Tesis

IDENTIDAD PROFESIONAL,
NECESIDADES FORMATIVAS Y
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
DOCENTES EN LA FORMACIN INICIAL
DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
TESIS DOCTORAL
ROCO SERRANO RODRGUEZ
SEPTIEMBRE, 2013
Director: Dr. D. Alfonso Pontes Pedrajas
TITULO: Identidad profesional, necesidades formativas y desarrollo de

competencias docentes en la formacin inicial del profesorado de
secundaria
AUTOR: Roco Serrano Rodrguez

Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Crdoba. 2013
Campus de Rabanales
Ctra. Nacional IV, Km. 396 A
14071 Crdoba
www.uco.es/publicaciones
publicaciones@uco.es
Departamento de Educacin
TESIS DOCTORAL
IDENTIDAD PROFESIONAL, NECESIDADES

FORMATIVAS Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
DOCENTES EN LA FORMACIN INICIAL
DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
Para aspirar al grado de Doctora por la Universidad de Crdoba
D. Roco Serrano Rodrguez
V B del Director:
Dr. D. Alfonso Pontes Pedrajas

CRDOBA, 2013
TTULO DE LA TESIS: IDENTIDAD PROFESIONAL, NECESIDADES FORMATIVAS Y

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA FORMACIN INICIAL DEL
PROFESORADO DE SECUNDARIA
DOCTORANDA: D ROCO SERRANO RODRGUEZ
INFORME RAZONADO DEL DIRECTOR DE LA TESIS
(Se har mencin a la evolucin y desarrollo de la tesis, as como a trabajos y publicaciones
derivados de la misma).
Esta tesis se ha originado y desarrollado en el marco de un proyecto de innovacin e investigacin educativa
que se est llevando a cabo, desde hace algunos aos, orientado a mejorar el proceso de formacin inicial del
profesorado de secundaria (FIPS) en la Universidad de Crdoba, durante el periodo de cambio del modelo
de formacin docente y la implantacin reciente del Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza
Secundaria (mster FPES). Durante este periodo hemos contribuido a la elaboracin de materiales didcticos
para la FIPS y al desarrollo de estudios que se han centrado en la exploracin del pensamiento inicial
docente, como fase previa para el diseo y aplicacin de estrategias de mejora de la formacin inicial del
profesorado. Algunos de los aspectos abordados en tales proyectos se han plasmado en estudios concretos
sobre las motivaciones e ideas de los futuros profesores sobre la profesin docente (Pontes y Serrano, 2008),
concepciones sobre los procesos educativos (Pontes y Serrano, 2009) y valoracin general del proceso de
formacin inicial (Pontes y Serrano, 2010).
Tras la implantacin del mster FPES surgi la necesidad de llevar a cabo una investigacin formal sobre
aspectos de especial inters para la mejora de la FIPS como son la construccin de la Identidad Profesional
Docente (IPD), las necesidades formativas del profesorado y la evaluacin crtica de las competencias
docentes que se desarrollan en el citado mster. En torno a estos tres elementos se ha desarrollado esta
tesis doctoral en dos fases. En la primera etapa (durante los cursos 2009-10 y 2010-11) se definieron
los objetivos, se elaboraron los instrumentos de indagacin y se recogieron los datos empricos previstos
para el desarrollo de la investigacin. En la segunda etapa (durante los cursos 2011-12 y 2012-13) se
ha procedido al anlisis de datos, discusin de los mismos y extraccin de conclusiones. Todos estos
elementos han quedado fielmente recogidos en la memoria de la tesis doctoral, incluyendo la revisin
actualizada de antecedentes sobre el tema, la formulacin de un marco terico bien fundamentado y la
seleccin bibliogrfica correspondiente.
Al mismo tiempo se han publicado, en revistas y congresos, diversos trabajos directamente relacionados con los
resultados de los estudios llevados a cabo en el desarrollo de la tesis, como es el tema de las motivaciones por la
docencia y las necesidades formativas del profesorado en formacin (Pontes, Ariza, Serrano y Snchez, 2011), la
identidad profesional docente (Serrano, Pontes y Muoz, 2012) o las concepciones sobre la profesin docente y
las competencias necesarias para su ejercicio (Pontes, Serrano y Poyato, 2013; Serrano, Pontes y Alvrez, 2013).
En definitiva, la autora de esta tesis ha demostrado, durante todo este periodo, que ha adquirido una formacin
adecuada como investigadora y que esa formacin se ha plasmado en un trabajo de investigacin de inters
actual y que puede ser importante para la mejora de la formacin inicial del profesorado de secundaria.
Por todo ello, se autoriza la presentacin de la tesis doctoral.
Crdoba, 26 de Septiembre de 2013

Firma del director
Fdo.: Dr. Alfonso Pontes Pedrajas
PUBLICACIONES CITADAS EN EL INFORME DEL DIRECTOR
Pontes, A. y Serrano, R. (2008). Actitudes e ideas previas sobre la docencia y la formacin docente en
los aspirantes a profesores de ciencias experimentales. XXIII EDCE: Ciencias para el mundo
contemporneo y formacin del profesorado en didctica de las ciencias experimentales (Pp:
458-467) Universidad de Almera.
Pontes, A. y Serrano, R. (2009). Concepciones previas sobre los procesos y contextos educativos entre
aspirantes a profesores de ciencias en educacin secundaria. VIII Congreso Enseanza de las
Ciencias. Barcelona: UAB.
Pontes, A. y Serrano, R. (2010). La formacin inicial en un contexto de cambio. En Gonzlez, I. El
nuevo profesor de secundaria. La formacin docente en el marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior. Barcelona: Gra.
Pontes, A., Ariza, L., Serrano, R. y Snchez, F.J. (2011). Inters por la docencia entre aspirantes a
profesores de Ciencia y Tecnologa al comenzar el proceso de formacin inicial. Revista Eureka
sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 8 (2), 180-195
Pontes, A., Serrano, R. y Poyato, F.J. (2013). Concepciones y motivaciones sobre el desarrollo profesional
docente en la formacin inicial del profesorado de enseanza secundaria. Revista Eureka sobre
Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, Vol. 10, N Extraordinario (FIPS)
Serrano, R., Pontes, A. y Muoz, J.M. (2012). Estudio exploratorio de la identidad profesional docente
entre aspirantes a profesores de ciencias de educacin secundaria en el proceso de formacin
inicial. I Simposio Internacional de Enseanza de las Ciencias. Universidad de Vigo.
Serrano, R., Pontes, A. y Alvrez, J.L. (2013). Identidad profesional, demandas formativas y desarrollo de
competencias: Avances de una investigacin en curso sobre la formacin inicial del profesorado
de educacin secundaria. I Congreso Internacional Euro-Iberoamericano sobre la Formacin
del Profesorado de Educacin Secundaria. UNED, Madrid.
A mi familia,
pero en especial m madre
por la confianza y comprensin
depositada durante todos estos aos.
AGRADECIMIENTOS
Me gustara comenzar este trabajo agradeciendo a todas aquellas personas que forman parte de esta Tesis de
una u otra forma.
A Jess, por tu apoyo durante todo este tiempo. Contigo tengo una deuda de innumerables horas que este
trabajo me ha privado de disfrutar a tu lado.
A mis padres, Juan y Rosario, por ensearme vuestros valores, educarme, respaldarme siempre y quererme. A
toda mi familia por vuestra preocupacin y nimo durante todo este tiempo. A mi pequea Marina, por tener
siempre abrazos y besos que alegran los das.
Doy las gracias a Dr. Alfonso Pontes Pedrajas, mi director de tesis, por acompaarme con paso firme a lo
largo de todo el camino recorrido. Gracias por tu disponibilidad, por tu profesionalidad, por tus consejos y
sugerencias, y por la paciencia y apoyo que me has brindado siempre. Gracias por permitirme aprender de tu
mano.
A todos los compaeros y compaeras del Departamento de Educacin, por la confianza que han depositado
en m y por el inters que han manifestado porque sea doctora.
Y, finalmente, se lo agradezco a mis amigos y amigas por haberme animado y alentado durante todo este trayecto
y a todos aquellos que no recojo en esta espacio pero que, sin duda, estn en algn lugar de mi pensamiento.
NDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN...................................................................................................................
29
CAPTULO I. LA EDUCACIN SECUNDARIA (ES)......................................................
37
1.1. INTRODUCCIN..................................................................................................................
39
1.2. LA EDUCACIN SECUNDARIA EN EL CONTEXTO DEL SISTEMA EDUCATIVO

ESPAOL........................................................................................................................
41
1.2.1. Evolucin del marco educativo espaol.......................................................................
41
1.2.2. Aspectos generales de la Enseanza Secundaria .....................................................
44
1.2.2.1. La Educacin Secundaria Obligatoria (ESO)..............................................
44
1.2.2.2. Los programas de cualificacin profesional inicial (PCPI)........................
46
1.2.2.3. Bachillerato.......................................................................................................
46
1.2.2.4. La Formacin Profesional (FP)......................................................................
47
1.2.2.5. Otras Enseanzas.............................................................................................
47
1.3. ELEMENTOS BSICOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA...................................
49
1.3.1. El alumnado de Enseanza Secundaria......................................................................
50
1.3.1.1. Cambios fsicos..................................................................................................
50
1.3.1.2. Cambios psicolgicos........................................................................................
51
1.3.1.3. Cambios sociales...............................................................................................
52
1.3.2. Los centros de Enseanza Secundaria . .....................................................................
53
1.3.3. El profesorado de Enseanza Secundaria .................................................................
53
1.3.3.1. Necesidades y demandas docentes..................................................................
55
1.3.3.2. El perfil profesional del profesor de Enseanza Secundaria.....................
57
1.4. SNTESIS DEL CAPTULO...............................................................................................
60
14
IDENTIDAD PROFESIONAL, NECESIDADES FORMATIVAS Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

DOCENTES EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
CAPTULO II. LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO (FIPS)..................
61
2.1. INTRODUCCIN..................................................................................................................
63
2.2. L
A FORMACIN DEL PROFESORADO: ASPECTOS GENERALES ........................
64
2.2.1. Elementos contextuales a considerar en los procesos de formacin docente.........
64
2.2.2. Principios Bsicos de la formacin docente...............................................................
65
2.2.3. Formacin terica y prctica .......................................................................................
68
2.2.3.1. Las competencias docentes fundamentales para la educacin actual.......
68
2.2.3.2. Importancia de la formacin prctica...........................................................
71
2.2.2.3. Conexin entre teora y prctica en la formacin docente ........................
72
2.3. L
A FORMACIN DEL PROFESORADO COMO UN PROCESO GRADUAL ..............
73
2.3.1. La formacin previa.......................................................................................................
73
2.3.2. La iniciacin profesional en la enseanza..................................................................
74
2.3.3. La formacin permanente..................................................................................
75
2.4. D
IFERENTES PERSPECTIVAS SOBRE LA FORMACIN DOCENTE ...................
75
1.1.1. La perspectiva acadmica.............................................................................................
76
1.1.2. La perspectiva tcnica...................................................................................................
77
2.4.3. La perspectiva prctica.................................................................................................
79
2.4.4. Perspectiva crtica..........................................................................................................
79
2.5. L
A FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA (FIPS).........
80
2.5.1. Importancia de la Formacin Inicial del Profesorado .............................................
81
2.5.2. Evolucin del modelo de formacin inicial ................................................................
81
2.5.3. E
l Espacio Europeo de Educacin Superior como marco de referencia para la
formacin inicial............................................................................................................
84
2.5.4. Estructura del nuevo modelo de formacin inicial del profesorado de secundaria .
86
2.5.5. Los primeros pasos del nuevo modelo de formacin del profesorado de secundaria....
92
94
NDICE DE CONTENIDOS.
15
CAPTULO III. P
ROFESIONALIZACIN Y DESARROLLO DE LA IDENTIDAD
PROFESIONAL DOCENTE (IPD)..........................................................
95
3.1. INTRODUCCIN..................................................................................................................
97
3.2. CONTEXTO Y PROBLEMAS DE LA PROFESIN DOCENTE EN LA

EDUCACIN SECUNDARIA..........................................................................................
97
3.3. L
A IDENTIDAD DEL PROFESORADO Y EL DESARROLLO PROFESIONAL.......
101
3.3.1. Caractersticas y componentes de la Identidad Profesional....................................
102
3.3.2. Desarrollo Profesional...................................................................................................
105
3.3.2.1. Principios del Desarrollo Profesional............................................................
106
3.3.2.2. Soportes y barreras del desarrollo profesional.............................................
107
3.3.3. Conexin entre Identidad y Desarrollo Profesional..................................................
108
3.4. L
A FORMACIN DEL PROFESORADO: UN ELEMENTO CLAVE PARA EL
DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE ...........................
108
3.4.1. Relacin de la Identidad Profesional con la Formacin Docente............................
109
3.4.2. Necesidades formativas docentes.................................................................................
111
3.4.3. Las competencias docentes como elemento clave del desarrollo profesional.........
113
3.5. E
L ENFOQUE REFLEXIVO EN LA FIPS COMO MARCO DE REFERENCIA PARA
EL DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE......................................
116
120
16

CAPTULO IV. METODOLOGA Y DISEO DE LA INVESTIGACIN......................
123
4.1. INTRODUCCIN..................................................................................................................
125
4.2. P
LANTEAMIENTO Y NATURALEZA DEL PROBLEMA.............................................
126
4.3. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN............................................................................
127
4.4. OBJETIVOS DEL PROYECTO...........................................................................................
128
4.4.1. Objetivos del primer estudio ........................................................................................
128
4.4.2. Objetivos del segundo estudio ......................................................................................
129
4.4.3. Objetivos del tercer estudio...........................................................................................
130
4.5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.....................................................................
130
4.5.2. Fases del diseo de la investigacin ...........................................................................
132
4.6. PROCESO DE RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS.....................................................
136
4.6.1. C
aractersticas del primer estudio: La construccin de la identidad profesional
docente . ..........................................................................................................................
136
4.6.1.1. Instrumento de recogida de datos: Cuestionario 1 .....................................
136
4.6.1.2. Participantes en el primer estudio ................................................................
137
4.6.1.3. Tratamiento de datos recogidos en el primer estudio..................................
139
4.6.2. C
aractersticas del segundo estudio: Creencias sobre la profesin docente y
necesidades formativas del profesorado de secundaria . .........................................
140
140
4.6.2.2. Participantes en el segundo estudio...............................................................
142
4.6.2.3. Tratamiento de datos recogidos en el segundo estudio...............................
144
4.6.3. C
aractersticas del tercer estudio: Valoracin de las competencias desarrolladas
en el mster FPES e identificacin de aspectos relevantes para la mejora del proceso
de formacin inicial.......................................................................................................
144
145
4.6.3.2. Participantes en el tercer estudio...................................................................
148
4.6.3.3. Tratamiento de datos recogidos en el tercer estudio...................................
149
150
17
CAPTULO V. ESTUDIO I. DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL

DOCENTE (IPD)..........................................................................................
151
5.1. INTRODUCCIN..................................................................................................................
153
5.2. FINALIDAD Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO..........................................................
153
5.3. ASPECTOS METODOLGICOS.........................................................................................
154
5.3.1. Caractersticas del instrumento de investigacin ....................................................
154
5.3.2. Participantes ..................................................................................................................
155
5.3.3. Tcnicas de anlisis de datos........................................................................................
156
5.4. RESULTADOS DERIVADOS DEL ANLISIS CUALITATIVO....................................
156
5.4.1. Anlisis textual del contenido......................................................................................
156
5.4.1.1. Inmersin en los Documentos: Unidades de Anlisis ..............................
156
5.4.1.2. Proceso de codificacin ............................................................................
157
5.4.1.3. Cdigos emergentes ..................................................................................
158
5.4.1.4. Proceso de Categorizacin o Emergencia de categoras....................
161
5.4.2. Anlisis conceptual del contenido................................................................................
164
5.4.2.1. Networks resultantes del proceso de Anlisis conceptual..........................
165
5.4.2.2. Mapas grupales resultantes de la reelaboracin de las Networks . ..........
180
5.5. RESULTADOS DERIVADOS DEL ANLISIS CUANTITATIVO.................................
185
5.5.1. Primer interrogante: Definicin IPD ..............................................................
185
5.5.2. S
egundo interrogante: Construccin de la IPD en niveles educativos distintos..
186
5.5.3. Tercer interrogante: Construccin de la IPD en distintas profesiones..................
189
5.5.4. Cuarto interrogante: Momento de desarrollo de la IPD ..........................................
191
5.5.5. Quinto interrogante: Aspectos que contribuyen al desarrollo de la IPD ..............
192
193
18

