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Prctica, suspensin y literatura en una clase de lgica matemtica de nios

Practice, suspension and literature in a class of mathematical logic children
El profesor acta por amor al mundo, y por amor a los nios.
(Hannah Arendt)
Lo qu es importante para nosotros, la vieja generacin, y lo que te
compete a ti, la nueva generacin, dar forma al mundo (Maschelein y
Simmons)

Resumen
La escuela es el lugar del tiempo de la suspensin (del kayros) donde lo relevante es el
aprendizaje de la vida escolar vinculada con el desarrollo de la creatividad escolar. En
esta narrativa se describe y concluye con la tesis que el tiempo de la vivencia escolar de
profesores y estudiantes en una clase de matemtica es el tiempo de la pasin por el
saber lgico matemtico, por el disfrute y el goce de la pregunta intil y del senderip,
donde slo interesa dejar que transcurra la experiencia de vida compartida ms all de
su utilidad prctica o de evaluacin como cuando se pone una nota para certificar el
buen conocimiento.
Summary
The school is the place the time of the suspension (of kayros) where what matters is the
learning of school life linked to the development of school creativity. In this narrative is
described and concludes with the thesis that the time of school experience of teachers
and students in a math class is time passion for mathematical logician know, for the
benefit and enjoyment of the pointless question of senderip where interested only
allowed to elapse shared experience life beyond its practical usefulness or evaluation as
when "puts" a note to certify the "good knowledge".
Palabras clave
Tiempo, suspensin, experiencia de vida, profesor de matemticas, estudiante,
conocimiento
Key words
Time, suspension, life experience, math teacher, student, knowledge

En una clase de matemticas un profesor de matemticas prepara las primeras lecciones

sobre lgica formal para la educacin primaria. Empero para algunos prepararla implica
aprenderla por su propia cuenta ya que en algunos programas de formacin de
profesores de matemticas no se incluye como asignatura del currculo en la
universidad. Como se sabe es una asignatura sin contenidos, a no ser que se consideren

como contenidos de clase de lgica formal las clases lgicas, la suma o multiplicacin
de clases, el razonamiento deductivo o inductivo, o la conjeturacin. Estos no son temas
que se incluyan con frecuencia en el currculo escolar de matemticas dentro de lo que
se considera es el plan de estudios de un colegio ni mucho menos en grado quinto de
primaria. Adems se parte del supuesto que ella es una herramienta necesaria para las
dems disciplinas.
En este sentido a la asignatura se le ponen exigencias ya que debe muy pronto
visibilizarse en como los estudiantes desarrollan habilidades de pensamiento lgico
cientfico vinculados con lo que Piaget denomin en su psicologa gentica las
operaciones formales o hipottico deductivas.
En el colegio donde labora el profesor no tiene a la vista la programacin de los cursos
como en un currculo tradicional, donde los contenidos estn explcitos en
documentos institucionales, al profesor le corresponde pensar qu ensear y cmo
ensear. El colegio es una institucin educativa para la promocin del talento y el
desarrollo de la inteligencia con un enfoque fundamentado en lo que se conoce en
Colombia como la pedagoga conceptual, este modelo est sustentado en la perspectiva
desarrollista de Piaget. La experiencia educativa que derivaba de este modelo se
reconoce as misma como una innovacin escolar.
El profesor no tiene idea cmo va ser su primera clase, slo tiene la percepcin que sin
nada de experiencia todo va a ser un desastre y lo peor, que en este caso, la memoria
entendida como grabar informacin no es muy til para este propsito, si en cambio
aprender a pensar, es decir, aprender lgica es aprender a pensar no mecanizar
ejercicios y repetir hasta que se grabe el contenido. En esta institucin se tiene la
hiptesis pedaggica segn la cual los estudiantes antes de pensar categorialmente
(conceptualizar con una red conceptual) deben aprender a pensar hipottico
deductivamente. As empieza la aventura de apertura a una real experiencia de
formacin y autoformacin de este profesor. A la bsqueda de sentido de la accin
docente como un profesional crtico y reflexivo de su prctica docente.
Son solo nios pequeos, piensa este profesor, y se confronta todo el tiempo sabiendo
que como profesor supuestamente posee ms conocimiento matemtico e incluso ms
experiencia acadmica. Pero a los once aos, se pregunta, que los motiva a estudiar la
inferencia lgica o la bsqueda de hiptesis para resolver un problema en un contexto
real o disciplinar. Que segn Piaget es el inicio del estadio de las operaciones formales.
El impulso de la necesidad de revisar las teoras cognitivas contemporneas, para el
caso de su reflexin didctica y pedaggica, lo lleva a toparse con un librito de Bruner
que se llama El proceso de la educacin. En este libro Bruner se hace la pregunta
Cmo lo que se y hago en mi cabeza lo traspaso a la cabeza de otro de la manera ms
honesta intelectualmente?. Las cavilaciones y reflexiones lentas sobre el asunto
planteado lo llevan a leer otros autores como Chomsky (Acerca de la capacidad
cognoscitiva), Gardner (Estructuras de la mente o la Teora de las mltiples
inteligencias), de Vigotsky (Lenguaje y pensamiento, el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores) entre otros; esto porque no ve como articularlo al discurso de

