Jimenez de Rosas Yalitza

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRA EN LA ENSEANZA DE LA QUMICA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS UTILIZADAS PARA LA ENSEANZA DE LA QUIMICA

Trabajo Especial de Grado para optar al ttulo de Magster Scientiarium en Enseanza
de la Qumica.
Autora:
Licda. JIMENEZ DE ROSAS, Yalitza
Tutora:
Msc. TERN, Maritza Coromoto
Maracaibo, Septiembre de 2010

ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA

Trabajo Especial de Grado para optar al ttulo de Magster Scientiarium en Enseanza
de la Qumica.
Autora:
Tutora:
Msc. TERN, Maritza Coromoto
Maracaibo, Septiembre de 2010
Autora

C.I. No. V- 5.176.848
Telfono: 0416-017.2420
Correo electrnico: yajinaderosas@hotmail.com
Tutora:
Msc: TERN, Maritza Coromoto

C.I. No. V- 7.835.439
Telfono: 0426-260. 4072
Correo electrnico: mariteran1@hotmail.com

VEREDICTO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Tcnico de la
Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la
Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado Titulado: ESTRATEGIAS
DIDCTICAS UTILIZADAS PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA.
Presentado por la Licda. Yalitza Jimnez de Rosas, C.I: V- 5.176.848, para optar
por el Ttulo de Magister Scientiarium en Enseanza de la Qumica, despus de haber
ledo y estudiado detenidamente el trabajo y evaluar la defensa de la autora,
consideramos que el mismo rene los requisitos sealados por las normas vigente y por
tanto se APROB y para que conste se firma en;
Maracaibo, a los 15 das del mes de Septiembre del 2010
JURADO
DEDICATORIA
Dedico este trabajo de investigacin a DIOS ofrendrselo por haberme

colocado en este camino tan hermoso que he recorrido durante esta carrera. l me ha
proporcionado la sabidura necesaria para no desviarme de mi meta, ser magster
scientiarum en enseanza de la Qumica.
A mi maravillosa madre, por ser lo ms bello de mi vida, dndome los ms
sabios conocimientos al momento de criarme y ensearme como es la vida. Por no
dudar de m y acompaarme durante toda mi carrera y todos los proyectos que me he
propuesto, dndome nimo y teniendo siempre una palabra de apoyo o un abrazo
oportuno. La amo demasiado.
A mi familia, ncleo de felicidad, por brindarme esas palabras de nimo y apoyo
en todo momento, en especial a mi esposo Alirio, mis hijos Alirio Jos y Alejandro Jos,
de quienes he aprendido que todo se puede mejorar y que no hay que tener miedo de
dar un paso ms adelante.
A la Universidad del Zulia, por ofrecerme la oportunidad de estudiar en dicha
casa de estudio y a los profesores con los que cuenta, por ser excelentes profesionales
que me brindaron apoyo durante toda la carrera.
A todos los que de alguna forma me ayudaron con conocimientos, como aporte
para esta investigacin sin esperar nada a cambio.
A todos muchas gracias...
Licda. Yalitza Jimnez de Rosas.
AGRADECIMIENTOS
Primeramente a DIOS todopoderoso por darme salud, sabidura y fortaleza para

llevar a cabo este proyecto.
A mi madre, hermanos, esposo, hijos, familia y amigos por su apoyo
incondicional.
A mi tutora Msc. Maritza Tern por darme su valiosa colaboracin en la asesora
del proyecto.
A mi amiga Msc. Maria Ysabel Martos por ofrecerme sus conocimientos
metodolgicos en lo que a trabajo de investigacin se refiere.
A la Universidad del Zulia por brindarme los conocimientos necesarios para
efectuar esta investigacin.
A todos aquellos que en algn momento mostraron inters en ayudarme a la
ejecucin de este proyecto.
A todos muchas gracias...
Licda. Yalitza Jimnez de Rosas.
NDICE GENERAL
Pg.
Dedicatoria
Agradecimientos..
ndice general...
ndice de cuadros.
12
ndice de figuras
13
ndice de grficas..
14
ndice de tablas.
15
Resumen
16
Abstract..
17
Introduccin
18
CAPTULO I. EL PROBLEMA
20
1.1. Planteamiento del problema..
21
1.2. Formulacin del problema..
26
1.3. Sistematizacin del problema
26
1.4. Objetivos de la investigacin.
27
1.4.1. Objetivos generales..
27
1.4.2. Objetivos especficos
27
1.5. Justificacin de la investigacin
28
1.6. Delimitacin de la investigacin
29
10
Pg.
CAPTULO II. MARCO TERICO
31
2.1. Antecedentes de la investigacin.
32
2.2. Bases tericas sustantivas
35
2.2.1. Estrategias didcticas y constructivismo..
36
2.2.2. Importancia de las estrategias didcticas en el aula..
37
2.2.3. Estilos de aprendizaje..
38
2.2.4. Las estrategias didcticas en el logro del aprendizaje...
39
2.2.5. Tipos de estrategias de enseanza
41
2.2.6. Procesos cognitivos..
45
2.2.7. Estilos de enseanza...
50
2.2.8. Dinamizacin e interaccin en el aula de clases.
50
2.2.9. Contextualizacin curricular....
52
2.2.10. Recursos para el aprendizaje....
53
2.2.11. Mtodos y tcnicas para la enseanza de la Qumica.....
54
2.2.11.1.
Clasificacin de los Mtodos de Enseanza.
56
2.2.11.2.
Clasificacin de las tcnicas de Enseanza.
59
2.2.12. Unidad curricular.
68
2.2.13. Propuestas del enfoque del CENAMEC.
70
2.3. Definicin de trminos bsicos.
73
2.4. Variables e indicadores.
74
11
Pg.
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO
76
3.1. Tipo de investigacin..
77
3.2. Diseo de la investigacin....
77
3.3. Poblacin y muestra....
78
3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.
79
3.5. Validez del instrumento de recoleccin de datos.......
83
3.6. Confiabilidad del instrumento....
83
3.7. Procesamiento de los datos...
84
3.8. Procedimiento de la investigacin....
85
CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN...
87
4.1. Presentacin y anlisis de los resultados...
88
CONCLUSIONES.
105
RECOMENDACIONES
108
CAPTULO V. PROPUESTA.
111
Estructura de la propuesta..
113
Introduccin...
114
Objetivo de la propuesta..
116
Aspectos generales de la propuesta.
116
BIBLIOGRAFA.
137
ANEXOS.
141
12
NDICE DE CUADROS
Pg.
Cuadro 1. Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los
44
estudiantes
Cuadro 2. Estrategias educativas para afrontar situaciones
45
Cuadro 3. Criterios de clasificacin de los Mtodos y Tcnicas.
55
Cuadro 4. Operacionalizacin de las variables..
74
Cuadro 5. Distribucin de la Poblacin Docente de las instituciones
79
objeto de estudio y el nmero de secciones..

Cuadro 6. Anlisis para la interpretacin de los promedios....
82
Cuadro 7. Anlisis para la interpretacin de la desviacin estndar.
82
Cuadro 8. Matriz de estrategias sugeridas
100
13
NDICE DE FIGURAS
Pg.
Figura 1. Proceso de dinamizacin e interaccin en el aula
51
Figura 2: Actividades en el debate dirigido
62
Figura 3: Actividades en el Torbellino de ideas.
63
Figura 4: Actividades en la Dramatizacin
64
Figura 5. Aprendizaje cooperativo en el aula.
122
Figura 6. Ejemplificacin basada en la estrategia de aprendizaje
123
cooperativo
14
NDICE DE GRFICAS
Pg.
Grfica 1. Presentacin de los resultados de la identificacin de las
89
estrategias utilizadas por el docente para el aprendizaje de la

Qumica.
Grfica 2. Presentacin de los resultados de los indicadores que
90
miden la identificacin de las estrategias que utiliza el docente para

facilitar el aprendizaje de la Qumica..
Grfica 3. Presentacin de los resultados de la clasificacin de los
93
tipos de estrategias que utiliza el docente para el aprendizaje de la

Qumica.
94
miden la clasificacin de los tipos de estrategias que utiliza el docente

para el aprendizaje de la Qumica
Grfica 5. Presentacin de los resultados de la comparacin de las
95
estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de

estudio de Qumica de 9 grado para facilitar su aprendizaje..
miden la comparacin de las estrategias que utiliza el docente con las
exigidas en el programa de estudio de Qumica 9 grado para facilitar
su aprendizaje
96
15
NDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla 1. Escala del coeficiente de confiabilidad.
84
16
JIMENEZ DE ROSAS, Yalitza. Estrategias didcticas utilizadas para la enseanza

de la Qumica. Trabajo de grado para optar al titulo de Magster Scientiarum en
Enseanza de la Qumica. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios
para Graduados. Programa: Maestra en la Enseanza de la Qumica. La Universidad
del Zulia. Estado Zulia. Venezuela. Maracaibo, septiembre de 2010. p.144
RESUMEN
El propsito de la presente investigacin fue determinar el tipo de estrategia didctica

utilizada por el docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica en las instituciones
educativas pblicas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas y a la
vez disear una matriz de estrategias didcticas que le permitan al docente facilitar el
aprendizaje de la Qumica en dichas instituciones. El estudio se realiz con base a los
postulados tericos de Estrategias didcticas, propuestos por autores como: Piaget y
Ausubel (1976), UNESCO (1979), Daz y Hernndez (2002), Fernndez (2006), y
Castillo y Cabrerizo (2006) entre otros. La investigacin fue de tipo descriptiva, y
cuantitativa, con un diseo no experimental y transeccional descriptivo: La poblacin
estuvo constituida por diecisis (16) docentes de las instituciones educativas pblicas
de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas. La informacin se recopil
mediante una encuesta tipo cuestionario de setenta y un tems (71), validado por cinco
(5) jueces expertos, la confiabilidad se determin utilizando el mtodo del Coeficiente de
Alfa de Crombach, el cual dio como resultado 0,969. Los resultados obtenidos se
presentan en tablas y grficos, lo cual permiti concluir que existen deficiencias en
cuanto a la utilizacin de estrategias didcticas para facilitar el aprendizaje de la
Qumica. Se recomienda utilizar la estrategia propuesta de aprendizaje cooperativo,
hacer un seguimiento de la evolucin a su aplicacin y redisearla en caso de ser
necesario, con la finalidad de mejorar el aprendizaje y desempeo de los educandos en
sta asignatura.
Palabras clave: estrategias, enseanza, aprendizaje, estrategias didcticas, Qumica.

Correo electrnico: yajinaderosas@hotmail.com
17
JIMENEZ DE ROSAS, Yalitza. Teaching strategies used for teaching Chemistry.

Graduate work to qualify for the title of Master in teaching Chemistry. Facultad de
Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Programa: Maestra
en la Enseanza de la Qumica. La Universidad del Zulia. Estado Zulia. Venezuela.
Maracaibo, septiembre de 2010. p.144
ABSTRACT
The purpose of this research was to identify the type of teaching strategy used by the
teacher to facilitate learning of Chemistry at public educational institutions of Parroquia
Germn Ros Linares Municipio Cabimas and simultaneously design a mold of teaching
strategies to facilitate the learning of Chemistry at these institutions. The study was
conducted based on the theoretical postulates: Teaching strategies proposed by
authors as: Piaget y Ausubel (1976), UNESCO (1979), Diaz y Hernandez (2002),
Fernandez (2006), y Castillo y Cabrerizo (2006) among others. The research was
descriptive, quantitative and synchronous with a non-experimental and descriptive trans.
The population consisted of sixteen (16) teachers of public educational institutions of
Parroquia Germn Ros Linares, Municipio Cabimas. The information was gathered
through a survey type questionnaire of seventy one items (71), validated by five (5)
expert judges, reliability was determined using the method Crombach alpha coefficient,
which resulted in 0,969. The results are presented in tables and graphs which concluded
that there are deficiencies in the use of teaching strategies to facilitate the learning of
Chemistry. Its recommended using the proposed strategy of cooperative learning, to
monitor the developments to application and redesign if necessary, with the aim of
improving learning and performance of learners in this subject.
Key words: strategies, teaching, learning, teaching strategies, Chemistry.

Electronic address: yajinaderosas@hotmail.com
18
INTRODUCCIN
La enseanza es un proceso de vital importancia para el ser humano, puesto que
permite la transmisin de conocimientos de un individuo a otro y la evolucin de la
humanidad se basa en estos conocimientos acumulados a travs de siglos, los cuales
han permitido el desarrollo de la sociedad actual.
En este sentido, la enseanza sistematizada es un factor que facilita al individuo
la adquisicin de habilidades y destrezas, las cuales pueden ser usadas tanto en la vida
profesional como en situaciones cotidianas, ms el proceso de enseanza aprendizaje
es complejo, puesto que en l se encuentran involucrados mltiples factores que
determinan la efectividad del mismo y es por ello que el uso de las estrategias
adecuadas para facilitarlo resultan determinantes al momento del xito del mismo.
Con esta finalidad y dentro de un escenario cada vez ms globalizado se
requiere que los docentes desarrollen y apliquen estrategias efectivas que permitan que
el proceso de enseanza aprendizaje se constituya en un proceso integrador de
conocimientos que permitan al educando un adecuado desempeo.
Es dentro de este marco que las estrategias utilizadas para la enseanza de la
Qumica en las instituciones educativas pblicas de la Parroquia Germn Ros Linares
del Municipio Cabimas reviste particular importancia, por tanto es necesario disponer de
un anlisis y formulacin de estrategias didcticas que faciliten su mejora, y es por ello
que esta investigacin abordar el tema de la siguiente manera:
CAPTULO I. EL PROBLEMA: En este se desarrolla el planteamiento del
problema asociado con las estrategias didcticas utilizadas para el aprendizaje de la
del Municipio Cabimas, asimismo se detallan los objetivos general y especfico y a la
vez se establecen la justificacin y delimitacin.
CAPTULO II. MARCO TERICO: Comprende la revisin de los antecedentes de
la investigacin constituidos por trabajos previos sobre estrategias didcticas, los cuales
sirven de soporte mediante el enriquecimiento del estudio, por otra parte se presentan
19
las bases tericas tomadas de diferentes autores y el sistema de variables del tema
objeto de estudio.
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO: En este se presentan el tipo de
investigacin, el diseo de la misma, la poblacin
de estudio, las tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos, la validacin y confiabilidad del instrumento, el

procesamiento de los datos y el procedimiento llevado a cabo para analizar las
estrategias didcticas utilizadas para el aprendizaje de la Qumica en las instituciones
educativas pblicas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas.
CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION: Est constituido por la
presentacin, anlisis de los resultados y contraste terico, derivados de la aplicacin
del instrumento empleado para medir las estrategias didcticas utilizadas por el docente
para el aprendizaje de la Qumica en las instituciones educativas pblicas de la
Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas
CAPTULO V. PROPUESTA: Consiste en la formulacin de la estrategia
didctica basada en el aprendizaje cooperativo para facilitar el aprendizaje de la
del Municipio Cabimas
20
CAPTULO I. EL PROBLEMA
21
1.1. Planteamiento del problema

El aprendizaje es parte de la vida del ser humano, se puede decir que ste
empieza desde el momento de su nacimiento y culmina cuando fallece; por lo cual es
un proceso continuo y conduce al conocimiento. Adems, debemos considerar que el
desarrollo de la civilizacin humana est basado en el uso de los conocimientos
acumulados a travs de los tiempos. Estos son transmitidos de generacin en
generacin y, por ello cada da el acopio es mayor. Como consecuencia no se puede
decir que el ser humano de hoy sea mas inteligente que el de tiempos pasados, sino
que se beneficia del cmulo de ideas desarrolladas en pocas anteriores.
Es as como, el aprendizaje forma parte de todos los aspectos de la vida
humana; el conocimiento, resultado de stos, se transmite de una persona a otra y a
travs de generaciones; se da como producto de la interaccin del individuo con su
medio; de manera circunstancial; aunque tambin, puede ser consecuencia de una
planificacin e intencionalidad por parte del individuo, de tal manera que se hace
sistemtico.
En el mismo orden de ideas, el aprendizaje es el resultado de un cambio
potencial en una conducta -bien a nivel intelectual o psicomotor- que se manifiesta
cuando estmulos externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de
habilidades y destrezas o producen cambios provenientes de nuevas experiencias
(Rojas, 2001:1). Es decir, para que el aprendizaje sea evidente debe haber un cambio
de conducta por parte del aprendiz y este presentar una respuesta adecuada a un
estmulo, respuesta tal que puede ser interna o externa.
En el mbito institucional, el aprendizaje es intencional por parte del estudiante y
orientado por el educador, el cual busca la manera de que el educando adquiera
nuevas destrezas y conocimientos. Este procedimiento mediante el cual el orientador,
facilitador o gua busca estrategias para que el aprendiz asimile los conocimientos y los
interiorice de tal manera que puedan generar un cambio en sus procesos cognitivos y
de conducta, se denomina enseanza y en el caso de que el alumno logre exitosamente
el cometido de asimilar el contenido que se le imparte se dice que ha tenido lugar el
aprendizaje.
22
De lo anteriormente expuesto, se puede deducir que los conceptos de

aprendizaje y enseanza se encuentran fuertemente relacionados en el escenario
institucional, constituyen un proceso recproco, por ello se habla del proceso enseanza
y aprendizaje, (Zabalza, 1990), citado por Castillo y Cabrerizo (2006:27) seala que la
enseanza es una accin intencional, que adquiere su sentido didctico, en la medida
en que trata de llevar a alguien hacia el aprendizaje, lo que hace que el proceso de
enseanza-aprendizaje sea un proceso interactivo. En cuanto al aprendizaje, existen
varias teoras que tratan de explicarlo, entre ellas las propuestas por las corrientes
conductista, cognitiva, o humanstica.
De acuerdo a (Zabalza, 1990), el aprendizaje tambin puede enfocarse desde
tres puntos de vista: el aprendizaje como constructo terico, es decir basado en las
teoras del aprendizaje, el aprendizaje como proceso del alumno y el aprendizaje como
propsito de los profesores. En esta investigacin se enfocar el aprendizaje desde
esta ltima perspectiva.
A este respecto, existe un concepto ampliado de aprendizaje muy de uso hoy en
da y que ha contribuido enormemente en el campo del aprendizaje, que se inserta
dentro de la teora cognitiva y es el aprendizaje significativo, desarrollado por (Ausubel,
1976), que lo define como el proceso a travs del cual una nueva informacin se
relaciona de manera no arbitraria y significativa con la estructura cognitiva de la persona
que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lgico del material
de aprendizaje se transforma en significado psicolgico para el sujeto, de acuerdo a
Ausubel el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para
adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones.
Al mismo tiempo, Ausubel considera que en las primeras etapas de la infancia se
da el aprendizaje por descubrimiento, mientras que en la enseanza media y superior el
estudiante tiene un pensamiento ms abstracto y formal que le permite hacer uso del
mayor cmulo de conocimientos cientficos que posee. En todo caso, siempre a de ser
preferible un aprendizaje significativo que uno repetitivo; porque permite adquirir un
gran conjunto de ideas, integradas, estables, coherentes que tienen sentido para los
estudiantes. Segn (Daz y Hernndez, 2002:39) el aprendizaje significativo es aquel
23
que conduce a la creacin de estructuras del conocimiento mediante la relacin

sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes
Atendiendo a estas consideraciones, es importante para el docente conocer la
manera de lograr en el estudiante un aprendizaje significativo. Segn Ausubel el
aprendiz posee una estructura cognitiva previa, la cual condiciona la forma en que
relaciona los nuevos conocimientos y los integra a sta, por ello el docente debe partir
de lo que el estudiante ya conoce, y en base a esta informacin aplicar tcnicas y
estrategias con la finalidad de crear comprensiones novedosas que se relacionen con
los conocimientos anteriores; por ello el docente debe estar dispuesto y capacitado a
ensear significativamente, adems de tener conocimiento profesional en la materia
que le concierne.
Ahora bien, las herramientas precisas para lograr una enseanza eficaz y en
consecuencia un aprendizaje satisfactorio, que permita a los individuos insertarse
exitosamente en la sociedad, son las estrategias y mtodos, que no son ms que los
lineamientos bsicos para el desarrollo de la actividad, deben ser lo suficientemente
flexibles que le permitan a cada educador adaptarlas a las condiciones imperantes en
su saln de clases, las estrategias de enseanza le sirven al docente como
instrumentos muy valiosos para impulsar en los estudiantes un aprendizaje con
comprensin.
Con esta finalidad el docente debe disponer de un grupo amplio de estrategias y
a la vez saber como utilizarlas apropiadamente, para ello es importante conocer varios
aspectos esenciales que determinan cual es el tipo de estrategia adecuada a aplicar en
una situacin educativa puntual. Atendiendo a estas consideraciones, el proceso de
enseanza y aprendizaje es muy complejo e influenciado por numerosas variables, ms
es de gran importancia debido a que la calidad de vida de las naciones depende de
cuan instruidos en los aspectos formales de la educacin se encuentren sus
ciudadanos, por ello es pertinente atender a este aspecto.
En relacin con lo anteriormente expuesto, en el sistema educativo formal o
institucional se encuentra la enseanza y el aprendizaje de numerosas ctedras de gran
relevancia para el desarrollo de la humanidad, entre ellas tenemos la disciplina de
24
Qumica, la cual se encuentra involucrada en todos los aspectos de la vida del ser
humano, dado que cualquier aspecto del bienestar material de la humanidad depende
de la Qumica como ciencia.
A este respecto, se tiene que la Qumica es la base para el desarrollo de
numerosos procesos, entre ellos se pueden mencionar, la elaboracin de los aceros
especiales y aleaciones ligeras que permiten los medios de locomocin, aplicaciones en
el campo de la medicina; tambin, puede mencionarse la fabricacin de alimentos de
acuerdo a normas especiales para evitar la proliferacin de bacterias, la creacin de
vacunas contra numerosas enfermedades, algunas de las cuales debido a los avances
de la Qumica han sido erradicadas del planeta. As, se puede decir que el avance
prodigioso de la civilizacin humana en los ltimos doscientos aos est cimentado en
gran parte en el desarrollo y avance de la Qumica, la que ha permitido que el hombre
adquiera control sobre el medio exterior y tambin del interior de su cuerpo. Los
avances de esta ciencia no han llegado a su culminacin, son indetenibles y cada da
prometen respuestas a muchas interrogantes, y, soluciones a numerosos problemas de
la humanidad.
En Cabimas, Costa Oriental del Lago de Maracaibo, zona de desarrollo social y
econmico alto, ha evolucionado un gran conglomerado de actividades conexas al
sector petrolero. Debido a que las actividades de este sector requieren soporte del rea
de Qumica, se tiene que la enseanza y el aprendizaje de la misma debe ser relevante.
En virtud de lo anteriormente expuesto, se puede decir a manera de resumen
que la enseanza de la Qumica le da al estudiante una comprensin del mundo que lo
rodea, por tanto en su enseanza se a de utilizar el lenguaje adecuado, que est en
concordancia con las finalidades educativas que se plantean en el contexto del mundo
actual.
Pero actualmente, de acuerdo a (Izquierdo, 2004), se presenta cierta crisis en la
enseanza de la Qumica, la cual se manifiesta en las opiniones desfavorables de
quienes ya de mayores, recuerdan la Qumica como algo incomprensible y aborrecible,
en la falta de alumnos cuando la asignatura es optativa; en los recortes que va
experimentando en los currculos, en la disminucin de estudiantes que escogen la
25
Qumica como carrera. Tambin puede mencionarse, el bajo nivel escolar de

conocimientos de los estudiantes en esta asignatura y la sensacin que muchos de
ellos tienen en cuanto a que la Qumica no tiene aplicacin prctica.
Dada esta situacin, es importante reflexionar con respecto al proceso de
enseanza que se est utilizando para impartir esta asignatura o disciplina, y buscar las
estrategias mas adecuadas para facilitar su comprensin, es funcin de los profesores y
de quienes elaboran los programas de estudio, buscar la manera que la asignatura
Qumica resulte atractiva para los aprendices.
Conscientes de esta realidad y de la necesidad de formar un ciudadano acorde
con los nuevos tiempos, altamente calificado para el desarrollo del pas, se ha
planteado la necesidad de presentar a la Qumica con un nuevo enfoque, que le permita
al ciudadano un acercamiento al conocimiento cientfico, la investigacin y tecnologa
(Mndez y col., 2000). Se precisa que los docentes interioricen la necesidad que la
enseanza de la Qumica est ms vinculada con la vida diaria y la realidad nacional, lo
cual, permite al estudiante darle una mayor valoracin a los contenidos de la materia,
pero, implica cambios en las estrategias educativas que han venido utilizando.
Entonces, en ese mismo orden de ideas, parte de la crisis de la enseanza de la
Qumica, se debe a que los docentes no aplican las estrategias didcticas adecuadas,
lo cual, no permite que el conocimiento sea asimilado por los estudiantes, y esto a su
vez impide que el proceso enseanza y aprendizaje de esta unidad curricular sea ms
significativo y relevante para estos. Al mismo tiempo, el rendimiento acadmico de los
estudiantes es bajo, por lo que es preciso revisar las estrategias utilizadas por los
docentes para determinar la influencia que tienen en el desempeo de los estudiantes,
tomando en cuenta que la motivacin es un aspecto relevante en el desarrollo del
proceso educativo, es importante que los docentes seleccionen las estrategias
adecuadas para incentivar a los educandos a que sean participativos, interactivos y
proactivos, permitindoles as lograr un aprendizaje significativo.
En virtud de lo planteado, de continuar esta situacin, el proceso enseanza y
aprendizaje en la asignatura de Qumica no sera exitoso, lo cual incidira
negativamente en la formacin integral del estudiante, y en consecuencia, ste
26
extrapolara sus deficiencias a sus actividades presentes y futuras como integrante de

la sociedad venezolana, la cual amerita de individuos preparados para adoptar las
decisiones que permitan a la nacin desarrollarse dentro del contexto mundial, de no
ser as el pas quedara retrasado con respecto a otros pases que hacen un gran
nfasis en la calidad de la educacin, como medio para permitir el desarrollo de sus
sociedades, aspecto que influye enormemente en su calidad de vida.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, sera interesante conocer cmo
seran los resultados obtenidos de preparar al docente en nuevas estrategias para
aplicar en el proceso de enseanza y aprendizaje de la asignatura Qumica, y de tal
manera conocer como se incentivan los estudiantes y descubrir como asumen el rol que
tienen dentro de dicho proceso, interiorizan los conocimientos impartidos, y los aplican
en la vida diaria.
1.2. Formulacin del problema