CAPTULO VI. E
STUDIO II. IDEAS PREVIAS SOBRE LA FORMACIN DOCENTE
Y NECESIDADES FORMATIVAS..........................................................
195
6.1. INTRODUCCIN..................................................................................................................
197
6.1.1. Justificacin del estudio ...............................................................................................
197
6.1.2. Fines.................................................................................................................................
197
6.2. A
SPECTOS METODOLGICOS: CARACTERSTICAS DEL INSTRUMENTO
Y TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS........................................................................
198
6.2.1. Estructura del cuestionario: anlisis descriptivo bsico . .......................................
199
6.2.1.1. Primera seccin: Datos iniciales de la muestra............................................
199
6.2.1.2. Segunda seccin: Creencias sobre la profesin docente .............................
201
6.2.1.3. T
ercera seccin: Necesidades de formacin inicial para la docencia
en educacin secundaria .................................................................................
202
6.2.3. Fiabilidad del instrumento...........................................................................................
202
6.2.2.1. Coeficientes de fiabilidad alfa ....................................................................
203
6.2.2.2. Comparacin de medias entre diferentes submuestras...............................
203
6.2.3. Validez .............................................................................................................................
205
6.2.3.1. Anlisis discriminante.....................................................................................
205
6.2.3.2. Anlisis Factorial..............................................................................................
207
6.3. ANLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL................................................................
213
6.3.1. Primera dimensin: Creencias sobre la profesin docente.......................................
213
6.3.1.1. Resultados de carcter descriptivo ...............................................................
213
6.3.1.2. Subescalas de la primera dimensin .............................................................
216
6.3.2. S
egunda dimensin: Necesidades de formacin inicial para la docencia en
Educacin Secundaria..................................................................................................
223
6.3.2.1. Resultados de carcter descriptivo ...............................................................
223
6.3.2.2. Subescalas de la segunda dimensin . ...........................................................
226
6.3.3. E
xploracin de relaciones entre las diversas dimensiones y subdimensiones
del cuestionario .............................................................................................................
233
6.3.3.1. Relaciones entre los diferentes modelos de pensamiento docente.............
234
6.3.3.2. Relaciones entre los diferentes tipos de necesidades formativas...............
234
6.3.3.3. Relaciones entre creencias profesionales y necesidades formativas.........
235
6.4 SNTESIS DEL CAPTULO................................................................................................
238
19
CAPTULO VII. E
STUDIO III. VALORACIN DE LAS COMPETENCIAS Y OBJETIVOS
GENERALES DESARROLLADOS EN EL MSTER FPES............
239
7.1. INTRODUCCIN..................................................................................................................
241
7.1.1. Justificacin del estudio ...............................................................................................
241
7.1.2. Fines.................................................................................................................................
241
7.2. ASPECTOS METODOLGICOS.........................................................................................
242
7.2.2. Estructura del instrumento de recogida de datos.....................................................
245
7.2.2.1. Primera seccin: Objetivos de la formacin inicial docente ......................
245
7.2.2.2. Segunda seccin: Competencias generales del mster FPES ...................
246
7.2.3. Fiabilidad del instrumento...........................................................................................
247
7.2.3.1. Coeficientes de fiabilidad alfa ....................................................................
247
7.2.3.2. Comparacin de medias entre diferentes submuestras ..............................
248
7.2.4. Validez del instrumento.................................................................................................
251
7.2.4.1. Anlisis discriminante.....................................................................................
251
7.2.4.2. Anlisis factorial...............................................................................................
253
7.3. ANLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL................................................................
254
7.3.1. Primera parte: Nivel de desarrollo de objetivos y competencias del mster ........
254
7.3.1.1. Valoracin de objetivos formativos ...............................................................
254
7.3.1.2. Valoracin de competencias generales . ........................................................
257
7.3.1.3. Valoracin de competencias especficas del prcticum...............................
263
7.3.2. Segunda parte: Importancia asignada a objetivos y competencias .......................
267
7.3.2.1. Importancia de los objetivos del mster para la formacin docente ........
267
7.3.2.2. Importancia atribuida a las competencias generales .................................
270
7.3.2.3. I mportancia de las competencias especficas del prcticum para la

formacin docente.............................................................................................
277
7.4. E
STUDIO COMPARATIVO DEL NIVEL DE DESARROLLO Y LA IMPORTANCIA
ATRIBUIDA A LOS OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL MSTER...................
281
7.4.2. Contraste entre valoracin e importancia de las competencias generales ...........
283
7.4.3. Contraste entre valoracin e importancia de las competencias especficas del prcticum 285
287
20

CAPTULO VIII. SNTESIS Y CONCLUSIONES............................................................

8.1. INTRODUCCIN .................................................................................................................
8.2. C
ONCLUSIONES RELACIONADAS CON EL PROCESO DE CONSTRUCCIN
DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE..........................................................
289
291
292
8.3. C
ONCLUSIONES RELACIONADAS CON EL ESTUDIO DE LAS CREENCIAS
SOBRE LA PROFESIN DOCENTE Y LAS NECESIDADES FORMATIVAS.........
293
8.4. C
ONCLUSIONES RELACIONADAS CON LA VALORACIN DE LAS
COMPETENCIAS DOCENTES DEL MSTER DE PROFESORADO......................
295
8.5. C
ONSIDERACIONES FINALES: IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIN,
LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO ....................................................
297
CAPTULO IX..REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................
301
LEGISLACIN EDUCATIVA.................................................................................................
326
ANEXOS. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN......................................................
329
A.1. CUESTIONARIO 1: IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE...................................
331
A.2. C
UESTIONARIO 2: PENSAMIENTO INICIAL DOCENTE Y NECESIDADES
FORMATIVAS..........................................................................................................
332
A.3. CUESTIONARIO 3: VALORACIN DE OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL

MSTER....................................................................................................................
334
NDICE DE TABLAS.
21
NDICE DE TABLAS
Tabla 1.1. Comparacin entre LGE, LOGSE, LOCE Y LOE.............................................
42
Tabla 2.1. Mdulos, materias y crditos del plan de estudios del MFPES........................
87
Tabla 4.1. Datos de sujetos por curso y rea de conocimiento del Estudio I......................
138
Tabla 4.2. Genero de los participantes del Estudio I...........................................................
138
Tabla 4.3. Edad de los participantes del Estudio I.............................................................
138
Tabla 4.4. Datos de sujetos por curso y rea de conocimiento del Estudio II....................
143
Tabla 4.5. Genero de los participantes del Estudio II.........................................................
143
Tabla 4.6. Edad de los participantes del Estudio II............................................................
144
Tabla 4.7. Datos de sujetos por curso y rea de conocimiento del Estudio III...................
148
Tabla 4.8. Genero de los participantes del Estudio III........................................................
148
Tabla 4.9. Edad de los participantes en el Estudio III........................................................
149
Tabla 5.1. Tcnicas de anlisis de datos utilizadas en el Estudio I...................................
156
Tabla 5.2. Relacin de cdigos obtenidos en anlisis de contenido del conjunto del cuestionario 158
Tabla 5.3. Relacin de categoras, subcategoras y cdigos sobre la definicin de identidad
profesional docente..............................................................................................
161
Tabla 5.4. Relacin de categoras, subcategoras y cdigos sobre la identidad profesional
similar en docentes de distintas etapas educativas............................................
162
Tabla 5.5. Relacin de categoras y cdigos sobre la posibilidad de una identidad profesional
similar en distintas profesiones..........................................................................
163
Tabla 5.6. Relacin de categoras y cdigos sobre el momento de desarrollo de la identidad
profesional docente..............................................................................................
163
Tabla 5.7. Relacin de categoras y cdigos sobre aspectos que mejoran el desarrollo de la
identidad profesional docente.............................................................................
164
Tabla 5.8. Leyenda de colores para la interpretacin de las Networks...........................
165
22

Tabla 5.9. Nomenclatura para la interpretacin de la network sobre la definicin IPD...
166
Tabla 5.10. Nomenclatura par la interpretacin de la network sobre la construccin de la

IPD en niveles educativos distintos....................................................................
169
Tabla 5.11. Nomenclatura par la interpretacin de la network sobre la construccin de la IPD

en distintas profesiones.......................................................................................
173
Tabla 5.12. Nomenclatura para la interpretacin de la network sobre el momento en el que
surge la identificacin de la Profesin Docente.................................................
176
Tabla 5.13. Nomenclatura par la interpretacin de la network sobre aspectos que mejoran el
desarrollo de la IPD............................................................................................
178
Tabla 5.14. Descriptivos de la categora Definicin...........................................................
185
Tabla 5.15. Descriptivos de la categora Caractersticas...................................................
186
Tabla 5.16. Respuesta dicotmica sobre la existencia de la IPD en distintas etapas educativas
187
Tabla 5.17. Descriptivos sobre la identidad profesional similar en docentes de distintas etapas
educativas, en funcin de la respuesta dicotmica s o no.............................
187
Tabla 5.18. Respuesta dicotmica sobre la existencia de la IPD en distintas profesiones...
189
Tabla 5.19. Descriptivos sobre el desarrollo de la IPD en distintas profesiones..................
190
Tabla 5.20. Descriptivos del momento de desarrollo de la IPD............................................
191
Tabla 5.21. Descriptivos sobre los aspectos que mejoran el desarrollo de la IPD................
193
Tabla 6.1. Tcnicas de anlisis de datos utilizadas en este estudio...................................
198
Tabla 6.2. Variables incluidas en la seccin de datos iniciales de la muestra...................
199
Tabla 6.3. Alumnado encuestado en cada curso acadmico en el estudio II......................
200
Tabla 6.4. Genero de los participantes en el estudio II.......................................................
200
Tabla 6.5. Edad de los participantes en el Estudio II.........................................................
200
Tabla 6.6. reas de conocimiento del Estudio II.................................................................
201
Tabla 6.7. Variables incluidas en la seccin de creencias sobre la profesin docente........
201
Tabla 6.8. Variables incluidas en la seccin de necesidades formativas para la docencia..
202
NDICE DE TABLAS.
23
Tabla 6.9. Valores de los coeficientes de fiabilidad..............................................................
203
Tabla 6.10. Contraste de valores medios de tems de la 1 parte entre sub-muestras CTM
y CHS...................................................................................................................
204
Tabla 6.11. Contraste de valores medios de tems de la 2 parte entre sub-muestras CTM
y CHS..................................................................................................................
205
Tabla 6.12. Contraste de valores medios de tems de la 1 parte entre sujetos de niveles
I y III...................................................................................................................
206
Tabla 6.13. Contraste de valores medios de tems de la 2 parte entre sujetos de niveles
I y III...................................................................................................................
207
Tabla 6.14. Anlisis previos a la factorizacin......................................................................
208
Tabla 6.15. Comunalidades por orden creciente en tems de primera dimensin...............
209
Tabla 6.16. Anlisis de componentes de la dimensin 1 (Creencias sobre la profesin docente) 209
Tabla 6.17. Variables que saturan cada factor en el constructo Ideas sobre la formacin
inicial docente....................................................................................................
210
Tabla 6.18. Anlisis previos a la factorizacin......................................................................
210
Tabla 6.19. Comunalidades por orden creciente en tems de segunda dimensin...............
211
Tabla 6.20. Anlisis de componentes de la 2 dimensin (Necesidades de formacin inicial) 212

Tabla 6.21. Variables que saturan cada factor en la 2 dimensin .....................................
212
Tabla 6.22. Resultados derivados del anlisis de valores medios (primera parte)..............
214
Tabla 6.23. Frecuencias relativas (porcentajes) en los tems de la primera parte................
214
Tabla 6.24. Datos descriptivos de la subescala Dim1A (MDTr)...........................................
217
Tabla 6.25. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim1A...........
218
Tabla 6.26. Datos descriptivos de la subescala Dim1B (MDTc)...........................................
219
Tabla 6.27. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim1B (MDTr)....
220
Tabla 6.28. Datos descriptivos de la subescala Dim1C (MDCA)..........................................
220
Tabla 6.29. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim1A (MDCA)...
221
24

Tabla 6.30. Datos descriptivos de la subescala Dim1D (MDI)..............................................
222
Tabla 6.31. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim 1D (MDI).
222
Tabla 6.32. Resultados derivados del anlisis de valores medios (segunda parte).............
223
Tabla 6.33. Frecuencias relativas (porcentajes) en los tems de la segunda parte...............
224
Tabla 6.34. Datos descriptivos de la subescala Dim2A (AEG)..............................................
227
Tabla 6.35. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim2A (AEG)..
228
Tabla 6.36. Datos descriptivos de la subescala Dim2B (DG)................................................
228
Tabla 6.37. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim2B (DG)..
229
Tabla 6.38. Datos descriptivos de la subescala Dim2C (MR)...............................................
230
Tabla 6.39. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim2C (MR)..
230
Tabla 6.40. Datos descriptivos de la subescala Dim2D (PsE)...............................................
231
Tabla 6.41. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim2D (PsE).
232
Tabla 6.42. Datos descriptivos de la subescala Dim2E (GA)................................................
232
Tabla 6.43. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim2E (GA)...
233
Tabla 6.44. Coeficientes de correlacin entre diferentes modelos.........................................
234
Tabla 6.45. Coeficientes de correlacin entre variables globales del cuestionario de

necesidades formativas.......................................................................................
235
Tabla 6.46. Coeficientes de correlacin entre necesidades formativas y modelo de

enseanza tradicional..........................................................................................
236
Tabla 6.47. Coeficientes de correlacin entre necesidades formativas y el modelo docente

tecnolgico............................................................................................................
237
Tabla 6.48. Coeficientes de correlacin entre necesidades formativas y modelo docente

centrado en el alumno.........................................................................................
237
Tabla 7.1. Tcnicas de anlisis de datos utilizadas en el Estudio III................................
242
Tabla 7.2.
243
Variables incluidas en la seccin de datos iniciales de la muestra el Estudio III...
NDICE DE TABLAS.
25
Tabla 7.3. Alumnado encuestado en cada curso acadmico...............................................
243
Tabla 7.4. Genero de los participantes ................................................................................
243
Tabla 7.5. Edad de los participantes . .................................................................................
244
Tabla 7.6. reas de conocimiento de los participantes . .....................................................
244
Tabla 7.7. Variables incluidas en la seccin de valoracin de objetivos generales............
245
Tabla 7.8. Variables incluidas en la seccin de valoracin de competencias generales.....
246
Tabla 7.9.
Variables incluidas en la seccin de valoracin de competencias de la fase prctica
247
Tabla 7.10. Valores del coeficiente de fiabilidad Alfa de Crombach.....................................
248
Tabla 7.11. Contraste de medias en tems de seccin A entre sub-muestras CHS y CTM...
249
Tabla 7.12. Contraste de medias de tems de la seccin B entre sub-muestras CHS y CTM....
250
Tabla 7.13. Contraste de medias de tems de la seccin C entre sub-muestras CHS y CTM.
250
Tabla 7.14. Contraste de medias en tems de la seccin A entre sujetos de niveles I y III...
252
Tabla 7.15. Contraste de medias en tems de la seccin B entre sujetos de niveles I y III...
252
Tabla 7.16. Contraste de medias en tems de la seccin C entre sujetos de niveles I y III...
253
Tabla 7.17. Datos descriptivos de los tems sobre desarrollo de objetivos ...........................
255
Tabla 7.18. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1A..............................
256
Tabla 7.18. Correlaciones entre variables de la subescala Dim1A ......................................
257
Tabla 7.19. Datos descriptivos de los tems de la subescala Dim1B1 (Nivel desarrollado en
competencias principales de mbito general)....................................................
258
Tabla 7.20. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1B1............................
259
Tabla 7.21. Correlaciones entre variables de la subescala Dim1B1.....................................
261
Tabla 7.22. Datos descriptivos de los tems de la subescala Dim1B2 (Nivel desarrollado en
competencias secundarias de mbito general)...................................................
261
262
26

263
Tabla 7.25. Datos descriptivos de los tems de la subescala Dim1C (Nivel de desarrollo en las
competencias del prcticum)...............................................................................
264
Tabla 7.26. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1C..............................
264
Tabla 7.27. Correlaciones entre variables de la subescala Dim1C.......................................
267
Tabla 7.28. Datos descriptivos de los tems sobre importancia de los objetivos ..................
268
Tabla 7.29. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim-2A.............................
268
Tabla 7.30. Correlaciones entre variables de la subescala Dim-2A......................................
270
Tabla 7.31. Datos descriptivos de los tems de la subescala Dim2B1 (Importancia asignada
a las competencias bsicas de carcter general).................................................
271
272
274
Tabla 7.34. Datos descriptivos de los tems de la subescala Dim2B2 (Importancia asignada
a competencias secundarias de carcter general)..............................................
275
276
277
Tabla 7.37. Datos descriptivos de los tems de la subescala Dim2C (Importancia atribuida
a las competencias del prcticum)......................................................................
278
Tabla 7.38. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim2C..............................
279
Tabla 7.39. Correlaciones entre variables de la subescala Dim2C.......................................
281
Tabla 7.40. Contraste de valores medios entre nivel e importancia de los objetivos del mster.
282
Tabla 7.41. Contraste de valores medios entre nivel e importancia de las competencias
generales..........................................................................................................
283
Tabla 7.42. Contraste de valores medios entre nivel e importancia de las competencias del
prcticum.............................................................................................................
285
NDICE DE FIGURAS.
27
NDICE DE FIGURAS
Figura 1.1.
Estructura del Sistema Educativo Espaol......................................................
43
Figura 1.2.
Duracin de la educacin obligatoria en Europa, 1980/81-2010/11................
45
Figura 4.1. Diseo de Investigacin........................................................................................
132
Figura 4.2. Fases de la investigacin (esquema basado en Ruiz Olabunaga, 2003)........
132
Figura 4.3. Fases del Diseo de la Investigacin...................................................................
135
Figura 5.1. Men de documentos primarios en Atlas.Ti correspondiente a la primera pregunta

del cuestionario. Definicin del trmino Identidad Profesional.....................
157
Figura 5.2.
Creacin de citas en Atlas.Ti correspondiente a la primera pregunta del

cuestionario. Definicin del trmino Identidad Profesional..........................
157
Figura 5.3. Creacin de cdigos con Atlas.Ti correspondiente a la primera pregunta del
cuestionario. Definicin del trmino Identidad Profesional...........................
158
Figura 5.4. Network sobre la definicin del trmino Identidad Profesional Docente.....
166
Figura 5.5. Network sobre la construccin de la IPD en niveles educativos distintos....
169
Figura 5.6
172
Network sobre la construccin de la IPD en distintas profesiones................
Figura 5.7. Network sobre el momento en el que surge la identificacin con la Profesin
Docente....................................................................................................................
175
Figura 5.8. Network sobre los aspectos que contribuyen a desarrollar la IPD.................
178
Figura 5.9. Network resultante de integrar todos los cdigos.............................................
180
Figura 5.10. Mapa grupal resultante de la definicin de IPD...............................................
181
Figura 5.11. Mapa grupal resultante de la construccin de la IPD en niveles educativos

distintos..................................................................................................................
181
Figura 5.12. Mapa grupal resultante de la construccin de la IPD en distintas profesiones 182
Figura 5.13. Mapa grupal sobre el momento en el que surge la identificacin con la Profesin
Docente....................................................................................................................
182
Figura 5.14. Mapa grupal sobre los aspectos que contribuyen al desarrollo de la IPD.....
183
Figura 5.15. Mapa global resultante de integrar todos los conceptos..................................
184
28