la pedagoga conceptual. As que por sugerencia de sus asesores pedaggicos del

colegio recuerda tomar en cuenta que los estudiantes a los once aos de edad divagan
ms de lo que escriben, y por esta razn no puede sugerir talleres sobre tablas de
verdad o lgica de enunciados. Esto para que los estudiantes no tuvieran que escribir en
el cuaderno de tareas.
Y entonces, qu hacer? -se pregunta el profesor-. Los primeros das el profesor
revoletea por el patio del colegio como una gallina culeca, camina de un lado para otro
y no se le ocurre nada, le preocupa mucho eso, quedarse sin herramientas, en vez de
hacer sus actividades diarias escolares con tranquilidad l se pasa pensando y pensando
como buscar una salida a este problema, tiene una preocupacin pedaggica. Pero los
profesores sabemos que eso no tiene compas de espera, que el estudiante quiere que su
profesor le ensee. Como es una clase sin contenidos no importa mucho el qu del
aprendizaje sino el cmo, en ella la intencin se enfatiza en la premisa que pensar es
aprender.
Con este sedimento educativo, como lo llama el profesor Skliar, el profesor se va para
la biblioteca y se pone a realizar bsqueda bibliogrfica. La bsqueda produce sus
primeros efectos -no busca libros de lgica formal- lentamente y con persistencia
encuentra dos pequeos libritos Cmo ensear a pensar de Raths e Inspiracin aja
de Martin Gardner. En ellos se propone actividades sobre formulacin de hiptesis
(llenos de imgenes como cuadros, fotos, dilogos dibujados como comics) y sobre
divertimentos lgico-matemticos de solucin de acertijos y paradojas para producir los
insigth como juegos sobre rosquillas anudadas, cuadrados mgicos, problemas sin
palabras y rompecabezas. Esto era el objeto a tematizar en clase con los nios, lo
desconocido, lo sorprendente, el sentido comn, el discernimiento
de
relaciones, la regla de formacin. Estos libritos tienen la caracterstica de no ser
textos escolares, pues no tienen una secuencia de contenidos, presentan variedad de
situaciones para explorar, con acertijos que se presentan como desafos para la mente.
Les brinda a los nios la oportunidad de usar su experiencia cotidiana para comparar,
observar, clasificar, interpretar, resumir, mejor dicho pensar matemticamente; que
implcitamente ponen en juego inferencias sencillas y complejas como intuiciones,
deducciones concretas, analogas, etc.
Bueno en lo dicho hasta ac no hay nada nuevo, porque en nuestro medio educativo se
encuentran manuales para desarrollar habilidades de pensamiento o mejorar la
percepcin como el Programa de enriquecimiento instrumental de Feurstein. Como en
algunos colegios donde especialmente se da lugar a su implementacin como estrategia
didctica. Como sea el profesor piensa que la propuesta no es una idea enteramente
novedosa pero si es en su caso nueva, desconoce la existencia de este programa y otros
similares, lo que hace que para l se ms valioso este aporte al modelo pedaggico del
colegio ya que parta de las mismas necesidades de formacin, era una propuesta
emergente. Lo que rescata es el inters genuino de fomentar el desarrollo del
pensamiento formal, aunque como se sabe, Piaget no crea que la educacin algo