En virtud de la situacin planteada, surgen las interrogantes: Cul es el tipo de
estrategia didctica necesaria para facilitar el aprendizaje de la Qumica? y Ser
posible disear una matriz de estrategias didcticas que le permitan al docente facilitar
el aprendizaje de la Qumica?
1.3. Sistematizacin del problema

El problema se sistematiza mediante la formulacin de las siguientes interrogantes:
Qu estrategias deber utilizar el docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica en
las instituciones educativas pblicas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio
Cabimas?
Es posible clasificar los tipos de estrategias que utiliza el docente para facilitar el
aprendizaje de la Qumica en las instituciones educativas pblicas de la Parroquia
Germn Ros Linares del Municipio Cabimas?
27
Se pueden comparar las estrategias didcticas que utiliza el docente con las exigidas
en el programa de estudio de Qumica de 9 grado para facilitar su aprendizaje en las
instituciones educativas pblicas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio
Cabimas?
Ser posible proponer la estrategia didctica basada en el aprendizaje cooperativo en
el tema de Cambios Qumicos del 9 grado de Educacin Bsica?
1.4. Objetivos de la investigacin

1.4.1. Objetivos generales
1. Determinar el tipo de estrategia didctica utilizada por el docente para facilitar el
Germn Ros Linares del Municipio Cabimas.
2. Disear una matriz de estrategias didcticas que le permitan al docente facilitar el
1.4.2. Objetivos especficos
1. Identificar las estrategias utilizadas por el docente para facilitar el aprendizaje de la
del Municipio Cabimas.
2. Clasificar los tipos de estrategias que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje de
la Qumica en las instituciones educativas pblicas de la Parroquia Germn Ros
Linares del Municipio Cabimas.
3. Comparar las estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de
estudio de Qumica de 9 grado para facilitar su aprendizaje.
4. Proponer la estrategia didctica basada en el aprendizaje cooperativo en el tema de
Cambios Qumicos del 9 grado de Educacin Bsica.
28
1.5. Justificacin de la investigacin

A medida que avanzan los tiempos, las fuentes de informacin son mayores y la
enseanza impartida debe adecuarse a la situacin imperante. Actualmente, muchos
educadores se encuentran preocupados y estn consciente de la urgente necesidad de
mejorar la formacin del recurso humano, dado que la accin educativa ha sido
fundamentalmente escolar y se ha orientado, preferentemente, hacia el suministro de
informacin en detrimento de la funcin formativa de la escuela en lo referente al
mejoramiento de la capacidad para la bsqueda del conocimiento.
Por otra parte, el descuido y la falta de inters por la enseanza de ciertos
saberes fundamentales, entre ellos cabe destacar, el inadecuado aprendizaje de la
Qumica. Evidentemente, los docentes e instituciones ante esta situacin consideran
necesario fomentar estrategias para que los estudiantes tengan un mayor acceso al
conocimiento de los logros de la Qumica.
En virtud de estas razones, (Bauza, 2001) enfatiza que las estrategias de
enseanza proponen preparar al individuo ante los retos de la vida, estas deben ser
aplicables de tal manera que le permitan aprovechar sus conocimientos en situaciones
cotidianas y a la vez, generar conocimientos valiosos para su desarrollo como individuo
y como ente importante para la sociedad en la cual se encuentra inmerso.
Es as como el campo de la enseanza de la Qumica es muy amplio, es un
proceso interactivo donde los aprendices interaccionan con su maestro y generan
nuevos conocimientos de manera libre pensadora, lo cual requiere que el educador est
preparado para enfrentar esta realidad y adaptarse a las situaciones que se le
presenten en el proceso de enseanza y aprendizaje, por ello, el conocimiento y
aplicacin de estrategias adecuadas para la enseanza son muy valiosas, dichas
estrategias no deben ser una camisa de fuerza rgida de la cual los educandos y
educadores no puedan salirse, por el contrario, debe existir la posibilidad de adaptarlas
a cada situacin particular.
La situacin antes planteada no escapa de las instituciones educativas del
Municipio Cabimas donde se puede observar que existe un divorcio entre lo que se
29
ensea y lo que los estudiantes aprenden, esto motivado a la escasez, por parte del
docente, de estrategias adecuadas y pertinentes que le permitan al educando estar
preparado para interactuar con los aprendizajes y generar nuevos conocimientos.
Esta postura de la prctica educativa tambin es evidente en las instituciones de
la Parroquia Germn Ros Linares en la cual existen un nmero de docentes que
imparten la asignatura de Qumica, pero, en sus prcticas son escasos los que hacen
uso de estrategias didcticas.
Ante esta situacin, la presente investigacin se justifica desde el punto de vista
social porque si se requiere que el individuo pueda adaptarse al mundo global, es
necesario que la enseanza que se le imparte le de las bases para tal comportamiento,
y con respecto a la colectividad venezolana, es importante que sus actores estn
preparados para dirigir los rumbos de la nacin hacia un futuro prometedor, basado en
conocimientos fidedignos y valiosos.
Con respecto al sector educativo, la investigacin permitir enfrentar retos de
enseanza que se presentan da a da.
En el aspecto terico, aportar conocimientos bsicos y relevantes para enfrentar
una realidad dentro de la enseanza de la Qumica, dentro del marco de las estrategias
didcticas, los cuales sern de utilidad para cualquier institucin, que imparta esta
materia. Adicionalmente, este trabajo de investigacin sirve como base para futuros
estudios en el mismo campo que podran implicar la aplicacin y evaluacin de las
estrategias propuestas.
1.6. Delimitacin de la investigacin

Esta investigacin est insertada dentro del rea general del conocimiento
referida a la gerencia educativa, y dentro del rea especfica de la enseanza de la
Qumica. La misma se realizar tomando como unidades de estudio las instituciones
educativas pblicas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas,
donde se imparte la asignatura Qumica, de la subregin COL del estado Zulia en
Venezuela, en las cuales se realizarn las guas de observacin, con la finalidad de
30
constatar la realidad actual y poder contrastarla con los fundamentos tericos; las
instituciones educativas son: Escuela Bsica Los Laureles, Unidad Educativa Manuel
Belloso y Unidad Educativa Arstides Urdaneta. Adicionalmente se realizar una
investigacin bibliogrfica documental, la cual permitir dar las bases tericas al
estudio.
La investigacin fue realizada en el perodo comprendido entre Mayo del 2007
hasta Junio del 2010; la recoleccin de datos se realiz en el primer semestre del ao
2010, en vista de que este lapso de tiempo se desarrolla parte del ao escolar 20092010.
31
CAPTULO II. MARCO TERICO
32
El marco terico tiene como objetivo situar al problema dentro de un conjunto de

conocimientos, que permita orientar la bsqueda y ofrezca una conceptualizacin
adecuada de los trminos que se utilizarn, el mismo est compuesto por los
antecedentes de la investigacin, las bases tericas, sistema de variables y la definicin
de trminos bsicos.
2.1. Antecedentes de la investigacin

Con este estudio se proyecta determinar los efectos que generan las estrategias
didcticas aplicadas por el docente para la enseanza de la Qumica en las
instituciones educativas pblicas del Municipio Cabimas, medida como rendimiento
acadmico. Para ello existen varias investigaciones que estn relacionadas con la
investigacin que se pretende desarrollar
Staver (2007), en su obra titulada: Teaching Science, plantea que en una
educacin en ciencia pura, la ciencia es tanto una manera de aprender, como un cuerpo
del conocimiento, tambin enfatiza que se debe integrar la investigacin cientfica con
el conocimiento cientfico. Existen maneras de ensear ciencia de forma efectiva a los
estudiantes de todas las edades y esto es planteado durante el desarrollo de la
investigacin.
Entre los ms importantes principios seala: 1) Pensar en la enseanza de la
ciencia con un nico propsito, dirigida hacia el aprendizaje del estudiante, la ciencia no
es un propsito en s misma; 2) Concentrarse en las ideas cientficas bsicas que son
las que tienen la mayor importancia, los estudiantes deben aprender como realizar
investigacin cientfica y como usar esta informacin para tomar decisiones, lo cual
implica dejar las pautas de enseanza tradicionales de un lado y reformar con nuevas
tcnicas.
Continua planteando como punto 3) Que se debe promover el profundo
entendimiento cientfico a travs del espejo de la naturaleza, y las caractersticas de la
investigacin en la ciencia, los valores de la ciencia y el cuerpo del conocimiento
cientfico, el profundo entendimiento de la ciencia va mas all de la memorizacin de
conceptos y hechos aislados, implica un sistema coherente de hechos, conceptos,
33
investigacin cientfica y gran habilidad para resolver problemas; 4) Considerar la

complejidad del aprendizaje cuando se ensea ciencia, se debe tomar en cuenta la
compleja interaccin entre la madurez biolgica de los aprendices, el conocimiento
previo y la experiencia y las habilidades de razonamiento de tal manera que las
lecciones sean retadoras pero que no aplasten literalmente las capacidades cognitivas
de los alumnos.
Concluye el autor, que la dificultad de ensear ciencia proviene de dos fuentes:
la primera, que los estudiantes en la mayora de las clases de ciencias traen un amplio
rango de conocimiento previo, experiencia, razonamiento e intereses, y la segunda, que
los profesores deben integrar el ncleo del cuerpo del conocimiento cientfico y la
investigacin cientfica de una manera tal de hacer justicia para ambos aspectos de la
ciencia y su integracin. Este trabajo es relevante al estudio ya que maneja
planteamientos referidos a cmo ensear Qumica.
Izquierdo (2004), en su investigacin titulada: Un nuevo enfoque de la
enseanza de la Qumica: Contextualizar y modelizar, plantea que la Qumica se ha
convertido para muchos en el paradigma de lo incomprensible y lo peligroso, un
porcentaje numeroso de estudiantes que disfrutan los estudios consideran que las
oportunidades profesionales que se les ofrecen no concuerdan con lo que aprendieron
acerca de la Qumica; por otra parte, ahora se exige una mayor enseanza de la
Qumica a toda la poblacin.
Ante esta situacin, los profesores se ven en la necesidad de cambiar algunas de
las prcticas docentes actuales y a sabiendas de que este cambio comienza a
sucederse mediante la presentacin de libros de texto ms llamativos, aun falta el
esfuerzo oficial para realizar un cambio en los currculos. Se ha de tomar en
consideracin que a medida que pasa el tiempo los intereses de los alumnos cambian,
el pblico de la Qumica es otro y si este no se interesa en aprenderla, ha de cambiarse
el enfoque para que esta ciencia resulte ms interesante.
Tomando en consideracin lo antes expuesto, esta investigacin es relevante al
trabajo que se realiza, ya que tiene como conclusin que la situacin actual de la
enseanza de la Qumica necesita adecuar sus contenidos, lenguajes y mtodos a las
34
demandas de formacin cientfica actuales, las cuales son muy diferentes a las de
tiempos pasados, se refiere a los nuevos enfoques de ensear Qumica.
Castellano y Snchez (2001), investigaron el Efecto de la aplicacin de una
estrategia constructivista en el aprendizaje de conceptos geomtricos en alumnos de
educacin bsica, cuyo objetivo fundamental fue determinar los efectos en el
aprendizaje de los estudiantes con el empleo de estrategias constructivistas, para el
cual se utilizo un diseo de investigacin cuasi-experimental.
Con respecto a la poblacin estuvo conformada por 215 alumnos. La muestra fue
de tipo no probabilstica, constituida por 60 alumnos pertenecientes a dos secciones de
sptimo grado. El instrumento utilizado para la recoleccin de informacin fue el pre-test
y el post-test.
De acuerdo a los resultados obtenidos se concluy que los alumnos a los cuales
se les aplic estrategias constructivistas (grupo experimental), posee un mejor manejo
de los conceptos geomtricos, mayor habilidad operativa y una diferencia significativa
en el aprendizaje de conceptos en comparacin con los alumnos, del grupo control.
Sealando adems que el uso de las estrategias constructivistas influye positivamente
en el aprendizaje y por ende se afirm la eficiencia del tratamiento de las estrategias
constructivistas. Esta investigacin es importante al trabajo que se realiza ya que
trabaja la aplicacin de estrategia constructivista.
San Mart y col. (1999), en su obra titulada: Caracterizacin y fundamentacin
de la ciencia escolar, propone que los profesores deben tomar rpidas decisiones con
respecto a las capacidades de los alumnos y al aprovechamiento de las mismas,
tambin deben considerar las adaptaciones que deben hacrsele a la programacin
inicial para adaptarla a las necesidades de los aprendices, de igual manera deben
elaborar un diagnstico sobre las posibles causas del fracaso en el proceso de
aprendizaje y corregir el proceso a medida que se est llevando a cabo.
Esta investigacin muestra que cada uno de los aspectos que influyen en el
proceso de aprendizaje requiere una amplia y profunda reflexin, ms la hiptesis del
trabajo plantea que en el ejercicio de la docencia, el profesorado encuentra indicadores
35
que lo guan y le proporcionan atajos que estn indicados de manera insuficiente, por
tanto el objetivo de la investigacin consisti en identificar algunos de los aspectos de la
tarea profesional del profesor, en especial los que se refieren a la gestin de las
habilidades cognitivas de los alumnos.
La investigacin intent definir con cierta objetividad como un profesor gestiona
en el aula en su trabajo diario y como decide sobre el uso de metodologas y contenidos
en funcin de la evolucin en el aprendizaje de sus alumnos. Este estudio es importante
a la investigacin que se realiza ya que trabaja con el tema como ensear ciencia.
2.2. Bases tericas sustantivas

Las bases tericas de la investigacin permiten sealar en que planteamiento
filosfico o teoras preexistentes se basa el estudio, si estas existen. En este caso en
particular, la investigacin toma como punto de partida la corriente constructivista del
aprendizaje, la cual afirma que, el conocimiento de todas las cosas es un proceso
mental del individuo que se desarrolla de manera interna conforme este obtiene
informacin e interacta con el entorno.
Consecuentemente con lo anterior se plantea que, el constructivismo considera
el aprendizaje, como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas
ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. Entre los
principales exponentes de esta tendencia se encuentran Jean Piaget y David Ausubel
(1976), quienes plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la
comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en
este proceso.
Afirman los autores que cada individuo aprende de manera diferente debido a
que cada uno dispone de experiencias distintas a las de los dems y por otra parte, la
influencia del entorno se conjuga para hacer mas marcada esta diferencia debido a que
el ambiente en el que se desenvuelve cada persona es diferente al de los dems, por
tanto el asunto est en determinar cuales son las estrategias de enseanza-aprendizaje
adecuadas para cada situacin en particular que permitan que la mayora del grupo
estudiantil pueda asimilar nuevos conocimientos de manera satisfactoria.
36
2.2.1. Estrategias didcticas y constructivismo

El uso de estrategias didcticas lleva a considerar al personal de enseanza, en
este caso, al docente, como ente reflexivo, estratgico que puede ser capaz de
proponer lo que algunos autores han denominado enseanza estratgica. El punto
crucial para un docente es el de elegir las estrategias didcticas que garanticen el
aprendizaje de manera ms eficiente, tratando de no dejar esa eleccin al arbitrio y a la
inspiracin personal, pues debe tratar de alinear los contenidos con estrategias
instruccionales especficas.
A este respecto (Willis, 1998) enfatiza que el docente en primer lugar y desde
una perspectiva constructivista se debe interrogar acerca de cual es la eficacia de una
estrategia instruccional tomando en cuenta aceptar como estrategias los debates,
juegos, grupos de discusin, equipos de proyectos, simulaciones, estudio de casos,
desempeo de roles entre otras. En el constructivismo dichas estrategias se insertan en
lo que se llama comunidades de aprendizaje dentro de contextos socioculturales en los
que se facilita el proceso cognitivo.
Plantea el mismo autor que estos contextos sociales y las comunidades
comprometidas con el aprendizaje, ms que las estrategias convencionales por s solas,
son los que influyen sobre el proceso cognoscitivo, de manera definitiva. En definitiva,
son los supuestos tericos, los principios de accin y las creencias que se mantienen
respecto a un enfoque, los que ayudan a elegir las estrategias y tecnologas para el
aprendizaje a nivel instruccional.
Por consiguiente (Fernndez,
2006)
generaliza que la discusin acerca de
cmo seleccionar estrategias didcticas de aprendizaje es una manera de evitar un

debate ms general y crucial sobre decidir entre paradigmas y enfoques educativos con
sus bases tericas. As pues, es hora de alinear el diseo instruccional con el enfoque
terico de enseanza que se ha elegido. Sostiene el autor que el constructivismo invita
a mantener algunas estrategias amplias tales como el aprendizaje colaborativo, la
enseanza situada en un contexto, la evaluacin por negociacin y consenso.
37
Estos sealamientos suelen tomarse como marcos de referencia para reflexionar

acerca del proceso enseanza aprendizaje el cual deber proceder a elaborar el
diseo instruccional con sus estrategias amplias y cnsonas con el mismo
constructivismo.
En conclusin, una teora instruccional diseada dentro de los
cnones estrictos de relacin objetivos y estrategias no es flexible porque alinea

estrategias y objetivos de manera fija. Por consiguiente, no es frtil porque limita la
capacidad de crear nuevas estrategias.
2.2.2. Importancia de las Estrategias Didcticas en el Aula

Para poder desarrollar en forma correcta una intervencin educativa se necesitan
muchas cosas, entre ellas, un amplio conjunto de estrategias que facilite la labor
docente. A este respecto (Nogales, 2002:29) plantea se entiende por estrategias el
conjunto de estrategias educativas, mtodos, quehaceres, que utiliza el maestro
diariamente en el aula para explicar a ser comprender, motivar, estimular y mejorar los
procesos de enseanza aprendizaje.
Ante esta explicacin frecuentemente el docente se encuentra con una variedad
de dificultades, no sabe exactamente como motivar a sus alumnos, como interaccionar
en el aula, como relacionarse con sus estudiantes, mantener una cierta disciplina o
resolver diversos conflictos. Esta amenaza repercute tras muchos aos ya que se ha
perdido los hbitos por parte de los profesionales de la docencia en hacer uso de las
llamadas estrategias didcticas o tcnicas de aprendizaje. No obstante en la actualidad
existe la exigencia de desarrollar un nuevo rol del docente basado en una docencia de
calidad, siendo las funciones de ese nuevo rol, segn (Cabanach, 1994), las siguientes:
a.
Manager: Manager del grupo clase, realiza y mantiene los
registros de
los estudiantes y atiende a los problemas que surgen dentro de la clase.

b.
Ejecutivo: Toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales,
c.
Orientador: Acta como especialista en la presentacin del contenido
instruccional, suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los

estudiantes
38
d.
Estratega: Acta como un verdadero pensador, especialista en la toma de
decisiones, anticipa dificultades, conoce las estructuras del conocimiento.

e.
Experto: Posee una rica base de conocimientos que le permitirn decidir,
en cada caso, lo que es ms relevante dentro de las diversas materias.

f.
Persona de apoyo: Debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes
para la realizacin de las tareas.

A partir de estos roles la accin educativa es vista como la piedra angular y la
clave para conseguir profesionalidad docente. En este sentido las estrategias de
aprendizaje denotan una importancia reseada por (Nisbet y Shuckersimith, 1987),
quienes enfatizan que dichas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales,
se eligen, coordinan y aplican las habilidades vinculndolas con el aprendizaje y el
significado aprender a aprender
2.2.3. Estilos de Aprendizaje

Se entiende por estilos de aprendizaje el conjunto de hbitos. Forma o estilo de
cada persona para actuar o pensar en cada situacin. Se dice tambin que son los
modos caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se
comporta en las situaciones de aprendizaje.
Nogales (2002) define los estilos de aprendizaje como aquellos que no son
inmviles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Son susceptibles
de mejora y, adems, deben siempre mejorarse. Por consiguiente el alumno, con la
orientacin del docente aprende a descubrir cuales son los rasgos que perfilan su
propio estilo, y, a la vez, identifica cuales de esos rasgos debe utilizar en cada situacin
de aprendizaje para obtener mejores resultados.
Dentro de lo que es el estilo de aprendizaje de cada alumno se pueden identificar
unos procesos fundamentales: procesos de sensibilizacin, motivacin, proceso de
atencin, proceso de adquisicin, proceso de personalidad y control, proceso de
transferir y proceso de recuperacin. Analizando todos estos procesos se lograr
determinar cual es el estilo de aprendizaje de los alumnos para optar por una estrategia
adecuada.
39
2.2.4. Las estrategias didcticas en el logro del aprendizaje.

La clasificacin de las estrategias segn las diferentes concepciones educativas
y el mtodo que se emple fue sugerida por la (UNESCO, 1979), que seala una
clasificacin en funcin de las concepciones educativas y en funcin de los mtodos.
Con respecto a las concepciones educativas, las estrategias pueden ser
centradas en el educando y centradas en el contenido. Las estrategias centradas en el
educando corresponden a actividades tcnicas y recursos que tomen en cuenta las
motivaciones del alumno y sus intereses. Las estrategias centradas en el contenido
estn fundamentadas en el concepto tradicional de ensear y no en el aprendizaje. Son
estrategias basadas en el educador y en la forma de transmitir sus conocimientos.
En funcin del mtodo las estrategias se basan en mtodos activos o en
mtodos centrados en el docente. Las primeras se basan en el principio de que los
educandos tienen que buscar por si mismos sus propias informaciones, estn basadas
en el descubrimiento y la creacin de conocimientos por parte del individuo; mientras
que las basadas en los mtodos centrados en el docente, consideran a ste como el
encargado de elaborar el saber y el responsable de presentarlo a los educandos
cuando lo considere conveniente, entre ellas se tiene la clase magistral o puramente
expositiva por parte del docente.
Para fines de este estudio se utilizara la palabra estrategia por considerarla ms
amplia y flexible a las diversas situaciones de aprendizaje.
Entonces, la palabra estrategia es de uso muy comn en el mundo de hoy, se
habla de estrategias de negocios, estrategias de mercadeo, estrategias militares, planes
estratgicos, estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, el vocablo est en
todas partes, pero a todo esto Qu es una estrategia?, en palabras simples se puede
decir que es el conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo, para
llegar a un fin.
En el mismo orden de ideas, se puede decir que no existen estrategias buenas ni
malas, sino estrategias adecuadas para cada caso en particular, por ejemplo, si un
individuo desea construir una casa, puede optar por construirla por si mismo o llamar a
40
un constructor especializado, los resultados de las dos opciones sern por lgica,
totalmente diferentes, por tanto lo bsico en cuanto a las estrategias es que sean
pertinentes para el contexto determinado en que se las aplica.
Como se seal anteriormente existen muchos tipos de estrategias, en el caso
que concierne a esta investigacin, se consideran las estrategias de enseanza, las
cuales pueden ser definidas como los recursos que el educador utiliza de manera
consciente para obtener un aprendizaje significativo en sus educandos. Segn (Daz y
Hernndez, 2002), las estrategias que utilizan los docentes facilitan el aprendizaje de
los educandos.
Entonces, dado que el agente de enseanza, tiene por finalidad ser el moderador
del proceso de enseanza y aprendizaje, debe disponer de una gran variedad de
estrategias, y, a la vez, conocer cuando utilizarlas, es decir, como se mencion
anteriormente, escoger la estrategia de enseanza apropiada para cada caso. Por
ende, en muchas ocasiones no es la falta de voluntad del educador lo que perjudica el
proceso, sino el uso de estrategias de enseanza inapropiadas, o en el peor de los
casos, el desconocimiento de las mismas.
Atendiendo a estas consideraciones, es preciso dotar al docente de las
herramientas de enseanza pertinentes, dado que en ocasiones por mas que se
esfuerce para que los estudiantes asimilen los conocimientos, la mayora de las veces
los resultados no son los esperados, algunos de ellos presentan un nivel de
conocimiento adecuado, mientras que otros, ni siquiera manejan la informacin. Esta
realidad impulsa a determinar cules son las causas que propician tal situacin.
En el proceso enseanza y aprendizaje concurren muchos factores, pero se ha
observado que las estrategias de enseanza aplicadas tienen una influencia muy
importante en dicho proceso, dependiendo de lo que se desee ensear, se podrn
utilizar unas en vez de otras. Las estrategias de enseanza son los procedimientos que
utiliza el docente en forma consciente y flexible para lograr en los estudiantes
aprendizajes significativos.
41
2.2.5. Tipos de estrategias de enseanza.

