo es evaluar la formacin de los
alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseanza obligatoria,
hacia los 15 aos.1 Se trata de una poblacin que se encuentra a
punto de iniciar la educacin post-secundaria o que est a punto de
integrarse a la vida laboral. Es muy importante destacar que el
Programa ha sido concebido como un recurso para ofrecer informacin
abundante y detallada que permita a los pases miembros adoptar las
decisiones y polticas pblicas necesarias para mejorar los niveles
educativos.
La evaluacin cubre las reas de lectura, matemticas y competencia
cientfica. El nfasis de la evaluacin est puesto en el dominio de los
procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o
funcionar en varias situaciones dentro de cada dominio.

I.2.

Los exmenes
Los exmenes utilizados en el proceso de evaluacin no requieren otra
cosa que papel y lpiz y cada estudiante cuenta con dos horas para
responderlo.
Cada examen es una combinacin de preguntas directas con una nica
respuesta correcta (preguntas que slo admiten algunas palabras o
algunas frases breves por respuesta, o que ofrecen mltiples opciones
para que el alumno marque alguna o algunas), y preguntas que
requieren que los estudiantes elaboren sus propias respuestas. Las
preguntas del primer tipo slo pueden ser correctas o incorrectas, y las
del segundo tipo son de evaluacin ms compleja y admiten

respuestas parcialmente correctas. Es importante destacar que si bien

PISA utiliza la herramienta de las preguntas de opcin mltiple, una
porcin importante de los reactivos, particularmente los ms complejos,
requieren del alumno la redaccin de textos e incluso la elaboracin de
diagramas.
No todos los alumnos tienen el mismo examen sobre la mesa el da de
la prueba; a diferentes alumnos les tocan cuadernillos distintos. Tal
como se aplic la prueba en 2006, haba 13 cuadernillos de examen
diferentes, cada uno de ellos con cuatro captulos o grupos de
actividades de evaluacin.
Adems del examen propiamente dicho, los estudiantes deben
responder un cuestionario en el que se les hacen preguntas sobre s
mismos y sobre sus hogares. Este cuestionario de contexto es una
herramienta muy importante para el aprovechamiento de la prueba de
PISA, y hablaremos de l ms adelante.
I.3.

La muestra
Para la realizacin de PISA se utilizan muestras representativas de
entre 4,500 y 10,000 estudiantes por pas. Este tamao de muestra
permite realizar inferencias del pas en su totalidad pero no permite
inferencias por regiones o estados. Algunos pases solicitan sobre
muestras para utilizar la prueba tambin en la exploracin de las
diferencias regionales.

II.

LAS TRES COMPETENCIAS EVALUADAS POR PISA: LECTURA,

MATEMTICAS Y CIENCIAS
II.1. Pruebas de comprensin de lectura
II.1.1. Niveles de Desempeo
Las pruebas PISA de comprensin de lectura se proponen medir cinco
niveles de desempeo, en sentido decreciente, del ms complejo al
ms simple, los mismos que combinan en diversos grados de
complejidad las siguientes habilidades:

a) recuperacin de informacin;
b) interpretacin de textos;
c) razonamiento y evaluacin.

NIVELES DE DESEMPEO DE LAS PRUEBAS PISA 2000 DE COMPRENSIN

DE LECTURA

II.1.2. Intervalos de los Niveles de Desempeo

En el siguiente cuadro detallamos los intervalos correspondientes a

cada nivel de desempeo en las pruebas PISA de comprensin de
lectura. El 1. es el nivel de desempeo ms bajo considerado dentro
de la escala de calificacin. Sin embargo, este nivel no corresponde a
un estndar mnimo aceptable sino a un estndar mnimo registrado en
los pases de la OECD, que coincide con el puntaje que corresponde al
valor del promedio menos tres desviaciones estndar (s ). Cabe
sealar que los escolares peruanos obtuvieron en promedio, en el ao
2001, un puntaje inferior a 335, lo que los ubica en una posicin,
estadsticamente, bajo 0.
ESTNDARES DE LAS PRUEBAS PISA POR NIVEL DE DESEMPEO EN
COMPRENSIN DE LECTURA

II.1.3. Naturaleza de las Tareas o Preguntas de Comprensin de Lectura

El contenido de las tareas expresada por las preguntas ha sido
clasificado en 31 categoras que presentamos, luego, de mayor a
menor orden de complejidad. Asimismo, en la medida que las pruebas
PISA de comprensin de lectura han sido estandarizadas, despus de
detallar el contenido de las preguntas propias de cada categora,
hemos aadido entre parntesis el puntaje estndar que con una
probabilidad de 0.62 alcanzara el estudiante capaz de contestar la
pregunta correspondiente a dicha categora. Naturalmente, para este
estudiante la probabilidad de contestar preguntas correspondientes a
estndares menores al de la pregunta de referencia es mayor que 0.62.

