Trastornos del Aprendizaje

1- Introduccin
Los Trastornos del aprendizaje constituyen un conjunto de problemas que
interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el
adecuado progreso del nio y la consecucin de las metas marcadas en los
distintos planes educativos.

A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el

funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso
mental asociado, de una privacin sensorial o de un trastorno emocional grave.
Por el contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos
cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteracin biolgica secundaria,
sin embargo, lo que los caracteriza es que el dficit se plantea en un rea muy
concreta. Los ms habituales son los que hacen referencia a la adquisicin de
la lectura (dislexia), a la escritura o al clculo.
Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que
advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los
nios, como se ha apuntado, no tan slo no presentan problemas en otras
reas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.
La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits
especficos del rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de
problemas neurolgicos importantes, discapacidad visual o auditiva sin
corregir, retraso mental o alteraciones emocionales.
Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn
acompaados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta
(p.e. Trastorno Dficit Atencin con Hiperactividad), as como problemas
emocionales secundarios y alteraciones en la dinmica familiar.
No hay que confundir los Trastornos del Aprendizaje con los Trastornos
Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas
delimitados a reas concretas (lectura, clculo, etc.), no presentando el nio

dficits significativos en las otras reas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se
utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas
las reas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social,
etc.).
2- Caractersticas Generales
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan
trastornos del aprendizaje las podemos dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de
coordinacin.
2- Trastornos de la percepcin.
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y
receptivo-visual) y expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivomotora).
5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva.
No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas
caractersticas, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en
este tipo de trastornos.
3- Causas y evolucin
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin
unvoca, no obstante, se acepta la primaca de factores neurobiolgicos en
interaccin con otros factores no orgnicos, como las oportunidades para
aprender, la calidad de la enseanza, el nivel cultural de su entorno, la
implicacin de los padres, etc.
Los

nios

con

estos

trastornos

suelen

mejorar

con

la

intervencin

psicopedaggica no presentando, en la mayora de los casos, ms problemas

en la vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no son
precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un
conjunto de situaciones secundarias indeseables para el proceso de
enseanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivacin,

aversin

por

la

escuela

conjuntamente

con

respuestas

emocionales

inadecuadas.
4- Criterios diagnsticos
1) Existencia de un deterioro clnicamente significativo del rendimiento
escolar especfico.
2) El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por
un retraso mental o dficits menores de la inteligencia general. Debido a
que el Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son
exactamente paralelos, esta distincin slo puede hacerse teniendo en
cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizado, aplicados de
forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema
educativo del nio.
3) El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado
presente desde el comienzo de la educacin y no haber sido adquirido
con posterioridad.
4) Deben estar ausentes

factores

externos

que

pudieran

justificar

suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo

rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar prolongado,
sin enseanza en casa o una educacin totalmente inadecuada.
5) Los trastornos del aprendizaje no pueden deberse directamente a
dficits visuales o de audicin no corregidos.
5- Principales manifestaciones de los T.A.:
Trastorno de la Lectura
1) Introduccin
El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de
la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa
comprensin. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a
deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompaada de
otras alteraciones en la expresin escrita, el clculo o algn otro tipo de
trastorno de la comunicacin.

Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la

variabilidad de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir
varios grupos. En un primer grupo se sitan aquellos nios que pueden
comprender bien una explicacin oral, aunque no un texto escrito con los
mismos contenidos (seran capaces de comprender si pudieran reconocer y
leer las palabras correctamente). Este grupo sera al que tradicionalmente se
ha llamado dislxico. En un segundo grupo estaran los nios que leen mal las
palabras y que manifiestan problemas de comprensin tanto escrita como oral
(a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector
general.
Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades
en la comprensin aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del
colectivo de nios hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo
comprenden. Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele
asociarse generalmente a una manifestacin de un cuadro patolgico ms
serio.
2) Criterios diagnsticos DSM-IV:
A)

El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin o

comprensin normalizadas y administradas individualmente, se sita
sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica
del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su
edad.

B)

La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento

acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen
habilidades para la lectura.

C)

Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de

las habitualmente asociadas a l.

3) Etiologa y prevalencia

El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia.