Figura 5.16. Representacin del porcentaje de cada subcategora sobre la identidad

profesional docente de distintas etapas educativas.........................................
188
Figura 5.17. Representacin del porcentaje de cada categora sobre la identidad

profesional similar en distintas profesiones.....................................................
191
Grfico 5.18. Representacin del momento de desarrollo de la IPD......................................
192
Figura 7.1. Representacin de frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1A 255
Figura 7.2. Representacin de frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1B1 258
Figura 7.3. Representacin de frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1B2 262
Figura 7.4.
Representacin de frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1C...
265
Figura 7.4.
Representacin de frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1C...
269
Figura 7.5. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim2B1..........................
273
Figura 7.6. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim2B2..........................
276
Figura 7.7. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim2C.............................
279
introduccin
introduccin
31
INTRODUCCIN
Desde hace varios aos venimos trabajando en un programa de investigacin e innovacin educativa orientado
a mejorar el proceso de formacin inicial del profesorado de secundaria (FIPS) en la Universidad de Crdoba,
durante el periodo de transicin del modelo anterior de formacin docente (Curso para la obtencin del
Certificado de Aptitud Pedaggica, conocido como CAP) al nuevo modelo formativo que se ha configurado en
torno al Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (Mster FPES). Durante este periodo
hemos contribuido a la elaboracin de materiales didcticos para la FIPS (Pontes, 2008) y al desarrollo de
diversos proyectos de innovacin que se han centrado en la exploracin del pensamiento inicial docente, como
fase previa para el diseo y aplicacin de estrategias de mejora de la formacin inicial del profesorado. Algunos
de los aspectos abordados en tales proyectos se han plasmado en estudios concretos sobre las motivaciones e
ideas de los futuros profesores sobre la profesin docente (Pontes y Serrano, 2008a), opiniones sobre el prcticum
de la formacin inicial (Pontes y Serrano, 2008b), concepciones sobre los procesos educativos (Pontes y Serrano,
2009) y valoracin general del proceso de formacin inicial (Pontes y Serrano, 2010).
Los resultados parciales obtenidos en los estudios anteriores han dado lugar a la necesidad de llevar a cabo
un proyecto de investigacin ms general, en el que se aborden -desde una perspectiva globalizadora y
sistmica- diversos aspectos que mantienen una relacin importante con el desarrollo de la profesionalidad
docente (Esteve, 1997; Day, 2005; Marcelo, 2009) como son la construccin de la identidad profesional
de los profesores de secundaria (Bolvar, 2006; Pontes, Ariza y del Rey, 2010), las necesidades formativas
para ejercer dicha profesin (Prez, 2007; Pontes, Ariza, Serrano y Snchez, 2011) y el desarrollo de
competencias docentes durante la formacin inicial (Perrenoud, 2004; Muriel, 2008; Martnez y Echevarra,
2009). El inters por abordar estos temas, desde un enfoque integrador, ha dado lugar al desarrollo de esta
tesis doctoral.
Concretamente en esta investigacin nos hemos centrado en analizar una serie de aspectos que consideramos
relevantes para la mejora de la FIFS: 1) La construccin de la Identidad Profesional Docente (IPD) entre
los futuros profesores y profesoras de enseanza secundaria; 2) Las creencias sobre la profesin docente y su
relacin con las necesidades formativas para el ejercicio de dicha profesin; 3) Valoracin de la formacin inicial
adquirida en el Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (Mster FPES) e identificacin
de aspectos que pueden mejorar el proceso de formacin inicial docente en el futuro.
Para abordar tales temas se ha realizado una investigacin educativa cuya memoria se ha organizado en dos
partes bien diferenciadas. En la primera parte, integrada por los captulos 1, 2, 3 y 4, se describe el contexto
de la investigacin y la problemtica de partida, se analizan los antecedentes relativos a los tres aspectos
abordados, se establece el marco terico que sirve de base a la formulacin de las hiptesis de investigacin
y se describen los aspectos metodolgicos relacionados con el diseo de los diferentes estudios empricos
integrados en este proyecto. La segunda parte est integrada esencialmente por los captulos 5, 6 y 7, donde
se presentan y analizan los resultados de los tres estudios empricos que forman parte del proyecto global de
investigacin. En esta segunda parte se incluye tambin el captulo 8 dedicado a mostrar las conclusiones
generales de la investigacin. Posteriormente se adjuntan otros documentos tales como la bibliografa y
diferentes anexos. A continuacin se ofrece una panormica general y una gua de lectura de los diversos
captulos recogidos en la memoria de dicho proyecto.
32

El primer captulo se centra en el contexto educativo de la Educacin Secundaria y se abordan los siguientes
aspectos: el marco histrico y la situacin actual del contexto educativo. Se presenta un anlisis de las etapas
educativas que rigen en nuestro sistema, argumentando la importancia de un giro fundamental en la formacin
del profesorado, desde la creacin de actitudes profesionales, al desarrollo de un perfil docente que contribuya
a mejorar la calidad de la educacin y pueda atender a las exigencias sociales y educativas del momento. La
cuestin de la actitud profesional del docente de secundaria ante las nuevas responsabilidades es un tema
importante para tratar de mejorar el proceso de formacin inicial y adaptarlo a las necesidades del sistema
educativo actual.
En el segundo captulo se describen los aspectos generales de la formacin del profesorado, exponiendo los
principios bsicos de la formacin docente necesaria para atender a los retos de la educacin secundaria actual,
resaltando el carcter terico-prctico de dicha formacin. Despus se aborda la necesaria conexin entre teora
y prctica en torno a la adquisicin de conocimientos y destrezas profesionales que se consideran fundamentales
para la mejora de la calidad educativa y se analizan diferentes perspectivas sobre la formacin docente (acadmica,
tcnica, prctica y crtica) valorando los aspectos ms relevantes de cada perspectiva. Finalmente se analizan
las competencias de carcter general y especfico que se consideran necesarias para introducirse en la profesin
docente a travs del actual modelo de formacin actual, que se desarrolla a travs del Mster FPES.
En el tercer captulo se analizan los principales problemas de la profesin docente en la educacin secundaria
y se aborda el proceso de construccin de la identidad profesional docente, analizando sus caractersticas, sus
componentes y su relacin con el desarrollo profesional. Posteriormente se describe el papel que desempea la
formacin del profesorado en la construccin de la IPD y el desarrollo de competencias docentes. Finalmente
se analizan las caractersticas del enfoque reflexivo en la FIPS, que es el marco de referencia que consideramos
adecuado para el desarrollo de la profesionalidad docente.
En el cuarto captulo se describen los aspectos metodolgicos y el diseo de la investigacin, partiendo de
los tres problemas especficos que han dado origen a su desarrollo: la construccin de la identidad profesional
docente, las necesidades formativas y el desarrollo de competencias docentes durante el proceso de formacin
inicial del profesorado de secundaria. En dicho captulo se han formulado tres hiptesis principales y tres
objetivos generales que se han desglosado en un conjunto de objetivos muy especficos. Se expone la metodologa
utilizada, las fases de diseo de la investigacin y el proceso de recogida y anlisis de datos que se ha seguido
en cada uno de los tres estudios empricos que integran este proyecto. As mismo se describen los instrumentos
de investigacin correspondientes a los diferentes estudios realizados, las caractersticas de las muestras de
participantes encuestados en cada estudio, los recursos informticos utilizados para el anlisis de datos y las
tcnicas de anlisis utilizadas para el tratamiento de los datos obtenidos en cada estudio.
En el quinto captulo se describe el primer estudio emprico de esta investigacin, dedicado a analizar las
concepciones previas de los alumnos del Mster FPES sobre la identidad profesional docente. Para la recogida
de datos sobre esta temtica se utiliz el Cuestionario 1, realizado al inicio del mdulo en la asignatura
Complementos de Formacin disciplinar, dentro del bloque sobre Profesionalidad docente, donde se abordan
contenidos relacionados con el perfil profesional y el acceso a la funcin docente en el marco de cada especialidad
del Mster FPES. El cuestionario utilizado est formado por cuestiones abiertas y, por tanto, se ha utilizado
una metodologa cualitativa. En este estudio se presentan los resultados derivados de los dos tipos de anlisis
que se realizan: el anlisis textual de contenido y el anlisis conceptual del mismo. Los resultados obtenidos
responden a cada uno de los interrogantes que conforman el Cuestionario 1.
introduccin
33
En el sexto captulo se describe el segundo estudio emprico integrado en este proyecto, dedicado a analizar
de forma cuantitativa diversas creencias sobre la profesin docente y las necesidades de formacin inicial que
los estudiantes del mster consideran ms relevantes. Los datos de este estudio se han recogido a mediados del
mdulo especfico, contando con la colaboracin de diversos profesores y profesoras del mismo. El instrumento
utilizado en este caso es el Cuestionario 2, de carcter cerrado formado por dos bateras de proposiciones que
utilizan una escala likert de cinco niveles: en la primera parte se recogen opiniones sobre creencias profesionales
y en la segunda parte se recogen las necesidades formativas que se consideran prioritarias para la formacin
inicial del profesorado de secundaria, con un total de 40 tems. En este estudio se ha seguido una metodologa
cuantitativa, basada en el uso de diversas tcnicas de anlisis estadstico con el programa SPSS para el
tratamiento de los datos recogidos. A partir de los resultados obtenidos se han podido identificar las creencias
ms extendidas en torno a la profesin docente y su correspondencia con diferentes modelos de pensamiento
docente. Tambin se han identificado las demandas prioritarias de formacin inicial para el ejercicio de dicha
profesin y se han agrupado en diferentes categoras que, a su vez, pueden relacionarse con algunas de las
creencias sobre la profesin docente.
En el sptimo captulo se expone el tercer estudio emprico de esta investigacin, dedicado a analizar las
opiniones sobre la formacin desarrollada en la FIPS y la valoracin de una serie de aspectos importantes para
su mejora en el futuro.
Los datos de este estudio se han recogido al finalizar el mdulo Prcticum, utilizando el Cuestionario 3, que se
ha pasado a travs del aula virtual, y que han completado la gran mayora de los estudiantes del mster. El citado
cuestionario es tambin de carcter cerrado y utiliza la tcnica de escala Likert para recoger las opiniones de los
estudiantes sobre los objetivos formativos, las competencias generales y las competencias especficas del mdulo
prcticum del Mster FPES, permitiendo diferenciar entre expectativas y logros referidos a cada uno de los
aspectos que se pueden valorar en las tres secciones del cuestionario. Tambin se ha seguido una metodologa
cuantitativa en este tercer estudio y se han utilizado diferentes tcnicas de tratamiento de datos con ayuda del
paquete estadstico SPSS. A partir de los resultados obtenidos se ha podido realizar un anlisis de las opiniones
sobre los objetivos formativos y las competencias profesionales que han alcanzado un mayor o menor grado de
desarrollo. Tambin se han podido valorar cules son los contenidos del mster que ms interesan a los futuros
profesores, obteniendo una visin global de las fortalezas y debilidades del nuevo modelo FIPS en los primeros
aos de su implantacin.
En el octavo y ltimo captulo se presentan las conclusiones de nuestra investigacin, agrupadas por secciones en
funcin de la naturaleza de los problemas abordados en los tres estudios que la integran. Se hace un balance sobre el
grado de contrastacin de las hiptesis iniciales y de los objetivos alcanzados. Tambin se comentan las principales
limitaciones detectadas en el desarrollo del proyecto y se exponen diversas sugerencias o recomendaciones para
la mejora de la formacin inicial del profesorado de secundaria. Finalmente se apuntan algunas perspectivas de
futuro para seguir avanzando posteriormente en el desarrollo de esta lnea de investigacin.
Posteriormente se muestran las referencias bibliogrficas de los trabajos y documentos utilizados en el
desarrollo de esta investigacin, organizadas por orden alfabtico.
La memoria de la tesis concluye finalmente mostrando un conjunto de anexos, donde se presentan los
instrumentos de recogida de datos utilizados en el desarrollo de los tres estudios empricos que forman parte
de esta investigacin.
34

En este documento, por tanto, se proporciona una revisin amplia y actualizada de las investigaciones sobre
la FIPS, se formula un marco terico para sustentar este proyecto, se muestran los instrumentos utilizados
para llevarlo a cabo y se analizan los resultados obtenidos en torno a la construccin de la Identidad
Profesional Docente, las creencias profesionales, las necesidades formativas, las expectativas y la valoracin de
las competencias desarrolladas en el Mster de Profesorado de Secundaria, durante los primeros aos de su
implantacin, esperando que tales resultados sean tiles para la mejora progresiva del proceso de formacin
inicial docente.
Seccin I
Fundamentacin Terica
Captulo
S
eccin II
L
Educacin Secundaria
(ES)
Faundamentacin
Terica
1.1. Introduccin
1.2. La Enseanza Secundaria en el contexto del Sistema

Educativo espaol
1.3. Elementos bsicos de la Enseanza Secundaria
1.4. Sntesis del captulo
Captulo I. La Educacin Secundaria (ES)
39
1.1. INTRODUCCIN
El conocimiento del contexto educativo es un aspecto importante de la formacin inicial del profesorado de
enseanza secundaria, y es necesario que los futuros profesores y profesoras adquieran una visin amplia de los
importantes cambios estructurales y organizativos que se han producido en la Educacin Secundaria y en los
centros educativos, en los ltimos tiempos.
Las expectativas sobre la educacin han aumentado tanto cuantitativa como cualitativamente en un mundo
cambiante, incierto y conflictivo como el que vivimos. Las reformas educativas que se han desarrollado en las
ltimas dcadas intentan adecuar los sistemas de enseanza para responder a los requerimientos de la sociedad,
y declaran como uno de sus propsitos la consecucin de una buena educacin para todos. Por todo ello, la
enseanza se ha convertido en una tarea compleja, difcil y problemtica.
A partir del siglo XX todos los pases han prestado una atencin creciente a sus respectivos sistemas educativos
con el fin de hacerlos evolucionar y adecuarlos a las circunstancias. Los principales rasgos de esa evolucin
han permitido ampliar el rango de edad de la educacin obligatoria, extender sus beneficios a un nmero de
personas cada vez mayor y mejorar principalmente la calidad de la enseanza (Moncls, 2005; Casanova, 2006;
Zabalza, 2012).
La generalizacin de la educacin obligatoria o bsica en Espaa ha sido tarda, pues hubo que esperar hasta
mediados de la dcada de los ochenta del siglo pasado para que se convirtiese en una realidad. La Ley General
de Educacin de 1970 (LGE) supuso el inicio de la renovacin del sistema educativo espaol y la Ley Orgnica
del Derecho a la Educacin 1985 (LODE) proporcion un gran impulso a ese proceso de modernizacin
educativa, aunque la consecucin completa de ese objetivo tuvo que esperar bastantes aos (MEC, 2013).
Como consecuencia de este proceso evolutivo el sistema educativo espaol actual, de igual forma que en el resto
de pases de nuestro entorno, ha desarrollado una estructura basada en una serie de etapas que van desde la
Educacin Infantil hasta la enseanza universitaria, pasando por unos niveles intermedios como la Educacin
Primaria o la Educacin Secundaria.
En el caso concreto de la Educacin Secundaria hay que indicar que los cambios producidos en nuestro pas
han sido muy notables en los ltimos aos, como puede observarse en el aumento de modificaciones legales
relacionadas con la estructura del sistema educativo, el currculum de la educacin secundaria (obligatoria
y postobligatoria), la organizacin de los centros y la actividad docente del profesorado. Tales normativas
suponen cambios importantes en aspectos relacionados con los fines educativos, las competencias bsicas que
debe desarrollar el alumnado, los contenidos de la enseanza y los criterios de evaluacin. Esta normativa
establece que el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria se plasmar en aprendizajes relevantes,
significativos y motivadores para el alumnado y que tomar en consideracin, como elementos transversales, el
desarrollo de valores humanos que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre
y democrtica. Otro aspecto importante es la necesaria flexibilidad y adaptabilidad de las estructuras educativas
a la diversidad del alumnado y a atender las demandas que exige la sociedad del conocimiento (Pontes, 2008).
Estos hechos estn influyendo notablemente en el ejercicio de la profesin docente del profesorado de
Educacin Secundaria, haciendo que dicha profesin resulte cada vez ms compleja (Oliva, Garca y Pontes,
2013). Por tal motivo, es importante fomentar, desde todos los mbitos, la mejora del proceso de formacin
40