Descripciones breves de reactivos elegidos de aptitud para

lectura y sus puntajes asociados
2.3.1. Manejo de hiptesis acerca de un fenmeno inesperado
teniendo en cuenta conocimientos externos al texto y toda la
informacin relevante contenida en un cuadro complejo sobre un
tpico relativamente no familiar (puntaje aproximado: 822).
2.3.2. Anlisis de varios casos descritos asocindolos a las
categoras presentadas en un diagrama de rbol en el que parte
de la informacin relevante se encuentra en notas a pie de pginas
(puntaje aproximado: 727).
2.3.3. Manejo de hiptesis acerca de un fenmeno inesperado
tomando en cuenta el conocimiento externo al texto y parte de la
informacin relevante, contenida en un cuadro complejo, sobre un
tpico relativamente no familiar (puntaje aproximado: 705).
2.3.4. Evaluacin del episodio final de una larga narracin en
relacin a un tema implcito (puntaje aproximado: 652).
2.3.5. Distinguir matices del lenguaje en una narracin respecto al
tema principal, en presencia de ideas en conflicto (puntaje
aproximado: 645).
2.3.6. Localizar informacin en un diagrama de rbol usando
informacin contenida en notas de pie de pgina (puntaje
aproximado: 631).
2.3.7. Construir el significado de una oracin relacionndolo con un
contexto amplio en una narracin (puntaje aproximado: 603).
2.3.8. Manejar hiptesis acerca de una decisin relacionndola con
la evidencia mostrada en un grfico para inferir el tema principal de
un grfico mltiple (puntaje aproximado: 600).

2.3.9. Comparar y evaluar el estilo de dos cartas abiertas (puntaje

aproximado: 581).
2.3.10. Evaluar la parte final de una narracin en relacin con la
trama (puntaje aproximado: 567).
2.3.11. Inferir una relacin analgica entre dos fenmenos
discutidos en una carta abierta (puntaje aproximado: 542).
2.3.12. Identificar la informacin de partida implicada por la
construccin de un grfico (puntaje aproximado: 540).
2.3.13. Construir el significado de citas cortas de una narracin en
relacin

con

la

atmsfera

situacin

inmediata

(puntaje

aproximado: 539).
2.3.14. Conectar evidencias dadas en una narracin con conceptos
personales para justificar un punto de vista opuesto (puntaje
aproximado: 537).
2.3.15. Explicar las motivaciones de un personaje vinculndolas a
eventos descritos en una narracin (puntaje aproximado: 529).
2.3.16. Inferir la relacin entre dos grficos presentados con
convenciones diferentes (puntaje aproximado: 508).
2.3.17. Evaluar la aplicabilidad de un diagrama de rbol para
propsitos particulares (puntaje aproximado: 486).
2.3.18. Localizar informacin numrica en un diagrama de rbol
(puntaje aproximado: 485).
2.3.19. Conectar la evidencia descrita en una narracin con
conceptos personales para justificar un punto de vista particular
(puntaje aproximado: 480).

2.3.20. Localizar y combinar informacin en un grfico lineal y

luego usarla para inferir un valor numrico desconocido (puntaje
aproximado: 478).
2.3.21. Comprender la estructura de un diagrama de rbol
(puntaje aproximado: 477).
2.3.22. Aparear categoras dadas en un diagrama de rbol para
describir casos en situaciones en las que la informacin relevante
est en una nota a pie de pgina (puntaje aproximado: 473).
2.3.23. Interpretar informacin proporcionada en un prrafo para
comprender el escenario de una narracin (puntaje aproximado:
447).
2.3.24. Distinguir entre variables y caractersticas estructurales de
un diagrama de rbol (puntaje aproximado: 445).
2.3.25. Identificar los propsitos de dos textos cortos (puntaje
aproximado: 421).
2.3.26. Localizar las partes de la informacin implcita en un texto
que contiene organizadores fuertes (puntaje aproximado: 405).
2.3.27. Inferir la idea principal de un grfico de barras desde su
ttulo (puntaje aproximado: 397).
2.3.28. Localizar un fragmento de informacin literal en un texto
con estructura clara (puntaje aproximado: 392).
2.3.29. Localizar informacin explcita en una seccin corta,
previamente especificada, de una narracin (puntaje aproximado:
367).
2.3.30. Localizar un fragmento con informacin explcitamente
definida en un texto con ttulos (puntaje aproximado: 363).

2.3.31. Reconocer el tema de un artculo que tiene subttulos claros

y redundancia considerable (puntaje aproximado: 356).

2.2. Pruebas de Matemtica

2.2.1. Contenidos y habilidades
Las pruebas PISA 2003, como hemos sealado antes han estado
destinadas principalmente a medir los conocimientos y habilidades
que se expresan a travs del concepto de Mathematical Literacy que
puede traducirse literalmente al castellano como Alfabetizacin
Matemtica pero que, ciertamente, debe entenderse en el contexto
que hemos descrito en la Introduccin. Estas pruebas estuvieron
destinadas a medir el desempeo de los escolares en cuatro reas:
espacio y figura, cambio y relaciones, cantidad e incertidumbre. La
primera incluye fenmenos geomtricos y espaciales, y propiedades
de los objetos. La segunda incluye relaciones entre variables y una
comprensin de lo que ellas representan, incluyendo ecuaciones. La
tercera incluye fenmenos numricos, relaciones y modelos
cuantitativos.