Segn (Daz y Hernndez, 2002), existen variadas estrategias de enseanza.
Una de esas clasificaciones atiende al momento del proceso de enseanza y
aprendizaje en el cual se usen, al principio, durante o al final de una secuencia de
instruccin, lo cual permite tener una primera clasificacin de stas:
Estrategias Preinstruccionales.
Son aquellas que anuncian y preparan al estudiante sobre los aspectos que van
a ser tratados, es decir le permiten ubicarse en el contexto, entre ellas las ms comunes
son los objetivos y los organizadores previos.
Estrategias Coinstruccionales.
Son las que apoyan los contenidos curriculares de tal manera que contribuyen a
su entendimiento, tiene funciones tales como: deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de los contenidos, organizacin y estructuracin de las ideas. Son
ejemplos de ellas: las ilustraciones, mapas de conceptos, analogas, entre otras.
Estrategias Postinstruccionales.
Son las que se presentan al final del proceso de enseanza y le permiten al

estudiante tener una visin integradora e incluso crtica del material. Asimismo, en
ocasiones, le permiten evaluar como ha sido su aprendizaje del contenido. Entre las
ms comunes se tienen: resmenes finales, cuadros sinpticos y mapas de conceptos.
De igual manera los autores antes sealados presentan una clasificacin ms
detallada de las estrategias de enseanza, basada en los procesos cognitivos activados
por las estrategias. De esta manera se tienen:
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos.

Son aquellas dirigidas a activar los conocimientos anteriores de los estudiantes o
a generarlos en caso de que no existan, tal como se seal en el capitulo I estos son un
aspecto determinante al momento de adquirir nuevas ideas. En este grupo de
42
estrategias se pueden incluir aquellas destinadas a aclarar las metas que el educador
persigue al final de la fase de la enseanza en particular.
El hecho de indicar a los estudiantes que es lo que se persigue al finalizar la
etapa educativa, permite a estos hacerse una idea general del tema y hallarles valor
funcional a los objetivos involucrados, por tanto, estas estrategias se encuentran
enmarcadas en las estrategias de tipo preinstruccional.
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos
relevantes de los contenidos de aprendizaje.

Son los recursos utilizados por el educador para focalizar y mantener la atencin
de los estudiantes durante una sesin educativa. La actividad de gua y orientacin son
importantes para el desarrollo de cualquier actividad de aprendizaje. Estas estrategias
pueden clasificarse dentro del contexto coinstruccional porque se dan durante el
desarrollo de toda la actividad para indicar a los educandos en que ideas deben
concentrar su atencin. Algunas de las estrategias que se incluyen en este grupo son
las preguntas insertadas y el uso de ilustraciones, entre otras.
Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin a
aprender.
Estas estrategias van dirigidas a que el estudiante le de una connotacin ulterior,
complementaria o alternativa a lo planteado por el instructor, de tal manera que pueda
contextualizar mejor la informacin para su mejor asimilacin. Se recomienda que estas
estrategias se utilicen de manera coinstruccional. Los ejemplos ms comunes de este
tipo provienen de todo el grupo de informacin grafica (ilustraciones, graficas, entre
otras).
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender

Este grupo de estrategias permite darle un contexto organizativo a la informacin
nueva, proporcionan una adecuada organizacin de la informacin que se va a

aprender, la enmarcan dentro de un contexto global, lo cual hace ms probable el
aprendizaje significativo de los estudiantes. Pueden ser utilizadas en cualquier
43
momento de la enseanza. En este grupo se pueden mencionar los cuadros sinpticos,

mapas conceptuales, resmenes, entre otros.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin que se ha de aprender.

Son las que tienen por finalidad facilitar la conexin entre los conocimientos
previos y la nueva informacin que se ha de aprender, asegurando con ello un mayor
significado de los contenidos para el estudiante. Se recomienda su uso antes o durante
el proceso de enseanza para lograr un mejor resultado de aprendizaje. Las ms
comunes de este tipo son los organizadores previos y las analogas.
Las estrategias presentadas en esta investigacin pueden usarse combinadas
entre si, de acuerdo a lo que considere el educador. Adicionalmente, el mismo ha de
tener presente la necesidad de considerar los procesos activados y los efectos que se
desean obtener al momento de su aplicacin. En el cuadro 1, se presenta un resumen
de las estrategias de aprendizaje y los efectos esperados en el aprendizaje.
Como se ha sealado, durante el desarrollo de esta investigacin, se analizar
el aprendizaje como tarea de los educadores, lo cual bsicamente consiste en cmo
deben estos ensear a aprender. Se destaca, como ya se hizo anteriormente, la
influencia que tiene la conducta del educador en el aprendizaje de sus estudiantes. De
acuerdo a (Shulman, 1989), tal como es citado por Castillo y Cabrerizo (2006:30) los
profesores inciden de manera notable en los resultados del aprendizaje de los
estudiantes hasta el punto que las variaciones en la conducta del profesor estaban
sistemticamente relacionadas en el rendimiento de los estudiantes.
44
Cuadro 1. Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los estudiantes

Estrategias de enseanza
Efectos esperados en el alumno
Dar a conocer la finalidad y alcance del material y

como manejarlo. El alumno sabe que se espera de l
Objetivos
al terminar de revisar el material. Ayudan a
contextualizar sus aprendizajes y darles sentido
Actividades que generan o activan Activan sus conocimientos previos.
informacin
previa(foco Crean un marco de referencia.
introductoria,
discusin
guiada,
etctera)
Ilustraciones
Facilitan la codificacin visual de la informacin
Permiten que practique y consolide lo que ha
Preguntas intercaladas
aprendido. Mejora la codificacin de la informacin
relevante. El alumno se autoevala gradualmente.
Sealizaciones
Le orienta y guan en su atencin y aprendizaje.
Identifican la informacin principal; mejoran la
codificacin selectiva.
Resmenes
Facilitan que recuerde y comprenda la informacin
relevante del contenido por aprender.
Organizadores previos
Hacen ms accesible y familiar el contenido.
Con ellos se elabora una visin global y contextual
Analogas
Sirven para comprender informacin abstracta. Se
traslada lo aprendido a otros mbitos.
Mapas y redes conceptuales
Son tiles para realizar una codificacin visual y
semntica
de
conceptos,
proposiciones
y
explicaciones.
Contextualizan las relaciones entre conceptos y
proposiciones
Organizadores textuales
Facilitan el recuerdo y la comprensin de las partes
ms importantes del discurso.
Fuente: Daz, F. y Hernndez, G. (2002).
Adems de describir los tipos de estrategias de (Daz y Hernndez, 2002) se

pueden mencionar la tipologa de estrategias educativas propuestas por (Nogales,
2002) para lograr la disciplina en el aula y la atencin de los alumnos hacia los
contenidos que se explican, estas estrategias se resumen en el cuadro 2.
Como complemento el mismo autor refiere que el tema de las estrategias para el
manejo de la clase es un aspecto bsico en la actuacin docente y un medio de llegar a
esa ansiada educacin de calidad, atencin individualizada y dems objetivos que
persigue la reforma del sistema educativo.
45
Cuadro 2. Estrategias educativas para afrontar situaciones

Estrategias de carcter
conductista
Registro
de
las
observaciones.
Determinacin
de
los refuerzos.
Modificacin
de
conductas
no
deseadas.
El
refuerzo
negativo.
Estrategia de carcter
Estrategias y tcnicas
cognitivista
gestin del aula
Motivacin, inters Normas para el profesor:
y objetivos vitales.
Puntualidad.
El efecto dominio y
Buena preparacin.
la profeca auto
Utilizacin efectiva
cumplida.
de la palabra.
Otros
efectos
Estrategias claras y
cognitivos.
bien comprendidas.
Auto presentacin.
Hacer buen uso de
las preguntas.
Planificacin de la leccin:
Enseanza
cualificada.
Estructura de autoridad y
apoyo
dentro
de
la
escuela:
Red
de
asesoramiento
y
orientacin
Fuente: Nogales, F. (2002)
2.2.6. Procesos cognitivos

Se entiende por cognicin
Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de
estmulos y la respuesta a stos.
Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o
recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen
en la
interpretacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que se fija y

evoca la informacin en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta
conductual.
46
Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del

pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas
futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones.
Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran
de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o
retardar el momento que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo
proceso denominado Aprendizaje.
Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por
todas las etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su
eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas
interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas
pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y
procesos cognitivos superiores.
a)
Procesos cognitivos bsicos o simples:
1.- Sensacin
2.- Percepcin
3.- Atencin y concentracin
4.- Memoria
b) Procesos cognitivos superiores o complejos:
1.- Pensamiento
2.- Lenguaje
3.- Inteligencia
La Psicopedagoga presenta una gran tendencia hacia el aprender a pensar y las
operaciones del pensamiento.
47
Existen una serie de programas, la mayora dirigidos a desarrollar las

operaciones del pensamiento independientemente de los contenidos acadmicos. Estos
programas esperan que los sujetos desarrollen ms habilidades y estrategias.
Programas sobre operaciones cognitivas

Algunos de los ms comunes son:
1.- El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein
Su enfoque es para provocar cambios de carcter estructural que modifiquen el
curso y la direccin del desarrollo cognitivo (Feuerstein, 1993)

Un sujeto aprende por la accin que ejercen sobre l los estmulos
mediatizados por un
agente (padres, profesores, etc.). El mediatizador realiza la
funcin de mediar entre el mundo y el contenido cultural y el discente. Le acerca y

desarrolla estrategias y habilidades para que comprenda, asimile y domine los
contenidos culturales.
El objetivo esencial de este programa es proporcionar al sujeto experiencias de
aprendizaje mediato. Los objetivos especficos del programa son:
Corregir las funciones deficientes de las operaciones cognitivas de un
individuo.
Adquirir conceptos, vocabulario y operaciones que posibiliten las tareas
cognitivas.
Conseguir motivacin intrnseca.
Producir pensamiento reflexivo e intuitivo en el transcurso de las tareas.
Inculcar en el educando la idea de generador activo de su propio
aprendizaje.
2.- El Proyecto Inteligencia
Destaca los procesos fundamentales: Observacin, comparacin, clasificacin,
inferencia.
48
Pretende aumentar la capacidad de los estudiantes para resolver tareas

escolares exigentes, tareas que precisan de: una observacin cuidadosa, razonamiento
deductivo e inductivo, precisin y memoria significativa. Se encarga de suministrar a los
profesores unos conocimientos para saber disear lecciones.
Una leccin estar bien diseada cuando:
-
Tenga al menos un objetivo claro.
Logrado el objetivo, permita aumentar las habilidades de pensamiento.
Su metodologa sea eminentemente prctica.
Los materiales que el alumno debe emplear sean de inters.
Las actividades a realizar sean estimuladoras.
El estudiante haya aprendido o mejorado una capacidad intelectual: saber hacer un

esquema; interpretar un historia; generar sinnimos, antnimos, etc.
3.- El Basics
El programa identifica 18 estrategias de pensamiento/aprendizaje que distribuye
en dos subprogramas, el primero de los cuales (Programa A) resalta las estrategias de

recoleccin y recuperacin de datos y las estrategias de conceptualizacin, mientras
que el segundo (Programa B) se centra en las estrategias de interpretacin, las de
desarrollo de actitudes y las de desarrollo de habilidades.
Estrategias y Habilidades tratadas por los dos programas.
Programa A. Estrategias de Recoleccin y Recuperacin de datos y Estrategias de
Conceptualizacin:
Observacin (Percepcin)
Memoria (Recuperacin)
Observacin de diferencias
Observacin de semejanzas
Formacin de conceptos
Clasificacin
Extensin de los conceptos
Agrupacin
Programa B. Estrategias de Interpretacin, Estrategias de desarrollo de actitudes y las

Estrategias de desarrollo de habilidades:
Inferencia de atributos
Inferencia de significados
49
Inferencia de causas
Inferencia de efectos
Generalizacin
Previsin
Seleccin de posibilidades
Formacin/ cambio de actitudes
Desarrollo/refinamiento de habilidades
El Profesor ante las Estrategias Cognitivas

El profesor tendr que trabajar en el aula con la conviccin de que las
estrategias son herramientas importantes para el pensamiento y el aprendizaje. Y este

enfoque obliga a aquel que quiera imponerlas en sus secciones a adoptar nuevos
planteamientos en una serie de campos:
Libros de textos: Tratar de llevar al aula aquellos que fomenten el desarrollo del
pensamiento y la prctica de las diversas estrategias.
Material didctico: Llevar el ms apropiado de acuerdo al objetivo a ensear.
Plan didctico de su actuacin: Es muy distinto al del profesor tradicional
preocupado por la transmisin de los conocimientos. Ahora su actuacin fundamental
es la de poner a trabajar a los alumnos en una o diversas estrategias, y que con las
herramientas, los alumnos lleguen a la consecucin de los objetivos previstos para el
aprendizaje de los contenidos culturales propios de su nivel.
El plan del profesor consistir fundamentalmente en hacer que los alumnos
desarrollen unas habilidades muy generales (capacidad de concentracin, etc.), dentro
de la tarea que su materia exige. La ejecucin un da y otro de estas habilidades
producirn que el alumno pueda aplicarlas a toda actividad acadmica que tenga que
ejecutar.
Sistemas de evaluacin: El alumno tiene que aprender, luego, es lgico que el
profesor atienda a si est dominando los contenidos culturales del currculo, pero el
concepto de evaluacin tendr que ser ms amplio. Conjuntamente hay que valorar si el
alumno est mejorando en comprensin, en saber relacionar ideas y conceptos, en
cmo consigue la construccin del conocimiento, en su grado de contribucin y
50
consecucin a un aprendizaje ms autnomo, en el desarrollo de su capacidad verbal,

de organizacin y memorizacin de los conocimientos. Es decir, el conjunto de
estrategias que un alumno est desarrollando tiene tambin su valor en un sistema de
evaluacin basado en el trabajo-aprendizaje.
2.2.7. Estilos de enseanza
Segn el estilo de aprendizaje
de los alumnos se debe ajustar el estilo de
enseanza. Desde los aos 20 se ha dado una dicotoma entre lo que se ha llamado
enseanza tradicional y la enseanza progresista, en torno a este aspecto (Beltrn,
2000) seala la siguiente tipologa en cuanto al estilo de ensear y los tipos de
profesores:
a.
Profesor con experiencia: Considera que la experiencia del profesor est
relacionada con el xito de la enseanza.

b.
Profesor eficaz: Es aquel capaz de producir resultado deseable en el
proceso enseanzaaprendizaje, desarrollando una enseanza en aquel currculo que

se da con la suficiente amplitud y coherencia.
c.
Profesor experto: Aquel que posee un dominio y una serie de destrezas o
habilidades profesionales, que aplica a situaciones instruccionales. Muestra estrategias

auto reguladoras y meta cognitivas.
d.
Profesor principiante: Se enfrenta a tres problemas principales: la
disciplina, la organizacin de la clase y la carencia de material y estrategias educativas.
2.2.8. Dinamizacin e interaccin en el Aula de clases

La motivacin es el impulso que inicia, gua y mantiene el comportamiento, hasta
alcanzar la meta u objetivo deseado.
La motivacin para aprender constituye un ejemplo que ilustra la importancia de
la intervencin del docente en clase. La motivacin para aprender es considerada como
un factor capital de la actuacin escolar. Los resultados de ciertos estudios muestran
que el docente pueda suscitar, enganchar, sostener o mantener una motivacin para
51
aprender, adaptando prcticas de enseanza eficaces que influyan de manera

determinante sobre la mejora de la calidad del aprendizaje.
En virtud de estas razones, los esquemas de interaccin son muy complejos,
pero, relativamente fciles de apreciar. La interaccin se verifica a travs de la
comunicacin, las barreras que las estorban pueden explicar la dificultad de una clase
en resolver sus problemas internos, en hallar sus normas de comportamiento y en
establecer el debido contacto con el docente.
En las escuelas tradicionales la comunicacin se llevaba a efecto en un solo
sentido maestroalumno, pero no a la inversa; esta situacin no solo engendraba apata
y temor en los estudiantes, sino que privaba al docente de informacin sobre el modo
como eran captados sus mensajes por los alumnos receptores. Para tal situacin, la
interaccin aumenta cuando los estudiantes tienden a propiciar discusiones entre s,
por lo que el trabajo en equipo tiende a aumentar la posibilidad de que los alumnos
emitan informacin al maestro debido al inters por la tarea que se les propone. Como
complemento a la explicacin se presenta en la Figura 1 el Proceso de Interaccin en
el Aula
DINAMIZACION
MOTIVACION
INTERACCION EN EL AULA
DOCENTE-ALUMNO
ALUMNO-ALUMNO
Figura 1. Proceso de dinamizacin e interaccin en el aula.

Fuente: Jimnez de R., Y. (2010)
ALUMNO- DOCENTE
52
2.2.9. Contextualizacin Curricular

Toda propuesta curricular exige la transformacin del contexto educativo y esta
no puede realizarse independientemente de la realidad social, cultural y econmica que
posibilita y condiciona la existencia de estos centros educativos; la propuesta curricular
debe vincularse a esas realidades, atender sus demandas y, paralelamente, las
exigencias que plantean la vida institucional donde est inserta la escuela en
concordancia con los nuevos enfoques de las ciencias de la educacin.
De acuerdo con esto, la contextualizacin implica hacer nfasis tambin en la
pertinencia, ya que la primera se basa en establecimientos de relaciones de forma
contina con las caractersticas y necesidades de la poblacin a formar y con los
requerimientos y posibilidades del entorno productivo y social en el cual los sujetos
colocan en juego sus competencias. Ello implica construir el currculo incluyendo las
particularidades de la comunidad en las que los individuos viven y se desempean,
tomando en cuenta las exigencias de atender las necesidades de los nuevos escenarios
polticos, culturales, sociales, econmicos, tecnolgicos y educativos en los cuales se
desenvuelve el Currculo de Educacin Bsica en Venezuela.
Es importante sealar que el mismo debe orientarse en la prctica educativa a la
contextualizacin de saberes especficos que le conciernen al estudiante dentro de su
contexto escolar-comunitario, sin desligarse de los saberes universales.
En efecto, entre los muy numerosos y complejos aspectos implicados en los
procesos y desarrollo del currculo de educacin bsica destaca lo referente a la
contextualizacin de los contenidos curriculares. Por otra parte, los contenidos reflejan y
concretan las intenciones educativas y, a travs de ellas, las finalidades de la educacin
y la funcin o funciones prioritarias que los grupos sociales dominantes o mayoritarios le
atribuyen.
No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos de innovacin, reforma
o mejora de la educacin escolar hayan siempre estado asociados, entre otros, a
cambios ms o menos profundos de los contenidos de enseanza y aprendizaje. Y no
puede sorprender
que en un momento como el actual en que las sociedades se
53
enfrentan a nuevos retos y desafos, surja la necesidad de contextualizarlos a manera

de buscar la operacionalidad de los saberes, con el fin de convalidarlos en la vida
cotidiana y emplearlos en la satisfaccin individual y colectiva.
2.2.10. Recursos para el aprendizaje

Los recursos para el aprendizaje se consideran mltiples medios y vas que
facilitan el logro de los objetivos y a la vez son estmulos que favorecen la participacin
activa del educando. El programa de estudio y manual del docente de la III etapa de la
Educacin Bsica del rea de Ciencias (Ministerio de Educacin, 1987), enfatiza que
los recursos que se utilicen en el proceso enseanza aprendizaje, deben ajustarse a
los objetivos, contenidos y mtodos, los cuales, al ser cuidadosamente planificados,
permiten que el aprendizaje sea una experiencia significativa.
Atendiendo a estas consideraciones los recursos para el aprendizaje tienen un
propsito para su utilizacin:
-
Propicia el trabajo independiente, ya que estimula la indagacin y
capacidad creadora.
-
Permite que el educando progrese de acuerdo a su propio ritmo y
distribuya su tiempo en funcin de sus intereses y necesidades.

-
Democratiza la situacin de aprendizaje.
Logre un aprendizaje rico en experiencias directas.
Estimula el aprendizaje por descubrimiento.
Para el logro de estos propsitos es importante que el docente seleccione,

disee, produzca y aplique los recursos adecuados a determinadas situaciones de
aprendizaje.
Adems de los propsitos, los recursos para el aprendizaje para ser utilizados
por el docente en sus clases, deben planificarse cuidadosamente tomando en cuente
aspectos que requieren una tarea prioritaria, se sugiere entonces:
54
Ensayar la utilizacin del recurso determinando la forma de obtener mayor
provecho del material que se va a usar.