No hay duda que existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas
pero no se han hallado todava marcadores concretos y especficos para la
dislexia. Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas
alteraciones perceptivas, lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales,
familiares, sociales y escolares.
Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor
frecuencia en nios que en nias, si bien, tambin hay discrepancias en este
terreno y algunos estudios recientes demostraran que la proporcin de nios y
nias estara ms igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.
4) Dislexia y mbito escolar
a) Etapa pre-escolar
Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas
(dificultad para la distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal,
etc...) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos
y grficos. Se trata de nios denominados pre-dislxicos con una predisposicin
a la dislexia que aparecer ms adelante cuando comience el aprendizaje
propiamente dicho de la lecto-escritura.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su
intensidad. El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y
reproducir letras, slabas, nmeros, etc., de modo ms concreto, aquellas que
tienen formas semejantes como la p-b, p-q, u-n..., que se diferencian por
su posicin espacial respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en
lugar de libro o qero en lugar de pero. Este error se denomina inversin
esttica.
Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el
orden de las letras o slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones
de las mismas, por ejemplo Barlona en lugar de Barcelona o quero en lugar
de quiero.

A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni

entonacin adecuada al nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea
y distraccin fcil.
b) Etapa escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura
como disgrafas, escritura en espejo y disortografas.

En una etapa ms

avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre

del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal
comprensivo-expresivo bajo.
La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades
intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico
e intervencin psicopedaggica.
5) Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista
se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe
comprender aspectos especficos de los procesos lectores pero tambin reas
ms

generales

como

la

inteligencia

la

personalidad.

A continuacin se exponen los diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV),
tambin el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test
de

Matrices

Progresivas

de

Raven

el

Toni-2.

Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los
diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnstico de
un trastorno especfico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso
Mental.

b) Anlisis especfico lecto-escritura

Algunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y
detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura
y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales
est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales
de la lectura. Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de
screening o deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3
a 6 aos.
4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de
la capacidad lectora de los nios e informacion sobre las estrategias que cada
nio utiliza en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn
funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena
lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria.
6- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos,
sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.
7- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los
principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de
aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
8- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios
entre 6 aos y medio y 11.

c) Exploracin perceptivo-motriz.
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin
espacio-temporal. Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio
pueden utilizarse las pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento
del proceso evolutivo en que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las
pautas normales al respecto son:
Pautas normales (Piaget):
Edad:

Procesos asumidos:

5
aos

Debe conocer las partes de su cuerpo.

6
aos

Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado

7
aos

Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de

derecho e izquierdo.

combinar el lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de

los objetos, tomndo a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris.

En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico
Viso-Motor de Laureta Bender.

d) Evaluacin del temperamento/personalidad.

Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar
necesarios para trazar un plan de intervencin eficaz.
Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms
inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su
problema resultar de mucha utilidad.
Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test de la
Familia, el Test del rbol o Test de la Figura Humana como una primera
aproximacin.

6) Orientaciones para tratamiento de la Dislexia

El trastorno no afectar de la misma forma en la etapa escolar que en la vida
adulta. Los mayores problemas se darn coincidiendo con la escolarizacin y la
obtencin de los diferentes objetivos acadmicos. En la etapa adulta la
manifestacin del trastorno se limitar a la persistencia de una cierta dificultad
para la lectura (menor fluidez y precisin que la de un no dislxico) y a un
mayor esfuerzo para la comprensin.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio

dislxico reciba, desde la manifestacin de los primeros sntomas, una
intervencin psicopedaggica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar
al mximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.
En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos
psicopedaggicos especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y
de lecto-escritura, trabajando con preferencia las ms afectadas. Cuando
existan asociados problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de
personalidad, ser preciso contar adems con tratamientos de logopedia,
neuropsiquiatra y psicologa.
Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para
la recuperacin de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de
dificultad y tambin por edades.
Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los
diferentes profesionales, es necesaria la participacin activa de los padres en el
tratamiento. Desde casa pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en
programas de ordenador especficos u otros. Es muy importante que los juegos
propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos
con facilidad), agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan la
atencin del nio.
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar
diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las
habilidades de descodificacin lectora y orientacin espacio-temporal.
a) Ejercicios de Actividad Mental
Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el
tiempo de respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de
estructuras con objetos y grficos, establecer relaciones de diferencias (stas
pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).
b) Ejercicios de Lenguaje