La

cuarta

explora

fenmenos

estadsticos

probabilsticos.
Como puede observarse, las reas no estn planteadas en el nivel
del conocimiento del formalismo matemtico sino en el nivel de la
identificacin y manejo de situaciones problemticas que se
expresan en estados fenomnicos, las mismas que deben ser
manejadas utilizando herramientas matemticas.
Las habilidades requeridas para utilizar los conocimientos incluidos
en las cuatro reas antes mencionadas no se entienden como
entidades sino como conjuntos de destrezas que se clasifican en
tres conglomerados distinguibles aunque generalmente operen en
conjunto.

 Habilidades para la reproduccin de informacin.

Referentes a la reproduccin del conocimiento as como al
reconocimiento de tipos de problemas y procesos matemticos
realizando operaciones rutinarias. Estas habilidades se aplican a las
tareas ms simples.
Habilidades de conexin o ligaduras. Exigen ir ms all de los
problemas de rutina para hacer interpretaciones y vincular
situaciones diferentes, pero todo ello en contextos relativamente
familiares. Estas habilidades se usan en la solucin de problemas de
mediana dificultad.
Habilidades de razonamiento. Requiere intuicin y razonamiento
tanto como creatividad en la identificacin de los elementos que
constituyen un problema matemtico. Estos problemas a menudos
son complejos, requieren hacer conexiones y tienden a ser los ms
difciles de las pruebas PISA.
2.2.2. Niveles de desempeo en las pruebas PISA de Matemtica
La calificacin de las prueba PISA de Matemtica incluye seis
niveles de desempeo, en sentido decreciente, del ms complejo al
ms simple. Cada uno de estos niveles combina por grado de
complejidad cada una de los conjunto de habilidades antes
descritos. En lo que sigue presentamos una versin castellana del
cuadro contenido en la pgina 5 del sumario ejecutivo del informe
PISA 2003.

NIVELES DE DESEMPEO EN LAS PRUEBAS PISA 2003 DE MATEMTICA

2.2.3. Puntajes de los Niveles de Desempeo en Matemtica

El ms alto nivel de desempeo se encuentra alrededor de los 750
puntos. Los estudiantes se caracterizan por asumir un rol activo y
creativo en su enfoque de los problemas matemticos. Interpretan y
formulan

los

problemas

en

trminos

matemticos.

Manejan

informacin ms compleja y ensayan un nmero de pasos de

proceso. En este nivel identifican y aplican herramientas relevantes y
conocimientos, con frecuencia, a un contexto problemtico no
familiar. Usan la intuicin para identificar un mtodo adecuado para
encontrar la solucin y muestran dominio de procesos cognitivos de
orden

superior

tales

como

generalizacin,

razonamiento

argumentacin para explicar y comunicar resultados.

Alrededor de los 570 puntos de la escala los estudiantes son

capaces normalmente de interpretar ligar e integrar diferentes
representaciones de un problema o diferentes piezas de informacin.
Usan y manipulan un modelo dado incluyendo a menudo lgebra u
otras

representaciones

simblicas.

Verifican

registran

proposiciones o modelos dados. El trabajo tpico de estos

estudiantes se realiza a travs de estrategias, modelos o
proposiciones dadas, por ejemplo, a travs del reconocimiento y
extrapolacin a partir de un modelo. Seleccionan y aplican
conocimientos

matemticos

relevantes,

para

solucionar

un

problema, que pueden incluir un pequeo nmero de pasos de

proceso.
El ms bajo nivel de la escala se encuentra alrededor de los 380
puntos. Los estudiantes usualmente son capaces de completar un
procedimiento de pasos simples consistente en reproducir hechos
matemticos bsicos o procesos, o son capaces de aplicar
habilidades computacionales simples. Normalmente reconocen
informacin a partir de un diagrama o de un texto que es familiar y
simple, en el cual se proporciona la formulacin matemtica o se la
facilita visiblemente. Cualquier interpretacin o razonamiento tpico
de este nivel incluye el reconocimiento de un elemento simple y
familiar de un problema dado. La solucin demanda la aplicacin de
un procedimiento rutinario consistente en un procedimiento de pasos
simples.
En este caso no es posible incluir un cuadro distinguiendo niveles
con estndares mnimos debido a que las pruebas PISA-2000 en el
rea de matemtica no han sido estandarizadas y slo se dispone
de informacin detallada reciente de PISA-2003 que ser materia de
un prximo artculo. En cuanto a los resultados de las pruebas PISA2000 de Matemtica, podemos sealar que en los pases de la
OECD y sus socios los estudiantes ubicados en el 5% superior
obtuvieron un promedio de 655 puntos. Sin embargo, los pases

ubicados en las posiciones superiores de este 5% tuvieron puntajes

promedio mayores que 680 puntos. En esta situacin se encuentra
Hong Kong- China, Japn, Nueva Zelandia y Suiza. En el nivel
inferior de la escala se encuentra que el 75% de los estudiantes de
los pases de la OECD lograron al menos 435 puntos y ms del 95%
de estos pases alcanz 326 puntos. En esta pruebas la muestra de
escolares peruanos alcanz 292 puntos, esto es, 34 puntos menos
que el puntaje ms bajo registrado en los pases de la OECD y 42
puntos menos que el promedio de Brasil que se ubic en el
penltimo lugar entre los 41 pases registrados como participantes
en las pruebas Pisa.