-
Familiarizarse con el saln donde se va a utilizar el material.
Asegurarse de que se proporcione a los alumnos un ambiente confortable.
Motivar al grupo mediante una breve explicacin acerca de la actividad
que se va a realizar.
-
Estudiar las reacciones de la audiencia para ver si es necesario hacer
alguna modificacin.
Con relacin a la seleccin del recurso el programa de estudio para la III etapa
de Educacin Bsica (Ministerio de Educacin, 1987) recomienda ciertos criterios que
debe tomar en cuenta el docente para seleccionar el recurso adecuado, dichos criterios
son: naturaleza del objetivo a lograr, caractersticas del educando, informacin
suministrada por el recurso, estrategia seleccionada, costo y beneficio que brinda el
recurso y factibilidad en su utilizacin.
2.2.11. Mtodos y Tcnicas para la enseanza de la Qumica

El docente tiene a su disposicin un
conjunto de mtodos y tcnicas para
seleccionar y aplicar aquella que considere ms efectiva. El programa de estudio de la

III etapa de Educacin Bsica (Ministerio de Educacin, 1987) ha propuesto diversas
formas de
clasificacin
de
los mtodos y tcnicas
de
enseanza,
seala
etimolgicamente la significancia de mtodos y tcnicas, entendindose como mtodo

un conjunto de pasos que va desde la presentacin del tema hasta la verificacin del
aprendizaje y por tcnica a los procedimientos didcticos que ayudarn a realizar una
parte del aprendizaje que se persigue con el mtodo. Tratando de profundizar en la
particularidad de los mtodos y tcnicas de enseanza se presenta el Cuadro 3 donde
se distinguen los criterios de clasificacin de los mtodos y tcnicas.
55
Cuadro 3. Criterios de clasificacin de los Mtodos y Tcnicas

a. Clasificacin de los Mtodos de Enseanza
Criterios de Clasificacin
Mtodos de enseanza
En cuanto a:
a.
b.
c.
d.
e.
a.
1. Forma de razonamiento:
2. Actividades de los alumnos:
Deductivo
Inductivo
Analgico o Comparativo
Analtico
Sinttico
Pasivo
b. Activo
3. Aceptacin de lo enseado:
a. Dogmatico
b. Heurstico
4. Forma
de
informacin
comunicar
la
a. Comunicacin directa
b. Interaccin docente- alumno
c. Comunicacin Grupal
5. Enseanza
socializada
individualizada
6. Presentacin del Conocimiento
a. Proyectos
b. Solucin de problemas
a. Globalizacin
b. Especializacin
b. Clasificacin de las Tcnicas de enseanza

Criterios de clasificacin
Centradas en:
1. El docente:
2. El alumno:
Fuente: Ministerio de Educacin. (1987)
Tcnicas de enseanza
a. Exposicin
b. Demostracin
c. Pregunta
a. Socializadas:
a.1. Debate dirigido
a.2. Discusin en pequeos grupos
a.3. Phillips 66
a.4. Phillips 22 o Cuchicheo
a.5. Torbellino de ideas
a.6. Dramatizacin
a.7. Juegos didcticos
a.8. Foro
a.9. Panel
a.10 Seminario
b. Individualizadas:
b.1. Guas
b.2. Fichas
b.3. Estudio dirigido
56
Para una mayor significancia de lo acotado anteriormente se presenta por

separado la explicacin concisa de los mtodos y tcnicas de enseanza:
2.2.11.1. Clasificacin de los Mtodos de Enseanza
1. Forma de razonamiento
a.
Mtodo Deductivo
El tema y objeto de estudio, se presenta partiendo de lo general a lo particular,

es decir, se plantean conceptos, principios, reglas, definiciones o afirmaciones, de los
cuales los alumnos extraen conclusiones y consecuencias .Se recomienda que no sean
los docentes.
b.
Mtodo Inductivo
Es un mtodo que requiere de la participacin de los alumnos. Que sean los

propios alumnos quienes realicen la induccin.
c.
Mtodo Analgico o Comparativo
Se utiliza la analoga cuando se
presentan datos
o casos particulares que
permitan establecer, comparaciones y llegar a conclusiones por semejanzas.

d.
Mtodo Analtico
Implica la separacin de un todo en las distintas partes o elementos que lo

integran, con el fin de estudiarlos y comprenderlos mejor.
e.
Consiste en
Mtodo Sinttico
estudiar los hechos o fenmenos
constitutivos avanzando progresivamente

fenmeno estudiado.
partiendo de sus elementos
hasta llegar al todo, es decir el hecho o
57
2. Actividades de los Alumnos

a.
Mtodo Pasivo
El docente realiza todas las actividades durante el desarrollo de la clase y los

alumnos permanecen en una actitud pasiva recibiendo y aceptando sin discusin los
conocimientos suministrados
por l, mediante la utilizacin constante de: dictados,
memorizacin de lecturas, exposiciones dogmticas, estudio obligatorio de las

respuestas a algunos cuestionarios.
b.
Mtodo Activo
El alumno participa en todas las actividades de clase. Es decir ste mtodo

permite que la clase sea conducida por los alumnos, convirtindose el docente en gua
del proceso y no en un transmisor del saber.
3. Aceptacin de lo enseado:
a.
Mtodo Dogmtico
Impone al alumno la aceptacin absoluta, de lo que el docente expone, sin

permitir la discusin del tema tratado.
b.
Mtodo Heurstico
Consiste en la presentacin de los temas por parte del docente, con la finalidad
de que el alumno investigue, reflexione y elabore conclusiones lgicas, razonadas y
argumentadas. La aplicacin de este mtodo, brinda al alumno la oportunidad de diferir
y solicitar la ampliacin y justificacin de lo que se plantea.
4. Formas de comunicar la informacin
a.
Comunicacin Directa
Es el mtodo por excelencia para transmitir informacin de primera mano, es

decir, para familiarizar al grupo con un nuevo tema o para motivar, pero nunca para
58
adquirir aprendizajes significativos, ya que a leer se aprende leyendo y a jugar se

aprende jugando.
La utilizacin de este mtodo tiene como fin ltimo, presentar informaciones
nuevas y orientar y motivar actividades para la comprensin y aplicacin de los
conocimientos aprendidos.
b.
Interaccin docente-alumno
Es el mtodo donde se establece una comunicacin bidireccional entre el

docente y el alumno. Ambos participan para planificar, hablar, reflexionar y aprender. La
interaccin puede darse: docente con un alumno y docente con todo el grupo de
alumnos; esta ltima se da cotidianamente para orientar las actividades independientes
y de grupo. Es una conversacin entre el docente y el alumno, en la cual puede haber
preguntas, respuestas, juegos, adivinanzas, etc.
c.
Comunicacin Grupal
Es un mtodo que permite activar la participacin, puesto que enriquece la

experiencia, facilita la comprensin de conocimientos, contribuye al desarrollo del
pensamiento creativo, facilita la interaccin alumno-alumno, alumno-grupo, grupodocente y contribuye a vencer las inhibiciones para expresarse oralmente.
La comunicacin grupal puede lograrse mediante la aplicacin de diferentes
tcnicas, para lo cual es necesario organizar a los alumnos en pequeos grupos, que
permitan una mejor comunicacin, participacin e intercambio de ideas y de opiniones.
5. Enseanza individualizada y socializada
a.
Mtodo de Proyectos
El mtodo de proyectos es una estrategia que da soluciones prcticas a

problemas que existen y/o surgen en una realidad concreta. Este mtodo garantiza la
participacin activa de los educandos, al ser ellos los que seleccionan, planifican,
ejecutan y
presentan
los resultados del Proyecto. Todo esto permite, a su vez
estimular en el alumno la iniciativa, la creatividad, la confianza en s mismo y la
59
responsabilidad. Los proyectos planteados pueden ser de diversos tipos y pueden

proponerse para solucionar algn problema ambiental.
b.
Mtodo de Solucin de Problemas
Consiste en plantearle al educando un problema que el debe resolver aplicando

los pasos del mtodo cientfico o de investigacin. Este mtodo pretende desarrollar en
el alumno el espritu crtico, la capacidad creadora, las habilidades para pensar en
forma organizada y sistemtica y
la adquisicin de habilidades para el estudio.
Requiere de la aplicacin de los siguientes pasos: definicin del problema, formulacin

de hiptesis, verificacin de hiptesis, elaboracin de conclusiones.
6. Presentacin del conocimiento
a.
Globalizacin
Se emplea este mtodo cuando en el desarrollo de la actividad docente integran

varias asignaturas en el estudio de un tema dado, permitiendo de esta manera que el
educando tenga una visin ms amplia e integral del conocimiento y un aprendizaje
ms rico y significativo.
Esta globalizacin o integracin se alcanza cuando los docentes de una seccin
se ponen de acuerdo para estudiar
temas comunes, de manera que el educando
adquiera una visin totalizadora de la realidad que lo circunda.

b.
Especializacin
Mediante este mtodo las asignaturas se presentan aisladas sin ninguna

interrelacin, de esta manera cada docente es autnomo e independiente en la
realizacin de sus actividades.
2.2.11.2. Clasificacin de las Tcnicas de Enseanza
1. Centradas en el docente
a.
Exposicin
60
La clase expositiva constituye la fase introductoria del aprendizaje, debe ser

sencilla y planificarse para perodos muy cortos o no mayores de 15 minutos, donde se
utilicen recursos visuales; debe partir de una experiencia concreta relacionada con el
alumno y centrarse en un punto, a fin de mantener su inters; es especialmente
indicada para el logro de la comprensin de un tema.
La exposicin se puede utilizar al comienzo de una clase o unidad, para
presentar el esquema general de la clase a desarrollar y para orientar las actividades.
Durante las otras fases del proceso, se puede utilizar para aclarar algunos conceptos o
proporcionar informacin difcil de obtener, destacar ideas fundamentales y presentar
las conclusiones finales.
b.
Demostracin
Es una tcnica que se utiliza para el logro de objetivos donde el alumno debe
adquirir destrezas en el manejo de una herramienta, la realizacin de ejercicios de
Educacin Fsica, de un instrumento musical, la realizacin de experimentos, etc.
c.
Pregunta
El uso adecuado de la tcnica de la pregunta es una destreza que necesita una

atencin especial por parte del docente e implica el conocimiento de los diversos tipos
de preguntas.
Las preguntas pueden clasificarse en limitadas y amplas:
Las preguntas limitadas exigen un bajo nivel de razonamiento y al utilizarlas, se
obtienen respuestas cortas predecibles; es decir, existe un nmero de respuestas
aceptables.
Las preguntas limitadas se dividen en:
Preguntas de memoria cognoscitiva, las cuales requieren que los educandos
definan un trmino, nombren algo, respondan de memoria.
61
Preguntas convergentes permiten que el educando construya una respuesta,

relate hechos, d una explicacin, compare ideas, etc.
Las respuestas a las preguntas limitadas sern similares en todos los alumnos.
Las preguntas amplias exigen una mayor reflexin por parte del educando,
requieren que infiera, que exprese opiniones, que emita juicios, valores. Las respuestas
a estas preguntas son impredecibles y pueden obtenerse diversas respuestas
satisfactorias a una misma pregunta.
Las respuestas amplias pueden dividirse en:
Preguntas divergentes ponen en funcionamiento el pensamiento creativo e
imaginativo y pueden originar respuestas adicionales de otros alumnos.
Preguntas evaluativas exigen que el educando valore, juzgue, justifique,
defienda una posicin. Las respuestas a estas preguntas mostrarn que el educando se
ha basado en evidencias para sustentar su posicin.
Las
preguntas
amplias
exigen
un
nivel
ms
alto
de
razonamiento.
La tcnica de la pregunta estimula en el educando la reflexin, la cooperacin y la

participacin activa en el aprendizaje.
2. Centradas en el alumno
a.
Socializadas
a.1. Debate dirigido
El debate dirigido es una tcnica mediante la cual un grupo reducido de alumnos

trata un tema en una discusin informal, conducidos por el docente o por algn
compaero.
El tema debe ser polmico cuidadosamente seleccionado con anterioridad, de
tal manera que los alumnos tengan oportunidad de informarse acerca de l y al
momento de la discusin se sientan motivados a intervenir.
62
Se recomienda utilizar esta tcnica en la fase de integracin del aprendizaje, ya

que permite la comprensin de un problema y la elaboracin de conclusiones sobre un
determinado tema.
Las actividades a realizar para la aplicacin de esta tcnica pueden
representarse del siguiente modo:
Educando
Docente
Seleccionan
el
Tema
- Prepara:
- Bibliografa
a ser investgada.
- Preguntas
para orientar
la discusin.
Moderador
(Docente o
educando)
- Explica instrucciones.
- Formula la 1
pregunta.
- Invita a la
participacin.
- Gua el debate hacia
el logro de los
objetivos.
- Sintetiza el contenido
tratado.
Participantes
- Elabora
sntesis sobre
los diferentes
argumentos.
- Elaboran
conclusiones.
Figura 2: Actividades en el debate dirigido.

Fuente: Ministerio de Educacin. (1987).
a.2. Discusin en pequeos grupos
Es un tcnica que se utiliza para tratar un tema de inters general, con la ayuda
de un moderador (el docente o un alumno) quien organiza el grupo de alumnos en
subgrupos de 4 a 6 integrantes. Esta tcnica se recomienda especialmente para motivar
acerca de un tema y para analizar un tpico desde diferentes puntos de vista.
a.3. Phillips 66
Esta tcnica creada por J. Donald Phillips consiste en la discusin de un tema
por seis personas, durante seis minutos. Esta tcnica es til en grupos de ms de 20
personas.
63
a.4. Phillips 22 o tcnica del Cuchicheo

Esta tcnica es adecuada para usarla con grupos poco numerosos. Su
realizacin es similar a la del Phillips 66, con la variante de que los sub-grupos
formados constan solamente de dos miembros, quienes discuten durante dos minutos
acerca de un tema planteado por el docente.
a.5. Torbellino de ideas
Esta tcnica consiste en la expresin de opiniones por un grupo de alumnos, en

un clima de informalidad donde no se critiquen las ideas expresadas.
Se recomienda utilizar esta tcnica para aportar soluciones a un problema,
proponer formas de realizar un trabajo, estimular la creatividad e imaginacin, por
ejemplo, cuando se trate de organizar la fiesta de fin de curso, de organizar el grupo de
alumnos para crear una biblioteca de aula, de establecer las normas que regirn el
trabajo del grupo, elaborar un guin de teatro y escenificarlo.
En la figura que aparece a continuacin se presentan las actividades que pueden
realizarse para una adecuada aplicacin de la tcnica del torbellino de ideas.
Docente
Informa sobre
el problema a
tratar
Educandos
Intervienen
aportando sus
ideas
Docente
Educandos
Docente
Educandos
Determinan
factibilidad de
llevar a la
prctica las
ideas
propuestas
Extraen
conclusiones
de ideas
propuestas
Cede el derecho de palabra

Retoma en caso necesario el
tema
Moderador
Figura 3: Actividades en el Torbellino de ideas.
Fuente: Ministerio de Educacin. (1987)
64
a.6. Dramatizacin
Es una tcnica mediante la cual dos o ms alumnos escenifican una situacin de
la vida real, que puede surgir despus de una clase expositiva, narraciones de cuentos,
lecturas de obras literarias, observaciones y excursiones. Dicha escenificacin tiene
como finalidad que el grupo comprenda, analice y discuta mejor una actividad, un tema
o una situacin concreta.
Para la realizacin de esta tcnica, el docente o un grupo de alumnos, por medio
de una descripcin oral, presenta con claridad la situacin a escenificar y los papeles
que se necesitan desempear.
Para efectuar la dramatizacin el docente y los alumnos pueden realizar las
actividades que se indican en la figura 4.
Docente
Educandos
Actores
Educandos
Docente
Espectadores
Describe la
situacin a
escenificar
Desarrollan
la situacin
planteada
planeada
Figura 4. Actividades en la Dramatizacin.
Discuten y
analizan la
representacin
planeada
Fuente: Ministerio de Educacin. (1987).
a.7. Juegos Didcticos

Es una actividad valiosa en la vida del individuo, ya que influye poderosamente
en su desarrollo fsico, mental, emocional y social. Es algo ms que un pasatiempo,
pues significa aplicacin de esfuerzos y adquisicin y formacin de cualidades que
contribuyen al desarrollo integral del individuo.
65
La importancia de esta actividad ha originado estudios que ayudan a interpretar

ampliamente su significado y a plantear diversas teoras y definiciones acerca del juego.
Se puede afirmar entonces, que el juego es una institucin educativa que permite
conocer al joven tanto en forma individual, como en su medio cultural y social.
(UNESCO, 1980). En el juego el joven se expresa plenamente y puede comprender
mejor sus inquietudes, necesidades e intereses; esto puede servir de fundamento para
que el docente planifique mejor sus estrategias.
Ahora bien, antes de introducir el juego en la clase, el docente debe definir
claramente los objetivos que desea alcanzar y prever en qu medida la actividad ldica
contribuye a lograr dichos objetivos.
A fin que esta actividad se realice con el mayor xito posible, tambin es
importante que exista un ambiente de participacin y entusiasmo, donde el docente
actu slo como gua y coordinador, mientras los alumnos realizan el juego.
a.8. Foro
Esta tcnica consiste en hacer que todos los alumnos participen en la discusin
de un tema o problema de inters general, que surja del desarrollo de actividades, tales
como: excursiones, conferencias, obras de teatro, proyeccin de pelculas, lectura de un
libro.
Como objetivos fundamentales de esta tcnica se pueden sealar:
-
Despertar en los alumnos el inters por un tema;
Permitir la libre expresin de ideas por los integrantes del grupo;
Utilizar el pensamiento reflexivo;
Analizar los diferentes puntos de vista de los participantes;
Desarrollar el espritu cooperativo entre los alumnos;
Llegar a acuerdos y conclusiones.
66
a.9. Panel
De acuerdo con esta tcnica, un grupo de expertos, alumnos o personas que
conozcan con profundidad el tema seleccionado, dialogan e intercambian ideas acerca
del mismo, ante un auditorio o grupo de alumnos.
Mediante esta tcnica se logra:
-
Aclarar o reforzar conceptos;
Desarrollar hbitos de investigacin;
Profundizar los conocimientos;
Obtener una visin completa acerca del tema;
Desarrollar la capacidad de atencin.

a.10. Seminario
La tarea especfica del seminario consiste en estudiar a profundidad un tema

para exponerlo. Cada subgrupo debe analizar y discutir a profundidad el aspecto que le
corresponda para formular, conclusiones en equipo. Concluida la labor de los
subgrupos, estos con la coordinacin del organizador, se reunirn nuevamente para dar
a conocer sus conclusiones y lograr un acuerdo general y un resumen del trabajo
realizado.
El seminario difiere de la discusin en pequeos grupos en que el desarrollo de
las sesiones se planifica cuidadosamente. El tema se discute con mayor profundidad
consultando fuentes bibliogrficas y documentales con la posibilidad de consultar
expertos y asesores.
b.
Individualizadas
b.1. Guas
Con la finalidad de orientar al alumno en la realizacin de una tarea, el docente

puede elaborar guas con instrucciones escritas. Estas guas proponen actividades que
sern desarrolladas por el alumno individualmente o en grupo.
67
De acuerdo con la clasificacin de Susana Avolio de Cols (Programa de

enseanza, 1987) existen dos tipos de guas: las guas especiales de aprendizaje y las
guas de estudio.
Las guas especiales de aprendizaje se refieren a un tipo especfico de actividad
como por ejemplo la lectura, anlisis de un texto, trabajos prcticos, etc.
Las guas de estudio orientan las actividades que debe realizar el alumno
durante el proceso enseanza-aprendizaje o durante una clase o una unidad.
b.2. Fichas
Es una de las tcnicas ms utilizadas para la enseanza individualizada. Las
fichas son elaboradas por el docente en funcin de los objetivos que desea lograr. El
iniciador de esta tcnica fue Dottrens, pedagogo francs (Programa de enseanza,
1987); el cual clasifica las fichas, segn su propsito, de la manera siguiente:
Fichas de instruccin: cuyo objetivo es que los alumnos obtengan informacin y
adquieran nuevos conocimientos sobre un determinado tema.
Cada ficha presenta una informacin acompaada por una ilustracin, pregunta u
orientacin que explique la actividad que realizar el alumno.
Ficha de ampliacin: tienen como propsito ampliar y profundizar los
conocimientos del alumno acerca de un determinado tema; es decir, contienen nociones
y tareas de mayor complejidad para aquellos alumnos que demuestren especial inters
acerca de un tema.
Fichas de ejercicios: tienen como finalidad que los alumnos fijen los
conocimientos adquiridos, mediante la realizacin de tareas, solucin de problemas y
respuestas a cuestionarios.
Fichas de recuperacin: sirven para que los alumnos superen las fallas y
deficiencias demostradas al no responder adecuadamente las fichas de instruccin. El
docente antes de elaborar dichas fichas debe evaluar el aprendizaje obtenido y en base
a los resultados elaborarlas.
68
b.3. Estudio dirigido

Es la tcnica de enseanza individualizada que permite el trabajo independiente
de los alumnos, promueve la adquisicin de habilidades y hbitos de estudio eficaz,
bajo la orientacin indirecta del docente.
Esta tcnica tiene por objetivos: ensear por medio de actividades, estimular la
participacin, fomentar la responsabilidad personal, permitir la libertad de accin
promover el desarrollo de la capacidad reflexiva, estimular la comunicacin y la
investigacin.
La utilizacin de esta tcnica facilita la individualizacin de los aprendizajes,
tambin tiende a ensear al alumno a trabajar o a aprender por s mismo.
Para la aplicacin de esta tcnica el docente elabora un esquema que orienta
sus actividades, entre las cuales se pueden sealar: elaborar un plan de actividades;
motivar al alumno sobre el tema a desarrollar; presentar los recursos disponibles como
guas, material bibliogrfico, mapas, instrumentos, etc.; determinar el tiempo de estudio;
proponer actividades de investigacin; asesorar al alumno cuando lo solicite,
corrigindolo y estimulndolo en sus logros; evaluar los resultados del aprendizaje.
Durante el desarrollo de esta tcnica, el alumno realiza las actividades
propuestas por el docente, solicita asesoramiento cuando
lo considere necesario,
utiliza los recursos disponibles e investiga sobre el tema. Todo esto contribuye a que el
alumno adquiera hbitos de estudio que le permitan continuar aprendiendo por s
mismo.
2.2.12. Unidad curricular

El Sistema Educativo Venezolano se caracteriza por su estructuracin en niveles:
Educacin Preescolar, Bsica, Media Diversificada y Profesional y Superior.
Los Programas de Educacin Bsica fueron implantados entre 1985 y 1987, y los
de Educacin Media Diversificada y Profesional (EMDP) a comienzos de la dcada del
70. Esto significa que existe un desfase en la articulacin de los programas en cuanto al
69
enfoque, metodologa de la enseanza de la Ciencia, objetivos y contenidos de las

diferentes disciplinas.
En vista de la existencia de este desfase entre estos niveles educativos, el
Ministerio de Educacin conjuntamente con el Centro Nacional para el Mejoramiento de
la Enseanza de la Ciencia -CENAMEC- , han diseado programas de articulacin que
permitan la continuidad curricular entre ambos niveles, tomando en cuenta los objetivos,
los contenidos, la metodologa y el enfoque.
Es necesario resaltar que los programas de articulacin del nivel de Educacin
Media Diversificada y Profesional son de carcter transitorio. Algunos de sus resultados
se incorporarn en el futuro a los nuevos programas; todo lo dicho anteriormente fue
extrado del Programa de Articulacin del Nivel de Educacin Media, Diversificada y
Profesional (Ministerio de Educacin, 1990).
En relacin con las implicaciones anteriores el Centro Nacional para el
Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia
-CENAMEC-
recoge opiniones
permanentemente de diversos especialistas en Educacin y de docentes de aula para

definir un enfoque de la enseanza de la Ciencia acorde con la realidad nacional. Los
informes de las diversas Jornadas de Biologa, Qumica, Fsica, Matemtica y Ciencias
de la Tierra, al igual que el diagnstico para la reformulacin de los programas del nivel
de Educacin Media Diversificada y Profesional,
resaltan necesidades vigentes que
comparten los docentes de aula.