Van

dirigidos

trabajar

la

correcta

articulacin

de

fonemas

el

enriquecimiento de la comprensin y la expresin oral, se persigue un

perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de
trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin de relatos.
c) Ejercicios de Lecto-escritura
Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo
en aquellas que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se
trabaja con slabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla
comprensiva desde el primer momento.
d) Ejercicios Perceptivo-motores
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales,
as como el conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de
nociones temporales. Se utilizan para ello lminas, grficos y especialmente el
movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen adems contenidos espaciales
sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin temporal se
inicia el uso del reloj y del calendario.
Trastorno de la Escritura
1) Introduccin
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los
sujetos que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos
encontramos con nios que muestran dificultad para escribir palabras con
buena expresin oral; en segundo lugar, nios que escriben incorrectamente
las palabras y que tienen dificultades en la expresin oral, y, en tercer lugar,
nios que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la
expresin

oral.

Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la

escritura con palabras o en la redaccin-composicin, aludiendo a problemas
en los niveles superiores de organizacin de ideas para la composicin escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por

problemas en las rutas fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la
correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras
desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas lxicas (llamadas tambin
ortogrficas, directas o visuales, que utilizan el almacn lxico-ortogrfico, en
el que se encuentran almacenadas las representaciones ortogrficas de las
palabras

procesadas

con

anterioridad).

En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de

generar

ideas,

correctamente

de
las

organizarlas
reglas

coherentemente

gramaticales.

Por

ltimo

escribir
pueden

utilizando
presentarse

problemas motores debidos a una deficiente coordinacin visomotora que

impide la realizacin de movimientos finos o problemas en los programas
motores responsables de la realizacin de letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen
diferentes procesos y estructuras mentales, pero tambin factores de tipo
emocional. Esta complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para
agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas
una estrecha relacin.
2- Disgrafa y Disortografa.
a) Disgrafa
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al
contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales,
neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.
Como

caractersticas

disgrficas

se

sealan

dos

tipos

de

sntomas

relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales,

comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz,
bolgrafo,

etc.),

excesivamente

mala
rpida

presin
o

del

lenta.

mismo
Por

o
otra

velocidad

de

parte, los

escritura
sntomas

especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran

tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre

letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles

y, en definitiva, texto de difcil comprensin.
Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en
cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse
hasta despus de haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7
aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad indicada.
b) Disortografa
Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un
dficit especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los
trastornos

lectores.

Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de

antecedentes de un trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su
origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o
escolarizacin

inadecuada

se

denomina trastorno

especfico

de

la

ortografa.
La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno
leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de
artculos, plurales, acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o
negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen
dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen
errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y
sustituciones.
3) El Trastorno de la Expresin Escrita
Hasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no se presentaban
en ausencia de un trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efecta el
diagnstico diferencial.
El DSM-IV-TR agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin
de Trastorno de la expresin escrita, si bien, no hace una diferencia

explcita

entre

trastornos

disgrficos

disortogrficos.

A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:

Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:
A)

Las

habilidades

normalizadas
funcionales

para

escribir,

administradas
de

sustancialmente

las
por

evaluadas

individualmente

habilidades
debajo

mediante

de

las

para

(o

escribir),

esperadas

pruebas

evaluaciones
se

dados

sitan
la

edad

cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la

escolaridad propia de su edad.
B)

El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento

acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la
realizacin de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente
correctas y prrafos organizados).

C)

Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para

escribir exceden de las asociadas habitualmente a l.

4) Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita

1-

Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras

y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su
edad.

2-

Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala

organizacin de los prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque
se les recuerde empezar la primera palabra de la oracin con
mayscula y terminarla con un punto.

3-

Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.

4-

Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con

ligamento defectuoso entre letras.

5-

Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo

exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas
dificultades se hacen notar cuando, en cursos ms avanzados, se
exige al nio que escriba rpido.

6-

Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.

7-

La mayora de nios con este trastorno se sienten frustrados y

enfadados a causa del sentimiento de inadecuacin y fracaso
acadmico.

Pueden

sufrir

un

trastorno

depresivo

crnico

alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensacin

de aislamiento, diferenciacin y desesperanza.

5) Etiologa: Posibles causas

A) FACTORES MADURATIVOS
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de
dficits

neuropsicolgicos

que

impiden

una

ejecucin

satisfactoria.

La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada

integracin

de

la

madurez

neuropsicolgica

en

el

nio.