2.2.4. Criterios para la construccin de preguntas o tareas de

Matemticas.
Como regla general de construccin de tems en esta rea, se puede
sealar que una pregunta de matemtica es buena si el hecho de
contar con una calculadora de mano o con una computadora no
otorga al sujeto examinado ventaja significativa para responderla
correctamente.
Las tareas ms simples requieren conectar e integrar material.
Exigen al estudiante aplicar una representacin simple o una tcnica
aplicable a una pieza simple de informacin. Las tareas menos
simples requieren que el estudiante integre ms de una pieza de
informacin usando diferentes representaciones, o diferentes
herramientas matemticas, o conocimientos en una secuencia
simple de pasos.
Hay tareas que requieren representar e interpretar un material para
razonar sobre la situacin y losmtodos. Tales tareas varan en un
rango que va desde el reconocimiento de una frmula usual a la
formulacin, traduccin o creacin de un modelo adecuado dentro

de un contexto inusual y demandan el uso de la intuicin, el

razonamiento y la generalizacin.

2.3. LAS PRUEBAS PISA 2000 DE CIENCIAS

La evaluacin focalizada en las ciencias, como hemos sealado antes,
est programada para el ao 2006. Sin embargo, en el ao 2000 y en el
ao 2003 se ha evaluado este mbito pero no con la suficiente amplitud e
intensidad,

razn

por

la

que

la

informacin

disponible

no

es

particularmente detallada. Empero, revisando lo realizado en las dos

oportunidades anteriores se aprecia que las pruebas incidieron en el uso
del conocimiento cientfico-emprico o cientfico-factual en el manejo de
situaciones reales poniendo nfasis en la lgica de la identificacin
planteamiento y solucin de problemas.
En general, la comprensin de lenguaje de las ciencias naturales y de la
ciencias sociales se mide a travs de la presencia de las siguientes
habilidades:
Comprensin de conceptos cientficos.
Capacidad para reconocer preguntas cientficas relevantes.
Identificacin de los procesos que la investigacin cientfica implica.
Capacidad para relacionar evidencias fcticas con hiptesis y
conclusiones.
Capacidad para comunicar con claridad y precisin procesos y
resultados cientficos.
Capacidad para usar conceptos cientficos de alto nivel de
abstraccin o cadenas lgicas de razonamientos.
Conocimiento y manejo de modelos conceptuales simples y de
modelos de anlisis de datos para ensayar enfoques alternativos.

2.3.1. Niveles de desempeo y puntajes en las pruebas de ciencias

El ms alto nivel de desempeo en la comprensin y manejo de
lenguaje cientfico (aproximadamente 690 puntos) se manifiesta en
el hecho de que los estudiantes son generalmente capaces de crear
o usar modelos conceptuales para hacer predicciones o dar
explicaciones. Analizan la investigacin cientfica para comprender,
por ejemplo, el diseo de un experimento o para identificar la idea o
hiptesis que est siendo sometida a prueba. Comparan datos para
evaluar puntos de vista alternativos o perspectivas diferentes.
Comunican argumentos cientficos y proporcionan descripciones
detalladas y precisas.
Los estudiantes que alcanzan aproximadamente 550 puntos son
normalmente capaces de usar conceptos cientficos para hacer
predicciones o explicaciones. Reconocen preguntas que pueden ser
respondidas por la investigacin cientfica y/o identifican detalles
acerca de aquello que implica la investigacin cientfica. Seleccionan
informacin relevante a partir de datos en competencias y de
cadenas de razonamiento esquematizadas en grficos o evaluando
conclusiones.
El tercer nivel de la escala, aproximadamente 400 puntos, se
manifiesta en que los estudiantes son capaces de recordar
informacin cientfica factual simple (nombres, hechos, terminologa,
reglas simples) y usan el conocimiento cientfico comn para derivar
conclusiones o evaluaciones.
Las pruebas PISA en esta rea tampoco han sido estandarizadas.
La informacin disponible sobre los pases de la OECD revela que el
5% superior tuvo un promedio de 657 puntos, el 10% superior
alcanz un promedio de 627 puntos y el 25% superior logr un
promedio de 572 puntos. En el extremo de menor rendimiento se
registra que ms del 75% de los pases OECD alcanz al menos 432
puntos, ms del 90% alcanz 368 puntos y ms del 95% 332 puntos.

Entre los pases que no son miembros de la OECD, han tenido un

desempeo destacado Hong Kong - China cuyos promedios han
sido de 671, 645, 448, 426 y 391 puntos para los percentiles 95,
90, 25, 10 y 5, respectivamente. Claramente estos indicadores
estadsticos revelan rendimientos ms altos que los de los pases de
la OECD. Japn y Corea, considerando slo los promedios, han
mostrado rendimientos an ms altos que Hong Kong-China. Los
escolares peruanos en esta rea obtuvieron un puntaje promedio de
333, esto es, 42 puntos menos que Brasil que se ubica en el
penltimo lugar de los 41 pases que participaron en PISA 2000 y
167 puntos por debajo del promedio de los pases de la OECD.