aportar al desarrollo de la inteligencia y que su gnesis estaba determinada

biolgicamente.
Pero entonces cul era el propsito y fin en ltima instancia, no se orientaba hacia
ningn lugar. Cmo saber si el curso de lgica formal efectivamente iba servir como
sustento de la construccin del pensamiento categorial de los estudiantes?
Las disciplinas cientficas se organizan alrededor de constructos tericos denominados
categoras como sistemas de conceptos que se interrelacionan entre s como una red
conceptual, conceptos que se conectan o ligan a travs de procesos argumentativos en
forma de razonamientos abductivos, inductivos o deductivos donde la expresin en la
investigacin es el mtodo cientfico.

Se dice siguiendo a Piaget, entonces que el ejercitarse en la lgica formal le da al

pensamiento la propiedad de la coherencia, la abstraccin reflexiva, la reversibilidad
entre otras que son propios del pensamiento categorial y cientfico. Para citar el ejemplo
de las matemticas escolares, la demostracin se da en el mbito de lo ideativo a partir
de la consistencia lgica de los razonamientos. Y lo que denominamos mtodo
cientfico en general, en matemticas se llama mtodo directo, mtodo indirecto,
mtodo de reduccin al absurdo, mtodo por constructibilidad.
Pero los mtodos de demostracin como se llaman en matemticas no son objeto de
tematizacin en las clases de matemticas, son nociones paramatemticas, se aprenden
haciendo. As las denomina el investigador francs Chevallard en su Teora
antropolgica de lo didctico. Pero ello implicara una versin para nios de una
matemtica superior o universitaria.
El profesor piensa que solo queda una sola salida, y decide jugrsela con la literatura.
Nuevamente jugo un papel decisivo el consejo sabio de la comisin pedaggica del
colegio al proponer el estudio y prctica de la lgica aprendida en la comprensin
narrativa de un relato literario. Es decir, aplicar la tcnica de los razonamientos
abductivos, inductivos o deductivos como habilidades del pensamiento al libro para
nios de Alicia en el pas de las maravillas. En la versin original en ingls del
matemtico britnico Lutwidge Dodgson (Lewis Caroll) se llama Alices adventures in
wonderland (Las aventuras de Alicia bajo tierra) que se popularizo luego como Alicia
en el pas de las maravillas. La traduccin que lleva este nombre con traduccin de
Jaime de Ojeda y de Alianza editorial del ao 1982.
El profesor como en el caso de la introduccin a la lgica formal, no conoce este
formidable y exquisito relato, o sea que sus estudiantes y l van a la par para abrirse al
mundo de la fantasa y la magia de la matemgica como denominaban en otra poca a
los relatos fantsticos. Entre tantos otros como Narraciones extraordinarias de Edgar
Alan Poe, Las aventuras de Scherlok Holmes de Sir Arthur Conan Doyle, Los Viajes de
Gulliver de Jonathan Swift.
Dice Martin Gardner en la introduccin al libro de Alicia en el pas de las maravillas:
El ltimo grado de la metfora contenido en los libros de ALICIA es ste: que la vida,

observada racionalmente y sin ilusin, parece un disparate contado por un matemtico