Los

factores

desencadenantes se agrupan en:

1-Trastorno de lateralizacin
El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos
casos no existe una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura
en tales casos tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros
y slabas y con torpeza en el control del til de la escritura. Ocurre algo similar con
la zurdera contrariada especialmente en el caso de los nios que son
claramente zurdos. La escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se
efecta de forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el
predominio ocular no es homogneo con el de la mano y el pie.

2-Trastornos de la psicomotricidad

Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterado por causas funcionales
puede producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:
El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez,
equilibrio

coordinacin

fina.

Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la

horizontalidad de las lneas con dimensiones irregulares.

3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivomotrices

Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de
figura-fondo, perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay
un dficit de estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes
en la direccionalidad, posiciones errneas en torno a la lnea base, alteracin de
grafemas de simetra similar, etc.). Por ltimo, existen tambin trastornos del
esquema corporal que alteran la escritura convirtindola en lenta y fatigosa, con
dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal durante la
escritura.

B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD

La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con
deficiente espaciacin e inclinacin es caracterstica de ciertos nios con
conflictos emocionales. Existe una alteracin de la escritura caracterial pura en
donde la escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus problemas.
En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como
expresin de trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivosmotores, de lateralizacin, etc.
C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO
Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de
movimientos y posturas grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los
requerimientos de su edad, madurez y preparacin.
6) Evaluacin psicopedaggica

Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista
se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy
similar a la planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas
estn

dirigidas

los

procesos

lecto-escritores.

A continuacin se exponen los diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV),
tambin el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test
de

Matrices

Progresivas

de

Raven

el

Toni-2.

Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los
diferentes factores mentales implicados.

b) Anlisis especfico lecto-escritura

Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y
detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura
y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales
est

integrada

por

varias

pruebas

(Tea

Ediciones).

2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los

principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de
aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

c) Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz

1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de
apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades
de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepcin visual que son
relativamente independientes: Coordinacin visomotora, Discriminacin figurafondo, Constancia de formas. Percepcin de posiciones en el espacio y Relaciones
espaciales.

2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la

madurez viso-motora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento.

d) Estilo cognitivo
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo
Reflexividad-Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar
el rendimiento acadmico y la adaptacin personal y social del nio.

7) Tratamiento psicopedaggico
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en
la evaluacin previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla
sobre el sntoma identificado sino entendiendo al nio como expresin de un
conjunto nico de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc.
El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde
los aspectos ms simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin
del proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser
conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura
junto con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el papel.
A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas
segn los diferentes procesos implicados en la escritura.
a) Procesos motores:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la
independencia

brazo-hombro,

antebrazo-brazo,

etc.,

acabando

con

la

independencia de los dedos, antes de proceder a la reeducacin de los

procesos motores.
Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a
distintos ritmos; lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin
de la mueca, botar una pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina
o un punzn, etc.
Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos
grafomotores que permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen

utilizarse ejercicios de control de lneas rectas (para controlar el frenado) y

ejercicios de control sobre lneas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles).
A este respecto se recomienda la utilizacin de los ejercicios de Frosting.
Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de
relajacin. Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen
como objetivo ayudar al nio a entender la idea de tensin-distensin
muscular.
En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para
conseguir una escritura legible, que pueda realizarse rpidamente y con
relativa

poca

atencin.

La

intervencin

de

estos

aspectos

debe

ser

multisensorial, es decir, la informacin debe llegar al nio por diversos

sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de prctica para
conseguir una escritura rpida y automatizada, pero sin afectar a la legibilidad
de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el nio.
b) Procesos morfosintcticos
El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las
actividades deben planificarse segn una dificultad creciente en las frases.
Puede

empezarse

por

frases

simple

(sujeto-predicado),

aumentando

progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imgenes de

apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de
las estructuras gramaticales de forma directa en relacin con la escritura,
aunque progresivamente se reducirn las ayudas hasta desaparecer.
c) Procesos lxicos
Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas
de

correspondencia

fonema-grafema

habilidades

fonolgicas

de

segmentacin. Es conveniente realizar actividades con grupos reducidos de

palabras.
Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de
las palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.
d) Otros procesos

En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de

la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y
dominio de las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo
antes de asumir una intervencin especfica en el trastorno de la escritura.
Trastorno del Clculo
1) Introduccin
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la
capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental
o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de
los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta),
multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms
abstractos de lgebra o geometra.
2) Criterios diagnsticos DSM-IV:
A)

La

capacidad

normalizadas

para

el

clculo,

administradas

evaluada

mediante

individualmente,

se

pruebas
sita

sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica

del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su
edad.
B)

El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el

rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
capacidad para el clculo.