III.

EL PER EN LAS EVALUACIONES INTERNACIONALES

Las evaluaciones internacionales sobre educacin constituyen esfuerzos

multinacionales para obtener informacin confiable y comparable sobre el
nivel de logro de aprendizaje y de algunos otros indicadores educativos
relevantes, con el fi n de que puedan ser utilizados como insumo en el
diseo y mejoramiento de polticas educativas (UMC 2002). Dichas
evaluaciones estn dirigidas a diversas poblaciones en grados o grupos
etarios seleccionados y adoptan distintas caractersticas. Generalmente
son coordinadas por organismos y agencias intergubernamentales o
privadas; en los cuales el grado de participacin y representacin de los
pases participantes tiende a ser variable (Ferrer y Arregui 2003).
Actualmente existen diversos programas internacionales de evaluacin
educativa. Entre los principales se puede citar a aquellos que promueve la
Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo (IEA)
Estudio Internacional de Educacin Cvica y de Ciudadana (ICCS), Estudio
Internacional de Progreso en Comprensin Lectora (PIRLS) y Estudio
Internacional de Tendencias en Matemtica y Ciencias (TIMSS); la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA); el Instituto
de Estadstica de la UNESCO el Programa de Medicin y Seguimiento de
la Alfabetizacin (LAMP); el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la
Calidad de la Educacin (LLECE) y el Consorcio de frica del Sur para la
Evaluacin de la Calidad Educacional (SACMEQ).
El Per ha participado en dos programas internacionales de evaluacin de
estudiantes. El primero, de carcter regional, es el LLECE, que est
conformado por todas las Unidades de Evaluacin de los pases de la
regin, y cuya coordinacin tcnica est a cargo de la Ofi cina Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO. Este
programa sustenta su marco evaluativo en una matriz curricular comn a
los pases participantes, a travs del cual se han evaluado capacidades
referidas a las reas de comunicacin y matemtica, y recientemente al
rea de ciencias.

El LLECE, en los aos 1997 y 2006, ha llevado a cabo dos procesos de

evaluacin dirigidos a los estudiantes de educacin primaria. Nuestro pas
ha participado en ambos. Actualmente, este programa se encuentra
diseando los lineamientos y requerimientos tcnicos necesarios para
garantizar la comparabilidad de sus resultados en el tiempo, as como para
establecer una periodicidad regular entre sus evaluaciones.

En el Per la evaluacin se realiz el 2001, en un proceso denominado

Referido a las normas: en este caso se interpretaron los resultados en

El segundo
PISA+ programa
(PISA PLUS). internacional de evaluacin de estudiantes en el que
funcin de un
Se PISA,
hace con que
el fi n agrupa
de comparar
poblaciones entre
ha participado
el promedio.
Per es
actualmente
a ms de 60
s. Por ejemplo: se dice que el rendimiento promedio de los estudiantes

urbanos
es es
mayor
que el depor
los la
rurales.
Referido a para
los criterios:
se
pases11,
y que
promovido
Organizacin
la Cooperacin
y el

interpretan los resultados considerando un criterio o estndar de logro. Por

ejemplo: se dice que el 30% de los estudiantes urbanos logra el nivel de
Desarrollo
Econmico (OCDE), a travs de un consorcio de instituciones
logro esperado para el grado.
3 O su equivalente en otras modalidades educativas como la Educacin
especializadas
en la evaluacin e investigacin educativa. Este programa
Bsica Alternativa.
4 nfasis de la evaluacin, lo que implica que aplican una mayor cantidad
evala deen
losy, por
estudiantes
15 aos
de la
tems
lo tanto, hay de
una mayor
riqueza independientemente
en la explicacin y el

modalidad, grado o ciclo que estn cursando, capacidades relacionadas

con la comprensin lectora, matemtica y ciencia.
PISA se sustenta en un enfoque abierto de la evaluacin, es decir, no se
basa en los marcos curriculares nacionales. De all que PISA no est

diseada para evaluar el nivel de aprendizaje de los contenidos especficos

establecidos en los currculos ni aporta informacin sobre el grado en que
este se est implementando. Los instrumentos que utiliza PISA se disean
a partir de un conjunto de estndares de contenido y desempeo,
elaborados por un grupo de expertos y especialistas en diferentes reas de
conocimiento que se consideran imprescindibles para la adecuada
insercin de los jvenes en la sociedad y en el mundo laboral de hoy
(Ferrer y Arregui 2003: 17).
Dado que el presente artculo se centra en este programa, en el siguiente
acpite detallaremos sus principales caractersticas, aunque sin ser
exhaustivos, con el nico propsito de que se pueda comprender y
ponderar las ventajas que conlleva la participacin del Per en l.
III.1.