El enfoque de la enseanza de la Ciencia est dirigido a estimular la curiosidad
natural del ser humano y cultivar su espritu indagador. El nivel de Educacin Media
Diversificada y Profesional es la oportunidad para que el estudiante adquiera una visin
de la Ciencia conectada con la realidad social (especialmente con los problemas
ambientales), adems, permite al estudiante la bsqueda de soluciones a problemas
concretos, integrando el medio ambiente estructural y orgnico con el ambiente
psicosocial donde se desarrolla el joven.
En la actualidad la Ciencia se concibe como una red de conocimientos
interconectados, en franca oposicin al esquema reduccionista de las disciplinas
70
aisladas. Esta concepcin es vlida, tanto en Ciencias de la Naturaleza como en

Ciencias Sociales.
El enfoque de la enseanza de la Ciencia se orienta en los programas de
articulacin hacia:
El valor cultural de la Ciencia, que permita a los jvenes una comprensin
humanstica de la actividad cientfica y les proporcione una formacin acorde con ella.
El estudio de los problemas regionales que den al joven la comprensin de
su medio, las reglas de su funcionamiento y de los procesos que all se realizan.
La vinculacin con el trabajo, la produccin y el desarrollo.
El uso potencial de la Ciencia y la Tecnologa.
El uso del lenguaje de la Ciencia, conceptos leyes y principios.
El desarrollo de habilidades y destrezas intelectuales, como las numricas
y verbales y el manejo de la informacin.
El desarrollo de habilidades y destrezas psicomotoras en el uso de
instrumentos y herramientas.
2.2.13. Propuestas del enfoque del CENAMEC

Presentar la informacin sobre la Qumica de manera relevante, significativa, e
interesante, para mostrar su aplicacin en la resolucin de problemas del entorno y de
la vida diaria requiere orientar hacia la comprensin de la Qumica de actualidad, sin
perder la precisin conceptual, para ello es necesario establecer las relaciones de la
Qumica con otras ciencias, tales como la Biologa, la Medicina, la Geologa, la
Economa, entre otras, para dar una perspectiva ms global a dicha ciencia y lograr una
mejor comprensin de la misma.
Es imprescindible hacer nfasis en la naturaleza experimental de la Qumica,
darle un significado fsico a los conceptos y principios qumicos, lo cual, facilita la
comprensin y motivacin de los estudiantes resaltar la contribucin de la informacin
Qumica como elemento para el desarrollo y ejercitacin de habilidades intelectuales,
71
creatividad, toma de decisiones, resolucin de problemas y responsabilidad personal,

social y ambiental, en un contexto tico.
Establecer un vnculo entre la escuela, la sociedad y la industria, para relacionar
la informacin Qumica con el mundo laboral y productivo, lo cual fomenta la cultura
Qumica de quien tiene acceso a esta informacin y adicionalmente proporciona
herramientas para una mejor eleccin vocacional, aspecto fcil de aplicar debido a la
naturaleza petrolera de la nacin, donde esta ciencia constituye un gran soporte.
Resaltar la importancia de la contribucin del qumico en la bsqueda de
soluciones a numerosos problemas que enfrenta la humanidad, entre ellos la
produccin de nuevos medicamentos, la investigacin respecto a nuevas fuentes de
energa, la produccin de alimentos. Igualmente se pretende una toma de conciencia
ambiental, dado que la humanidad en busca de su bienestar, realiza actividades
dainas para el medio ambiente y aqu se ha de destacar como el qumico puede
contribuir a desarrollar procesos ms amigables con el entorno, sin comprometer el
futuro de las generaciones venideras, para de esta forma lograr un desarrollo
sustentable.
De las consideraciones expuestas, se deduce que este enfoque pretende dar
una imagen positiva a la Qumica, tal como es la tendencia mundial en este momento,
adicionalmente pretende destacar a esta ciencia como una disciplina que exige para su
progreso de individuos creativos, generadores de nuevos conceptos, nuevas
tecnologas, nuevos productos, es decir individuos capaces de visualizar los nuevos
retos que enfrenta la humanidad y que pueden encontrar respuesta en este campo.
Con esta finalidad, adicionalmente a este enfoque, para el xito de la enseanza
de la Qumica se requiere de estrategias de enseanza adecuadas que permitan
desarrollar en los alumnos la capacidad para aprender, resolver problemas y tomar
decisiones ticas basadas en la informacin pertinente. Dichas estrategias deben ser
aplicables tanto dentro del saln de clase como fuera de el y deben ser eficaces para
que el estudiante tenga la posibilidad de expresar los conocimientos en sus propias
palabras y a la vez sea capaz de utilizarlos para resolver problemas de su entorno.
72
Dentro de las estrategias adecuadas para este fin, el CENAMEC propone: el

empleo de nuevas tecnologas tales como software educativos, Internet, el laboratorio
abierto, diseos y demostraciones experimentales, visitas guiadas a la industria, mapas
mentales, mapas conceptuales, juegos didcticos, comprensin de la lectura,
resmenes. Hace un nfasis especial en el trabajo en equipo como oportunidad para el
crecimiento personal y colectivo, al aunar esfuerzos en la consecucin de una meta
comn.
Asimismo, el CENAMEC contribuye con numerosos productos y actividades para
reforzar el aprendizaje y la enseanza de la Qumica de acuerdo al enfoque que
propone, entre ellos se tienen: Diseo curricular de Qumica, Guas de aprendizaje,
Manual del docente de Qumica, Revistas Qumica y algo mas Concursos,
Problemario olmpico, Olimpiada Venezolana de Qumica, Tabla peridica de los
elementos, Folleto 25 sorpresas qumicas, entre otros, todos estos con la finalidad de
dar soporte a las estrategias de enseanza que sugiere.
Las evidencias anteriores demuestran que existe una tendencia generalizada a
buscar nuevas estrategias de enseanza, particularmente, adaptadas a los tiempos
que corren, puesto que es evidente que aquellas que fueron exitosas en el pasado, no
necesariamente tienen que serlo en el contexto del mundo de hoy. Particularmente, en
el campo de la Qumica existe una disposicin comn en la bsqueda de un nuevo
enfoque, de tal manera que permita a los estudiantes abordarla sin mayores problemas
y a la vez sea la base para desarrollar individuos pensantes que basen sus decisiones
en informacin bien sustentada, para contribuir al desarrollo de la sociedad mundial.
En cuanto a las estrategias de enseanza propuestas por (Daz y Hernndez,
2002), stas enmarcan un concepto global de la enseanza, las mismas pueden ser
aplicadas en los procesos educativos de cualquier unidad curricular y en cualquier
contexto, permiten crear en los estudiantes el andamiaje para la adquisicin de nuevos
conocimientos, aclaran lo que se espera conseguir como resultado de su utilizacin y a
la vez, indican el momento mas adecuado dentro del proceso de enseanza en el cual
deben aplicarse, permiten al docente seleccionar la ms adecuada para cada caso y
determinar mediante la retroalimentacin si est siendo exitoso el proceso de
enseanza y aprendizaje.
73
De igual manera, las estrategias mencionadas por (Castillo y Cabrerizo, 2006),

representan un contexto global de la enseanza de acuerdo a la perspectiva de los
autores citados, a la par resaltan la importancia de las tcnicas de enseanza utilizadas
por los profesores, la importancia de los reforzadores de conducta y la valiosa
incidencia de la relacin profesor estudiante, lo cual cae dentro de la corriente
humanista del aprendizaje.
Por otra parte, las estrategias propuestas por el (CENAMEC, 2000) para la
enseanza de la Qumica son especficas para dicha materia y para el contexto
venezolano, donde se percibe que es pertinente formar un ciudadano altamente
calificado para el desarrollo del pas, se precisa la necesidad de integrar la escuela con
la sociedad y la industria como elementos de apoyo en el proceso formativo de los
estudiantes.
2.3.
Definicin de Trminos bsicos.

Aprendizaje: el aprendizaje es el resultado de un cambio potencial en una
conducta -bien a nivel intelectual o psicomotor- que se manifiesta cuando estmulos

externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de habilidades y
destrezas o producen cambios provenientes de nuevas experiencias.(Rojas, 2001).
Enseanza: la enseanza es una accin intencional, que adquiere su sentido
didctico, en la medida en que trata de llevar a alguien hacia el aprendizaje, lo que hace
que el proceso de enseanza aprendizaje sea un proceso interactivo. (Zabalza, 1990),
tal como es citado por Castillo y Cabrerizo (2006).
Procesos cognitivos: son aquellos procesos psicolgicos por los que los animales
y el hombre procesan informacin del medio ambiente. Hay dos tipos de procesos
cognitivos, inferiores y superiores, los primeros son comunes al hombre y los animales
tales como percepcin y memoria, mientras que los ltimos son exclusivos del ser
humano, el pensamiento y el lenguaje. (Martorell y Prieto, 2002).
74
2.4.
Variables e Indicadores
Cuadro 4. Operacionalizacin de las variables
Objetivos Generales
1. Determinar el tipo de estrategia didctica utilizada por el docente para facilitar el

aprendizaje de la Qumica en las instituciones educativas pblicas de la Parroquia Germn
Ros Linares del Municipio Cabimas.
2. Disear una matriz de estrategias que le permitan al docente facilitar el aprendizaje de la
Qumica en las instituciones educativas pblicas de la Parroquia Germn Ros Linares del
Municipio Cabimas.
Objetivos
Variable
Dimensiones
Indicadores
tem
Especficos
1. Identificar
las
estrategias
utilizadas
por el
docente
para facilitar
el
aprendizaje
de la
Qumica en
las
instituciones
educativas
pblicas de
la Parroquia
Germn
Ros Linares
del
Municipio
Cabimas.
Estrategias
didcticas para
la enseanza de
la Qumica
Estrategias
didcticas
Comunicacin
docente.
del 1-2-3-4
De acuerdo a los
5-6-7-8
procesos cognitivos
activados
Dominio del contenido
9-10
por el docente.
Organizacin
informacin.
de
la
11
Recursos que usa el 12-13-14-1516-17-18-19docente.

20-21
Mtodos y tcnicas de
22-23-24-25enseanza
usados
por el docente.
26-27-28-2930-31-32-3334-35-36-3738-39-40-4142-43-44-4546-47-48-4950-51
75
Objetivos
Especficos
2. Clasificar los
tipos de
estrategias
que utiliza el
docente para
facilitar el
aprendizaje
de la
Qumica en
las
instituciones
educativas
pblicas de
la Parroquia
Germn Ros
Linares del
Municipio
Cabimas.
3. Comparar
las
estrategias
que utiliza el
docente con
las exigidas
en
el
programa de
estudio
de
Qumica de
9
grado
para facilitar
su
aprendizaje.
4.
Variable
Dimensiones
Estrategias
didcticas para
la enseanza
de la Qumica
Estrategias
didcticas
Indicadores
tem
De acuerdo al
momento en la que
se aplican.
52-53-54-5556-57-58-5960-61-62-6364
Fomenta el trabajo en
equipo para
contextualizar la
informacin.
Estrategias
didcticas para
la enseanza
de la Qumica
Proponer la
estrategia
didctica
basada en el
aprendizaje
cooperativo
en el tema
de Cambios
Qumicos del
9 grado de
Educacin
Bsica.
Estrategias
didcticas
En funcin de
concepciones
educativas.
Programa de
Qumica 9 grado.
Posterior a los Resultados
65-66-67-68
las 69-70
71
76
CAPTULO III. MARCO

METODOLGICO
77
Los aspectos metodolgicos de la investigacin, la orientan por cuanto indican

cuales son los pasos a realizar para la consecucin de la misma y dentro de ella el
logro de los objetivos propuestos.
3.1.
Tipo de investigacin.
Segn la naturaleza de la informacin que se recoge para responder al problema
planteado, se tiene que esta investigacin es cuantitativa, porque en ella predomina la

informacin de tipo cuantitativo directo, que permite la enumeracin y la medicin de los
parmetros con la finalidad de obtener una respuesta medible respecto al tema en
estudio, para lo cual se emplea el anlisis estadstico.
En este sentido la investigacin es de carcter descriptiva porque detalla
sistemticamente los hechos y caractersticas de la poblacin de inters de forma
exacta
completa,
permitiendo
retratar
claramente
las
circunstancias
bajo
investigacin.
Tomando en cuenta el aporte de (Hurtado, 2007) la investigacin descriptiva
tiene como objetivo la descripcin precisa del evento de estudio. Este tipo de
investigacin se asocia al diagnstico. En la investigacin descriptiva el propsito es
exponer el evento estudiado, haciendo una enumeracin detallada de sus
caractersticas a fin de obtener una descripcin detallada.
En cuanto al aspecto cuantitativo, (Silva, 2006) refiere que este tipo de
investigacin permite cuantificar la relevancia de un fenmeno, poniendo el nfasis en
la confiabilidad de los datos, intenta generalizar sus conclusiones a una poblacin o
universo definido.
3.2.
Diseo de la investigacin.
El diseo de la investigacin, se refiere a la manera prctica y precisa que el
investigador adopta para cumplir con los objetivos del estudio, ya que este indica los
pasos a seguir para alcanzarlos, por tanto, es necesario que previo a la seleccin del
diseo de investigacin se tengan claros los objetivos.
78
Con respecto a la presente investigacin, el diseo es no experimental

transeccional descriptivo; porque en l no se manipula ninguna variable, los sujetos de
estudio no se exponen a ninguna condicin especial. Los hechos son observados tal
como se dan en la realidad cotidiana por parte de la investigadora, para luego hacer un
anlisis de ellos. De acuerdo a (Hernndez y col., 1991:191), los diseos no
experimentales, son estudios que se realizan sin la manipulacin deliberada de las
variables y en los que solo se observan los fenmenos en su ambiente natural para
despus analizarlos
Segn (Hurtado, 2007) los diseos transeccional descriptivo; son aquellos que
recolectan los datos en un solo momento y en un tiempo nico para describir las
variables y analizar su incidencia y los valores en que se manifiestan.
3.3.
Poblacin y muestra.
La poblacin es la totalidad del fenmeno a estudiar, donde las unidades de la
misma poseen una o varias caractersticas comunes, las cuales se estudian y dan
origen a los datos de la investigacin.
Tratando de profundizar sobre el aspecto referido a la poblacin (Bavaresco,
2006) define a la poblacin como el conjunto total de unidades de observacin que se
consideran en un estudio, es decir, la poblacin es la totalidad de los elementos que
forman un conjunto.
Consecuentemente a este concepto, (Hurtado, 2007) la define como el conjunto
de seres que poseen la caracterstica o evento a estudiar y que se enmarcan dentro de
los criterios de inclusin.
En el presente caso se va a trabajar con los docentes que imparten la asignatura
Qumica en las instituciones escolares ubicadas en la Parroquia Germn Ros Linares,
de la ciudad de Cabimas en la Costa Oriental del Lago, en el estado Zulia, tal como se
plante en la delimitacin del problema.
79
La poblacin de docentes de cada una de las instituciones se puede observar en

el cuadro 6.
Cuadro 5. Distribucin de la Poblacin Docente de las instituciones objeto de
estudio y el nmero de secciones.
Instituciones
N de secciones
N de
N de docentes
docente
9no
4to
5to
de Qumica
E.B. Los Laureles
21
U.E. Manuel Belloso
94
U.E.Arstides Urdaneta"
65
Totales
17
12
11
180
16
Fuente: Coordinacin Administrativa de las Instituciones, (2009)
Dado que la poblacin de docentes que imparte la asignatura en las instituciones

es de 16, la misma, en vista que es extremadamente finita, se constituir en los sujetos
muestrales de la presente investigacin.
3.4.
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

Los analistas utilizan una gran cantidad de tcnicas para recopilar la informacin.
Las tcnicas de recoleccin de datos de investigacin son una gran variedad de

herramientas de las que se vale el investigador para acercarse a los hechos, a la
realidad, entre ellas tenemos: observacin, experimentacin, entrevista, cuestionario,
socio grama, test psicolgicos, tcnicas proyectivas, escalas y diferenciales semnticos,
anlisis de contenido, encuesta, modelacin, simulacin, tcnicas prospectivas.
Ahora bien, los datos son conceptos que expresan abstraccin del mundo real,
de lo susceptible de ser percibido por los sentidos de manera directa o indirecta y los
instrumentos de recoleccin de datos deben estar orientados a crear las condiciones
para la medicin de las variables de estudio. Se tienen dos tipos de datos, los datos
80
primarios que son los que el investigador obtiene directamente de la realidad,

recolectndolos con sus propios instrumentos y los datos secundarios que son registros
escritos que proceden tambin de un contacto con la prctica, pero que ya han sido
elegidos y procesados por otros investigadores.
Los datos primarios y secundarios no son dos clases esencialmente diferentes
de informacin, sino partes de una misma secuencia. Todo dato secundario ha sido
primario en sus orgenes, y todo dato primario, a partir del momento en que el
investigador concluye su trabajo, se convierte en dato secundario para los dems.
Por otra parte, el instrumento para la recoleccin de datos debe estar diseado de
forma tal que permita asentar en alguna forma documental sencilla (escrita o electrnica) la
informacin de primera mano o directa. (Hernndez y col., 1991:242) definen el instrumento
como aquel que registra datos observables que representan verdaderamente a los
conceptos o variables que el investigador tiene en mente
En el caso de la presente investigacin los datos obtenidos son de tipo primario,
puesto que son recolectados por parte de la investigadora mediante una gua de
observacin, la cual es una tcnica de recoleccin de datos que permite acumular y
sistematizar informacin sobre un hecho o fenmeno social que tiene relacin con el
problema que motiva la investigacin. En la aplicacin de esta tcnica, el investigador
registra lo observado, mas no interroga a los individuos involucrados en el hecho o
fenmeno social; es decir, no hace preguntas, orales o escritas, que le permitan obtener
los datos necesarios para el estudio del problema.
Con este tipo de instrumento se puede obtener informacin fidedigna
independientemente del deseo de proporcionarla o no por parte de los participantes, los
fenmenos pueden ser estudiados dentro de su contexto y los hechos son estudiados
sin intermediarios, lo cual contribuye con la fidelidad de la informacin obtenida.
El instrumento utilizado en la presente investigacin es de 71 tems con tres
alternativas de respuesta, el mismo mide 10. Las alternativas son:
81
1. Nunca
2. A veces
3. Frecuentemente
Luego de recopilados los datos se utiliza la estadstica descriptiva y las tcnicas
de medidas de tendencia central y de variabilidad (Hernndez y col., 1991). Se utiliz el
promedio aritmtico o media ( ) cuyos valores permitieron categorizar las variables,
dimensiones e indicadores de los objetivos.
Expresin matemtica de la media aritmtica
1 n
xi
n i 1
Para la interpretacin del promedio y de la desviacin estndar de las

puntuaciones se construyen las categoras de anlisis con su respectivo baremo, a
travs de intervalos de clase, para lo cual, se fijan el nmero total de intervalos
contiguos y el ancho de cada uno de ellos, de modo que los intervalos que la
componen, sean semi-abiertos por la derecha. De este modo, el lmite inferior pertenece
al intervalo, pero el superior no.
i
R
Ni
Donde:
i = Amplitud
R = Rango, diferencia entre el dato mayor y el dato menor, los cuales estn
establecidos entre 3 y 1, segn los puntajes asignados en las alternativas de respuesta
del instrumento diseado.
Ni = Nmero de intervalo, establecido por la investigadora segn las alternativas de
respuesta del instrumento diseado. Para esta investigacin se establecen tres
alternativas de respuesta.
Sustituyendo los valores en la frmula para la categora de anlisis de la interpretacin
del promedio:
R= 31= 2
82
Ni = 3
i
2
0.66
3
De los clculos realizados se tiene que los rangos a considerar para el promedio son los
mostrados en el cuadro 7.
Cuadro 6. Anlisis para la interpretacin de los promedios
Rango
Intervalo
Categora
Interpretacin
1,00 - 1,67
N= Nunca
Indica que nunca se utilizan estrategias didcticas

para la enseanza de la Qumica.
1,68 - 2,33
AV= A veces
Indica que a veces se utilizan estrategias

didcticas para la enseanza de la Qumica.
2,34 - 3,00
F= Frecuentemente
Indica que frecuentemente se utilizan estrategias

didcticas para la enseanza de la Qumica.

En lo concerniente a la variabilidad se utiliza la desviacin estndar para medir el
grado de dispersin de las repuestas con respecto a la escala de medicin empleada y
su rango, representado por las puntuaciones menor y mayor obtenida, es decir cero (0)
y tres (3), lo cual permiti elaborar para su respectivo anlisis el baremo del cuadro 8.
Cuadro 7. Anlisis para la interpretacin de la desviacin estndar
Rango
Intervalo
Categora
0,00 - 1,00
BD= Baja dispersin
1,01 - 2,00
MD= Moderada dispersin
2,01 - 3,00
AD= Alta dispersin
Interpretacin
Indica que hay baja dispersin en los datos, la
respuesta es confiable.
Indica que hay moderada dispersin en los datos,
la respuesta es medianamente confiable.
Indica que hay alta dispersin en los datos, la
respuesta no es confiable.
83
3.5.
Validez del instrumento de recoleccin de datos

Todo instrumento debe reunir dos requisitos bsicos: validez y confiabilidad. La
validez indica que el instrumento debe ser concebido, elaborado y aplicado de tal
manera que mida lo que se pretende medir, para lo cual se revisa la presentacin del
contenido, el contraste de los indicadores con los tems que miden las variables
correspondientes. La validez se debe contrastar desde tres puntos de vista: el
contenido, el criterio y el constructo.
La validez del instrumento presentado en esta investigacin se obtuvo a travs
del juicio de expertos, con la colaboracin de profesionales de larga trayectoria y
experiencia en la elaboracin de instrumentos y con conocimientos en el rea de la
enseanza de la Qumica. Los mismos tuvieron la oportunidad de realizar las
correcciones en cuanto a pertinencia, ambigedad, redaccin y otros aspectos que
consideraron necesarios para realizar las mejoras, lo cual permiti el rediseo del
instrumento de recoleccin de datos, para luego someterlo al anlisis de confiabilidad.
3.6.
Confiabilidad del instrumento

La confiabilidad del instrumento indica que mide lo que se quiere medir y que al
aplicarlo varias veces, de el mismo resultado. De acuerdo a (Hernndez y col., 1991:

242), la confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su
aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados
Para evaluar la confiabilidad del instrumento, se aplic una prueba piloto a
secciones que no forman parte de la muestra pero que presentan las mismas
caractersticas de los sujetos muestrales. Para hallar el coeficiente de confiabilidad se
procedi de la siguiente manera:
Se aplic la prueba piloto a un grupo de sujetos no pertenecientes a la muestra
de estudio, con caractersticas equivalentes a la misma.
Se codificaron las respuestas y se transcribieron en una matriz de tabulacin de
doble entrada con el apoyo del programa estadstico SPSS.
84
Se calcul el coeficiente de alfa de Crombach, cuya frmula es la siguiente:
I S t2
1 2
I 1
St
Donde
= Coeficiente alfa de Crombach

I = nmero de tems utilizado para el clculo.
St2 = suma de la varianza de cada tem
S t2 = varianza total de los tems
Finalmente se interpretaron los resultados tomando en cuenta la escala sugerida

por (Ruiz, 1999), mostrada en la tabla 1.
Tabla 1. Escala del coeficiente de confiabilidad

Rango
0,81 1,00
0,61 0,80
0,41 0,60
0,21 0,40
0,001 0,20
Magnitud
Muy alta
Alta
Moderada
Baja
Muy baja
Fuente: Ruiz, M. (1999)

El coeficiente de confiabilidad obtenido fue de 0,969, lo cual indica que el
instrumento diseado es muy confiable para aplicarlo a la poblacin de estudio.
3.7.
Procesamiento de los datos

La informacin numrica recolectada fue traducida en tablas y grficos de barras
para realizar la interpretacin adecuada a travs del anlisis descriptivo de cada uno de
los tems recogidos.
85
3.8.
Procedimiento de la investigacin.
Primera etapa
La investigacin fue llevada a cabo, primero, mediante un reconocimiento de la
existencia del problema y el planteamiento del mismo, en el cual se detall la situacin

en cuestin, se plantearon los objetivos de la investigacin, se justificaron las razones
por las cuales la investigacin era importante, y tambin se delimit el estudio.
Segunda etapa
Luego se procedi a la bsqueda de antecedentes para acercarse con mayor
precisin a la realidad de posibles situaciones semejantes a la planteada en la
investigacin y asimismo para determinar cuales haban sido las conclusiones de esos
estudios y las recomendaciones para verificar si el mismo tratamiento podra drsele al
tema particular planteado. Tambin se analizaron las bases tericas, para ello fue
necesario indagar, consultar, recopilar y organizar adecuadamente la informacin que
iba a utilizarse. Igualmente fue de utilidad la experiencia en el rea por parte de la
investigadora.
Tercera etapa.
Posteriormente se determin la metodologa que iba a seguirse en la
investigacin, la cual indica la manera, tcnicas, instrumentos de recoleccin de datos,
tcnicas de anlisis, de datos que van a ser utilizadas para determinar la realidad
existente en la poblacin tema del estudio.
Una vez revisada, analizada e interpretada la informacin que se seleccion para
la investigacin, se comenz a elaborar un bosquejo del instrumento a utilizar para la
recoleccin de la informacin respecto a las estrategias utilizadas por parte de los
docentes para la enseanza de la Qumica en las instituciones educativas pblicas de la
Parroquia Germn Ros Linares en el Municipio Cabimas de la Costa Oriental del Lago
de Maracaibo, estado Zulia
86
El instrumento se elabor tomando en cuenta la operacionalizacin de las

variables, este instrumento se someti a la consideracin por parte de expertos a fin de
que estos realizasen las observaciones pertinentes, en pro del buen desarrollo de la
investigacin, para luego aplicar la prueba piloto y entonces obtener la versin definitiva
del instrumento.
Cuarta etapa.
Una vez obtenido el instrumento definitivo, se aplic a la muestra representativa
de la poblacin en estudio, la cual haba sido seleccionada previamente y permita una
mxima representatividad y fiabilidad de los datos de la investigacin.
Quinta etapa
Finalmente se procedi al anlisis e interpretacin de los resultados, se cotej
dicha informacin con los objetivos planteados para obtener respuestas lgicas a las
incgnitas planteadas al inicio. Posteriormente se procedi a la elaboracin de las
conclusiones y las recomendaciones, las cuales podrn constituir punto de partida para
investigaciones futuras que se relacionen con el tema investigado.
87
CAPTULO IV. ANLISIS DE

RESULTADOS
88
4.1.
Presentacin y anlisis de los resultados

En este captulo se presentan de manera clara y explcita los resultados
obtenidos mediante la aplicacin del instrumento de recoleccin de datos, elaborado

con la finalidad de verificar el comportamiento que en la prctica tienen las estrategias
didcticas utilizadas en la enseanza de la Qumica.
En este sentido, el anlisis de los resultados se har considerando el orden de
los objetivos especficos formulados, permitiendo la descripcin de la variable en
estudio, refrindose a las estrategias didcticas para la investigacin actual. De igual
manera se obtendr la categorizacin de las dimensiones, indicadores e tems.
En el mismo orden de ideas y como paso previo a la presentacin de los
resultados, es necesario sealar los objetivos generales de la investigacin
desarrollada, los cuales son: Determinar el tipo de estrategia didctica utilizada por el
docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica en las instituciones educativas
pblicas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas y Disear una
matriz de estrategias didcticas que le permitan al docente facilitar el aprendizaje de la
Ahora bien, los resultados son procesados mediante el mtodo de estadstica
descriptiva, especficamente a travs del uso de las medidas de tendencia central
empleando el promedio aritmtico y en cuanto a la variabilidad utilizando la desviacin
estndar, los cuales demuestran los resultados de la variable estrategias didcticas, con
base en sus respectivas dimensiones e indicadores.
Se muestran los resultados en grficos y tablas por indicador y con base a cada
objetivo especfico, los cuales se construyeron con el objeto de facilitar el anlisis de los
resultados y se relacionan con los aspectos resaltantes descritos en el marco terico,
con la finalidad de contrastar la teora con los hechos observados.
89
Resultados del objetivo especfico 1