inicial del profesorado de Educacin Secundaria (Aranda y Pantoja, 2000; Oliva, 2005; Carrascosa, Martnez,
Furi y Guisasola, 2008). Este hecho debe afectar a la organizacin acadmica de los estudios de postgrado
y a los procesos selectivos que permiten el acceso a la profesin docente (Mellado y Gonzlez, 2000; Esteve,
2003; Gonzlez Gallego, 2010), pero tambin debe afectar al terreno de la innovacin docente y la investigacin
educativa, utilizando el conocimiento adquirido en etapas anteriores (Porln y Rivero, 1998; Perales y Caal,
2000; Vilches y Gil, 2010) y aprovechando el cambio de modelo de formacin inicial docente para llevar a
cabo estudios que permitan comprender mejor las opiniones y el pensamiento de los futuros profesores de
secundaria (Mellado, 1996; Oliva, 2008; Hernndez y Maquiln, 2010), sus expectativas sobre la formacin
(Sols, Rivero y Porln, 2013), las actitudes y motivaciones hacia la docencia (Pontes, Serrano y Poyato, 2013), las
inquietudes y preocupaciones profesionales del profesorado principiante que permiten detectar las necesidades
formativas ms relevantes (Pro, Valcrcel y Snchez, 2005; Marcelo, 2009) y, sobre todo, poner en marcha
procesos formativos que ayuden a mejorar el currculum de la formacin inicial (Perales, 2008), que contribuyan
a desarrollar competencias profesionales adecuadas (Benarroch, Cepero y Perales, 2013) y a construir una
identidad profesional til para la mejora de la Educacin Secundaria actual (Bolvar, 2006; Vzquez, Jimnez y
Mellado, 2008; Serrano, Pontes y Alvrez, 2013).
Teniendo en cuenta la importancia que supone el conocimiento del contexto educativo en la formacin
inicial docente trataremos de aclarar, en este captulo, algunas cuestiones sobre la Enseanza Secundaria que
consideramos importantes a la hora de investigar y reflexionar sobre cmo debe formarse el futuro docente que
se incorpora a esta etapa educativa. En concreto analizaremos las caractersticas de la Educacin Secundaria
como una etapa educativa diferenciada de la Enseanza Primaria o la Educacin Superior e indagaremos
sobre las peculiaridades del alumnado de dicha etapa. Realizaremos tambin un breve anlisis de la evolucin
histrica de la educacin en nuestro pas, durante las ltimas dcadas, para comprender mejor las caractersticas
del sistema educativo y poder valorar adecuadamente el perfil docente del nuevo profesor de secundaria.
41
1.2. L
A EDUCACIN SECUNDARIA EN EL CONTEXTO DEL
SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL
La Educacin Secundaria europea transita un proceso de profundas transformaciones. Las primeras reformas
de los aos 60 aumentaron en muchos pases el perodo de escolarizacin obligatoria y ello oblig a cambiar la
estructura del sistema.
Actualmente, la Educacin Secundaria es objeto de variadas crticas por parte de padres, estudiantes, prensa,
polticos y empresarios, segn las evaluaciones internacionales que realizan la OCDE (Informe PISA)1y el
Eurostat (Informes Eurydice de 2005 y 2009)2. Son muchos los que aluden a la cada de los estndares de
calidad, argumentando la carencia de una reflexin profunda sobre los objetivos y la finalidad de esta etapa que
la dote de una identidad propia. (Prats, 2005; Carabaa, 2009; Martn, 2010).
A partir del siglo XX todos los pases han prestado una atencin creciente a sus respectivos sistemas educativos
con el fin de hacerlos evolucionar y adecuarlos a las circunstancias cambiantes y a las expectativas que en ellos
se depositaban en cada momento histrico. Como consecuencia de este proceso evolutivo el sistema educativo
espaol actual se ha ido configurando de acuerdo a una estructura diferenciada en cada uno de los niveles
educativos con arreglo a la normativa vigente del momento.
1.2.1. Evolucin del marco educativo espaol

En este apartado vamos a realizar un anlisis evolutivo de la educacin espaola no universitaria, en el
que inciden de forma determinante los cambios histricos introducidos durante las ltimas dcadas, en la
estructura del sistema educativo por las siguientes leyes3 (tabla 1.1): Ley General de Educacin de 1970
(LGE), Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) y Ley de Calidad
de Educacin de 2002 (LOCE). Tales leyes han actuado como precedentes inmediatas de la Ley Orgnica
de Educacin de 2006 (LOE) en la que se basa el actual sistema educativo de enseanza no universitaria. En
la actualidad se est discutiendo una nueva propuesta legislativa, por parte del gobierno Espaol, que puede
modificar bastante la LOE.
1 En sus siglas en ingls, Programme for International Student Assessment, desde el 2000 este informe se basa en el anlisis del
rendimiento al que se somete una muestra representativa de los alumnos de 15 aos de los pases integrantes de la OCDE,
comparando sus resultados a partir de un conjunto de pruebas estandarizadas que evalan cada tres aos la comprensin
lectora, la competencia matemtica y la cientfica. El prximo informe se publicar en diciembre de 2013 y se referir a los
resultados de 2012.
2 Eurydice es la red europea de informacin sobre educacin, creada por la Comisin Europea en 1980 para impulsar la cooperacin entre Estados miembros en el mbito educativo, tanto a travs del intercambio de informacin descriptiva de la organizacin y funcionamiento de los sistemas y las polticas educativas europeas, como de la realizacin de estudios comparados
sobre temas de inters comn (organizacin escolar, formacin del profesorado, gasto pblico en educacin, transicin de la
escuela al mercado de trabajo, etc.).
3 ADIDE, 2013; CECJA, 2013; MEC, 2013.
42

Tabla 1.1. Comparacin entre LGE, LOGSE, LOCE Y LOE

LGE (1970)
LOGSE(1990)
LOCE (2002)
LOE (2006)
Educacin
Infantil
Una etapa Preescolar

Parvulario.
Carcter voluntario
(2-6 aos)
Dos ciclos de carcter

educativo y voluntario:
-Primer ciclo (0-3aos)
-Segundo ciclo
(3-6 aos)
Crea la etapa Educacin Infantil. La divide

en dos ciclos.
-Primer ciclo (0-3 aos)
con carcter voluntario
y no escolar.
-Segundo ciclo (3-5 aos).
Reduce la etapa educativa a 5 aos. Carcter voluntario y educativo.
Recupera el carcter
educativo el conjunto
de la etapa (0-5 aos).
Distribuida en dos ciclos:
-Primer ciclo (0-3 aos)
-Segundo ciclo (3-6
aos): Gratuito.
Educacin
Primaria
Se ampla la Enseanza
Obligatoria (6-14 aos).
Aparece la Educacin
General Bsica (EGB)
Crea la etapa con seis Apenas se introducen

aos de duracin de los modificaciones
6 a los 12 aos. Distribuida en tres ciclos de
dos cursos cada uno.
Carcter Obligatorio.
Se consolida la estructura de la Educacin

Bsica.
Carcter obligatorio y
gratuito.
Una duracin de 10 cursos, entre la Educacin
Primaria y la Educacin
Secundaria Obligatoria.
Crea la etapa con cua- Diferentes itinerarios

tro aos (12-15) e itine- educativos en tercer y
rarios.
cuarto de la ESO.
Se organiza por ciclos y
el segundo de ellos por
cursos. Cada curso se
organiza en reas de
conocimiento.
-Permanencia hasta los

16
-Cuatro cursos acadmicos (12-16).
Crea la etapa con dos

aos de duracin de los
16 a 17.
Cuatro
modalidades
(Artes, Ciencias de la
Naturaleza y la Salud,
Humanidades y Ciencias Sociales, y Tecnologa)
Tres modalidades.
Se introduce la Prueba
General de Bachillerato
(PGB).
Dos Cursos y tres Modalidades (Se unifica
en Ciencias y Tecnologa, las actuales modalidades de Ciencias
de la Naturaleza y de
la Salud y el de Tecnologa)
Dos cursos.
Mximo 4 aos de permanencia.
Tres modalidades (Artes, Ciencias y Tecnologa, Humanidades y
Ciencias Sociales).
-FP. (14-16 aos)

Se divide en ciclos de Introduce pasarelas y
-FP II. (16-17 aos) G. Medio y G. Superior, nuevas formas de ac-COU (solo tras BUP) pidiendo, respectiva- ceso.
(17-18 aos)
mente, los ttulos de
ESO y Bachiller
- Se organiza modularmente y con formacin
en centros de trabajo.
Incorpora la FP de G.
Superior (junto con las
Artsticas Superiores y
las Universitarias) a la
educacin superior.
Educacin
Secundaria
Bachillerato
FP
-Bachillerato Unificado
Polivante (BUP). Desarrollado en tres cursos
(14-17).
43
En 2006 se promulg la Ley Orgnica de Educacin (LOE), la cual no supuso grandes cambios con respecto
a los dos leyes anteriores (LOGSE Y LOCE). De una forma ms detalla, el sistema educativo quedo definido
en el nuevo marco legal como se muestra en el esquema siguiente (Figura 1.1).
Figura 1.1. Estructura del Sistema Educativo Espaol

(Fuente: Ministerio de Educacin Cultura y Deporte)
44

1.2.2. Aspectos generales de la Enseanza Secundaria

La concrecin y el diseo curricular de la Enseanza Secundaria se han visto altamente modificados con la
introduccin de las competencias bsicas a partir de la LOE. La inclusin de este concepto en el currculo
conlleva un cambio en la orientacin de las enseanzas, en la integracin y funcionalidad de los aprendizajes
y los instrumentos de evaluacin (Coll, 2006). El encaje de las competencias en el sistema educativo supone
considerar tanto la materia (los contenidos) como la forma (las prcticas), de modo que la adquisicin de
conocimientos se movilice adecuadamente para la resolucin de tareas en un contexto definido (Moya y Luengo,
2010). Las competencias exigen el esfuerzo de identificar los contenidos en sentido amplio (valores y actitudes,
adems de conocimientos y habilidades) que hacen posible su adquisicin y desarrollo. La dificultad de llegar a
un consenso respecto a su definicin, articulacin y coordinacin con los contenidos y a su evaluacin objetiva
se plantean como aspectos crticos del modelo curricular basado en las competencias (Revenga, 2010).
Por ello, conviene concretar los rasgos de las principales etapas del proceso educativo, dedicando una mayor
atencin al anlisis de las caractersticas de la Educacin Secundaria y a los diversos niveles que integran esa
etapa educativa. Aunque hay que tener en cuenta que actualmente nos encontramos en un proceso de debate
sobre el anteproyecto de la Ley Orgnica para la mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), donde algunas de
estas caractersticas se vern sustancialmente modificadas.
1.2.2.1. La Educacin Secundaria Obligatoria (ESO)

Como hemos mencionado anteriormente, la Educacin Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos que
se desarrollan entre los doce y los diecisis aos de edad e impartida en los Centros o Institutos de Educacin
Secundaria (IES).
En su desarrollo, la Educacin Secundaria Obligatoria pretende contribuir a desarrollar en los alumnos y
alumnas una serie de capacidades y conocimientos que les permitan4; asumir responsabilidades, desarrollar
y consolidar hbitos de estudio, disciplina y trabajo, valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de
derechos, fortalecer las capacidades afectivas, desarrollar destrezas bsicas, integrar el conocimiento cientfico,
comprender y expresar con correccin (oralmente y por escrito), conocer y valorar y respetar la cultura y la
historia.
En casi todos los sistemas educativos europeos se evidencia una clara tendencia hacia la prolongacin de la
escolarizacin obligatoria (Figura 1.2), en lnea con el objetivo de reducir las tasas de abandono escolar y, en
algunos casos, de asegurar que todos los estudiantes obtengan la titulacin de la educacin bsica.
4 REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la
Educacin Secundaria Obligatoria. Artculo 3. Objetivos de la Educacin secundaria obligatoria.
45
Figura 1.2. Duracin de la educacin obligatoria en Europa, 1980/81-2010/11

(Fuente: Informe Eurydice 2012)
En diez pases, la educacin obligatoria se ha adelantado un ao (o incluso dos, en el caso de Letonia). En el

otro extremo de la escala, tras las recientes reformas trece pases han prolongado la duracin de la educacin
obligatoria a tiempo completo de uno a dos aos, y tres en el caso de Portugal. De hecho, en 2009, casi el 90%
de los europeos de 17 aos de edad permanecan en el sistema.
46

1.2.2.2. Los programas de cualificacin profesional inicial (PCPI)

Dentro de la etapa de la ESO la Administracin educativa organiza los programas de cualificacin profesional
inicial5, destinados al alumnado mayor de diecisis aos, que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria.
El objetivo de estos programas es facilitar que todo el alumnado alcance las competencias profesionales propias
de al menos una cualificacin profesional de nivel 1 del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, as
como favorecer la insercin socio-laboral y la adquisicin de las competencias bsicas necesarias para facilitar
su continuidad en la educacin postobligatoria.
Los programas de cualificacin incluyen tres tipos de mdulos: a) Mdulos especficos profesionales, que contempla un mdulo de formacin en centros de trabajo. b) Mdulos formativos de carcter general, orientados al
desarrollo de las competencias bsicas. c) Mdulos voluntarios. Tienen por objeto complementar la formacin
necesaria para la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
1.2.2.3. Bachillerato
El bachillerato6 es parte de la Educacin Secundaria posobligatoria y comprende dos cursos acadmicos, impartidos en los Centros o Institutos de Enseanza Secundaria por profesores especialistas en la materia.
Esta formacin se desarrolla en varias modalidades para ofrecer una preparacin especializada a los alumnos
acorde con sus perspectivas e intereses de formacin o de incorporacin a la vida activa una vez finalizado el
mismo (Tabla 1.1).
Entre los fines u objetivos concretos de esta etapa hay que indicar que el bachillerato debe contribuir a
desarrollar en los alumnos y alumnas; ejercer la ciudadana democrtica, consolidar una madurez personal
y social, resolver pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales, fomentar la igualdad efectiva
de derechos, afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, dominar la expresin oral y escrita,
expresarse con fluidez y correccin, utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales, comprender
los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin, conocer y valorar de forma critica la
contribucin de la ciencia y la tecnologa en el cambio de las condiciones de vida, as como afianzar la
sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente...
5 ORDEN de 24 de junio de 2008, por la que se regulan los programas de cualificacin profesional inicial.
6 REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
47
1.2.2.4. La Formacin Profesional (FP)

La formacin profesional7 del sistema educativo persigue las siguientes finalidades:
a) Cualificar a las personas para la actividad profesional y contribuir al desarrollo econmico del pas.
b) Facilitar su adaptacin a los cambios profesionales y sociales que puedan producirse durante su vida.
c) Contribuir a su desarrollo personal, al ejercicio de una ciudadana democrtica, favoreciendo la inclusin
y la cohesin social y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Las enseanzas de la formacin profesional del sistema educativo se ordenan en ciclos formativos de grado
medio y de grado superior (Figura 1.1).
Por un lado, los ciclos formativos de grado medio forman parte de la enseanza secundaria postobligatoria y los
ciclos formativos de grado superior forman parte de la educacin superior del sistema educativo.
Como requisito acadmico de acceso directo a los Ciclos Formativos de Grado Medio se requiere la posesin
del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. La otra forma de acceso mediante la prueba
regulada con arreglo a los artculos 22 y 23 del Real Decreto 1538/2006.
Los ciclos formativos incluirn, como mnimo, los siguientes mdulos profesionales:
a) Mdulos asociados a unidades de competencia del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
b) Mdulo de formacin y orientacin laboral
c) Mdulo de empresa e iniciativa emprendedora.
d) Mdulo de formacin en centros de trabajo.
e) Mdulo de proyecto.
1.2.2.5. Otras Enseanzas

Adems de las etapas y niveles de la enseanza que se han descrito en los apartados anteriores y que representan la mayor parte de la demanda formativa a la que da respuesta el sistema educativo, existen diversas ofertas
educativas que responden a otras necesidades complementarias como son la enseanza de idiomas y deportes
o la enseanza de actividades artsticas. A continuacin se presentan las caractersticas de estas enseanzas
complementarias, recogidas en la legislacin vigente.
(1) Enseanzas Artsticas

Tales enseanzas tienen la finalidad general de proporcionar al alumnado una formacin artstica de calidad y
garantizar la cualificacin de los futuros profesionales de la msica, danza, arte dramtico, las artes plsticas y
el diseo.
7 REAL DECRETO 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del
sistema educativo.
48

Las enseanzas profesionales de danza8 y las enseanzas profesionales de msica9, se organizarn en un grado
de seis cursos de duracin impartidos en los conservatorios de msica y escuelas de danza.
Las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo10 del sistema educativo, se ordenarn en ciclos formativos
de grado medio y de grado superior, respectivamente.
Para acceder al grado medio de las enseanzas de artes plsticas y diseo se debe estar en posesin del ttulo
de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y, adems, acreditar las aptitudes necesarias mediante la
superacin de una prueba especfica.
Los alumnos que superen el grado medio de artes plsticas y diseo recibirn el ttulo de Tcnico de Artes
Plsticas y Diseo en la especialidad correspondiente, que le permitir el acceso directo a la modalidad de artes
de bachillerato. Quienes superen el grado superior de artes plsticas y diseo recibirn el ttulo de Tcnico
Superior de Artes Plsticas y Diseo en la especialidad correspondiente, lo que le permitir el acceso a los
estudios universitarios.
Las Enseanzas artsticas superiores11 integran los siguientes tipos de estudios; msica y danza, arte dramtico,
artes plsticas y diseo, y conservacin y restauracin de bienes culturales. Ordenadas en 4 cursos acadmicos
de 60 crditos en cada una de sus especialidades.
(2) Enseanza complementaria de Idiomas y Deportes.