Aportes de PISA para el monitoreo y evaluacin del sistema

educativo peruano
A pesar de que, como se ha sealado al inicio de este artculo, la
participacin en evaluaciones internacionales no est exenta de
controversias, consideramos que estas pueden cumplir un rol
importante en el mejoramiento del sistema educativo y del proceso de
enseanza- aprendizaje. En dicho sentido se manifi estan Ferrer y
Arregui (2003: 13), luego de analizar los argumentos a favor y en
contra de dicha participacin, al sealar que El balance entre las
ventajas y limitaciones que presentan las pruebas internacionales
pareciera indicar que la participacin en estos proyectos puede ser
valiosa para los pases, incluso para los pases en desarrollo, siempre y
cuando se tomen ciertas previsiones con respecto a las caractersticas
tcnicas de las pruebas y a las condiciones polticas e institucionales
para

su

aplicacin,

incluyendo

mecanismos

para

la

correcta

interpretacin y difusin de los resultados.

En las siguientes lneas daremos cuenta de los aportes de PISA para el
monitoreo y evaluacin del sistema educativo peruano, entendiendo
dicho programa en su integralidad, y no solo en cuanto a la informacin

que brinda en trminos de resultados de las pruebas de rendimiento.

Es importante precisar que en este recuento se ha privilegiado aquellos
aportes que puede brindar la participacin en PISA, teniendo en cuenta
las particularidades y desafos que tiene nuestro pas.
III.2.

Orientacin para la mejora de polticas educativas y pedaggicas

La participacin en PISA podra favorecer la reflexin sobre los
contenidos curriculares contemplados en nuestro Diseo Curricular
Nacional (DCN). Establecer la relacin entre aquello que propone el
currculo peruano para las diversas modalidades educativas y las
competencias para la vida adulta en que se basa la evaluacin PISA
resultara enriquecedor para el primero. Ello no implica asumir una
suerte de disyuntiva entre ambos, como algunos plantean, puesto que
el currculo nacional es el referente normativo a partir del cual los
docentes debieran ensear, y lo que se espera que los estudiantes
aprendan en cada grado, ciclo o nivel, mientras que PISA evala
algunas competencias y capacidades requeridas para que cualquier
joven cercano a incorporarse a la vida adulta se desempee
exitosamente de acuerdo con las demandas de una sociedad global
que le exige seguir aprendiendo (UMC 2002).
De otro lado, la aplicacin de las pruebas PISA con la incorporacin de
tems de menor nivel de difi cultad permitir contar con una descripcin
ms detallada sobre los procesos cognitivos implicados en las
actividades que los estudiantes con menor nivel de habilidad han
podido resolver. Dichas descripciones sumadas a las referidas a los
tems de mayor difi cultad aportarn mayor evidencia emprica para la
tarea que el Ministerio est prximo a emprender en la construccin de
estndares de desempeo. Esto es particularmente relevante en el
caso de la comprensin lectora para el nivel secundario o su
equivalente, pues no resulta una tarea fcil establecer la gradualidad
de contenidos para cada grado o ciclo escolar.

Asimismo, PISA podra enriquecer la elaboracin de textos escolares,

no solo incorporando distintos tipos de textos, sino tambin textos que
combinen formatos continuos y discontinuos y que propicien una
lectura intertextual. Un sistema de evaluacin como PISA tambin
puede desempear un papel importante para comunicar expectativas
de aprendizaje al interior de las escuelas. Como seala Forster y otros
(2002: 15), dichas evaluaciones pueden ser un mtodo efectivo de
concentrar la atencin de los alumnos en los resultados de aprendizaje
que se valoran, promoviendo razonamientos y reflexiones de mayor
nivel de complejidad [...] y estimulando a los estudiantes a alcanzar
niveles de logro aun mayores. En tal sentido, se podra pensar en
proveer a los docentes reportes que contengan los resultados del logro
estudiantil desagregados por subescalas, para que puedan conocer en
qu contenidos y capacidades tienen ms dificultades los estudiantes;
del mismo modo se podran elaborar materiales que les permitan
visualizar y comprender los procesos involucrados en actividades con
diferente tipo de demanda cognitiva.
De otro lado, tambin podra considerarse la posibilidad de modelar las
prcticas evaluativas de los docentes para aproximarlos por ejemplo,
en el caso de la comprensin lectora a indagar por procesos lectores
mediante preguntas cuyas formulaciones no son nicas, sino que
varan de acuerdo con las caractersticas de contenido y forma de los
textos, o segn los planteamientos para la califi cacin de preguntas de
respuesta abierta (UMC 2002).
Finalmente, todo esto tambin ser de ayuda para los programas de
capacitacin docente, los cuales debern ayudar al docente a ampliar
sus concepciones acerca de la lectura y los criterios que utiliza en la
seleccin de textos y preguntas adecuados para desarrollar la
comprensin lectora de los estudiantes.
III.3.