Con respecto al objetivo especfico 1, el cual plantea: Identificar las estrategias
utilizadas por el docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica en las instituciones
educativas pblicas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas, se
presentan los resultados de sus indicadores.
En la grfica 1 se puede apreciar
que el objetivo 1, en funcin de sus
indicadores tiene un promedio de 1,52, lo cual significa que: nunca se utilizan

estrategias didcticas para facilitar el aprendizaje de la Qumica en las instituciones
educativas pblicas de la Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas. En
cuanto a la desviacin estndar de los resultados para el objetivo 1, sta tiene un valor
de 0,15, lo que indica que existe baja dispersin en los datos, por lo cual los resultados
son confiables.
Grfica 1. Presentacin de los resultados de la identificacin de las estrategias
utilizadas por el docente para el aprendizaje de la Qumica
1,60
1,52
1,40
1,20
1,00
Media
0,80
Desviacin Estndar
0,60
0,40
0,15
0,20
0,00
Media
Desviacin Estndar

Ahora bien, el objetivo 1 est en funcin de los siguientes indicadores:
comunicacin del docente, de acuerdo a los procesos cognitivos, dominio del contenido
por el docente, organizacin de la informacin, recursos que usa el docente, mtodos y
90
tcnicas de enseanza, los cuales tienen promedios de: 1,02; 2,03; 2,34; 1,06; 1,20;
1,45, respectivamente, lo cual indica que: nunca es efectiva la comunicacin del
docente, a veces se activan los procesos cognitivos, a veces hay dominio del contenido
por parte del docente, el docente nunca utiliza recursos y nunca se utilizan mtodos y
tcnicas de enseanza.
En cuanto a la desviacin estndar se tiene que los valores obtenidos son:
comunicacin del docente 0,06; de acuerdo a los procesos cognitivos 0,13; dominio del
contenido por el docente 0,37; organizacin de la informacin 0,25; recursos que usa el
docente 0,05; mtodos y tcnicas de enseanza 0,04. De lo cual se deduce que todos
estos resultados presentan baja dispersin por lo cual son confiables.
(Ver grfica 2).
Grfica 2. Presentacin de los resultados de los indicadores que miden la identificacin

de las estrategias que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica.
2,50
2,34
2,03
2,00
1,45
1,50
1,20
1,06
1,02
1,00
0,50
0,37
0,25
0,06
0,00
0,13
0,05
0,04
Comuni ca ci n
del docente
De a cuerdo a
l os proces os
cogni tivos
Domi ni o del
conteni do por
el docente
Orga ni za ci n
de l a
i nforma ci n
Recurs os que
us a el docente
Mtodos y
tcni ca s de
ens ea nza
Pa r metros Medi a
1,02
2,03
2,34
1,06
1,20
1,45
Pa r metros Des vi a ci n Es tnda r
0,06
0,13
0,37
0,25
0,05
0,04

Ahora bien, con la finalidad de contrastar la teora presentada en el marco terico
con los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento aplicado, se tiene que la
91
comunicacin del docente consiste en transmitir la informacin al educando y sta

puede ser directa, donde el docente familiariza al grupo con una informacin o tema;
tambin puede darse a travs de una interaccin docente-alumno; as mismo, puede
ser grupal, la cual permite activar la participacin y desarrollar el pensamiento creativo;
y de acuerdo a los resultados obtenidos del instrumento de recoleccin de datos se
tiene que la mayora de las veces no se hace uso efectivo de la comunicacin del
docente.
Con respecto a los procesos cognitivos, entendindose estos como procesos
estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, que facilitan la
interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas futuras; en los
resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento se deduce que a veces el docente
basa su enseanza en la utilizacin de los conocimientos previos.
En lo que se refiere a la organizacin de la informacin, se tiene que de acuerdo
a (Daz y Hernndez, 2002), que las estrategias para organizar la informacin nueva,
permite dar un contexto organizativo a la informacin que se va a aprender,
enmarcndola dentro de un contexto global, lo cual hace ms probable el aprendizaje
significativo de los estudiantes. Pueden ser utilizadas en cualquier momento de la
enseanza y en este grupo se pueden mencionar los cuadros sinpticos, mapas
conceptuales, resmenes, entre otros. De acuerdo con los resultados obtenidos se
deduce que los docentes que conforman la poblacin del estudio realizado nunca
utilizan estrategias para organizar la informacin.
Con referencia a los recursos que usa el docente son los medios y vas que
facilitan el logro de los objetivos y a la vez son estmulos que favorecen la participacin
activa del educando. Y el programa de estudio y manual del docente de la III etapa de la
Educacin Bsica del rea de Ciencias (Ministerio de Educacin, 1987) enfatiza que
los recursos utilizados en el proceso enseanza aprendizaje, deben ajustarse a los
objetivos, contenidos y mtodos, los cuales, al ser cuidadosamente planificados
permiten que el aprendizaje sea una experiencia significativa. Plantea al respecto, el
mismo programa, que el recurso debe ser seleccionado de acuerdo a: la naturaleza del
objetivo a lograr, caractersticas del educando, informacin suministrada por el recurso,
92
estrategia seleccionada, costo y beneficio que brinda el recurso y factibilidad en su

utilizacin.
En este aspecto, los resultados obtenidos en funcin de la aplicacin del
instrumento de recoleccin de datos, se tiene que los docentes objeto de estudio, nunca
utilizan recursos diversos para facilitar el logro de los objetivos de la asignatura de
Qumica, solamente tiza y borrador.
En cuanto a los mtodos y tcnicas de enseanza, se tiene que de acuerdo con
el programa de estudio de la III etapa de Educacin Bsica (Ministerio de Educacin,
1987) el mtodo es un conjunto de pasos que va desde la presentacin del tema hasta
la verificacin del aprendizaje y las tcnicas son los procedimientos didcticos que
ayudarn a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con el mtodo. Los
mtodos se clasifican de acuerdo a la forma de razonamiento, las actividades de los
alumnos, la aceptacin de lo enseado, la forma de comunicar la informacin, la
enseanza individualizada y socializada, y la presentacin del contenido. En cuanto a
las tcnicas estas se clasifican de acuerdo a si estn centradas en el docente o
centradas en el alumno. De acuerdo a los resultados obtenidos se tiene que los
docentes objeto de estudio nunca utilizan tcnicas y mtodos variados para facilitar el
aprendizaje de la Qumica, ms que todo la clase expositiva y el mtodo pasivo.

En la grfica 3 se muestran los resultados correspondientes al objetivo especfico
2, el cual plantea: Clasificar los tipos de estrategias que utiliza el docente para facilitar el
Germn Ros Linares del Municipio Cabimas, para el cual se tiene un promedio de 1,31,
lo cual implica que los docentes objeto de estudio nunca utilizan estrategias para
mejorar el aprendizaje de la Qumica, en cuanto a la desviacin estndar sta es de
0,10, lo que indica que existe baja dispersin por lo cual los resultados son confiables.
Ahora bien, en la grfica 4 se presentan los indicadores que miden el objetivo
especifico 2, los cuales son: estrategias de acuerdo al momento en que se aplican y
estrategias que fomentan el trabajo en equipo para contextualizar la informacin, las
93
cuales tienen promedios de 1,00 y 1,61, de lo cual se deduce que los docentes nunca
utilizan estrategias de acuerdo al momento en que se aplican y nunca utilizan
estrategias para fomentar el trabajo en equipo para contextualizar la informacin. Con
respecto a estos indicadores, estrategias de acuerdo al momento en que se aplican y
estrategias que fomentan el trabajo en equipo para contextualizar la informacin, la
desviacin estndar es de 0,00 y 0,20, lo que permite inferir que tienen baja dispersin,
en consecuencia las respuestas son confiables.
En funcin de contrastar la teora con la prctica se tiene que de acuerdo a
(Daz y Hernndez, 2002) las estrategias de acuerdo al momento en que se aplican, se
clasifican en estrategias preinstruccionales, que son las que anuncian y preparan al
estudiante con respecto al tema que se va a tratar, estrategias coinstruccionales las
cuales contribuyen al entendimiento del contenido, apoyan el contenido mediante la
deteccin de la idea principal, la organizacin y estructuracin de ideas y las estrategias
postinstruccionales son las que se presentan al final de la enseanza y permiten al
estudiante tener una visin integradora del tema, e incluso, crtica del material.
Grfica 3. Presentacin de los resultados de la clasificacin de los tipos de estrategias
que utiliza el docente para el aprendizaje de la Qumica
1,40
1,31
1,20
1,00
0,80
Media
0,60
Desviacin Estndar
0,40
0,10
0,20
0,00
Media
Desviacin Estndar
94
Grfica 4. Presentacin de los resultados de los indicadores que miden la clasificacin

de los tipos de estrategias que utiliza el docente para el aprendizaje de la Qumica.
1,80
1,61
1,60
1,40
1,20
1,00
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,20
0,00
0,00
De acuerdo al momento en el que se aplican
Fomenta el trabajo en equipo para

contextualizar la informacin
Media
1,00
1,61
Desviacin Estndar
0,00
0,20

De acuerdo a los resultados obtenidos del instrumento de recoleccin de datos
indica que los docentes objeto de estudio nunca utilizan estrategias de acuerdo al
momento en que se aplican.
Con respecto a las estrategias que fomentan el trabajo en equipo para
contextualizar la informacin se tiene que la interaccin aumenta cuando los
estudiantes tienden a propiciar discusiones entre s, por lo que, el trabajo en equipo
tiende a aumentar la posibilidad de que los alumnos emitan informacin al maestro
debido al inters por la tarea que se les propone. Por otra parte, el proceso de
dinamizacin e interaccin en el aula se da a partir de la motivacin, lo cual conlleva a
las interacciones docente-alumno, alumno-alumno y alumno-docente.
Como complemento con respecto al trabajo en equipo se tiene que el CENAMEC
hace nfasis especial en el trabajo en equipo como oportunidad para el crecimiento
personal y colectivo, al aunar esfuerzos en la consecucin de una meta comn. Y de los
95
resultados obtenidos se deduce que nunca se utilizan estrategias para fomentar el

trabajo en equipo.
En cuanto al objetivo especfico 3, el cual indica: Comparar las estrategias que utiliza
el docente con las exigidas en el programa de estudio de Qumica de 9 grado para
facilitar su aprendizaje, se tiene que este presenta un promedio de 2,00, lo cual indica
que algunas veces se comparan las estrategias utilizadas por el docente con las
exigidas en el programa de estudio de Qumica de 9 grado, y la desviacin estndar de
0,50 indica que existe baja dispersin por tanto las respuestas son confiables.(Ver
grfica 5).
Grfica 5. Presentacin de los resultados de la comparacin de las estrategias que
utiliza el docente con las exigidas en el programa de estudio de Qumica de 9 grado
para facilitar su aprendizaje
2,50
2,00
2,00
1,50
Media
Desviacin Estndar
1,00
0,50
0,50
0,00
Media
Desviacin Estndar
96
Luego en la grfica 6, se detallan los resultados de los indicadores que miden el

objetivo especfico 3, los cuales son: en funcin de las concepciones educativas y el
programa de Qumica de 9 grado, cuyos promedios respectivos son: 2,88 y 1,13, de lo
que se infiere que frecuentemente los docentes objeto de estudio utilizan estrategias en
funcin de las concepciones educativas y nunca utilizan las estrategias del programa de
Qumica de 9 grado. Por otra parte, la desviacin estndar de estos indicadores es de
0,50 para ambos, lo que indica que la dispersin es baja por lo que las respuestas son
confiables. (Ver grfica 6).
Grfica 6. Presentacin de los resultados de los indicadores que miden la comparacin
de las estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de estudio de
Qumica de 9 grado para facilitar su aprendizaje
3,50
3,00
2,88
2,50
2,00
1,50
1,13
1,00
0,50
0,50
0,50
0,00
En funcin de las concepciones educativas
Programa de qumica 9no grado
Media
2,88
1,13
Desviacin Estndar
0,50
0,50

A este respecto, con la finalidad de contrastar la teora con la prctica se tiene
que, las estrategias en funcin de las concepciones educativas de acuerdo a la
(UNESCO, 1979), se clasifican en funcin de las concepciones educativas y en funcin
de los mtodos. Con respecto a las concepciones educativas las estrategias pueden ser
centradas en el educando y centradas en el contenido. Las estrategias centradas en el
educando corresponden a actividades tcnicas y recursos que tomen en cuenta las
motivaciones del alumno y sus intereses. Las estrategias centradas en el contenido
97
estn fundamentadas en el concepto tradicional de ensear y no en el aprendizaje. Son

estrategias basadas en el educador y en la forma de transmitir sus conocimientos.
En cuanto a las estrategias en funcin del mtodo se basan en mtodos activos

o en mtodos centrados en el docente. Las primeras se basan en el principio de que los
educandos tienen que buscar por si mismos sus propias informaciones, estn basadas
en el descubrimiento y la creacin de conocimientos por parte del individuo; mientras
que las basadas en los mtodos centrados en el docente, consideran a ste como el
encargado de elaborar el saber y responsable de presentarlo a los educandos cuando
lo considere conveniente, entre ellas se tiene la clase magistral o puramente expositiva
por parte del docente. De acuerdo a los resultados obtenidos las estrategias en funcin
de las concepciones educativas se utilizan frecuentemente para facilitar el aprendizaje
de la Qumica, sobre todo las centradas en el contenido y en el docente.
Con respecto a las estrategias planteadas en el programa de Qumica de 9no grado

se tiene que este propone: la clase expositiva, la resolucin de problemas, la
enseanza para la adquisicin de conceptos, la indagacin basada en el
descubrimiento, la enseanza basada en el aprendizaje cooperativo, la enseanza con
casos, la discusin guiada, las ilustraciones, las preguntas intercaladas, los
organizadores previos, las grficas. Y de acuerdo a los resultados obtenidos de la
aplicacin del instrumento de recoleccin de datos, los docentes objeto de estudio
nunca las aplican a todas.
Ahora bien, de manera general se puede decir que los resultados obtenidos de la
aplicacin del instrumento de recoleccin de datos para determinar el tipo de estrategia
didctica utilizada por el docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica presentan
baja dispersin, lo cual les confiere alta confiabilidad, e indica que se le asigna poca
importancia o se desconocen las estrategias para la enseanza de la Qumica por parte
del docente. Y se concluye que el tipo de estrategias didcticas utilizadas por los
docentes objeto de estudio son: la clase expositiva, la resolucin de problemas, la
enseanza para la adquisicin de conceptos.
98
Estrategias que le permiten al docente facilitar el aprendizaje de la Qumica

en las instituciones educativas pblicas de la Parroquia Germn Ros Linares del
Municipio Cabimas.
Objetivo especifico 1. Identificar las estrategias utilizadas por el docente para facilitar el
Indicador: Comunicacin del docente
Estrategia 1
Considerar la manera en que se comunican los conocimientos por parte del
docente para lograr que este proceso sea efectivo y cumpla con la finalidad de
transmitir la informacin a los educandos.
Indicador: Organizacin de la informacin
Estrategia 2
Enmarcar la informacin dentro de un contexto global para relacionarla con otras
materias y de esta manera lograr un aprendizaje significativo por parte de los
educandos.
Indicador: Recursos que usa el docente
Estrategia 3
Establecer la congruencia entre los objetivos y temas
planteados con los
recursos a utilizar, ya que estos son los medios que facilitan el aprendizaje y deben
estar en consonancia con la naturaleza de los objetivos, la caracterstica de los
educandos, el costo y beneficio del recurso entre otros aspectos.
Indicador: Mtodos y tcnicas de enseanza
99
Estrategia 4
Utilizar mtodos y tcnicas de enseanza, acorde con los objetivos a impartir,
para presentar la informacin por pasos y verificar lo aprendido, determinar si las
tcnicas van a estar centradas en el docente o en el educando, tomando en cuenta las
nuevas tendencias en el proceso de enseanza aprendizaje, donde el educando es el
centro del proceso y el docente un facilitador del mismo.
Objetivo especfico 2. Clasificar los tipos de estrategias que utiliza el docente para
facilitar el aprendizaje de la Qumica en las instituciones educativas pblicas de la
Parroquia Germn Ros Linares del Municipio Cabimas.
Indicador: De acuerdo al momento en que se aplican
Estrategia 5
Utilizar las estrategias de acuerdo al momento del proceso de enseanza, para
preparar al estudiante con respecto al tema que se va a tratar, estrategias que apoyen
el contenido y faciliten su aprendizaje y estrategias que permitan al educando tener una
visin integral del tema.
Indicador: Fomenta el trabajo en equipo para contextualizar la informacin
Estrategia 6
Utilizar estrategias que fomenten el trabajo en equipo, porque esto facilita la
interaccin entre los estudiantes y entre estos y el profesor, lo cual facilita el crecimiento
personal y colectivo, al participar en conjunto para el logro de una meta comn.
Objetivo especifico 3. Comparar las estrategias que utiliza el docente con las exigidas
en el programa de estudio de Qumica de 9 grado para facilitar su aprendizaje.
Indicador: Programa de Qumica de noveno grado
100
Estrategia 7
Utilizar las estrategias propuestas por el programa de Qumica de 9no grado,
tales como la clase expositiva, la resolucin de problemas, la enseanza para la
adquisicin de conceptos, la indagacin basada en el descubrimiento, la enseanza
basada en el aprendizaje cooperativo, la enseanza con casos, la discusin guiada, las
ilustraciones, las preguntas intercaladas, los organizadores previos, las grficas.
Seleccionando en cada caso la adecuada para el objetivo que se imparte.
Por otra parte, con la finalidad de dar cumplimiento al objetivo: Disear una
matriz de estrategias didcticas que le permitan al docente facilitar el aprendizaje de la
del Municipio Cabimas, estas se presentan a continuacin en aras de contribuir a un
mejor desenvolvimiento del educador, lo cual a de propiciar un rendimiento y una
comprensin ms ptima por parte de los alumnos con respecto a los conocimientos
impartidos en esta materia para apoyar el desarrollo cientfico de la sociedad.
Cuadro 8. Matriz de estrategias sugeridas
Estrategias propuestas por
diferentes autores
Clase expositiva
Permite la presentacin de
temas, hechos y conceptos
Enseanza basada en la
resolucin de problemas:
Parte de una investigacin
pedaggica organizada
para comprender,
investigar y tentar
soluciones a situaciones
que se presentan en el
mundo real.
Enseanza para la
adquisicin de conceptos:
Estrategias propuestas
por el programa
- Clase expositiva (x)
Ayuda al estudiante
tanto a que se site
claramente como a que
tenga una visin
panormica,
introductoria o de
sntesis de cualquier
tema relevante.
- Resolucin de
problemas (x)
Aplica conocimientos
matemticos para la
resolucin de
problemas del mundo
real.
Enseanza para la
adquisicin de
Rol del Docente

Como experto.
Posee conocimiento.
Presenta y organiza la
informacin.
Gua la reflexin.
Evala a los
estudiantes.
Plantea situaciones
que interesen a los
estudiantes, para
ensear un tema.
Organiza la
informacin,
presenta una
situacin
problemtica y luego
se retira a segundo
plano.
Organiza la
informacin y gua el
Rol del Alumno

Como
receptor, por
lo general
pasivo.
Puede estar
semi-activo,
pero espera a
la gua del
docente.
Activo.
Resuelve el
problema,
evala
recursos,
opciones,
elabora
soluciones
divergentes.
Activo pero
bajo la
101
Se basa en una visin del

aprendizaje que sostiene
que los estudiantes
desarrollan su propia
comprensin acerca del
mundo que los rodea.
Indagacin basada en el
descubrimiento:
El docente inicia a sus
estudiantes en el manejo y
procesamiento de
informacin, cual si estos
fueran cientficos.
Enseanza basada en el
aprendizaje cooperativo:
Esta metodologa de
trabajo consiste en que los
estudiantes, en grupos
pequeos resuelvan las
actividades planteadas y
reciban por parte del
docente una evaluacin
que les especifique los
resultados que han
conseguido.
Enseanza con casos: Un
caso es un instrumento
educativo complejo que
tiene la forma narrativa
que incluye informacin y
dato.
Enseanza por medios de

simulacin y juegos:
Constituye una
herramienta de trabajo
que brinda la posibilidad
de ensear un concepto,
una regla, una tcnica o
estrategia.
conceptos (x)
Establece que
conceptos se les debe
inculcar a los
estudiantes.
aprendizaje del
estudiante.
Organiza la
informacin.
Da claves y anuncia
eventos.
Como gua y
orientador.
Prepara el ambiente
y propone la tarea.
As intenta aumentar
la participacin de los
estudiantes,
proporcionndoles
liderazgo y
experiencia en la
toma de decisiones
en grupo.
Como experto
explica, define el
ambiente y aconseja
a los estudiantes.
Indagacin basada
en el
descubrimiento
Aprendizaje por
descubrimiento guiado.
Aplicacin de frmulas
para resolver
problemas.
Enseanza basada
en el aprendizaje
cooperativo (x)
Es una estrategia fcil
de integrar con el
enfoque de la
indagacin, ya que los
estudiantes trabajan en
pequeos grupos y
establecen sus propias
conclusiones.
-
Enseanza con
casos (x)
Es una estrategia de
gran utilidad para la
construccin de
categora cognitiva de
carcter superior en los
estudiantes.
No se plantea
Como director de
escena: maneja la
situacin, pone en
marcha la simulacin
o el juego.
Observa la situacin
desde afuera,
informa acerca de
ella.
orientacin del
docente.
Como
investigador,
recoge indicios
y busca
pruebas que lo
ayuden a
resolver un
problema.
Luego aplica
las verdades
descubiertas a
otras
situaciones.
Activo. Se
compromete a
trabajar en
cooperacin
para alcanzar
metas
comunes con
otros
estudiantes.
Reflexiona, se
presenta
activo, aplica
su propia
experiencia y el
conocimiento
que posee a la
resolucin del
caso.
Activo. Como
jugador:
Experimenta la
simulacin o el
juego.
Reacciona a las
condiciones o
variables que
surgen.
102
Uso de la narrativa en la
enseanza :
Se usa en clase para
convencer, entretener,
intrigar, explicar,
impresionar, racionalizar,
teorizar, y crear vnculos;
la aficin se mezcla con los
hechos, no para
engaarnos sino ms bien
para involucrar.
Objetivos:
Enunciados que
establecen condiciones,
tipo de actividad y forma
de evaluacin del
aprendizaje del
estudiante.
Discusin guiada
Situaciones que activan o
generan informacin
previa.
Ilustraciones:
Representaciones visuales
de objetos o situaciones
sobre una teora o tema
especfico
(Fotografas, dibujos,
dramatizaciones,
demostraciones, etc.)
Sealizaciones:
Sealamientos que se
hacen en un texto o en la
situacin de enseanza
para enfatizar u organizar
elementos relevantes del
contenido por aprender.
No se plantea
- Objetivos(x)
Enunciados que
describen con claridad
las actividades de
aprendizaje y los
efectos que se
pretenden conseguir en
el aprendizaje de los
estudiantes al finalizar
una experiencia, sesin,
episodio o ciclo escolar.
- Discusin
guiada(x)
Procedimiento
interactivo a partir del
cual profesor y
estudiantes hablan
acerca de un tema
determinado.
- Ilustraciones(x)
Recursos utilizados para
expresar una relacin
espacial esencialmente
de tipo reproductivo.
No se plantea
Crea metforas y
Semi-activo.
relatos.
Se deja guiar
Organiza el ambiente.
por la
informacin
que organiza el
docente
Planifica, organiza y
evala.
Da a conocer la
finalidad y alcance
del material y cmo
manejarlo.
Sabe qu se
espera de l al
terminar de
revisar el
material.
Contextualiza
sus
aprendizajes y
le da sentido.
Planifica la actividad.
Activo y favorece la
comparticin de
conocimientos
previos pertinentes
que sirvan al
aprendizaje de los
nuevos contenidos.
Reproduce o
representa objetos,
procedimientos,
demostraciones o
procesos cuando no
se tiene la
oportunidad de
tenerlos en su forma
real o tal y como
ocurre.
Plantea toda clase de
claves o avisos
estratgicos que se
emplean a lo largo
del discurso, para
enfatizar u organizar
ciertos contenidos
que se desean
compartir con los
aprendices.
Activan sus
conocimientos
previos.
Crean un
marco de
referencia
comn.
Motivado ya
que observa
con facilidad la
codificacin
visual de la
informacin.
Le orientan y
guan en su
atencin y
aprendizaje.
Identifican la
informacin
principal.
Mejoran la
codificacin
selectiva.
103
Preguntas intercaladas:
Preguntas insertadas en la
situacin de enseanza o
en un texto. Mantienen la
atencin y favorecen la
prctica, la retencin y la
obtencin de informacin
relevante.
Preguntas
intercaladas(x)
Se plantean al
estudiante a lo largo del
material o situacin de
enseanza y tienen
como intencin facilitar
su aprendizaje. Se
denominan tambin
preguntas adjuntas o
insertadas.
Resmenes:
Sntesis y abstraccin de la
informacin relevante de
un discurso oral o escrito.
Enfatizan conceptos clave,
principios y argumento
central.
Organizadores previos:
Informacin de tipo
introductorio y contextual.
Tienden un puente
cognitivo entre la
informacin nueva y la
previa.
Analogas:
Proposiciones que indican
que una cosa o evento
(concreto y familiar) es
semejante a otro
(desconocido y abstracto o
complejo).
No se plantea.
Organizadores
previos(x)
Recurso instruccional
introductorio
compuesto por un
conjunto de conceptos y
proposiciones de mayor
nivel de inclusin y
generalidad que la
informacin nueva que
se va a aprender.
No se plantea.
Inserta preguntas a lo
largo de la exposicin
cada determinado
tiempo, de modo que
los estudiantes las
contesten a la par
que van escuchando.
Practica y
consolida lo
que ha
aprendido.
Mejora la
codificacin de
la informacin
relevante.
Se autoevala
gradualmente.
Jerarquiza la
informacin.
Resume brevemente
el contenido que
habr de
aprenderse.
Enfatiza los puntos
ms importantes de
la informacin.
Propone un contexto
conceptual que se
activa para asimilar
significativamente los
contenidos
curriculares.
Recuerda y
comprende
con mayor
facilidad la
informacin
relevante del
contenido por
aprender.
Emplea activamente
los conocimientos
previos para asimilar
la informacin nueva.
Proporciona
experiencias
concretas o directas
que preparen al
estudiante para
experiencias
abstractas y
complejas.
Favorece el
aprendizaje
significativo
mediante la
familiarizacin y
concretizacin de la
informacin.
Comprende
informacin
abstracta.
Traslada lo
aprendido a
otros mbitos.
Se le hace ms
accesible y
familiar el
contenido.
Elabora una
visin global y
contextual.
104
Mapas y redes
conceptuales:
Representaciones grficas
de esquemas de
conocimiento (indican
conceptos, proposiciones
y explicaciones).
Organizadores textuales:
Organizaciones retricas
de un discurso que
influyen en la
comprensin y el
recuerdo.
Grficas:
Recursos que expresan
relaciones de tipo
numrico o cuantitativo
entre dos o ms factores o
variables por medio de
lneas, sectores, barras,
etc.
Organizadores grficos:
Representaciones visuales
que comunican la
estructura lgica del
material educativo.
No se plantean.
Mejora la
comprensin de
contenidos complejos
y abstractos.
Representa
grficamente los
conceptos
curriculares.
Explica y propone
fcilmente conceptos
que luego puede
profundizar como lo
desee.
Precisa y profundiza
significados referidos
a los contenidos
curriculares.
Realiza funciones
evaluativas.
Organiza la
informacin.
No se plantea.
- Grficas(x)
Muestra conceptos y
funciones matemticos
mediante curvas,
pendientes, etc.
Ofrece comparaciones
visuales y facilita el
acceso a un conjunto de
datos o cantidades en
forma de grficas de
sectores, grficas de
barras, etc.
No se plantea.
Explica mejor las