Durante la enseanza bsica (Educacin Primaria y Educacin Secundaria) y pos obligatoria los alumnos
reciben una formacin deportiva y el aprendizaje de un idioma moderno como mnimo. Pero adems de
esta formacin, pueden recibir enseanzas complementarias de idiomas o deportes en centros formativos
especializados en tales enseanzas.
La Enseanza de Idiomas12 se organiza de acuerdo a tres niveles: bsico, intermedio y avanzado. Y la Enseanza
Deportiva13 se organizarn en ciclos de enseanza deportiva; las enseanzas deportivas de grado medio en dos ciclos
con una duracin mnimo de 1000 horas: ciclo inicial de grado medio y ciclo final de grado medio. Y las enseanzas
deportivas de grado superior en un nico ciclo de grado superior con una duracin mnima de 750 horas.
8 REAL DECRETO 85/2007, de 26 de enero, por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas profesionales de danza reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
9 REAL DECRETO 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas
profesionales de msica reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
10 REAL DECRETO 596/2007, de 4 de mayo, por el que se establece la ordenacin general de las enseanzas profesionales
de artes plsticas y diseo.
11 REAL DECRETO 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
12 REAL DECRETO 999/2012, de 29 de junio, por el que se modifica el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el
que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas de idiomas de rgimen especial reguladas por la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
13 REAL DECRETO 1363/2007, de 24 de octubre, por el que se establece la ordenacin general de las enseanzas deportivas
de rgimen especial.
49
1.3. ELEMENTOS BSICOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La Enseanza Secundaria, surge en Espaa como etapa educativa o nivel de enseanza en el siglo XIX,
conocida como Segunda Enseanza. Nace ante la necesidad de crear un espacio donde preparar al alumnado
para ir a la Universidad, adems de habilitarlo para realizar profesiones de grado medio o de tipo industrial
(Ruiz, 2006).
La Educacin Secundaria Obligatoria se debe organizar de acuerdo con los principios comunes y de atencin a
la diversidad del alumnado. Entre las medidas necesarias para ello se contemplan las adaptaciones del currculo,
los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de
refuerzo y programas de tratamiento especializado etc., tratando de evitar situaciones de discriminacin que les
impida alcanzar los objetivos bsicos y de titulacin correspondiente. Tambin se debe prestar especial atencin
a la orientacin educativa y profesional del alumnado14.
Esta etapa educativa sigue unas caractersticas generales en la mayora de pases de la Unin Europea (Figura
1.2), una Educacin Secundaria inferior o bsica en la que todos los alumnos siguen un currculo comn de
formacin general, ofreciendo en la Secundaria superior diferentes ramas de especializacin.
Nos encontramos con la situacin de Dinamarca, Portugal, Finlandia y Suecia, donde no hay establecido una
separacin entre la Educacin Secundaria inferior y la superior ya que la escolaridad obligatoria se basa en
una estructura nica y continua de 9 10 aos de duracin. Por otro lado, en Grecia, Francia e Italia, los dos
niveles de Educacin Secundaria se imparten en centros diferentes. El primer nivel se denomina integrado, lo
que significa que todos los alumnos siguen exactamente el mismo currculo de formacin general, aunque en
Francia es posible elegir una rama de tipo tcnico en los dos ltimos aos de la Secundaria inferior. En estos
pases, en la Educacin Secundaria superior se ofrecen diversas ramas a los alumnos, de tal manera que eligen
el centro segn el tipo de formacin que quieran recibir (CIDE, 2009).
Blgica, Irlanda y el Reino Unido (Escocia) proporcionan a todos los alumnos una formacin comn en los
primeros cursos de la Enseanza Secundaria. En Blgica y Escocia esta formacin comn dura dos aos, y
despus cursan la rama elegida. En el Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) no hay separacin
entre la Educacin Secundaria inferior y la superior, sino que toda la Educacin Secundaria obligatoria se
organiza en una estructura nica que dura cinco aos. En Alemania, los Pases Bajos y Austria, en Secundaria
inferior, todos los alumnos reciben una formacin general pero el nivel acadmico es diferente dependiendo del
tipo de centro (CIDE, 2009).
Hay que indicar que el sistema educativo no lo integran slo las diferentes enseanzas o etapas que se han
analizado anteriormente, sino que hay muchos otros aspectos y factores relacionados con la estructura y el
funcionamiento del sistema educativo, como pueden ser el alumnado, los centros de enseanza y el profesorado,
que dotan de una identidad propia a esta etapa educativa.
14 LOE (2006). Ttulo preliminar. Principios y fines de la educacin.
50

1.3.1.
El alumnado de Enseanza Secundaria
En la formacin inicial del profesorado de Enseanza Secundaria (FIPS) desempea un papel muy importante
el conocimiento de las caractersticas de los adolescentes como parte esencial del alumnado de tales centros
(Gonzlez y de la Mata, 1994). Se trata por tanto, de una etapa muy amplia donde los individuos se encuentran
inmersos en un proceso de evolucin continua y de circunstancias cambiantes que lo van a llevar, con mayor o
menor xito, a convertirse en un adulto autnomo e independiente. El xito de esta etapa radica, adems de en
las caractersticas del adolescente, en la actuacin educativa en todos los mbitos (psicolgico, afectivo y social)
de los padres, los educadores y el entorno en el que el sujeto se desenvuelve, es decir, de la familia, de la escuela
y de la sociedad (Coleman y Hendry, 2003).
Segn Elkin (1970), es ms fcil determinar cundo empieza la adolescencia que cundo termina. Podemos
indicar que los cambios biolgicos sealan el final de lo que llamamos infancia produciendo un aumento de
peso y de la talla y un logro de la madurez sexual y reproductiva. Por lo tanto, se considera que la adolescencia
comienza con esos cambios denominados pubertad. Pero si tratamos de marcar un lmite o final de la etapa,
veremos que tiene que ver con factores sociales y emocionales ms que con el cambio psicolgico. Por eso se ha
dicho a veces que la adolescencia empieza en la biologa y termina en la cultura (Moussen, 1991).
La adolescencia se identifica como un periodo de crisis, rebelda e inconformismo marcado por periodos
de turbulencias, conflictos, cambios conductuales y enfrentamientos a las normas establecidas (Palacios,
Marchesi, y Coll, 1999). En cambio, autoras como Ana Freud (1958) reconocen que no todos los adolescentes
experimentan dicho periodo como turbulento, estresante o de desequilibrio psquico. Solo en algunos chicos y
chicas convergen, adems de los cambios fsicos y psquicos propios de la edad, una serie de variables familiares,
socioeconmicas y culturales que pueden hacer de esta etapa un periodo duro y difcil.
La adolescencia y los cambios asociados con este periodo se analizan habitualmente diferenciando tres niveles
interrelacionados: el fisiolgico, el psicolgico y el social. Con relacin a los cambios fisiolgicos, se produce el
desarrollo completo de los rganos genitales y transformaciones fsicas tales como el crecimiento del vello, el cambio
en el tono de la voz de los chicos, etc. Entre los cambios psicolgicos, cabe destacar el desarrollo del pensamiento
abstracto, del razonamiento moral y de un sistema de valores propio. Asimismo, los adolescentes desean saber
quines son, cmo son y cmo se definen en las distintas reas que constituyen su identidad. Adems, en esta etapa
se modifican y conforman las dimensiones del autoconcepto que configuran su auto imagen global. Por ltimo, en
el mbito social, la adolescencia implica cierto distanciamiento del contexto familiar, al tiempo que se otorga una
importancia creciente al grupo de amigos. A continuacin, profundizaremos en la descripcin de los cambios biopsico-sociales que acontecen en la adolescencia, haciendo especial hincapi en los efectos que stos pueden tener en
la conducta, cognicin, afectividad y relaciones sociales del adolescente (Coleman y Hendry, 2003).
1.3.1.1. Cambios fsicos

Las transformaciones fisiolgicas y morfolgicas que tienen lugar en la adolescencia constituyen uno de los
acontecimientos ms importantes de este periodo del desarrollo. De hecho, clsicamente la pubertad ha sealado
el comienzo de la adolescencia. En la pubertad tienen lugar una serie de cambios morfolgicos y hormonales,
conocidos como el estirn. Las chicas suelen presentar este desarrollo (aumento de peso, desarrollo de
caracteres sexuales secundarios, ensanchamiento de caderas, etc.) en torno a las 10-11 aos, mientras que los
chicos comienzan a presentar sus cambios un ao despus.
51
1.3.1.2. Cambios psicolgicos

El crecimiento del cuerpo y la maduracin de las caractersticas sexuales no son los nicos acontecimientos que
marcan el periodo de la adolescencia. El conjunto de cambios psicolgicos del adolescente tambin sufre una
reestructuracin importante.
Por un lado el desarrollo cognitivo, formulado por Jean Piaget (1972) continua siendo una de las
explicaciones ms influyentes hasta el momento. Concibe la inteligencia como una forma de adaptacin
del organismo: el sujeto busca un equilibrio entre l y el ambiente. A lo largo del desarrollo y como fruto
de experiencias cotidianas, el pensamiento se organiza en estructuras cada vez ms complejas, con el fin
de entender la realidad.
Piaget (1972), divide el desarrollo cognitivo en diversas etapas, pero concretamente la adolescencia se encuentra
en la etapa denominada construccin de las operaciones formales (capacidad de razonamiento mediante el
pensamiento hipottico-deductivo). Estas caractersticas del pensamiento formal permiten la posibilidad de
desarrollar dos tipos de pensamientos en los adolescentes. Por un lado, la metacognicin o capacidad para
pensar sobre los propios pensamientos. Y por otro lado, la cognicin social o capacidad para pensar en los
pensamientos de los dems (Palacios y Oliva, 1999).
Adems del desarrollo cognitivo, tambin hay que desatacar el desarrollo moral, entendindose como el
conjunto de criterios utilizados por una persona para juzgar un comportamiento como justo o injusto, bueno o
malo. Tanto el razonamiento moral como la cognicin social implican la comprensin de las conductas de los
otros. Sin embargo, estos dos procesos mentales se distinguen en su finalidad: mientras que la cognicin social
tiene por objeto la comprensin de las conductas humanas, el razonamiento moral aade a esta comprensin
un juicio valorativo de estas conductas (Bruner, 1988).
Los adolescentes, tambin pasan por un hito importante donde necesitan saber y conocer quines son, cmo
son y cmo se definen en las reas de la vida. Como tal, en la literatura cientfica encontramos trminos como:
identidad, self, autoestima, autoconcepto, autoconcepciones, autoimagen, etc. Tales conceptos se confunden
entre s y tienden a utilizarse indistintamente.
El self o concepto de s mismo, supone el proceso de reflexin que el individuo realiza sobre s mismo,
como base de lo que se conoce como autoconcepto (Gecas, 1982). El autoconcepto es el resultado reflexivo
anterior y constituye la percepcin que el sujeto tiene de s mismo formado por la acumulacin tanto de
informacin interna como externa (Rosenberg, 1979). Es decir, la representacin que tiene el sujeto de
s mismo (moreno, alto, guapo, grueso etc). Sin embargo la autoestima, podemos decir que constituye una
parte del autoconcepto que incluye unas cualidades subjetivas y valorativas (Fierro, 1990). As pues, la
autoestima es la conclusin final de la autoevaluacin que el individuo realiza y la satisfaccin personal del
sujeto consigo mismo.
La identidad se concibe como la necesidad que tiene el individuo de reconocerse diferente al resto de
personas. Desde la psicologa evolutiva, se destaca la importancia de las bsqueda de la identidad en la
adolescencia (Coll, 1990). Son los estudios de identidad realizados por Erikson (1980) considerados como
fundamentales en la construccin de la identidad en la adolescencia. Segn este autor, en este ciclo de
52

construccin existen ocho estadios de desarrollo. En la adolescencia (quinto estadio), tiene lugar una tarea
crucial de definicin de la identidad. El adolescente va asumiendo una serie de compromisos (decisiones
acadmicas, reglas sociales, etc) que van conformando y consolidando su identidad, permitindole avanzar
hacia el rol adulto.
Finalmente, la investigacin ha constatado que el apoyo y aprobacin parental, el apoyo de los iguales y el
logro escolar son factores con un gran impacto en la autoestima, y parece que los adolescentes establecen los
juicios acerca de su autovala a travs del feedback recibido en estos contextos relacionales, es decir, de los
padres, profesores y compaeros de clase (DuBois, Bull, Sherman y Roberts, 1998; Fering y Taska, 1996; Parra,
Oliva y Snchez-Queija, 2004). Adems, tambin se ha comprobado que las autoevaluaciones tienen un papel
fundamental en el ajuste y en la calidad de vida del adolescente: el autoconcepto predice la satisfaccin y el
bienestar subjetivo y tiene, por tanto, un papel activo en el desarrollo saludable de la persona (McCullough,
Huebner y Laughlin, 2000; Musitu et al., 2001).
1.3.1.3. Cambios sociales

La adolescencia se caracteriza tambin por importantes cambios que acontecen en el mundo social del individuo.
Del mismo modo que en los apartados anteriores hemos visto que es necesario el desarrollo del conocimiento
sobre uno mismo, tambin se aade la necesidad de que el adolescente tenga conciencia de cmo son sus
relaciones sociales.
En la adolescencia los espacios donde son posibles las interacciones sociales se expanden, mientras que se
debilita la relacin familiar. Es el momento en que su sistema de valores deja de estar determinado por sus
padres y se ve ms influenciado por sus iguales (Moreno, Vacas y Roa, 2000). Adems, ya no se conforman
con ser queridos sino que quieren ser ellos quienes elijan las personas con quien compartir su vida, sus ratos
de ocio, etc. Es el momento de la bsqueda del afecto fuera de casa (Rodrigo, 2004). Esta actitud de rechazo,
debe manifestarse como la necesidad de un cambio en la expresin de la intimidad, es decir, una adaptacin
por parte de la familia que tambin experimenta cambios personales coincidiendo con la llegada de sus
hijos a la etapa adolescente, tratando de dar una respuesta ms adecuada a las nuevas necesidades de los
adolescentes (Oliva, 2004).
Sin embargo, aunque la influencia de los padres ya no es tan importante como durante la infancia, la
familia tiene todava un rol primordial en la adolescencia. Es en la familia, donde se van desarrollando
los primeros patrones de conductas sociales, ellos son lo que van guiando directa o indirectamente
a sus hijos a adquirir las primeras habilidades que le sern de utilidad para sus relaciones futuras
(Brofenbrenner, 1987).
53
1.3.2. Los centros de Enseanza Secundaria

El centro educativo es el factor principal que determina la influencia del contexto en los procesos de enseanza
y aprendizaje, sin restarle importancia a otros factores externos como el ambiente familiar y social.
Los centros de Educacin Secundaria, en su estructura organizativa, curricular y profesional, son herederos
de los antiguos institutos de bachillerato, diseados para un pblico selecto, aquel que iba a estudiar en la
Universidad. Con la prolongacin de la escolaridad obligatoria, estos centros se han abierto a todo el alumnado,
con su diversidad de intereses y motivaciones, mostrando dificultades para atenderlas por presentar una
estructura diseada para otros fines (Pennac, 2008). De ah, que en la actualidad, la mayora de las autonomas
se encuentran en el proceso de establecer nuevos reglamentos orgnicos que posibiliten una organizacin acorde
a las demandas del siglo XXI (Bolvar, 2010).
La importancia de la organizacin y funcionamiento de los centros escolares en el cumplimiento de su misin
educativa ocupa un lugar destacado desde los primeros documentos elaborados por diversas universidades
espaolas para atender la formacin inicial de profesorado de Enseanza Secundaria (Azcarate, 2005). Esta
organizacin ha estado marcada por un modelo jerrquico-burocrtico y centralizado, donde la Administracin
educativa regulaba normativamente todos los aspectos de la vida escolar. Esto ha provocado una uniformidad
forzada, un terreno poco propicio para estimular la mejora y para dar respuestas contextualizadas a problemas
(Gather, 2004).
Se estn demandando organizaciones escolares ms abiertas y capaces de adaptarse a contextos sociales
complejos. Por eso, las organizaciones con futuro son aquellas con capacidad para aprender (Bolvar, 2000).
Lo que se llegue a ser como profesional y el compromiso que cada uno asuma con su trabajo depende, en gran
medida del centro donde se ensee, y ms particularmente de las relaciones sociales que se establecen en su
seno. Junto a otros factores personales y de formacin inicial, los docentes, construyen sus identidades a partir
de la cultura del centro (Bolvar, 2006).
1.3.3. El profesorado de Enseanza Secundaria