Mejoramiento de herramientas de evaluacin

Dado que en los ltimos aos se utilizan cada vez ms los resultados
que provienen de pruebas estandarizadas como indicadores de calidad
educativa, a pesar de los riesgos que ello involucra, resulta
fundamental no soslayar la importancia de mejorar continuamente la
calidad tcnica de los instrumentos y de las metodologas usadas, de
manera que la informacin que se reporte sea lo ms confiable posible.
De hecho este fue uno de los objetivos cuando nuestro pas decidi
participar en la evaluacin PISA 2000+. En ese entonces se seal que
el Per podra aprender en muchos aspectos involucrados en el
quehacer evaluativo a gran escala; solo por citar algunos ejemplos: la
concepcin de evaluacin de la comprensin de textos, la inclusin de
diversos tipos de tems, los planteamientos tcnicos para la calificacin
de las respuestas de los estudiantes a preguntas abiertas, as como la
utilizacin de mtodos analticos rigurosos para la interpretacin de la
informacin. Sin olvidar que la comparacin de los instrumentos que
se utilizan para recoger informacin de factores asociados puede
permitirle al pas incorporar inquietudes o propuestas que se van
desarrollando en la investigacin comparativa internacional (UMC
2002: 24).
Por esta razn, tambin consideramos que participar nuevamente en
PISA puede permitir seguir optimizando nuestro sistema de evaluacin
en tanto dicho programa tiene una orientacin clara al mejoramiento
continuo, sin perder de vista su compromiso de garantizar la
comparabilidad de los resultados a lo largo del tiempo.
Finalmente, esperamos que las ideas sealadas en el presente
documento sirvan para contribuir a una mejor comprensin de los
beneficios que una evaluacin como PISA puede aportar al pas. Sin
embargo, esta participacin solo tendr sentido si la informacin que
brinda es analizada en su conjunto y es valorada en concordancia con
los propsitos que busca dicha evaluacin, y, sobre todo, si es utilizada
de manera efectiva en los distintos niveles de decisin para mejorar la
calidad de los aprendizajes.

III.4.

El diseo de PISA: evaluar competencias para el desempeo en la

vida
PISA nos informa de los resultados que obtienen los sistemas
educativos al adecuar los aprendizajes a las necesidades del mundo
globalizado y mejorar la calidad educativa. Tambin nos facilita el
anlisis comparativo de los datos que nos permitirn obtener
conclusiones y tomar decisiones para mejorar nuestro sistema
educativo. En este marco es importante preguntarnos si el enfoque de
PISA abarca la totalidad de la intencin educativa, si tiene en cuenta el
aprender a ser y a convivir y no solo el saber y el hacer.
Cuando diseamos PISA, sentimos que si nos centrbamos en lo
que se supone que los estudiantes han aprendido, estaramos
mirando al pasado. Entonces pensamos en lo que se necesitara
saber para el futuro, y descubrimos que era evaluar la capacidad
de los estudiantes para extrapolar lo que han aprendido y aplicar
sus conocimientos y habilidades en nuevos contextos. (Andreas
Schleicher:2009)
Es una evaluacin que se realiza cada tres aos para examinar el
rendimiento de los estudiantes a los 15 aos de edad. Las reas
clave de la evaluacin son la comprensin lectora, la matemtica,
las ciencias y las competencias transcurriculares. Tambin se
recoge informacin sobre otros resultados educativos, tales como
las actitudes y estrategias de aprendizaje de los estudiantes;
datos contextuales vinculados a la realidad socioeconmica, a las
escuelas, a los padres, y a los sistemas educativos.
III.4.1. PISA no evala lo que los alumnos aprenden en la escuela.
Por qu no evala el currculo?
Muchas personas dicen que PISA examina a los estudiantes en
cosas que no han hecho antes o que no han estudiado en el
colegio, y que eso es injusto. Se olvidan que el da en que los

estudiantes salgan del colegio tendrn problemas que nunca han

visto antes y debern enfrentarse a cosas nuevas.
III.4.2. El concepto de competencia en PISA
El estudiante puede saber muchas cosas, pero si no puede
movilizar el conocimiento en un contexto especfico, si no puede
combinar el conocimiento con el compromiso y con un buen juicio,
entonces el conocimiento est muerto. Las competencias y el
conocimiento no estn en un mundo exacto, se aplican en
contextos personales, pblicos o sociales.
Las competencias que evala PISA no se relacionan mucho con
las competencias de los currculos nacionales, no es su intencin.
PISA no est diseada para suplir una evaluacin nacional.
III.4.3. Analizando y comparando resultados
Lo que se puede ver al analizar los resultados de la prueba2 es
que los pases varan mucho en las diferentes capacidades. Lo
interesante es que no es determinante el criterio geopoltico. Entre
los que tienen resultados ms altos estn Nueva Zelanda,
Finlandia y el Reino Unido, tambin Australia, Japn, Canad y
Corea del Sur.
Las comparaciones internacionales les dan a los pases una idea
de las fortalezas y debilidades relativas de lo que se est
haciendo en cada uno de ellos. Despus de la comparacin,
cambiar la mirada que dar a su propio currculo, a lo que estn
aprendiendo sus estudiantes y lo que hay en el entorno o en el
contexto cultural.
III.5.

La inversin en Educacin y otras variables socioeconmicas

Los anlisis de los resultados PISA proporcionan una serie de datos
que, al ser analizados, nos suministran informacin importante para la
elaboracin de polticas educativas que lleven a la mejora de la calidad
con equidad.