relaciones
cuantitativas.
La utiliza con carcter
re forzante o
complementario para
mejorar el
aprendizaje y la
comprensin de las
relaciones
cuantitativas
centrales.
Resume u organiza
conocimientos
significativos.
Ensea a sus
estudiantes a
utilizarlos.
Realiza una
codificacin
visual y
semntica de
conceptos,
proposiciones
y explicaciones.
Contextualiza
las relaciones
entre
conceptos y
proposiciones.
Recuerda y
comprende
con mayor
facilidad las
partes ms
importantes
del discurso.
Aprende a
interpretarlas.
Vincula de
manera
explcita las
grficas con la
informacin
que
representan.
Mejora los
procesos de
recuerdo,
comprensin y
aprendizaje.
Aprende a
elaborarlo,
utilizarlo, leerlo
o
interpretarlos.
105
CONCLUSIONES
106
Los resultados previamente presentados permiten formular las conclusiones, que

reflejan los aspectos mas importantes encontrados durante el proceso de investigacin
que permiten analizar las estrategias didcticas utilizadas para el aprendizaje de la
Con referencia al primer objetivo especfico, el cual se orienta a identificar las
estrategias utilizadas por el docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica, se tiene
que los docentes nunca utilizan estrategias didcticas para facilitar la enseanza de la
Qumica, lo cual es consecuencia de que no es efectiva la comunicacin del docente, el
cual nunca utiliza recursos, ni mtodos y tcnicas de enseanza, a veces activa los
procesos cognitivos, y a veces hay dominio del contenido por parte del docente.
En cuanto al segundo objetivo especfico, el cual tiene como finalidad clasificar los
tipos de estrategias que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica, las
unidades de informacin indican que el docente nunca utiliza estrategias para facilitar el
aprendizaje de la Qumica, lo cual se deduce en funcin de que no utiliza estrategias de
acuerdo al momento en que se aplican, ni estrategias para fomentar el trabajo en
equipo para contextualizar la informacin, lo cual no permite al educando ubicarse en el
contexto del tema a desarrollar.
En lo que respecta al tercer objetivo especfico el cual plantea comparar las
estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de estudio de
Qumica de 9 grado, la poblacin bajo estudio respondi que algunas veces se
comparan dichas estrategias, lo que se infiere de que frecuentemente se utilizan
estrategias en funcin de las concepciones educativas y nunca se utilizan las
estrategias del programa de Qumica de 9 grado, lo cual genera una falla en la
enseanza de la Qumica dado que pocas veces se utilizan herramientas para facilitar
el proceso.
Con referencia al objetivo especfico cuatro, el cual plantea proponer la estrategia

didctica basada en el aprendizaje cooperativo en el tema de Cambios Qumicos del 9
107
grado de Educacin Bsica, ste se cumpli al elaborar la propuesta presentada en el

captulo V.
En cuanto al objetivo general uno, que plantea determinar el tipo de estrategia

didctica utilizada por el docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica, se concluye
que utilizan pocas estrategias didcticas para tal fin, tales como: clase expositiva, la
resolucin de problemas, la enseanza para la adquisicin de conceptos, lo cual
dificulta el proceso de enseanza aprendizaje de sta materia.
Con respecto al objetivo general dos, el cual indica disear una matriz de
estrategias didcticas que le permitan al docente facilitar el aprendizaje de la Qumica,
estas fueron presentadas en el captulo IV como producto del anlisis de los resultados.
108
RECOMENDACIONES
109
En funcin de las conclusiones obtenidas a partir del anlisis y presentacin de

los resultados, se procede a formular las siguientes recomendaciones:
En cuanto al primer objetivo especfico encaminado a identificar las estrategias
utilizadas por el docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica, se recomienda
mejorar la comunicacin por parte del docente para propiciar la participacin y mejorar
el conocimiento creativo, utilizar recursos que se ajusten a los contenidos, objetivos y
mtodos, los cuales deben ser cuidadosamente planificados, utilizar mtodos y tcnicas
de enseanza apropiados, y tener un adecuado dominio de la informacin a transmitir.
Con relacin al objetivo especfico dos el cual tiene como finalidad clasificar los
tipos de estrategias que utiliza el docente para facilitar aprendizaje de la Qumica, es
recomendable utilizar estrategias de acuerdo al momento en que se aplican, las cuales
pueden ser preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales. As tambin,
fomentar el trabajo en equipo para propiciar la interaccin entre los estudiantes y con el
docente, lo cual permite el surgimiento de nuevos conocimientos.
Con relacin al objetivo especfico tres el cual est encaminado a comparar las
estrategias que utiliza el docente con las exigidas en el programa de Qumica de 9
grado, se recomienda: utilizar las estrategias propuestas por el programa de Qumica de
9 grado y compararlas con las estrategias en funcin de las concepciones educativas,
todo con la finalidad de sacar el mejor provecho de unas y otras.
En cuanto al objetivo especfico cuatro el cual plantea proponer la estrategia
didctica basada en el aprendizaje cooperativo, se recomienda utilizar esta estrategia
en el aula, ya que propicia las interacciones entre alumnos y entre estos y el profesor
para dar cumplimiento a las tareas o actividades sugeridas por el docente y favorece la
integracin de todos los alumnos, pues en l cada uno aporta al grupo, a travs de sus
habilidades y conocimientos.
Con respecto al objetivo general uno, que plantea determinar el tipo de estrategia
didctica utilizada por el docente para facilitar el aprendizaje de la Qumica, se
recomienda utilizar estrategias didcticas, tomando en consideracin cual es la mas
110
adecuada de acuerdo a los conocimientos previos de los educandos, de acuerdo al

objetivo y a la tcnica utilizada.
Para finalizar, con relacin al objetivo general dos, el cual indica disear una
matriz de estrategias didcticas que permitan facilitar el aprendizaje de la Qumica, se
recomienda tomar en cuenta los planteamientos hechos por la autora y ponerlos en
practica de acuerdo a las condiciones y necesidades del momento educativo, de igual
manera hacer los aportes necesarios al mismo en funcin de la experiencia propia de
cada docente.
111
CAPTULO V. PROPUESTA
112
Repblica Bolivariana de Venezuela

Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educacin
Divisin de Estudio para graduados
Programa: Maestra en la Enseanza de la Qumica
ESTRATEGIA DIDCTICA
Basada en el aprendizaje cooperativo
Autor:
Lcda.: Yalitza Jimnez de Rosas
113
Estructura de la Propuesta
Introduccin
Objetivo de la Propuesta
Aspectos generales de la propuesta
Estrategia Didctica basada en el aprendizaje cooperativo del contenido
Cambios Qumicos del programa de Enseanza de la Qumica del 9 no grado de
Educacin Bsica.
114
Introduccin
El aprendizaje de la Qumica en las prcticas pedaggicas tiende a basarse en la
solucin de problemas que se manifiestan como reto en la educacin de las nuevas
generaciones. Segn esta apreciacin el docente debe convertirse en un ente activo,
investigador, preparado eficientemente para poder plantear soluciones a los problemas
desde el punto de vista de las ciencias y de los intereses de la clase.
Consecuentemente con esta aseveracin (Caballero, 2000) plantea lo siguiente
Optimizar la preparacin del docente es ensearlo a investigar en un mnimo de
tiempo, desarrollndole habilidades para planificar y ejecutar la actividad pedaggica
desde el aula. Bajo esta ptica las estrategias de aprendizaje se conjugan con el
conjunto de tcnicas relacionadas con los mtodos activos de enseanza que le
permiten al docente organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, donde el estudiante
tiene la posibilidad de apropiarse de los conocimientos y habilidades en el transcurso
de las interacciones que establece con el profesor u otros estudiantes al buscar
soluciones a los problemas planteados en la clase en relacin a la enseanza de la
Qumica.
En la actualidad los problemas acerca del aprendizaje de la Qumica son cada
vez mayores y preocupantes, debido a esto se concuerda llegar al momento de
concientizar para buscar soluciones para el bien de los estudiantes. Por tanto la
propuesta tiene la finalidad de apoyar la prctica docente en el curso de la enseanza
de la Qumica hacia el logro de un aprendizaje significativo que se constituye en un
elemento esencial en el entendimiento de temas cientficos.
Si bien es cierto la asignatura en su compendio tiene una base de teora,
frmulas y ecuaciones, la enseanza no se debe dar de manera abstracta y terica, ya
que origina una ruptura entre el conocimiento cientfico y los estudiantes. Aunado a esta
evidencia, (Morales, 2001) define la Qumica como una ciencia terica y experimental
que para ensearse, se debe mantener un equilibrio entre la teora y la
experimentacin, donde se busca establecer relaciones conceptuales, significativas y
coherentes con los recursos del medio y las necesidades del estudiante y la sociedad.
115
Ante este planteamiento el diseo de estrategias didcticas es una herramienta

que le permite al profesor planificar la finalidad de su labor docente, de tal forma, que
sea sta una construccin del conocimiento y no una transmisin de los mismos. El
presente trabajo, es una propuesta para la enseanza-aprendizaje de la Qumica
basada en la estrategia didctica aprendizaje cooperativo, existen muchas ms, pero,
sta es la sugerida por la investigadora, cuya metodologa de trabajo consiste en que
los estudiantes en grupos pequeos resuelvan las actividades planteadas y reciban, por
parte del docente, una evaluacin que les especifique los resultados que han
conseguido. As mismo, esta propuesta se sustenta en los fundamentos tericos del
enfoque histrico cultural, cuyos principios son esenciales para el logro de una
enseanza cientfica y desarrolladora.
Para tal efecto, se toma en cuenta las ideas de (Vigotsky, 1999) que coinciden en
sealar que la actividad mental es exclusivamente humana, no solo es el resultado del
aprendizaje social, sino tambin de la interiorizacin de los signos sociales y de la
internalizacin consciente de la cultura y de las relaciones. Este proceso se realiza a
partir de la actividad social y las acciones prcticas que permitan la incorporacin de los
esquemas sensorio- motrices, que posteriormente se ven envueltos en significaciones
sociales.
En otro orden de ideas, el docente debe utilizar la estrategia didctica ms eficaz
para la enseanza de los conceptos cientficos basndose en las ideas espontneas de
los alumnos, para as poder modificarlas. Ante esto, se considera competente que para
el logro del aprendizaje significativo en la enseanza de la Qumica, el trabajo en equipo
profundiza en la competitividad de incentivar la participacin de todos los estudiantes.
Debido a que la Qumica es una ciencia experimental, la innovacin en el
proceso enseanza-aprendizaje debe centrarse en la ejecucin de experimentos que
permitan no solo adquirir destrezas manipulativas en laboratorio, sino que sienta las
bases para la cabal comprensin de los fenmenos qumicos. La propuesta maneja la
enseanza basada en el aprendizaje cooperativo considerando el contenido Tipos de
Cambios Qumicos del programa de 9 grado de Educacin Bsica.
116
Objetivo de la Propuesta
Proponer la estrategia didctica basada en el aprendizaje cooperativo en el tema
de Cambios Qumicos del 9 grado de Educacin Bsica.
Aspectos generales de la Propuesta
Aprendizaje cooperativo
En las aulas de clase, por lo general, se presenta a los estudiantes tanto
actividades de resolucin individual como de resolucin grupal. En este ltimo caso, los
docentes implementan estrategias que llevan a los alumnos a trabajar en forma
cooperativa, siendo el trabajo cooperativo una estrategia que potencia las producciones
y los aprendizajes.
El aprendizaje cooperativo como una actividad coloca en evidencia que la
realizacin autoestructurante del sujeto est mediada por la influencia de los otros, ya
sean pares o docentes. Para (Arnaus, 2002) el aprendizaje cooperativo es una
estrategia de gestin del aula que privilegia la organizacin del alumnado en grupos
heterogneos para la realizacin de las tareas y actividades de aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo afirma el mismo autor comparte la idea de la
agrupacin del alumnado en grupos heterogneos, en funcin del gnero y del ritmo de
aprendizaje. El alumnado trabaja conjuntamente para aprender y justamente, aprende a
ser responsable tanto de sus compaeros-as de grupo como de s mismo.
Para (Hassard, 1990) el aprendizaje cooperativo es un
abordaje de la
enseanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y

para cumplir con tareas de aprendizaje. Se trata de un intento deliberado de cumplir en
la cultura del saln de clases mediante el estmulo de acciones cooperativas.
El hecho de organizar tareas en grupos pequeos no es suficiente para afirmar
que los estudiantes aprenden o trabajan en forma cooperativa. Para planificar una
propuesta de aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los grupos
tienen esa caracterstica.
117
Tipos de grupos de aprendizaje para el trabajo cooperativo

Johnson y Johnson (2004) distinguen cuatro tipos de grupos en los que
gradualmente se llega al trabajo cooperativo de alto rendimiento. Estos grupos son:
Grupos de pseudoaprendizaje
Se caracterizan porque en ellos los estudiantes acatan la directiva dada por el
docente de trabajar en forma conjunta, pero no tienen ningn inters en hacerlo. Al
observar la dinmica del grupo, parece que trabajan conjuntamente, mas lo primario en
la tarea, es la competencia de los alumnos entre s. Cada estudiante ve a los dems
como competidores, y, por este motivo, en lugar de ocuparse del trabajo a realizar estn
interesados en obstaculizar e interrumpir el trabajo de sus compaeros. Como
consecuencia, el resultado final del trabajo es menor al potencial de los miembros
individuales del grupo. Los alumnos de estos grupos trabajaran mejor en forma
individual.
Grupo de aprendizaje tradicional
Se solicita a los alumnos que trabajen en conjunto y ellos lo hacen, mas las
tareas que se les asignan estn estructuradas de tal modo que no requieren un
verdadero trabajo conjunto. Los estudiantes intercambian informacin entre s, pero no
se sienten motivados a ensear lo que saben a sus compaeros de equipo. Incluso,
muchos alumnos participan mnimamente, ya que esperan que sus compaeros saquen
adelante la tarea asignada. Ciertos miembros del grupo se benefician - aparentemente ya que el resultado final es cualitativamente mejor que el de sus producciones
individuales. Sin embargo, los integrantes ms responsables de estos grupos trabajarn
mejor en forma individual.
Grupos de aprendizaje cooperativo:
El docente indica a los alumnos que trabajen conjuntamente, y ellos lo hacen en
forma voluntaria. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los
miembros del grupo. (Johnson y Johnson, 2004) sostienen que los grupos de
aprendizaje cooperativo poseen cinco caractersticas distintivas:
118
1.- Maximizacin del aprendizaje como objetivo grupal.

2.- Responsabilidad de cada miembro del grupo.
3.- Trabajo a la par para producir resultados conjuntos.
4.- Ejecucin de tareas.
5.- Tarea de evaluacin.
Las caractersticas mencionadas evidencia que en un grupo
cooperativo el
resultado del trabajo muestra que el grupo es ms que la suma de sus partes, y que
todos los integrantes tienen un mejor desempeo que si hubieran trabajado solo.
Grupos de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento:
Se caracteriza por cumplir con todos los requisitos del grupo cooperativo pero,
adems obtiene rendimientos que supera las expectativas. Lo que lo diferencia del
grupo de aprendizaje cooperativo es el nivel de compromiso que tienen los miembros
entre s y el xito alcanzado ms efectivamente por el grupo.
En opinin de (Johnson y Johnson, 2004) para que un grupo sea cooperativo, es
necesario que exista una interdependencia positiva entre sus miembros, una interaccin
directa cara a cara, una enseanza de competencias sociales en la interaccin grupal,
un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluacin grupal e
individual. Sostiene el mismo autor que otra caracterstica que soslaya es que los
grupos se constituyen en un criterio de heterogeneidad (caractersticas personales,
habilidades y competencias).
En los grupos cooperativos la funcin de liderazgo es responsabilidad compartida
de todos los miembros que asumen roles diversos de gestin y funcionamiento.
Modelos de grupos basados en la estrategia de aprendizaje cooperativo:
Johnson y Johnson (2004) afirman que el aprendizaje cooperativo comprende
tres tipos de grupos:
119
Grupos formales de aprendizaje cooperativo:

En los grupos formales, los alumnos trabajan juntos para lograr los propsitos y
fines comunes, asegurndose ellos mismos, con sus compaeros de grupos, de
completar la tarea asignada por el docente.
Grupos informales de aprendizaje cooperativo:
Son los grupos que funcionan y operan desde unos pocos minutos hasta una
hora de clases. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseanza directa
para centrar la atencin de los alumnos en algn material, para generar un clima
propicio que favorezca el aprendizaje, para crear expectativas acerca del contenido de
la clase y, tambin para dar cierre a una clase.
Grupo de base cooperativo:
Son los que tienen un funcionamiento de largo plazo. Consiste en grupos de
aprendizaje heterogneo. Sus miembros son permanentes de modo que se brindan
unos a otros el apoyo y el respaldo para tener un buen rendimiento escolar.
Como formar grupos para el trabajo cooperativo:
Para trabajar en grupos cooperativos, los alumnos deben aumentar sus
habilidades sociales; es decir, deben aprender a auto organizarse, a escucharse entre
s, a distribuirse el trabajo, a resolver los conflictos, a distribuirse las responsabilidades
y a coordinar sus tareas.
Los docentes que trabajan con la propuesta de la estrategia de aprendizaje
cooperativo, debern tomar en cuenta las siguientes recomendaciones, atender la
heterogeneidad de los integrantes del grupo y segundo, romper las barreras de los
prejuicios y los estereotipos.
120
Recomendaciones didcticas para la planificacin bajo la propuesta de la

estrategia de trabajo cooperativo:
Para que las actividades que realicen los estudiantes se lleven a cabo en forma
verdaderamente cooperativa, los docentes, deben poner en prctica algunas tareas que
favorezcan la interaccin de los alumnos hacia la cooperacin, ejemplo de ellas son: la
toma de notas, resmenes, explicacin y lectura de algn texto, ejercitar y repasar
temas y proponer debates.
Para abordar esta situacin, el docente al observar a los alumnos cuando estn
trabajando, en ciertas oportunidades deber intervenir para facilitar o ayudar la
ejecucin de la tarea. Es tambin imprescindible que el docente actu para aclarar las
consignas, responder preguntas y ensear tcnicas, algunos ejemplos de preguntas
que pueden realizarse son las siguientes Qu actividades estn realizando? Por
qu? Para qu sirve la actividad?
El docente tambin puede intervenir en un grupo para ensear a sus integrantes
a trabajar en forma cooperativa, es decir, para ensear prcticas sociales.
Caractersticas de una clase bajo la estrategia de aprendizaje cooperativo
A pesar de que el docente pueda planificar su propuesta de enseanza con las
mejores intenciones y con actividades que requieran de trabajo cooperativo, puede
suceder que el funcionamiento y organizacin de los grupos conformados se acerque
ms al funcionamiento de los grupos tradicionales que al de los grupos cooperativos.
Para que un grupo funcione de manera cooperativa el docente deber tener en
cuenta cinco elementos esenciales que tendrn que incorporarse en sus clases:
Interdependencia positiva: referida a que cada miembro de grupo debe tener
claro que los esfuerzos de cada integrante no solo lo beneficiar a l mismo sino
tambin al resto. Esta interdependencia positiva rene un conjunto de otras
caractersticas que facilitan el trabajo grupal en relacin con su organizacin y
funcionamiento: interdependencia de metas (existencia de objetivos definidos y
compartidos por todos los miembros del grupo); interdependencia de tareas (divisin y
121
responsabilidad); interdependencia de recursos (divisin de materiales y de la

informacin por parte del docente); interdependencia de roles (asignacin de papeles o
roles a los alumnos) y finalmente la interdependencia de premios (otorgamiento de
refuerzos o recompensas conjuntas a todos los integrantes del grupo).
Responsabilidad individual: Se refiere a la capacidad que tiene el alumno de
dominar y ejecutar la parte del trabajo por lo que se ha responsabilizado dentro de un
grupo de aprendizaje cooperativo.
Interaccin cara a cara estimuladora: La interdependencia positiva en un grupo
de aprendizaje cooperativo no se da sola, ya que las formas de interaccin y de
intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por dicha interdependencia
positiva, afectan los resultados de aprendizaje.
Es as como el contacto cara a cara entre los alumnos participantes bajo la
estrategia de aprendizaje cooperativo les permite acordar metas a lograr, desarrollo de
roles, y estimula actitudes de sus pares en el desenvolvimiento de las tareas; es decir,
el estudiante aprende de ese compaero con el que interacta, a su vez, el mismo es
capaz de ensearle.
Tcnicas interpersonales y de grupo: El cuarto componente del aprendizaje bajo
esta estrategia consiste en ensearle a los alumnos algunas prcticas interpersonales y
grupales imprescindibles, ste tipo de prcticas son las siguientes: Comunicacin e
interaccin con otro; escuchar activamente; hablar por turno; sintetizar ideas;
aceptacin y apoyo a otras ideas, toma de decisiones en grupo, habilidad de planificar
cooperativamente.
El desarrollo de habilidades de cooperacin de trabajo en grupo es uno de los
puntos ms complejos ya que resulta necesario ensear a los estudiantes las
habilidades sociales necesarias para colaborar.
Evaluacin grupal: Tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qu
medida estn alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaz. Para
esto, es importante que el profesor permita la autoevaluacin en la que los alumnos se
122
den cuenta que si estn logrando o no los objetivos tanto personales como grupales
que se han acordado.
En resumen, el aprendizaje bajo la estrategia cooperativa promueve un
aprendizaje acadmico, a travs de la comunicacin y cooperacin entre los alumnos.
Implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, a compartir recursos e
ideas. De acuerdo con estas ideas, un aula en la que se establece como estrategia de
aprendizaje cooperativo se caracteriza por los siguientes elementos que se muestran en
la figura 5
Figura 5. Aprendizaje cooperativo en el aula.