Si en las ltimas dcadas del siglo XX, los sistemas educativos de los pases ms desarrollados consiguieron la
escolaridad plena en la Educacin Primaria y se hizo obligatoria la Educacin Secundaria, en el siglo XXI el
trabajo de los profesores y profesoras resulta ms complejo (Marcelo, 2007). El nuevo profesor o profesora no
debe ser un simple trasmisor de contenidos o evaluador de resultados de aprendizaje, ni un tcnico que aplica
tcnicas o mtodos. Ha de ser un profesor reflexivo e investigador, agente activo del proceso educativo, capaz de
indagar y de adaptarse a la capacidad de los alumnos (Pennac, 2008). El profesor de secundaria, debe ser adems
de especialista en su materia, educador y formador de jvenes en desarrollo, y tambin debe ser un buen tutor y
orientador de sus alumnos y alumnas (Esteve, 2006).
En el desarrollo y puesta en prctica del currculo en la ESO, los profesores desempean un papel
fundamental, porque son los principales encargados de hacer efectiva la escolarizacin de cada alumno. Su
implicacin en el cumplimiento de los objetivos formativos constituye un elemento decisivo en el xito
de este proceso y, por tanto, en la determinacin de la calidad educativa. Sin embargo, en la actualidad, las
carencias y las reivindicaciones de los profesores se vienen arrastrando sin soluciones satisfactorias. Las
54

diferentes condiciones contractuales y salariales, la limitada preparacin inicial y formacin continua, y la

ausencia de una carrera docente que permita progresar en el ejercicio de su profesin estn en la base del
malestar de un profesorado que se enfrenta a sus compromisos sin el suficiente reconocimiento y apoyo
social e institucional (Senz, 2010).
Las caractersticas del profesorado se asocian a menudo con los resultados escolares de los alumnos y alumnas
(Dean, 1997; Casal, 1988; Mendro, 1988; Ramos, 1988). En un estudio desarrollado por Mendro (1988)
centrado en las caractersticas que inciden en los mejores resultado del alumnado en relacin al profesorado,
concluyen que la variable formacin es la ms asociada al rendimiento escolar. Corroborada esta variable en un
estudio posterior de Hopkins y Reynolds (2001).
Siguiendo en esta misma lnea, un estudio desarrollado en la Educcin Secundaria, la falta de formacin y
experiencia del profesorado en un instituto californiano, se asoci a bajos resultado escolares (Fetler, 1999). En
este estudio se tuvo una muestra de 795 institutos, 1,3 millones de estudiantes y 56571 profesores. Se observ
que la formacin del profesor determinaba el nivel de resultados; estudiantes que asistan a institutos con una
mayor proporcin de profesorado mejor cualificado obtuvieron resultados ms altos en el test.
Las mismas conclusiones sealan otro estudio (Darlin-Hammond, 2000) en el que se encontr relacin
significativa entre la formacin del profesorado y los resultados escolares. Cuanto mayor es el porcentaje de
profesorado con una buena calificacin, mejores son los resultados obtenidos en todos los supuestos. En su
ltima investigacin (Darling-Hammond, 2005) demuestra que la certificacin del profesorado influye en los
resultados escolares
Otro estudio de Smith (2005), analizo la relacin entre la formacin del profesorado y su prctica, asumiendo
que los resultados mejoraron con una efectiva prctica docente asumida durante el periodo de formacin.
De hecho, se reconoce ampliamente que la formacin del profesorado influye notablemente en el xito de los
aprendizajes de los alumnos (Betts, Rueben y Danenberg, 2000; Goldhaber y Brewer, 2000). Estudios realizados
por la OCDE (2005) han sealado que los profesores son la variable que mayor influencia tiene sobre los
resultados acadmicos de los estudiantes. En este sentido, como han sealado diversos investigadores (Clotfelte,
Ladd y Vidgor, 2007; Gustafsson, 2003; Wayne y Youngs, 2003; Wenglinsky, 2002), existe una relacin evidente
entre la formacin del profesorado, sus prcticas y el nivel de logro que alcanzan los estudiantes. Por tanto, la
formacin pedaggica y el enfoque prctico de la enseanza son elementos que contribuyen al xito colectivo
en los procesos de aprendizaje.
Est claro, que nuestros docentes se forman como acadmicos, a los cuales se les pide asumir nuevas
responsabilidades y hacer frente a las realidades profesionales de la Enseanza Secundaria tras su formacin
en el Mster FPES. Estos docentes ya son especialistas en una rama del saber, es decir, la Universidad ya le ha
dotado de la formacin acadmica y, por tanto, al realizar su formacin inicial como profesional de la enseanza,
lo que necesitan es adquirir su capacitacin pedaggica.
Educar para la sociedad del conocimiento implica una preparacin especfica para atender a nuevas demandas y
un desarrollo profesional que no eran necesarios hace 20 o 30 aos, pues antes bastaba con dominar la materia
y con tener una titulacin adecuada.
55
1.3.3.1. Necesidades y demandas docentes

Los contextos del trabajo docente son tan variados que resulta imposible preparar al futuro profesor
para todas y cada una de las posibles contingencias a las que puede tener que enfrentarse en un aula. Las
diferencias pueden ser grandes entre una escuela rural y otra urbana, entre nios de clase social alta y
otros situados bajo el umbral de la pobreza, entre nios queridos por sus padres y nios abandonados y
maltratados (Casanova, 2011).
Los institutos se han convertido en espacios multiculturales que requieren una repuesta profesional adecuada
para integrar la diversidad en la enseanza. Los profesores encuentran numerosas dificultades para hacer
frente a los compromisos que tienen encomendados y que se han visto ampliados en este escenario. Su lista
de competencias abarca tambin el dominio de las nuevas tecnologas, un conocimiento multidisciplinario y
las destrezas en las lenguas extranjeras. Por tanto, el nuevo papel de liderazgo y dinamizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje aumenta las responsabilidades del profesorado, a la vez que la gestin del aula se vuelve
ms exigente.
Por ello, las actividades de formacin inicial de profesores deben centrarse, en primer lugar, en ensear al futuro
profesor a analizar, con el mayor detalle posible, los mltiples factores que estn influyendo en las situaciones de
enseanza en las que desarrolla su actividad docente cotidiana. El enfoque vlido es comenzar por entender la
complejidad de factores que influyen en la dinmica del aula y aprender a analizar y valorar la importancia de
cada uno de estos factores para obtener el clima de clase adecuado y los resultados de aprendizaje que se desean
alcanzar (Esteve, 2007). Estas expectativas implican cambios en los contenidos, en las dinmicas del aula, en los
procesos de evaluacin y, por ello, una actualizacin constante del papel docente (Guerrero, 2010).
La relevancia del papel docente, como educadores, tutores y formadores, es indiscutible, pero requiere del
auxilio complementario de las familias, de los mismos centros educativos y de la sociedad en su conjunto. Esta
colaboracin es necesaria para cumplir con los compromisos educativos de manera adecuada (Garreta, 2010).
Esteve (2009), resalta la existencia de cuatro necesidades bsicas en la labor docente del profesorado secundaria:

1 Perfilar la propia identidad profesional. Es decir, aclarar y concretar qu papeles profesionales puede
asumir como profesor, integrando unos objetivos realistas para su trabajo diario en el aula concreta. Definir
un estilo propio, adecuado a su personalidad y sus ideas sobre la enseanza, conformando el clima de clase
y la transmisin de un aprendizaje significativo.
El intento de desempear unos papeles profesionales imposibles e inadecuados para la situacin especfica
en la que se est trabajando, llevar al fracaso. La distancia marcada entre lo que se quiere desempear y la
situacin prctica real, lleva a imponer ideas preconcebidas, sin tener en cuenta ni analizar la situacin en
la que se est trabajando (Marcelo, 1987).
2 Entender que la clase es un sistema de interaccin y comunicacin. Se debe modificar y superar el papel
transmisivo del profesorado, y el papel pasivo de los alumnos, para adaptarse a un aula donde se espera una
participacin activa de los alumnos y alumnas. Conseguir motivarlos e ilusionarlos por el tema, fomentar el
respeto y la atencin, pero no la sumisin. Provocarles y plantearles interrogantes, donde expresen y fluyan
sus ideas y dudas, hasta que encuentren un sentido al contenido que se va a explicar (Imbernn, 2010).
56

Para ello es necesario dominar los cdigos de comunicacin en el aula, saber qu climas de clase generan
actividad, tensin, silencio o reflexin, y cmo cambiar el clima de clase conforme interesa.

3 Organizar la clase para que trabaje con un orden aceptable. Un profesor, adems de ensear, debe tener en
cuenta la planificacin del aula. Esto requiere asumir otras tareas diferentes a las de ensear, tales como
organizar el trabajo, la estructura de los grupos, definir objetivos, explicitar las tareas previstas y los sistemas
de evaluacin a utilizar, etc. (Antnez, del Carmen, Imbernn, Parcerisa y Zabalza, 2008).
4 Adaptar los contenidos de enseanza al nivel de conocimiento de los alumnos. Construir un aprendizaje
significativo, traduciendo el contenido de la enseanza a sus propias claves para que sepan qu es lo que
estn intentando aprender, qu valor tiene el nuevo conocimiento, qu parte de su vida cotidiana pueden
entender o mejorar con ese conocimiento y cmo se relaciona el nuevo conocimiento con lo que ya han
aprendido. Clasificar y ordenar el conocimiento para que ellos lo encajen en el lugar correcto es una tarea
tan importante o ms que la simple transmisin de un contenido (Ausubel, 2002).
En este escenario de necesidades y demandas docentes, resulta difcil formar al profesorado para que desarrollo
una enseanza efectiva, donde se tengan en cuenta estas peculiaridades de la etapa y las nuevas exigencias, se
reclama una trasformacin significativa en los modelos tradicionales (Gmez, 2010).
Por otro lado, la formacin psicopedaggica del profesorado de esta etapa ha sido escasa (Moreno, 2006),
evidencindose disociaciones significativas entre las disciplinas y su contextualizacin. Por ello, se ha considerado
que la oferta formativa ha sido insuficientemente sensible a las necesidades de los profesores (Furlog, 2008)
Pese a todo, el nuevo plan de estudios parece que sigue sin resolver muchas de las demandas referidas.
En estudios sobre las opiniones del alumnado del Mster de Secundaria (Hernndez y Carrasco, 2012)
el alumnado manifiesta que no est especialmente satisfecho con el tiempo establecido para su formacin
didctica. Su descontento apunta no tanto a la insuficiente carga lectiva del Mster, sino a la distribucin de
los mdulos formativos y a la organizacin de los aspectos docentes. Apuntan hacia una descoordinacin entre
el profesorado, donde se percibe una accin excesivamente individualista de los profesores. Esta situacin de
descoordinacin origina solapamientos y carencias en sus propuestas formativas, que producen la impresin
de que no existe planificacin ni coherencia en la implementacin del plan de estudios. Estas dificultades
entorpecen su proceso de aprendizaje. Como tambin apunta la reflexin realizada por San de Castro (2013)
alumno del Mster de Secundaria.
En la misma lnea, Trillo y Rodrguez (2011), en un estudio realizado en la Universidad de Santiago de
Compostela, el alumnado se muestra en general satisfecho con la docencia recibida en la mayora de las materias.
Tambin expresan su satisfaccin con el periodo de prcticas en los centros de secundaria, aunque consideran
que ese periodo debe ser de mayor duracin. Inciden de nuevo en la falta de coordinacin entre el profesorado.
En un trabajo reciente llevado a cabo por Sols, Rivero y Porln (2013), con estudiantes del Mster FPES del
rea de ciencias experimentales, se analizan los resultados de un Cuestionario de Expectativas y del Inventario
de Creencias Cientficas y Pedaggicas, antes y despus de realizar el Mdulo Especfico, mostrando una escasa
evolucin tanto en sus expectativas como en sus concepciones iniciales. Por su parte, Benarroch, Cepero y Perales
(2013) han observado, en una experiencia de valoracin del desarrollo del MFPES, que las concepciones previas
de los futuros profesores de ciencias sobre diversos aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la
ciencia resultan difciles de modificar, pero tambin encuentran aspectos positivos en el proceso de formacin
57
inicial. Tales autores encuentran tambin que las problemticas con que ha de enfrentarse el profesorado de
ciencias, parecen evidenciar la preocupacin de los futuros docentes por adquirir competencias para lograr un
aprendizaje significativo entre sus alumnos.
Con el trabajo de investigacin de Prez y Rodrguez (2012), tras suministrar un cuestionario para conocer
las reflexiones del Mster de Secundaria, valoran muy positivamente el periodo de prcticas realizado en los
centros de secundaria y tiene opiniones muy favorables del profesorado que ha impartido docencia duramente
el desarrollo del Mster. Sin embargo solicitan una participacin ms activa del profesorado en las necesidades
formativas de los estudiantes. En relacin con la valoracin del mdulo Prcticum del Mster FPES hay que
tener en cuenta los resultados del estudio de Pro Bueno, Snchez y Valcrcel (2013), que han analizado los
TFM de la Especialidad de Fsica y Qumica de la Universidad de Murcia, elaborados en los ltimos aos,
teniendo en cuenta las competencias y resultados de aprendizaje previstos en las materias de la especialidad y
en las prcticas docentes en centros de secundaria. Tales autores han valorado el grado de adquisicin de los
mismos y los resultados ponen de manifiesto los logros en los que hay que seguir avanzado y las debilidades del
proceso o las tareas pendientes en las que hay que mejorar.
Los estudios citados anteriormente ponen de manifiesto la existencia de sombras y luces en el actual proceso
de formacin inicial docente, reflejando la importancia de la investigacin educativa sobre este tema para
comprender la complejidad del proceso y, sobre todo, para identificar las debilidades y fortalezas del nuevo
modelo de formacin (Benarroch et al., 2013).
Es cierto que construir un modelo de formacin que armonice la adquisicin de los saberes cientficos,
didcticos y profesionales es una aspiracin compleja (Vilches y Gil, 2010; Sols, Rivero y Porln, 2013) y,
tal vez por ello, la formacin del profesorado de Educacin Secundaria es uno de los temas ms debatidos
en el mbito educativo en la actualidad (Hernndez y Hernndez, 2011; Oliva, Garca y Pontes, 2013). El
resultado lo encontramos en algunas investigaciones (Teaching and Learning International Survey, 2009;
Fundacin del Hogar del Empleado, 2010) donde se ha sealado la insatisfaccin de los estudiantes y de
los profesionales de la educacin con la formacin que reciben, en trminos semejantes a los que incluyen
los anlisis realizados por autores de referencia (Darling-Hammond y Bransford, 2005; Korthagen,
Loughrany y Russell, 2006).
1.3.3.2. El perfil profesional del profesor de Enseanza Secundaria

Como consecuencias de las transformaciones sociales que se producen, el nuevo contexto educativo est
inmerso en un conjunto de retos que demandan profesores de secundaria con una slida formacin intelectual
y disciplinar, complementaria de la formacin profesional que nos demanda el mundo de la educacin y con
capacidad de adaptacin a las nuevas situaciones sociales (Trib, 2008).
Formar docentes competentes, profesionales del campo educativo, especialistas en su materia, implica darle
un carcter profesionalizador a la formacin de docentes de Secundaria, formar profesores de Secundaria
especialistas en matemticas, historia, lengua, ingls et., y no profesores de matemticas, historia o lengua. Es
fundamental que el docente sienta y reconozca la importancia y transcendencia de su labor, lo que significa
formar a adolescentes para ayudarles al trnsito a su vida de adulto, y que se identifique con el nuevo perfil
docente (Galvs, 2007).
58