III.5.1. La inversin en Educacin

Lo primero que la gente tiene en la mente cuando piensa en mejorar la
educacin, o en las frmulas de los pases exitosos, es dinero y
recursos. Los conocimientos adquiridos a travs de las evaluaciones
PISA nos permiten decir que el dinero es importante, pero
constituye solo el 28% de las diferencias en desempeo. Hay
muchos pases pobres a los que les va bien y muchos pases ricos que
les va mal. En el grfi co siguiente se observan los recursos invertidos
y los resultados obtenidos. Aunque son solo datos de los pases de la
OCDE, podemos extrapolar esta informacin al resto de los pases.
Algunos pases no estn gastando mucho en educacin, pero tienen
excelentes resultados: Finlandia y Corea del Sur, por ejemplo. Pueden
ver que otros pases como Noruega y Estados Unidos tienen fuertes
inversiones y no logran resultados tan buenos. Los pases toman
diferentes opciones. En Corea se gastan muchos recursos en pagar
bien a los maestros, pues quieren tener a los mejores maestros. Otro
factor importante es el tiempo de instruccin, si tienes ms das de
escuela, o das de escuela ms largos, vas a gastar ms. Corea no solo
les paga bien a sus profesores, sino que tiene ms tiempo de
enseanza. Tambin les da ms tiempo para interactuar entre ellos e
invierte en su desarrollo profesional.
III.5.2. Diferencias socioeconmicas y estratificacin
En muchos pases existe un fuerte impacto de las condiciones
socioeconmicas en el rendimiento del alumno, pero en otros pases
esta variable no es tan importante. Los resultados de PISA nos
muestran que muchos pases tienen xito en amortiguar esas
condiciones sociales, logrando minimizar su impacto. En el mundo hay
muchas discusiones sobre el tema de las diferencias socioeconmicas
y su relacin con la calidad y equidad de la educacin. En PISA hemos
podido apreciar que hay algunos pases que logran resultados
alentadores y reducen la inequidad al mismo tiempo.

III.6.

La importancia del alto nivel de logros y del acompaamiento

personalizado a los estudiantes.
El alto nivel de logros y el acompaamiento personalizado, factores
fundamentales para la mejora de la calidad educativa, no se
conseguirn si es que el sistema no garantiza la autonoma de las
instituciones educativas y la idoneidad de los docentes.
Los sistemas con mejor desempeo son los que tienen altas
expectativas de logros y un fuerte acompaamiento a los estudiantes.
Cuando hablamos de expectativas altas, nos referimos a las metas y a
los estndares, no a las notas. Hay pases a los que les va bien en
trminos de notas, pero no en logros de aprendizaje. Que las escuelas
y los docentes tengan alto nivel de responsabilidad por el desempeo
de sus estudiantes da muy buenos resultados.

III.6.1. Calidad de los docentes

La calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus
maestros. Una de las caractersticas ms importantes de los sistemas
educativos ms exitosos es la calidad de sus maestros.
Es necesario buscar a los maestros entre las mejores personas del
pas. En Finlandia, por ejemplo, todos quieren ser docentes, y no por un
tema de sueldos, si no porque es una profesin atractiva, con futuro y
prestigio social.
Los sistemas educativos tienen que volver a pensar el equilibrio entre la
formacin inicial y la formacin en servicio. Si no se cambia la forma en
que los profesores actualmente ensean y aprenden, va a ser muy
difcil cambiar los resultados. Se requieren sistemas de incentivos y,
seguramente, tambin de sanciones para mejorar su desempeo.
III.7.

Las pruebas PISA en Per

Este ao el Per vuelve a las pruebas PISA, participaremos despus de
haber estado ausentes en los aos 2003 y 2006.Qu haremos con los
resultados? Nos servirn para tomar decisiones?
Es muy fcil hacer un test como PISA. El punto es cmo usar la
informacin para mejorar la educacin. Cuando tengan en sus manos
los resultados de la aplicacin de PISA, recordemos que la mejora de la
calidad depende fundamentalmente de dos factores: el primero es el
tipo de sistema, y el otro son los factores que operan en el aula.

Los otros factores son la infraestructura, el financiamiento de la

educacin, actores claves en la educacin, el capital humano dado por
el nivel de calidad de los profesores, el contexto de cmo dividir las
responsabilidades, el currculo y la evaluacin. Todos estos factores
tambin influyen en los resultados. En temas como descentralizacin
quisiera tener un poco de precaucin. Tenemos ejemplos donde la
descentralizacin de la educacin ha significado realmente
descentralizacin de la burocracia. Incluso hay muchos sistemas
educativos que les va bien ahora que han centralizado algunos
aspectos, tales como estndares y currculo.
PISA nos da informacin sobre lo que hacen los dems pases, pero no
nos invita a copiar y pegar los sistemas educativos de otros pases. Lo
que es recomendable hacer es ver, comparativamente, cules son las
polticas que estn detrs del xito y cmo se puede configurar este tipo
de polticas que les permitieron mejorar o crear un nuevo sistema
educativo. Las principales referencias comparativas deben ser los
pases cercanos culturales, geogrfica y socioeconmicamente.

BIBLIOGRAFA
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