Ejemplificacin basada en la estrategia de aprendizaje cooperativo

Contenido: Reacciones qumicas
Objetivo: Clasificar reacciones qumicas de acuerdo a diversos criterios
123
Figura 6. Ejemplificacin basada en la estrategia de aprendizaje cooperativo

Fuente: Enciclopedia de Pedagoga Prctica Escuela para Maestros (2006)
124
Sntesis
La planificacin de una propuesta bajo la estrategia de enseanza de trabajo
cooperativo deber atender a las acciones del docente, que harn de gua para los
grupos que trabajarn cooperativamente. El aprendizaje cooperativo favorece la
integracin de todos los alumnos, pues, en l, cada uno aporta al grupo, a travs de sus
habilidades y conocimientos.
En opinin de (Johnson y Johnson, 2004) planificar propuestas de clases
cooperativas es una valiosa estrategia para aquellos docentes que deseen fomentar
normas para ayudar y compartir con sus estudiantes, stos toman conciencia de la
necesidad de ayuda y, por este motivo, la retroalimentacin se explica como un
elemento clave que justifica los efectos positivos de dicho aprendizaje.
125
Repblica Bolivariana de Venezuela

Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educacin
Divisin de Estudio para graduados
Programa: Maestra en la Enseanza de la Qumica
Cambios Qumicos Bajo la Propuesta de Estrategia de Aprendizaje Cooperativo
Autor:
Lcda. Yalitza Jimnez de Rosas
126
1.- Integrar a los alumnos en grupos de aprendizaje.
Seleccionar grupos heterogneos (1 alumno de bajo rendimiento, 1 de alto
rendimiento y 3 de promedio intermedio).
Que los alumnos le den un nombre al grupo que los identifique.
Que los alumnos establezcan normas.
2.- Considerar la heterogeneidad de sus integrantes.
Asignar tareas y responsabilidades a los integrantes del grupo a cada
alumno se le dar un papel , as como: coordinador (prepara los materiales que el grupo
necesita); interrogador ( supervisa cmo est pensando el grupo y se asegura de que
todas las ideas sern discutidas); redactor (se encarga de redactar el borrador y la
presentacin final del trabajo); director (se asegura de que todos trabajen y participen;
refuerza la participacin de sus compaeros); reportero ( entrega los reportes o
presenta ante la clase y el maestro el trabajo final del grupo).
3.- Diagnosticar el tipo de funcionamiento de grupo.
Aprendizaje cooperativo: Los grupos debern recibir instrucciones muy
claras respecto a cul es su tarea, cunto tiempo tienen para terminarla, cmo deben
presentarla y cmo se evaluar su desempeo.
4.- Intervencin pertinente para fortalecer elementos bsicos.
Qu actividad estn realizando?
Por qu?
Para qu le sirve la actividad que estn realizando?
5.- Supervisar el comportamiento de los alumnos en los grupos.
Responsabilidad individual.
Interaccin estimuladora.
Interdependencia positiva.
127
Habilidades de trabajo grupal.
6.- Proponer actividades que favorezcan la autoevaluacin.

Actividad 1:
Tema: Cambios qumicos
Habilidad: Describir-explicar
Objetivo: Los estudiantes podrn describir y explicar los tipos de cambios qumicos.
Materiales: Organizador previo de los tipos de cambios qumicos
Motivacin: El mundo a nuestro alrededor se caracteriza por continuos cambios fsicos y
qumicos. Esto se puede apreciar al ver lo que le puede ocurrir a una hoja de papel: por
una parte, puedes rayarla, doblarla, romperla o mojarla sin cambiar su naturaleza, es
decir, puedes producir diferentes cambios fsicos en ella; por otra parte, puedes
quemarla o agregarle un cido fuerte y observar que ocurren cambios en su naturaleza,
es decir, cambios qumicos.
Actividad: Se les dar a los estudiantes el material impreso relacionado con los
cambios qumicos, para que los lean y analicen en grupos cooperativos de trabajo.
CAMBIOS QUMICOS
1.
Tipos de cambios que experimenta la materia:
1.1.
Cambios Fsicos:
Se modifican solo algunas propiedades de una sustancia, sin alterarse su

composicin. Este tipo de cambio es el que experimenta el hielo cuando se derrite:
H2O(S)
1.2.
H2O (L)
Cambios Qumicos:
Se altera la composicin de una sustancia, transformndola en otra (con

propiedades diferentes).
2.
Tipos de cambios qumicos:
128
2.1.
Combinacin Directa:
Dos sustancias (simples o compuestas) se unen para formar una nueva

sustancia. Esquemticamente se puede representar as:
A+B
AB
Ejemplos:
a)
Elemento + Elemento:
S + Fe
b)
FeS
Elemento + Compuesto:
2Al + 3Cl2
c)
2AlCl3
Compuesto + Compuesto:
CaO + H2O
2.2.
Ca (OH)2
Descomposicin:
Se forman dos o ms sustancias sencillas a partir de un compuesto determinado.

Esquemticamente se puede representar as:
AB
A+B
Ejemplos:
CaCO3
2HgO
CO2 + CaO
2Hg + O2
NH4Cl
2.3.
HCl + NH3
Desplazamiento:
Un elemento ms activo desplaza a otro de un compuesto. Esquemticamente

se puede representar as:
AB + C
AC + B
Ejemplos:
6HCl + 2Al
CuSO4 + Zn
2HCl + Fe
2AlCl3 + 3H2
ZnSO4 + Cu
FeCl2 + H2
129
2.4.
Doble Descomposicin:
Dos compuestos intercambian sus elementos para formar dos nuevas

sustancias. Esquemticamente se puede representar as:
AB + CD
AD + CB
Ejemplos:
AgNO3 + HCl
CaCl2 + Na2CO3
NaNO3 + KCl
AgCl + HNO3
CaCO3 + 2NaCl
NaCl + KNO3
Fuente: Suarez, F. (2000)
Los estudiantes ubicados en grupos cooperativos realizarn el siguiente

cuestionario
CUESTIONARIO
1.- Cules son los tipos de cambios que experimenta la materia? Explique en
que consiste cada uno de ellos.
2.- Qu es la combinacin directa? De un ejemplo.
3.- Defina que es descomposicin y de un ejemplo.
4.- En qu consiste el desplazamiento? Plantee un ejemplo.
5.- Qu se denomina doble descomposicin? Haga un ejemplo.
6.- Identificar el tipo de cambio qumico que ocurre en las siguientes reacciones:
a)
O2 + 2H2
2H2O
b)
2KClO3
c)
H2SO4 + Zn
d)
2HNO3 + Ca(OH)2
2KCl + 3O2
ZnSO4 + H2
Ca(NO3) 2 + 2H2O
130
Actividad 2:
Habilidad: Observar, nombrar-identificar, identificar detalles, recordar, inferir,
comparar-contrastar, categorizar-clasificar.
Objetivo: Los estudiantes realizarn experimentos sencillos para estudiar tipos de
cambios qumicos. Para ello observarn que en toda reaccin qumica se producen
nuevas sustancias con propiedades caractersticas diferentes a las de las sustancias
inciales.
Materiales: Gua de estudio, materiales de laboratorio.
Motivacin: Las reacciones qumicas, frecuentemente, van acompaadas de
ciertos cambios observables, tales como: cambios de sabor, olor, color, variacin de
temperatura, variacin de volumen, formacin de precipitados, produccin de gas
(efervescencia), etc. Estos cambios constituyen evidencias de que ha ocurrido una
reaccin qumica.
Actividad:
Se les dar a los estudiantes las instrucciones para que por grupos cooperativos
realicen los experimentos asignados para observar las reacciones qumicas.
Seguir las instrucciones de la siguiente gua de estudio y anotar las
observaciones.
INTRODUCIN
En toda reaccin qumica se producen nuevas sustancias con un cuadro de propiedades
caractersticas diferentes a las de las sustancias inciales. Las reacciones qumicas,
frecuentemente, van acompaadas de ciertos cambios observables, tales como: cambios de
sabor, olor, color, variacin de temperatura, variacin de volumen, formacin de precipitados,
produccin de gas (efervescencia), etc. Estos cambios constituyen evidencias de que ha ocurrido
una reaccin qumica.
Las sustancias inciales que intervienen en una reaccin qumica reciben el nombre
sustancias reaccionantes y las sustancias resultantes son los productos que se obtienen despus
de la reaccin. Si como resultado de esta comparacin se observa que existen evidencias de que
las propiedades no son las mismas, se concluye que ha ocurrido una reaccin qumica.
Las reacciones qumicas se suelen clasificar atendiendo a diferentes criterios. La inmensa
mayora de reacciones qumicas se clasifican, de acuerdo con la variedad de cambios qumicos,
en cuatro tipos de reacciones: combinacin, descomposicin, desplazamiento y doble
descomposicin. Tambin es posible clasificar como endotrmicas o exotrmicas, dependiendo
de si la reaccin consume o libera energa.
131
PRECAUCIONES
Evita el contacto con los cidos.
En el experimento N 5, evita colocarte frente a la boca del tubo de ensayo, ya que
puede proyectarse sustancia lquida sobre tu cara.
I. PRELABORATORIO
Antes de dar inicio a las actividades de laboratorio, discute con tus compaeros
lo siguiente:
1.
Cundo ocurre una reaccin qumica?
2.
Qu criterios se pueden utilizar para clasificar las reacciones qumicas?
3.
Qu reacciones qumicas ocurren en la vida diaria?
QU NECESITAS?
Vaso de precipitado
Astillas de madera
Nitrato de plata
Cpsulas de
porcelana
Fsforos
Cscaras de huevo
cido sulfrico
Conchas marinas
xido de mercurio(II)
Refresco de naranja
Pinza para tubos de

ensayo
Magnesio
Cloro
Mechero
Hidrxido de sodio
Tubos de ensayo
II. LABORATORIO
Experimento 1 Cambio de color
1.- Vierte en un tubo de ensayo limpio y seco 20 ml de refresco de naranja.
2.- Agrega 5 ml de cloro comercial Qu observas?
El cambio observado constituye una evidencia de que se ha producido una
reaccin qumica?
Experimento 2 Variacin de volumen
1.- Coloca 20 g de azcar en un vaso de precipitado limpio y seco.
132
2.- Vierte 10 cc de cido sulfrico concentrado. Qu observas?

El cambio observado constituye una evidencia de que se ha producido una reaccin
qumica?
Experimento 3 Combinacin
1.- Vierte 1,75 g de limaduras de hierro y 1 g de azufre en polvo en una cuchara de

combustin.
2.- Acerca la llama de un mechero y retrala una vez ocurrida la reaccin.
reaccin qumica?
Con ayuda de tu profesor representa, mediante una ecuacin, el cambio qumico
que se ha producido.
Experimento 4 Efervescencia
1.- Tritura cscaras de huevo y conchas marinas, por separado en un mortero.
2.- Coloca cada una de las muestras en una cpsula de porcelana.
3.- Vierte en cada una 10 gotas de cido clorhdrico concentrado.

reaccin qumica?
Experimento 5 Variacin de temperatura
1.- Coloca en un tubo de ensayo limpio y seco 1 g de hidrxido de sodio (NaOH).

2.- Vierte con mucho cuidado 10 ml de cido clorhdrico (HCl).
3.- Toca las paredes de vidrio del tubo de ensayo. Qu sientes?
La variacin de la temperatura, constituye una evidencia de que se produjo una
reaccin qumica?
Con la ayuda de tu profesor representa mediante una ecuacin, el cambio qumico que
se ha producido.
133
Experimento 6 Formacin de Precipitado

1.- Vierte en un tubo se ensayo limpio y seco 5 ml de solucin diluida en cido
clorhdrico.
2.- Agrega 5 gotas de solucin de nitrato de plata.
La formacin de precipitado constituye una evidencia de que ha ocurrido una
reaccin qumica?
Con la ayuda de tu profesor representa, mediante una ecuacin, el cambio
qumico que se ha producido.

Experimento 7 Descomposicin
1.- Coloca una pequea cantidad de xido mercrico en un tubo de ensayo limpio y
seco.
2.- Examina la muestra y toma nota de su estado fsico y color.
3.- Enciende un mechero y calienta uniformemente el tubo de ensayo hasta que
observes algn cambio.
4.- Introduce en el tubo una astilla de madera con un punto de ignicin. Qu observas?
Qu gas se produjo en la reaccin?
5.- Contina calentando hasta que aparezcan unas gotas de una sustancia gris
adheridas a las paredes del tubo.
Qu sustancia se ha depositado?
Atendiendo a las variedades del cambio qumico como se clasifica la reaccin
anterior?
Con la ayuda de tu profesor, representa el cambio qumico que se ha producido.
Experimento 8 Desplazamiento
1.- Vierte 10 ml de solucin de cido clorhdrico diluido en un tubo de ensayo.

2.- Agrgale un trozo de cinta de magnesio de 3 cm de largo. Qu observas?
134
Con la ayuda de tu profesor representa, mediante una ecuacin, el cambio qumico que
se ha producido.
III.
POSTLABORATORIO
1.- Discute con tus compaeros los experimentos realizados, haciendo nfasis en:
Evidencias de que han ocurrido reacciones qumicas.
Criterios de clasificacin de reacciones qumicas.
2.- Responde:
a) El sabor de los jugos fermentados constituye una evidencia de que ha ocurrido una
reaccin qumica?
b) Cules de los experimentos realizados representa una doble descomposicin?
3.- Completa el siguiente mapa de conceptos:
Las reacciones qumicas
Van acompaadas de
Cambios observables
Tales como
Cambios de olor,
color y sabor
Variacin de
volumen
Formacin de
precipitados
Produccin de gas
Ejercicios:
Clasifica las siguientes reacciones como endotrmicas o exotrmicas:
1. KCIO3(S)
KCI(S) + 3O2(g)
2. 2HCI(ac) + Zn(S)
Fuente: Suarez, F. (2000)
ZnCI2(S) + H2(g) + calor
Variacin de
temperatura
135
Actividad 3:
Habilidad: Comparar contrastar, categorizar-clasificar, resumir.
Objetivo: Los estudiantes elaborarn mapas de conceptos con los cambios qumicos.
Materiales: Creyones, regla, comps.
Motivacin: Las reacciones qumicas se suelen clasificar atendiendo a diversos criterios.
La inmensa mayora de las reacciones qumicas se pueden clasificar, de acuerdo con la
variedad de cambios qumicos, en cuatro tipos de reacciones: combinacin,
descomposicin, desplazamiento
y doble descomposicin.
Tambin es posible
clasificar como endotrmicas o exotrmicas, dependiendo de si en la reaccin se

consume o se libera energa.
Actividad: Cada grupo cooperativo construir un mapa de conceptos y lo explicar a sus
compaeros de clases.
Cambio Qumico
Implica una
Implica
Reaccin qumica
Cambios energticos
De tipo
Que produce
en
Trmico
Nuevas sustancias
Evidenciadas por
Cambio
de color
Se clasifica en
Presencia
de olor
Liberacin
de gas
Formacin de
precipitado
Combinacin
Ejemplo
A+B
2H2 + O2
Fuente: Flores, J. (2002)
AB
2H2O
Descomposicin
Ejemplo
A+B
AB
2HgO
2Hg + O2
Reacciones
endotrmicas
Reacciones
exotrmicas
que
que
Absorben
energa
Liberan
energa
Desplazamiento
Ejemplo
A + BC
Mg + 2HCI
AC + B
MgCI2 + H2
Doble
Descomposicin
Ejemplo
AB + CD
NaOH + HCI
AD + BC
NaCI2 + H2O
136
Actividad 4:
Habilidad: Resumir.
Objetivo: Los estudiantes podrn resumir los cambios qumicos.
Materiales: Lpiz, cuaderno.
Motivacin:
Las sustancias inciales que intervienen en una reaccin qumica reciben el nombre
de sustancias reaccionantes y las sustancias resultantes son los productos que se
obtienen despus de la reaccin. Si como resultado de esta comparacin se observa
que existen evidencias de que las propiedades no son las mismas, se concluye que ha
ocurrido una reaccin qumica.
Actividad:
Cada grupo cooperativo redactar un resumen de los cambios qumicos y lo leern
para darlos a conocer a sus compaeros en clases.
RESUMEN
Las reacciones qumicas representan en forma sinttica y precisa los cambios
que operan en determinadas sustancias.
La forma de representacin de una Reaccin Qumica se asemeja a una
ecuacin algebraica. Consta de dos miembros: izquierdo reactantes y derecho los
productos.
Las reacciones qumicas, pueden clasificarse: de acuerdo al tipo de cambio
qumico, al numero de reactivos y productos y a los cambios energticos. (Fernndez y
Lpez, 1993)
137
BIBLIOGRAFA
138
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141
ANEXOS
142
Gua de Observacin del docente
Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar

fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. La poblacin
necesita de una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse y comprender la
complejidad y globalidad de la realidad contempornea, para adquirir habilidades que le
permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el
mundo del trabajo, de la produccin y del estudio.
Dada la importancia de la ciencia es bsico reivindicar la educacin cientfica
dentro de la educacin obligatoria, pero esta reivindicacin debe estar unida a un nuevo
enfoque de la enseanza de las ciencias que permita asegurar una educacin cientfica
de calidad para todos, de all que las estrategias aplicadas en la educacin formal son
de vital importancia para la concrecin de este objetivo.
Esta gua de observacin pretende explorar las estrategias aplicadas en el
proceso enseanza aprendizaje de la Qumica por parte del docente. La gua de
observacin es annima, observar la clase del docente se llevar poco tiempo, por lo
que se agradece su disposicin a colaborar con el observador.
Contesta las siguientes preguntas marcando una X en el espacio que corresponde a tu

observacin.
Cdigo: __
Gua de observacin
ALTERNATIVAS DE REPUESTA
El docente:
1
Enuncia el objetivo al iniciar la clase
Formula preguntas en clases que activan los conocimientos previos de los estudiantes
Brinda la oportunidad al estudiante de establecer un feed-back docente-alumno; alumno-docente.
Plantea preguntas abiertas que posibilitan y motivan a los estudiantes a dar su propia respuesta.
Plantea preguntas que ejecutan bsicamente la memoria.
Plantea preguntas que solo buscan, en el mejor de los casos, confirmar una informacin prefijada.
En las clases de resolucin de problemas promueve la participacin activa de los estudiantes.
Plantea preguntas problemticas o de investigacin que estimulan el pensamiento que conduzcan hacia
el aprendizaje.
Maneja un lenguaje claro y preciso para transmitir los contenidos de Qumica.
3 2 1
143
10
Presenta contenidos que guardan relacin con lo que pretende ensear.
11
Organiza la informacin del contenido ajustado a los momentos de la clase.
12
Facilita material de apoyo para reforzar los contenidos a desarrollar.
13
Utiliza los materiales de laboratorio como herramienta pedaggica para sustentar el contenido de la
clase.
14
Complementa el aprendizaje a travs de la observacin de materiales visuales.

Utiliza recursos para lograr el aprendizaje de la enseanza de la Qumica como:
(15) Pizarra / Tiza Borrador..
(16) Retroproyector
(17) Rota folio / Lminas..
(18) Modelo didctico
(19) Video Beem
(20) Pelcula.......
21
Utiliza recursos impactantes que motiven al estudiante a participar en clases.

Utiliza mtodos para facilitar el aprendizaje de la Qumica en el aula de clases como:
Forma de razonamiento:
Deductivo
(22)
Inductivo
(23)...
Analgico
(24)
Analtico
(25).......
Sinttico
(26)...
Actividades de los alumnos:
Pasivo
(27)...
Activo
(28)...
Aceptacin de lo enseado:
Dogmtico
(29).......
Heurstico
(30)
Formas de comunicar la
Comunicacin directa
(31)
Informacin:
Interaccin docente alumno (32)
Comunicacin grupal
(33)
Enseanza individualizada
Proyecto
(34)....
y socializada:
Solucin de problemas
(35)...
Presentacin del conocimiento: Globalizacin
(36)...
Especializacin
(37)...
Utiliza tcnicas de enseanza para facilitar el aprendizaje de la Qumica en el aula de clases como:
Centradas en el docente:
Exposicin
(38).......
Demostracin
(39)...
Pregunta
(40).......
Centradas en el alumno:
-Socializadas:
Debate dirigido
(41).......
Discusin en pequeos grupos (42)
Torbellino de ideas
(43)....
Juegos didcticos
(44).......
Foro
(45)
Panel
(46).......
Seminario
(47).......
Dramatizacin
(48)......
-Individualizadas:
Guas
(49)..
Fichas
(50)..
Estudio dirigido
(51).
144
52
Utiliza organizadores previos que faciliten el aprendizaje en el aula de clases.
53
Aplica estrategias que generan la activacin de conocimientos previos en los estudiantes.

Utiliza estrategias coinstruccionales en el aula de clases como:
Ilustraciones
(54).
Mapas conceptuales
(55).
Grficas
(56)
Analogas
(57).
Sealizaciones
(58)
Mapas mentales
(59)......
Aplica estrategias postinstruccionales en el aula de clases como:

Resmenes
(60).
Organizadores textuales
(61)
Cuadros sinpticos
(62)
Mapas y redes conceptuales
(63)..
64
Utiliza estrategias que fomentan la participacin espontnea de los estudiantes en el aula de clases.
65
Utiliza estrategias que coordinen el trabajo en equipo en el aula de clases.
66
Utiliza actividades y estrategias que favorecen el trabajo cooperativo.
67
Utiliza estrategias que promueven la contextualizacin del aprendizaje en el entorno escolar.
68
Emplea estrategias que favorecen la construccin de nuevos significados.
69
Utiliza las estrategias sugeridas por el programa de Qumica.
70
Aplica las actividades en concordancia con las estrategias propuestas en el programa de Qumica.
71
Modifica las estrategias de enseanza sugeridas en el programa de Qumica.
3: Frecuentemente
2: A veces
1: Nunca

Jimenez de Rosas Yalitza

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS UTILIZADAS PARA LA ENSEANZA DE LA QUIMICA

Maracaibo, Septiembre de 2010

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA

Maracaibo, Septiembre de 2010

ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA

ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA

Licda. JIMENEZ DE ROSAS, Yalitza

Msc: TERN, Maritza Coromoto

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Dedico este trabajo de investigacin a DIOS ofrendrselo por haberme

A todos muchas gracias...

Licda. Yalitza Jimnez de Rosas.

Primeramente a DIOS todopoderoso por darme salud, sabidura y fortaleza para

Licda. Yalitza Jimnez de Rosas.

1.1. Planteamiento del problema..

1.2. Formulacin del problema..

1.3. Sistematizacin del problema

1.4. Objetivos de la investigacin.

1.4.1. Objetivos generales..

1.4.2. Objetivos especficos

1.5. Justificacin de la investigacin

1.6. Delimitacin de la investigacin

2.1. Antecedentes de la investigacin.

2.2. Bases tericas sustantivas

2.2.1. Estrategias didcticas y constructivismo..

2.2.2. Importancia de las estrategias didcticas en el aula..

2.2.3. Estilos de aprendizaje..

2.2.4. Las estrategias didcticas en el logro del aprendizaje...

2.2.5. Tipos de estrategias de enseanza

2.2.6. Procesos cognitivos..

2.2.7. Estilos de enseanza...

2.2.8. Dinamizacin e interaccin en el aula de clases.

2.2.9. Contextualizacin curricular....

2.2.10. Recursos para el aprendizaje....

2.2.11. Mtodos y tcnicas para la enseanza de la Qumica.....

Clasificacin de los Mtodos de Enseanza.

Clasificacin de las tcnicas de Enseanza.

2.2.12. Unidad curricular.

2.2.13. Propuestas del enfoque del CENAMEC.

2.3. Definicin de trminos bsicos.

2.4. Variables e indicadores.

3.1. Tipo de investigacin..

3.2. Diseo de la investigacin....

3.3. Poblacin y muestra....

3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

3.5. Validez del instrumento de recoleccin de datos.......

3.6. Confiabilidad del instrumento....

3.7. Procesamiento de los datos...

3.8. Procedimiento de la investigacin....

CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN...

4.1. Presentacin y anlisis de los resultados...

Aspectos generales de la propuesta.

Cuadro 3. Criterios de clasificacin de los Mtodos y Tcnicas.

Cuadro 4. Operacionalizacin de las variables..

Cuadro 5. Distribucin de la Poblacin Docente de las instituciones

objeto de estudio y el nmero de secciones..

Cuadro 7. Anlisis para la interpretacin de la desviacin estndar.

Cuadro 8. Matriz de estrategias sugeridas

Figura 2: Actividades en el debate dirigido

Figura 3: Actividades en el Torbellino de ideas.

Figura 4: Actividades en la Dramatizacin