El perfil profesional de un profesor de secundaria podra definirse como un conjunto de competencias,

conocimientos, cualidades, comportamientos y actitudes deseables que deberan formar parte de la identidad
profesional del mismo (Cruz, 2010). Entendiendo por competencia la capacidad general o potencialidad
adquirida por una persona, que le permite seguir aprendiendo y utilizar esos conocimientos para encarar otras
situaciones y resolver problemas reales (Rul y Cambra, 2007). Ser competente no es slo ser hbil en la ejecucin
de tareas y actividades concretas, sino ser capaz de afrontar, a partir de habilidades adquiridas, nuevas tareas o
retos que supongan ir ms all de lo aprendido (Moreno, 2006; Monereo y Pozo, 2007).
Segn Galvis (2007), las competencias que deben conformar el perfil profesional de los docentes, en la sociedad
de las prximas dcadas, seran de tres clases:
1 Las intelectuales, referidas a lo cognitivo, lgico, cientfico y pedaggico-didctico, que sirven para facilitar
procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos.
2 Las sociales, entre las que se encuentran todas las que involucren procesos sociales, afectivos y comunicativos,
la tolerancia, la convivencia, la cooperacin, as como tambin la capacidad de asociarse, de negociar, de
emprender y concretar proyectos.
3 Las interpersonales, incluyendo las productivas que permiten al docente estar abierto e inmerso en los
cambios para orientar y estimular el aprendizaje, y las especificadoras, que fomentan la capacidad de
aplicar los conocimientos fundamentales a la comprensin de los sujetos y la institucin, as como
tambin a observar las situaciones de la realidad pedaggica y actuar en consecuencia.
En tal sentido, esta situacin sobre el desarrollo de determinadas competencias en el docente nos obliga a
replantear el papel de la escuela del futuro y el perfil que debe tener el profesorado de secundaria del siglo XXI,
considerando diferentes perspectivas (Cruz, 2010):
1 Perspectiva institucional: El profesor como persona que desempea un cargo docente. El profesor o profesora de
un centro de enseanza secundaria es una persona que adems de impartir su materia, puede ser el tutor
o tutora de un grupo de alumnos y alumnas, jefe de departamento, miembro del equipo Directivo, etc.
Dada la variedad de funciones, el tutor o tutora es una figura esencial para el grupo, siendo referencia
obligada para el alumnado y puente entre familias y centro educativo15.
Sin embargo, estudios recientes destacan el descontento general del profesorado espaol, especialmente
del personal docente que trabaja en la ESO (Pedr, 2006; Enguita, 2008; Marcelo, 2009), debido a la
sobrecarga de tareas que estn llamados a desempear.
2 Perspectiva acadmica: El docente como educador y como profesional que imparte clases. Est centrada en la importancia
de la vertiente acadmica realizada directamente con los alumnos. Un perfil profesional que integra al docente
como persona que facilita el aprendizaje de otros. De aqu la necesidad de la formacin especfica disciplinar
adquirida en los estudios universitarios, ms la formacin inicial adquirida sobre conocimientos relativos a
pedagoga, psicologa, didctica, legislacin etc., que forman partes del Mster FPES (Imbernn, 2010a).
Motivar a los discentes de la ESO no es fcil por las caractersticas especiales de la adolescencia y la
heterogeneidad de los grupo como consecuencia de una escolarizacin obligatoria (Alonso, 2005; Escao
y Gil de la Serna, 2006; Vaello, 2007; Fernndez, Anaya y Surez, 2012).
15 ORDEN de 27-7-2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientacin y Accin Tutorial en
los Institutos de Educacin Secundaria. (BOJA 8-9-2006). Actualmente normativa derogada, pendiente de nueva resolucin.
59
Algunos importantes informes internacionales (Eurostat, 2010; OCDE, 2012;) consideran que la
competencia, la motivacin y la dedicacin del profesorado son los elementos centrales para impulsar el
funcionamiento del sistema educativo de un pas.
3 Perspectiva formativa: El docente que mejora sus competencias profesionales. La vertiente formativa recoge
el hecho de que el profesor o profesora es un trabajador de la enseanza que necesita una formacin
permanente dirigida a actualizar y complementar su formacin inicial; participacin en proyectos,
reflexin personal sobre la prctica, actividades de formacin, implicacin en procesos de investigacin
didctica (Gil,1991; Perrenoud; 2004; Gairn, 2011).
4 Perspectiva adaptativa: El docente ante los cambios del sistema educativo. Los cambios que se producen en
el sistema educativo afectan al modelo de profesor, el cul debe asumir esta renovacin. Esta perspectiva
apunta hacia el desarrollo de un nuevo perfil profesional docente en el que destacan aspectos como:
- La formacin docente y la adaptacin a los cambios educativos16, se considera la formacin permanente
del profesorado como un derecho y una obligacin del profesor o profesora. Desde esta concepcin
y con los apoyos precisos, ha de abordarse esa renovacin continuada del docente como medio de
adaptacin a los cambios.
- La autonoma de los centros y del profesorado para mejorar el desarrollo del currculum, ligada
al fomento de la innovacin y la investigacin. Se reconoce que los centros educativos tienen
autonoma pedaggica para concretar su programacin docente. Esto requiere desarrollar
autonoma profesional para mejorar los conocimientos, con la finalidad, entre otras, de ser capaz
de programar e innovar en la planificacin (Lorente, 2006).
- La importancia de la orientacin del alumnado y de la accin tutorial. La tutora y la orientacin, como se
ha indicado anteriormente, forman parte de las funciones del docente (Domingo, 2006; Negro, 2006).
- La evaluacin como instrumento de mejora de la educacin17. Se considera que la actividad evaluadora
es fundamental para analizar en qu medida los distintos elementos del sistema educativo estn
contribuyendo a la consecucin de los objetivos previamente marcados (Rosales, 1990; Alonso, Gil
y Martnez-Torregrosa, 1996).
La formacin de los docentes que van a trabajar en esta etapa educativa, que van a ser profesionales de la
Educacin Secundaria, no puede estar al margen de esta realidad, sino que debe aportar las herramientas
necesarias para que los futuros profesores sean docentes competentes capaces de guiar y ayudar a sus alumnos
a la adquisicin de las competencias bsicas.
Cualquiera que sea el perfil del docente como profesional de la educacin, sus competencias y funciones
constituyen un problema terico y prctico difcil de resolver, que se encuentra, adems, influenciado por las
condiciones contextuales y personales de cualquier proceso de enseanza aprendizaje. En la investigacin
desarrollada por la Universidad de Mlaga (Mrquez, Daz, Gmez, 2012), se realiz un anlisis conceptual
de la formacin y del perfil de los docentes de secundaria a travs de un grupo de discusin con el alumnado
del Mster de Secundaria. El objetivo era conocer al inicio de su formacin, los requisitos que creen ellos que
16 MEC. (2012). Propuestas de mejora. Informe 2012 sobre el estado del sistema educativo.
17 La formacin permanente, definida en el artculo 102 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), como
derecho y obligacin de todo el profesorado
60

debe tener un profesor de secundaria. Entre las conclusiones ms destacables, ponen de manifiesto un modelo
de formacin docente centrado en ser; un experto en un rea de conocimiento y en su didctica (modelo
academicista). Un profesor transmisivo preocupado por el aprendizaje de sus alumnos y alumnas ms que de
la materia (modelo tcnico). Y un docente capaz de reflexionar sobre sus propias acciones y sobre la de sus
alumnos (modelo prctico-reflexivo).
1.4. SNTESIS DEL CAPTULO

El presente captulo ofrece un estudio sobre el marco histrico y la situacin actual del contexto educativo,
especialmente en lo que a Educacin Secundaria y a su profesorado se refiere. Se presenta un anlisis de las
etapas educativas que rigen en nuestro sistema, argumentando la importancia de un giro fundamental en la
formacin del profesorado, desde la creacin de actitudes profesionales, al desarrollo de un perfil docente que
contribuya a un modelo adaptado a las exigencias sociales y educativas del momento.
La cuestin de la actitud profesional del docente de secundaria ante las nuevas responsabilidades se revela como
primordial. Por ello se insiste en la necesaria metamorfosis del docente, lo cual requiere una formacin inicial
distinta del antiguo profesor de enseanza media, donde la formacin psicopedaggica y la didctica especfica
son aspectos fundamentales, junto con la fase prctica o el desarrollo de tcnicas comunicativas y el manejo de
recursos metodolgicos para la gestin del aula, con objeto de saber ensear las materias de la especialidad y
saber educar a jvenes y adolescentes del siglo XXI.
Captulo II
S
I Inicial del
Laeccin
Formacin
P
(FIPS)Terica
Frofesorado
undamentacin
2.1. Introduccin
2.2. La Formacin del Profesorado. Aspectos Generales
2.3. La formacin del profesorado como un proceso gradual
2.4. Diferentes perspectivas sobre la formacin docente
2.5. La Formacin Inicial del Profesorado de Secundaria
(FIPS)
Captulo II. La Formacin Inicial del Profesorado (FIPS)
63
2.1. INTRODUCCIN
La Educacin Secundaria ha experimentado unos cambios muy notables en los ltimos aos, entre los que
cabe destacar la reestructuracin de las etapas educativas, la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16 aos,
la reorganizacin profunda de la formacin profesional, la modificacin y actualizacin del currculum de
los diferentes niveles y etapas, la incorporacin a los centros educativos de numerosos jvenes y adolescentes
procedentes de diferentes pases y culturas por el fenmeno de la inmigracin, la problemtica de las
personas con necesidades educativas especiales, como ya se ha citado en el captulo anterior (Pontes, 2008).
Por otro lado, los cambios sociales y culturales acaecidos en la sociedad moderna que estn modificando
los comportamientos, actitudes y valores del alumnado de enseanza secundaria (con los consiguientes
problemas de convivencia), as como la creciente complejidad en la organizacin interna y el funcionamiento
de los centros de enseanza por la necesidad de dar respuesta a las mltiples demandas y retos de la educacin
moderna (bilingismo, centros TICs, atencin a la diversidad del alumnado o los programas educativos
de ayuda a las familias que implican el desarrollo de actividades complementarias, entre otros aspectos),
son factores cada vez ms visibles en la complejidad educativa (Benito, 2007; Prat, 2005; Carabaa, 2009;
Martnez, 2009; Martn, 2010; Roca, 2010) .
Todos estos cambios estn influyendo notablemente en el ejercicio de la docencia en la Educacin Secundaria,
ampliando la complejidad de dicha profesin (Romero, Gutirrez y Coriat, 2003). Ya no se trata slo de poseer
amplios conocimientos sobre una disciplina y tratar de explicarlos con claridad, esperando que todos los
alumnos escuchen con suma atencin las explicaciones del profesorado. Adems de sus conocimientos sobre
la materia a ensear, el profesor de secundaria de nuestro tiempo debe poseer una serie de conocimientos y
destrezas profesionales que le permitan comprender y tratar de superar las dificultades de aprendizaje de sus
alumnos, disear materiales educativos y actividades motivadoras, fomentar la convivencia y la participacin del
alumnado, utilizar las nuevas tecnologas, el aprendizaje activo y significativo, mejorar el proceso de evaluacin,
orientar y tutorizar al grupo de alumnos, implicarse en el funcionamiento colectivo de los centros educativos,
etc. (Feito, 2009; Guerrero, 2010).
Por consiguiente, cualquier cambio educativo debera estar ligado a la mejora del personal docente en todos los
niveles y a su formacin. No es posible una transformacin educativa sin una transformacin del profesorado
(Domingo, 2011). Por ello, se hace patente la necesidad de preocuparse y ocuparse de la formacin inicial y
permanente del profesorado para conseguir una escuela realmente adaptada a las necesidades de la sociedad y
del alumnado del siglo XXI (Revenga, 2010).
As pues, la finalidad principal de este segundo captulo es delimitar el concepto de la formacin
del profesorado. Para ello vamos a analizar la docencia como profesin, ver sus caractersticas y sus
dificultades. Tambin pretendemos reflexionar sobre cules son los principios bsicos sobre los que
se debe asentar la formacin del profesorado, para profundizar posteriormente en el desarrollo de la
profesionalidad docente.
64

2.2. LA FORMACIN DEL PROFESORADO: ASPECTOS GENERALES

Para que los docentes alcancen las competencias relacionadas con el perfil docente que se ha dibujado en
el Captulo I, es necesario implementar dispositivos de formacin que los comprometan a aumentar sus
capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitacin,
de atender a los valores, etc. (Blzquez, 1989; Day, 2005; Martnez Clares y Echevarra, 2009).
Los docentes del siglo XXI, no pueden permanecer estancados en los modelos de formacin que se han venido
desarrollando, en los que se forman esencialmente en la adquisicin de capacidades, de contenidos curriculares
de las distintas reas de conocimiento y de las didcticas especficas de cada materia, sino que la profesin
docente tiene que aceptar el desafo de ampliar el horizonte cultural, de intervenir activamente en el mundo
actual y de formar ciudadanos para ese mundo cambiante que les ha tocado vivir (Medaura, 1991; Davini, 1997;
Cano, 2005; Macas. 2009; Snchez y Ramos, 2012).
El Consejo Europeo de Lisboa estableci las bases para la modernizacin de la Enseanza Secundaria dentro
del marco de la Unin Europea (Consejo de la Unin Europea, 2000). En este Consejo Europeo se tuvo en
cuenta sobre todo el desarrollo tecnolgico que se est produciendo en la denomina sociedad del conocimiento
alterando la visin tradicional de la educacin e introduciendo nuevas propuestas para conseguir mayor calidad
y equidad (Blzquez, 2001; Guttman, 2003; Hargreaves, 2003; Unesco, 2004).
El objetivo que se plante, dentro del marco del llamado proceso de Copenhague (Comisin Europea, 2002),
busca una cooperacin reforzada en materia de educacin entre los distintos estados, y trata de facilitar la
atraccin y modernizacin de la enseanza secundaria superior y la enseanza universitaria para permitir que
Europa pueda ser competitiva dentro del marco de la sociedad del conocimiento.
En el caso de Espaa, constituye un reto esencial la mejora de la formacin inicial de aquellos graduados que
orientan su vida laboral hacia la docencia en la Enseanza Secundaria (Puelles, 2009; Valle y Manso, 2010;
Benarroch, 2011).
2.2.1. Elementos contextuales a considerar en los procesos de formacin docente

Hemos comentado las carencias que el profesorado encuentra en su formacin, como consecuencia de los
nuevos retos a los que esta profesin se enfrenta, donde los profesores y profesoras no pueden seguir ejerciendo
su tarea docente como meros trasmisores de contenidos y calificadores de rendimientos (Estebaranz, 2012). Sin
embargo, a pesar de estos retos contextuales y sociales, Marcelo (1995) recoge seis condiciones que se deben de
tener en cuenta en cualquier plan de formacin de profesorado:
1 La burocratizacin del trabajo del profesor. El docente no solo trabaja intelectualmente. En los ltimos aos
se ha burocratizado mucho la enseanza, sometiendo al profesor a mltiples tareas de realizacin de
informes, estadsticas y evaluaciones, que restan tiempo a las labores educativas y adems no facilitan el
trabajo del profesor sino que lo hacen ms estresante y menos satisfactorio como se pone de manifiesto
en diversas investigaciones al respecto (Martnez, 1993; Pedro, 2006; Enguita, 2008; Marcelo, 2009;
Senz, 2010).
65
2 La intensificacin del trabajo. Al profesor en la actualidad se le demandan muchas responsabilidades, lo que

implica que tenga que especializarse y ampliar sus destrezas para responder a estas demandas (Gil, 1991;
Contreras 1997; Perrenoud; 2004, Gairn, 2011). Sin embargo, autores como Fernndez (1990) o Handal
(1992) consideran que este proceso no profesionaliza, sino que proletariza las condiciones de trabajo del
profesorado. El docente, a la vez que intensifica su tarea, pierde autonoma al verse sometido cada vez a
mayores presiones y peores condiciones de trabajo (Hargreaves, 1992).
3 La profesin docente tiene una progresiva feminizacin, sobre todo en la Educacin Infantil y en la Educacin
Primaria, y aunque al aumentar el nivel educativo la presencia de mujeres es menor, sta sigue siendo
importante. La feminizacin de los niveles educativos tiene repercusiones en la cultura profesional de
los docentes (Enguita, 2000). De acuerdo con San Romn (2011), el proceso de feminizacin en Espaa
es consecuencia de todos los cambios, sociales, econmicos y polticos vividos. Se produce un relevo del
personal docente que origina en cambios en los mtodos pedaggicos y en el concepto de educacin.
4 Aislamiento del profesorado. La actuacin profesional de los docentes, desde un carcter individualista
provoca el aislamiento en la profesin docente. Este aislamiento de los profesores es ms propio, en
nuestra sociedad, del docente de Secundaria y el Universitario, porque en la educacin infantil y en la
primaria los profesores trabajan desde una filosofa colaborativa (Iranzo, 2001; Len, Felipe, Iglesias y
Latas, 2011). Es interesante en este sentido el trabajo de Rivas, Seplveda y Rodrigo (2005) en el que,
desde una investigacin sobre distintas biografas de profesores de secundaria, caracterizan a la cultura
profesional desde diferentes ejes, destacando el aislamiento en el trabajo de los profesores.
5 La falta de promocin. La profesin docente se caracteriza por ofrecer pocos incentivos a los profesores
que supongan evolucin y motivacin para la mejora. Esto hace de la docencia una carrera plana, donde
los distintos niveles educativos no estn relacionados entre s como deberan, porque no se recompensa
la competencia del profesor.
6 Los riesgos psicolgicos. Es la docencia una profesin de riesgos, y no slo de riesgos fsicos (agresiones y
violencia), sino sobre todo psicolgicos. Desde los aos 80 y especialmente en la actualidad, expresiones
como estrs, ansiedad o malestar estn presentes en la vida de los centros educativos. El estrs del docente
se produce por la experiencia de vivir emociones desagradables, como la clera, la tensin, la frustracin,
la ansiedad, etc., mientras que el malestar docente en palabras de Esteve (1994) es el efecto permanente
producido por las condiciones psicolgicas y sociales en que se ejerce la docencia, estas causas pueden ser
tanto contextuales como personales.
2.2.2. Principios Bsicos de la formacin docente

La propia naturaleza de la enseanza exige que los docentes se comprometan en su formacin y desarrollo
profesional durante toda la carrera, las necesidades concretas y las formas de llevar la prctica variarn segn
las circunstancias, las historias personales y profesionales y las disposiciones vigentes del momento (Guerrero,
2010). Day (2006) considera que la carrera profesional docente es un desarrollo profesional continuo que,
partiendo de una formacin inicial, va evolucionando, mejorando y adaptndose a la realidad.
Compartimos la idea de que la formacin de los docentes se extiende a lo largo de toda la carrera profesional, y
que, la formacin inicial no es ms que la primera etapa del trayecto formativo, lo que nos lleva a preguntarnos
cmo tiene que ser esa formacin al preparar a los docentes para que empiecen a ensear.
66