idiota. (Gardner, 1999, p.15)
Con esta expresin el profesor se afecta vitalmente por este autor, la ilusin de conocer
ms sobre Alicia lo lleva a ser adicto a la literatura de Caroll. Se entusiasma, se llena de
ilusin por reencontrarse con el maravilloso mundo de la imaginacin y la fantasa de
Alicia.
El profesor selecciona algunos pasajes para mostrar su camino hacia la investigacin
sobre la mente social y la educacin. Dice que el verdadero aprendizaje es aquel que
permanece perenne por toda la vida, y eso seala que es lo que pasa cuando se aprende
de los nios en la clase de lgica formal a recordar como es razonar genuinamente, leer
tan entusiasmados y vidos de lectura y mas episodios (como llaman los nios a las
aventuras de Alicia.
Alicia y el conflicto de identidad
Qu raro es todo lo que me est pasando hoy! Ayer, en cambio, las cosas eran la mar de
normales. Habr cambiado yo por la noche? Vamos a ver: era la misma al levantarme
esta maana? Casi me parece recordar que me senta un poco distinta.
Pero si no soy la misma, la siguiente pregunta es: Quin caracoles soy? Ah, se es el
gran enigma!. Y empez a pensar en todas las nias que conoca de su misma edad,
para ver si se haba transformado en alguna de ellas.
Desde luego, no soy Adadijo, porque ella lleva largos tirabuzones, y yo no tengo
ningn tirabuzn; y desde luego, no puedo ser Mabel, porque yo s toda clase de cosas
y ella, en cambio, sabe poqusimo! Adems, ella es ella, y yo soy yo, y... ay, Dios, qu
lioso es todo esto! Probar a ver si s todas las cosas que sola saber. Vamos a ver:
cuatro por cinco son doce; cuatro por seis, trece; cuatro por siete... Dios mo, de esta
manera no llegar nunca a veinte De todos modos, la Tabla de Multiplicar no tiene
importancia; probemos con la Geografa. Londres es la capital de Pars, Pars la capital
de Roma, Roma... no, est todo mal, seguro!
Que raro seria ponerse a pensar en estos pensamientos tan disparatados pero llenos del
tipo humor de los ingleses (un poco fros y matemticos), sino fuera porque en el relato
hay que rondar todo el tiempo el principio de identidad lgica segn el cual q es
verdadera si p lo es o el silogismo hipottico p--)q y q--)r :. p--) r o de la
imposibilidad de llegar a 20 multiplicando 4 por 5, 6, 7 y obteniendo doce, trece,
catorce, que pasa cuando llego a 9 (ese es el enigma, tiene solucin este acertijo
aritmtico? Cuando se cumple, en que sistema de numeracin). Estos son los problemas
que enamoran a los nios.
Son problemas de un libro para nios que no los excluye por capacidad, ni por saber los
nombres de los pases, o encontrar sentido a si p o no p; los incluye a todos porque
hacen parte del men del da, del semestre, de todo el ao escolar porque era el juego
libre de conceptos, no se esperan como resultados al final del perodo escolar o del ao
lectivo el tener que aprobar o desaprobar. Con los nios en clase se est igual de locos
que Alicia, el sombrero o la liebre de Marzo.
Comit de carrera

Pues dijo el Dodo la mejor manera de explicarlo es organizara. (Y como a lo

mejor os gusta organizarla a vosotros tambin, cualquier da de invierno os explicar
cmo lo arregl todo el Dodo.)
Primero marc una pista para la carrera, en una especie de crculo (no importa la
forma, dijo); luego el grupo se coloc aqu y all, por toda la pista. No hubo a la una,
a las dos y a las tres!, sino que empezaban a correr cuando queran, y paraban cuando
se les antojaba, de forma que no era fcil averiguar cundo terminaba la carrera. Sin
embargo, cuando ya llevaban corriendo una media hora o as, y estaban completamente
secos otra vez, el Dodo dijo de repente en voz alta: La carrera ha terminado!, y se
agruparon todos a su alrededor, jadeando y preguntando: Pero, quin ha ganado?.
El Dodo no poda contestar a esta pregunta sin meditarlo mucho antes, y permaneci
largo rato con un dedo apretado en la frente (en la postura que normalmente veis a
Shakespeare en los retratos), mientras el resto esperaba en silencio. Por ltimo dijo el
Dodo: Todo el mundo ha ganado, y todos deben recibir premio.
Una historia que cautiva a los nios es la carrera mojada, cuyo propsito es pensar
sobre la construccin de un reglamento en el juego y la catico que puede ser distribuir
con justicia el merito al ganador. Porque si no hay principio ni fin, no hay partida ni
llegada, no hay quien arbitre (quien haga sonar la bocina para dar por iniciada la
competencia) lo que hay es un juego sin reglas donde cada quien las pueda usar a su
acomodo porque si en la vida cotidiana se tiene que si A pierde B gana, en el juego si A
pierde B tambin y si A gana B tambin gana. No hay perdedores ni ganadores, es solo
un juego, se suspende la sancin (todos son buenos jugadores o todos son malos
jugadores en tal sentido no habr entonces porque preocuparse). Por ello por
disparatado que sea el juego sin reglas, es justo, todo el mundo gana. Los nios
entienden que en el juego tambin desaparecen las jerarquas y vuelven a ser tan amigos
como antes del juego, es el jugar por el jugar.
El Gato de Cheshire sonriente
El Gato se limit a sonrer al ver a Alicia. Pareca bueno, pens Alicia; sin embargo,
tena unas uas largusimas, y muchsimos dientes, as que comprendi que deba
tratarlo con respeto.
Minino de Cheshire empez, un poco tmidamente, ya que no saba si le gustaba
que le llamasen as; pero al Gato se le ensanch la sonrisa. Vaya, de momento parece
complacido, pens Alicia, y prosigui: te importara decirme, por favor, qu
direccin debo tomar desde aqu?
Eso depende en gran medida de adnde quieres ir dijo el Gato.
No me importa mucho a dnde... dijo Alicia.
Entonces, da igual la direccin dijo el Gato.
... con tal de que llegue a alguna parteaadi Alicia a modo de explicacin.
Ah!, ten la seguridad de que llegarsdijo el Gato, si andas lo bastante.
Este es el relato ms inspirador para los nios sobre todo para los que no trabajaban,
puesto que trataba sobre los intereses cognoscitivos y la demanda por un mtodo, por el