C)

Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del

clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

3) Caractersticas del trastorno

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias
dentro del trastorno del clculo:
a) Destrezas lingsticas.

Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la

conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos.
b) Destrezas de percepcin.
Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin
para ordenar grupos de nmeros.
c) Destreza matemtica.
Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma,
resta, multiplicacin y divisin).
d) Destreza de atencin.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales
correctamente.
4) Su sintomatologa
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la
estructura espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se
manifiestan

del

modo

siguiente:

a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su

transcripcin grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto,
aunque cuente mecnicamente. No entiende que un sistema de numeracin
est compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos
grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del
lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las
cantidades son mayores y si adems tienen ceros intercalados, la dificultad
aumenta.
b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9).

-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la

direccin

lineal

izquierda-derecha.

c) En las operaciones:
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no
llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para
efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.
Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de
la nocin de conservacin, el nio debe tener la de reversibilidad. La posicin
espacial de las cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos
nios, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta
si est arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde
deben aadir lo que llevan.
Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades
como la anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el
clculo mental.
Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su
buena ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades
principales estn, como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el
dividendo, el nio no comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando
otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde empezar, si
apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar
con ms de una cifra, y es probable que lo haga slo con una.
5) Etiologa: Sus posibles causas
Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la
causa exacta. La opinin actual es que se trata de un problema de origen
multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales
y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos
verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a
estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralizacin (lateralidad cruzada
o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de

ritmo

desorientacin

espacio-temporal.

En

algunos

nios,

pueden

presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales,

siendo

relativamente

frecuentes

las

dificultades

en

las

relaciones

interpersonales.
6) Curso y pronstico
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen
evidentes hacia los 8 aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas
hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 aos o despus.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma
inequvoca de cul va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que
presenta el trastorno.
Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir
a todos los recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor
funcionamiento en este terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una
discalclia moderada que no reciben tratamiento y los que aun recibindolo no
logran mejorar, pese a la intervencin educativa, tiene una mayor riesgo de
presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima, frustracin e
incluso depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la
escuela y trastornos comportamentales.
7) La Evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales:
1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como
cualitativo de los diversos factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los
diferentes resultados para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas
contienen un subtest de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los
subtest de series numricas y las que precisan de atencin y memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del

esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espaciotemporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth
Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y
el aprendizaje de la aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia
correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios con dificultades de
clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En concreto
suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas
lminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma,
tamao y simetra de las mismas.
En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar
que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que
lee el evaluador.
-Escritura de nmeros: copia y dictado.
-Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Clculo mental.
-Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada
de distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un
estudio neurolgico.

8) La Intervencin psicopedaggica
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y
poniendo ms nfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma
ms severa.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:

a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando

especial atencin a la simetra, las coordenadas espaciales arriba-abajo,
delante-detrs, derecha-izquierda en relacin con el propio cuerpo, y el

conocimiento de los dedos.

Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen

un sentido del ritmo y del equilibrio.

Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y

de organizacin temporal en conexin con el ritmo.

b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde
un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo:

Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones

grficas, y stas por smbolos determinados (nmeros, signos, etc.).

Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica
hay que hacer hincapi en las manifestaciones escritas, en el
aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la disposicin escrita

de las operaciones, etc.

Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida)
y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como

funciones bsicas.
c) Pedaggica:
Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes
adquisiciones:

Nocin

de

Cantidad, que

engloba

asociacin,

nmero-objeto,

conservacin de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y

reversibilidad, como base para la realizacin de operaciones.

Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar,
clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros,

sistemas de numeracin, realizacin de operaciones con apoyos

materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas.

Uso del ordenador como herramienta: Dentro de la intervencin en
los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisuales
(ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia
ya que suele ser un entorno ms motivador para el nio. Puede
trabajarse directamente el clculo o efectuar ejercicios de atencin
sostenida,

discriminacin,

funciones bsicas.

viso-espaciales,

etc.

para

trabajar

las