desarrollo del espritu cientfico. Como el serendipsista que anda buscando lo que no se
le ha perdido, que busca los problemas en vez de tenerlos. Seala Gardner que La
respuesta del Gato expresa con toda precisin la eterna fisura entre la ciencia y la tica.
Como seala Kemeny, la ciencia no puede decirnos adnde ir, pero despus de tomada
esta decisin en otro terreno, s puede decirnos la mejor manera de llegar. (comentario
de Gardner sobre el mtodo en la ciencia y la forma correcta de obtener resultados)
(Gardner, 1999, p.86)
La estancia de los locos
Pero yo no quiero andar entre locos coment Alicia.
Ah, eso es algo que no puedes evitar! dijo el Gato; aqu estamos todos locos.
Yo estoy loco. Y t ests loca Cmo sabes que yo estoy loca? dijo
Alicia.
Tienes que estarlo dijo el Gato; de lo contrario no habras venido aqu.
Alicia no crea que eso probara nada; sin embargo, continu: Y cmo sabes que
ests loco t?
Para empezar dijo el Gato, un perro no est loco. Ests de acuerdo en eso?
Supongo que s dijo Alicia.
Bien continu el Gato: vemos que el perro grue cuando est enfadado, y que
menea la cola cuando est contento. Pues bien, yo gruo cuando estoy contento y meneo
la cola cuando estoy enfadado. Por tanto, estoy loco.
La generalizacin que hace la induccin por enumeracin simple o completa es para los
razonadores matemticos tan importante en la demostracin como para los que llevan a
cabo estudios empricos vinculados con las causas y los efectos. As discutir con los
nios este pasaje es recordar otros problemas sin tener conciencia que implcitamente se
realizaba el mismo esquema de pensamiento inductivo, as el recuerdo del problema de
los Versulez de Gardner o del acertijo de los sombreros negros y blancos, en ellos hay
que buscar la regularidad o establecer la invariante pero plantea el terrible problema de
lo incierto (de lo aleatorio) al no hacer enumeracin completa y hacerlo a partir de casos
conocidos como en el principio de induccin matemtica (que a propsito es de carcter
deductivo-inductivo)
El te de los locos
Y desde entonces prosigui el Sombrerero con tristeza, no quiere hacer lo que
le pido! Ahora siempre son las seis.
A Alicia le vino a la cabeza una idea luminosa.
Es sa la razn por la que ponen tantos servicios de t en la mesa? pregunt.
S, sa es dijo el Sombrerero con un suspiro: siempre es la hora del t, y no nos
da tiempo a fregar las tazas entremedias.
Entonces tienen que ir cambiando de sitio, no? dijo Alicia.
Exactamente dijo el Sombrerero: a medida que las vamos ensuciando.
Pero, qu ocurre cuando tienen que empezar de nuevo? se atrevi a preguntar
Alicia.

Gardner sostiene que autores como Arthur Stanley Eddington y otros autores menos
destacados se han ocupado de la teora de la relatividad que comparan el T de Locos,
en el que son siempre las seis, con ese modelo de cosmos de De Sitter en el que el
tiempo permanece eternamente inmvil (vase captulo X de Space, Time and
Gravitation, de Eddington). (Gardner, 1999, p.95)
Existe una pelcula de Harold Ramis llamada El da de la marmota o en otros
contextos tambin llamada Atrapados en el tiempo que ilustra bellamente la paradoja
del tiempo, pelcula que ayuda a entender el razonamiento circular, porque para los
protagonistas siempre ser la misma hora y cada da vivido por ellos despertarn y
volvern a estar en el da de la marmota, sern las seis. En cada mundo vivido crearan
distintos personajes y roles, en unos sern actores y en otros sern esposos, en otro
morirn pero siempre encausados por el tiempo del no existir en el presente pero con
memoria del pasado y de poder proyectar un mejor mundo para sus vidas.
De manera similar a lo que sucede en la pelcula, Caroll describe en este pasaje del
texto el momento en que Alicia se encuentra en la vereda con la liebre de Marzo, el
Sombrero loco y el lirn, y divisa el paisaje desolador de los tres aturdidos y afanados
por cumplir con el Tiempo, tiempo que no transcurre, que no pasa, que pasa en la
imaginacin de tomar el t a las seis y que viven en la zozobra porque el Tiempo se
enoja y es impecable, sin embargo, no se puede recuperar lo que no se ha perdido. Ellos
tambin estn atrapados en el Tiempo pero no pueden cambiar su presente, viven
siempre el mismo presente, pareciera que presente es pasado y futuro. Esta es la
circularidad de la paradoja.
Este tiempo de la existencia en los nios que se vive en la causalidad del antes y el
despus y que no se vive en la lgica de la circularidad del Tiempo de Alicia, esta
conceptualizacin es difcil hacerla con los nios solo con los contenidos de la lgica
formal. Aqu reside el valor de la literatura y de la narrativa en la incorporacin de
conocimientos de las disciplinas escolares como la lgica matemtica.
El profesor piensa que contar con estndares o con unas competencias declaradas en el
currculo no garantiza el aprendizaje de las habilidades de pensamiento lgico
matemtico, especialmente si ellas en s mismas no son el fin sino el medio, se tiene la
ilusin de formar bien a los estudiantes, la aspiracin de la formacin del intelecto y el
desarrollo de la creatividad matemtica en el aula de clase. Como seala Skliar (2014)
al referirse al papel del profesor en la escuela: El profesor es responsable de abrirles el
mundo a los nios, de no dejarlos abandonados a su suerte. Hay algo que poner en la
mesa.
El profesor piensa en voz alta que aprender a ser mejor profesor de lgica formal, es
aprender a demostrar teoremas y corolarios matemticos con la conciencia de usar un
mtodo, experiencia que no se tiene cuando se estudia matemticas para ser profesor, as
como tambin conocer los mbitos de la creatividad cientfica y de la filosofa de la
ciencia.
Bibliografa

Masschelein, J y Simmons, M. (2014). Defensa de la Escuela. Una cuestin pblica.

Buenos Aires: Mio y Dvila. 81 p. En prensa. Disponible en red en:
http://es.scribd.com/doc/203100886/Jan-Masschelein-y-Marteen-SimonsDeFENSA-de-LA-ESCUELA. Recuperado el 15 de Octubre de 2014.
Notas de clase del seminario Temporalidades para narrar lo educativo orientado
por el profesor Carlos Skliar. Bogot, DIE Universidad Distrital. Septiembre de
2014.
Gardner, M (1999). Alicia en el pas de las maravillas. Madrid: Akal. 330 p.
---- (1982). Paradojas Aja! . Barcelona: Labor. 174 p.
Pennac, D (2008). Mal de escuela. Barcelona.172 p. Disponible en red en:
http://www.aulalibre.es/IMG/pdf_Libro.Mal_de_escuela.Daniel_Pennac.pdf