En un estudio presentado para el I Congreso Internacional sobre Profesores Principiantes por Mrquez y Tjar
(2008), el alumnado del CAP de la Universidad de Mlaga, manifiesta, de forma mayoritaria, que el profesor
actual necesita unos conocimientos de psicologa, de pedagoga y de didctica, adems de la adquisicin de las
habilidades sociales, que les permita saber cmo son y cmo conocen a aquellos que van a ser sus alumnos y cules
son sus caractersticas. Algunos de estos resultados se han apreciado tambin en otros estudios relacionados
con el pensamiento docente del profesorado en formacin (Fraser & Tobin, 1998; Campanario, 1998; Rodrigo,
Martn y Otros, 2000; Pontes y Serrano, 2008a).
En otro estudio, realizado por Domnech y Gmez (2003) con alumnado del CAP de la Universidad
de Valencia, se observ que las creencias psicopedaggicas implcitas del profesor sobre el proceso de
enseanza aprendizaje pueden ser elementos necesarios para mejorar el proceso formativo inicial del
futuro profesor de secundaria, si se trabaja adecuadamente tales ideas, hecho que tambin se ha puesto de
manifiesto en otros trabajos (Garca Barros y Martnez Losada, 2001; Abell & Lederman, 2007; Pontes y
Serrano, 2009).
Cmo seala Grau (1995), en el esquema que se presenta a continuacin, adaptado de Marcelo (1994),
para el desempeo de una actividad concreta, o para la actualizacin del profesorado en un tema especfico,
necesitaremos un modelo formativo que responda a las necesidades concretas del docente. Por este motivo,
tendremos que prestar especial atencin a una serie de principios que deben estar presentes en el proceso
formativo de los profesores. stos son:
1. La formacin del profesorado se debe concebir como un proceso continuo. La formacin del profesorado es un
proceso que, aunque compuesto por fases claramente diferenciadas por su contenido curricular, ha de
mantener unos principios ticos, didcticos y pedaggicos comunes, independientemente del nivel de
formacin del profesorado a que nos refiramos.
2. Integrar la formacin del profesorado con los procesos de cambio, innovacin y desarrollo curricular. La formacin
del profesorado debe contemplarse en relacin al desarrollo curricular, y debe ser concebida como una
estrategia para facilitar la mejora de la enseanza.
3. Relacionar los procesos de formacin del profesorado con las demandadas del profesorado. Es necesario adoptar
una perspectiva organizativa en los procesos de desarrollo profesional de los docentes. Es evidente la
potencialidad que posee el centro educativo como entorno favorable para el aprendizaje de los profesores.
4. Integrar los contenidos de la formacin previa del profesorado (acadmicos y disciplinares) con la formacin
pedaggica y didctica. Este conocimiento didctico del contenido debe ser destacado por su importancia
como estructurador del pensamiento pedaggico del profesor.
5. Integracin entre la teora y la prctica docente. La formacin del profesorado, tanto inicial como permanente,
ha de tener en cuenta la importancia de la prctica docente, de forma que aprender a ensear se realice
mediante un proceso reflexivo en el que conocimiento prctico y el conocimiento terico puedan
integrarse en un currculum orientado a la accin.
6. Coherencia entre formacin docente y el tipo de educacin que el profesorado debe desarrollar. En la formacin
del profesorado resulta de gran importancia la congruencia entre el conocimiento didctico del contenido
y el conocimiento pedaggico transmitido, y la forma cmo ese conocimiento se transmite.
67
7. Individualizacin y cooperacin. El proceso de individualizacin ha de entenderse no slo referido al

profesor como individuo, como persona, sino que se amplia para abarcar unidades mayores como pueden
ser los equipos de profesores o los grupos de investigacin. Entendiendo que la formacin del profesorado
debe estar basada en las necesidades e intereses de los participantes, debe estar adaptada al contexto en el
que estos trabajan, y fomentar la participacin y reflexin.
8. La formacin del profesorado como un proceso de indagacin-reflexin. La indagacin reflexiva es una
estrategia para entrenar al profesor, no slo en formacin sino tambin en ejercicio, a que sea consciente
de la problemtica de su prctica de enseanza, ya que analiza las causas y consecuencias de la conducta.
En definitiva, cualquier programa destinado a la formacin de los profesores, tal y como refleja Torres
(1995), tiene que tener en cuenta los aspectos legales, los modelos de instituciones educativas existentes
y, por supuesto, el contexto poltico, econmico, cultural y social en el que se enmarcan. Adems, Day
(2005) tambin apunta hacia la necesidad de conocer la realidad sobre la que se fundamenta la evolucin
y el desarrollo profesional de los docentes, y por consiguiente, ser conscientes de una serie de hechos
como:
1. El profesor es, junto al alumno, el sujeto activo ms importante de la escuela y slo podr cumplir sus fines
educativos si est bien preparado para la profesin y es capaz de mantener y mejorar sus aportaciones a
travs de un aprendizaje constante en el transcurso de su carrera.
2. Una de las tareas principales del docente es inculcar al alumno la disposicin para el aprendizaje durante
toda la vida y, en consecuencia, debe mostrar un compromiso respecto a su aprendizaje continuo.
3. El desarrollo profesional a lo largo de la carrera es necesario para todos los docentes con el fin de renovar
y revisar sus destrezas y conocimientos.
4. El aprendizaje circunscrito slo a la experiencia acaba limitando el desarrollo profesional del docente.
5. El pensamiento y la accin de los profesores es el resultado de la interaccin entre su historia vital, la
fase de desarrollo en la que se encuentren, la estructura del aula y de la escuela y los contextos sociales y
polticos en los que trabajen.
6. Las aulas estn pobladas por estudiantes con distintas motivaciones, disposiciones y capacidades para el
aprendizaje, que proceden de medios distintos. Por tanto la enseanza es un proceso complejo.
7. El desarrollo profesional del docente va unido a su forma de entender el currculo, en consecuencia,
los contenidos y los conocimientos pedaggicos no pueden alejarse de las necesidades personales y
profesionales de los docentes ni de sus fines morales.
8. El docente se tiene que involucrar en su proceso de aprendizaje y desarrollo profesional, ya que no es
posible formarse de forma pasiva.
9. El pleno desarrollo de la escuela, como hemos reseado anteriormente, depende del desarrollo satisfactorio
de los docentes.
10. La planificacin y el apoyo a la formacin docente (inicial y continua) es una responsabilidad conjunta
de los docentes, las escuelas y las administraciones educativas.
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2.2.3. Formacin terica y prctica

Es frecuente establecer una falsa dicotoma entre las nociones de teora y prctica, segn la cual la teora
se concibe como un mundo de abstracciones, de saber acumulado en los libros, del conocimiento profundo;
mientras que la prctica se asimila al hacer ms que al pensar, al aprendizaje de habilidades ms que a la
adquisicin de conocimientos (Garca, 2007; Nez, Arvalo y valos, 2012).
Los profesores necesitan recibir, durante la formacin docente, una preparacin que abarque caractersticas
tanto de la formacin terica como de la prctica y, por supuesto, la necesaria conexin que debe haber entre
ambas (Mrquez, 2009).
2.2.3.1. Las competencias docentes fundamentales para la educacin actual

Hoy da se tiende a valorar ms la prctica que la teora. Es evidente que en la formacin del docente se deben
combinar los aspectos generales con los propios de la especialidad. La cuestin es determinar la carga relativa
de las materias generales o pedaggicas y la de las especficas o de las disciplinas. No hay duda sobre la idea de
que un docente debe dominar la materia que va a ensear. Tanto en el caso del maestro o maestra de Educacin
Primaria, como en el del profesor o profesora de Educacin Secundaria esa formacin la recibir durante sus
estudios de Grado, la diferencia est en que, mientras que el Maestro de Infantil o Primara recibir tambin la
formacin especfica durante el Grado acadmico, el Profesor de Secundaria cursara el Master de Profesorado
para su formacin como docente.
El maestro o maestra de Educacin Primaria o de Educacin Infantil no necesitan especializarse y reciben una
formacin didctica a lo largo de cuatro aos de carrera, mientras que el profesorado de Educacin Secundaria
requiere ms de la formacin disciplinar porque su labor est ms ligada a la especialidad (Diker y Terigi, 1997).
Esto, crea de nuevo una dicotoma entre la necesidad de la formacin didctica y la especfica, concurriendo en
antagnicas cuando deberan considerarse formaciones complementarias.
En primer lugar, los profesores deben ser competentes en su materia, en su propia rea de conocimiento. Sin
embargo como apunta Sutherland (1985), la teora suele tener mal cartel en la formacin del profesorado, pues
se considera una prdida parcial de tiempo. Los futuros profesores y profesoras sienten un mayor inters por
hacer prcticas que por escuchar discursos.
Los profesores y profesoras necesitan recibir una formacin pedaggica especfica adecuada y relacionada con
la enseanza, pero tambin con el aprendizaje de los alumnos. Es obvio que deben poseer el conocimiento
del contenido de la propia materia que van a ensear, adems de las destrezas y actitudes que le permitan
comprender la situaciones complejas de la enseanza (Marcelo, 1995). Y como se ha indicado anteriormente,
la necesidad de conocer las caractersticas de los alumnos con los que van a desempear su labor: caractersticas
psicolgicas y evolutivas, relacin con los iguales y con la familia, motivaciones intereses etc. Sin olvidar la
importancia de conocer la teoras sobre el aprendizaje y la enseanza.
Ya hemos indicado que la educacin es una tarea compleja, en la que no es posible aplicar automticamente
una serie de pautas de conductas establecidas, sino que cada profesional ha de desarrollar su propia
concepcin de lo que constituye una buena prctica educativa, al tiempo que es formado en actitudes de
69
respeto y tolerancia. Todo ello implica adems, la aceptacin de la profesin docente dentro de la sociedad.
Por tanto, es necesario que todo profesor o profesora reciba un tipo de formacin que le permita adquirir
los conocimientos, hbitos y destrezas para programar y desarrollar sus tareas, resolver conflictos, analizar
el contexto, reflexionar sobre los mtodos de trabajo que mejoren el aprendizaje de sus alumnos y evaluar
todo el proceso educativo.
En este contexto Perrenaud (2004) describe diez nuevas competencias para repensar el oficio de ensear
desde una perspectiva renovada. La educacin del futuro demanda la implementacin de nuevos
programas de formacin o de actualizacin del profesorado. Para tal efecto los currculos de formacin
docente, en el mbito de los programas de Educacin, debern orientar al desarrollo de competencias
(Ci) como las siguientes:
C1: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. A la competencia tradicional de conocer los contenidos
de una disciplina y organizar su enseanza hay que sumarle la competencia emergente de saber poner en
acto situaciones de aprendizajes abiertas, que partiendo de los intereses de los alumnos les implique en
procesos de bsqueda y resolucin de problemas.
C2: Gestionar la progresin de los aprendizajes. A la competencia tradicional de hacer el seguimiento de
la progresin de los aprendizajes eligiendo buenos ejercicios, estandarizados en libros, y evaluaciones
de carcter formativo, la competencia emergente es la de gestionar la progresin de los aprendizajes
pero practicando una pedagoga de situaciones problema. Al ser estas situaciones de carcter abierto
el docente ha de tener la capacidad de saber regular dichas situaciones, ajustndose a las posibilidades
del grupo. Para ello es necesario controlar los mecanismos de las didcticas de las disciplinas y las fases
del desarrollo intelectual.
C3: Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. Frente a una organizacin del trabajo de clase
tradicional, frontal, la competencia emergente consiste en asumir la heterogeneidad del grupo poniendo
en funcionamiento dispositivos complementarios propios de una pedagoga diferenciada. Una propuesta
es la de saber poner en funcionamiento el mtodo de la enseanza mutua. Hacer trabajar a los alumnos
en equipo es, sin duda, un nuevo desafo didctico. Esta competencia pedaggica implica el saber crear
las condiciones de cooperacin necesarias en las que se ponen en juego determinados valores y actitudes,
como la tolerancia y el respeto.
C4: Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. La competencia emergente de estimular y
mantener el deseo de saber y la decisin de aprender va ms all que el enunciado tradicional de saber
motivar. La habilidad didctica de saber construir el sentido que tienen los conocimientos y comunicarlo
es necesaria para acortar la distancia entre stos y la escuela. Acortando esta distancia, la decisin de
aprender queda preparada.
C5: Trabajar en equipo. La competencia clsica de trabajar en equipo, instalada en la profesin como una
opcin personal, se ampla hacia una nueva competencia de cooperacin que deber abarcar a todo el
colectivo. El autor propone que el un futuro ser deseable que todos los docentes estn preparados para
organizar desde un sencillo grupo de trabajo a elaborar un proyecto de equipo. El ser competentes en esa
faceta implica saber adoptar el rol de lder para dirigir las reuniones e impulsar y mantener el equipo.
70

C6: Participar en la gestin de la escuela. Participar en la gestin de la escuela es una competencia novedosa
en el sentido que traspasa la organizacin del centro propiamente dicho. Supone trabajar no en circuito
cerrado, hacia dentro, sino abrirse hacia la comunidad educativa en su conjunto.
C7: Informar e implicar a los padres. El autor, partiendo de que la irrupcin de los padres en la escuela ha
sido uno de los logros educativos ms relevantes del siglo XX, hace la propuesta de ir ms all del hasta
ahora dilogo tradicional.
C8: Utilizar las Nuevas Tecnologas. La relacin con el saber ha cambiado de forma espectacular con la
irrupcin de las nuevas tecnologas y la escuela no puede evolucionar de espaldas a estos cambios. Estas
son las ideas germen que generan las competencias de saber utilizar programas de edicin de documentos
y de explotar los recursos didcticos de los programas informticos y de multimedia. Junto a los mtodos
activos tradicionales, los instrumentos tecnolgicos pueden incorporarse al aula como mtodos activos
postmodernos. El xito de stos depender de la competencia del profesor en utilizar lo que la cultura
tecnolgica actual nos ofrece para ponerlo al servicio de la enseanza. Por lo tanto, los saberes que
comprende esta competencia pertenecen no slo al dominio tcnico sino al didctico.
C9: Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. En una escuela pblica que ha de ensear yendo
contra corriente, afirmando una serie de valores que se contradicen con la realidad social, son competencias
imprescindibles, o ticamente necesarias, la de prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad y la de
luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. Y tambin saber desarrollar
el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia y el saber gestionar las reglas
de la vida en comn referentes a la disciplina.
C10: Organizar la propia formacin continua. Ser competentes en organizar la propia formacin
continua es la novedad en torno al aspecto de la renovacin e innovacin pedaggica que propone
el autor. Tambin lo es la capacidad de saber elegir la formacin que se desea ante la oferta
institucional.
La importancia de la formacin especializada o didctica es evidente. Ya hemos hecho referencia a que no
basta con saber qu ensear, sino que tambin es necesario saber cmo ensearlo. Esto incluye en la formacin
terica de los docentes, tanto los aspectos didcticos generales, relacionados con los procesos de enseanzaaprendizaje, como los especficos de las distintas reas. Por tanto, es necesaria una formacin del profesorado
en la didctica de las distintas reas curriculares, sobre todo en la Enseanza Secundaria. En este contexto,
Esteve (2009), despus de realizar un anlisis profundo de las investigaciones desarrolladas en los ltimos aos
sobre la formacin terica del docente de secundaria, apunta hacia la necesidad de lograr una formacin inicial
basada en lo que el profesor o profesora hace. Lo que supone por un lado la necesidad conocer las didcticas
especficas (como se ha mencionado), junto a la necesidad de definir una identidad profesional adecuada, que le
lleve a tomar conciencia de sus dificultades. Ello permitir disear una buena base en la formacin del profesor
de secundaria.
Por ltimo, en la investigacin de Terigi (2009) sobre las problemticas que se plantean en la formacin del
profesorado, se infiere que cualquier programa de formacin inicial del profesorado tiene que incluir una base
de conocimiento psicopedaggico, como indica la autora, fruto de las nuevas funciones atribuidas al rol del
profesor o profesora.
71
2.2.3.2. Importancia de la formacin prctica

Los futuros docentes deben adquirir, durante su etapa de formacin, los conocimientos y capacidades profesionales
que les permitan afrontar adecuadamente los problemas prcticos que se les pueden presentar en su futura
actividad profesional y les facilite la toma de decisiones de forma racional. Para formar a un profesional con este
perfil es necesaria una formacin inicial del profesor como un profesional cuyo conocimiento y capacidades le
posibilite seleccionar, organizar y elaborar la informacin que le permita ir evolucionando en la planificacin y
desarrollo de su labor profesional como docente (Azcrate, 1997).
La prctica en la formacin docente va muy encaminada hacia el contacto con la realidad de la enseanza y
los centros educativos. Una formacin encaminada hacia la interpretacin y la intervencin educativa a travs
del anlisis y reflexin de la misma. El profesor o profesora novel accede con una concepcin hipottica de la
experiencia prctica en los centros, generada a travs de la informacin terica acumulada, que se denomina
shock de la realidad (Veenman, 1988).
Este profesor o profesora llega a la escuela con un bagaje de conocimientos procedentes de su biografa y de
su formacin previa. Como consecuencia de su larga experiencia como alumno o alumna, generalmente, los
profesores o profesoras noveles, consideran que saben lo suficiente para ensear (Azcrate y Cuesta, 2012).
Tiene una concepcin muy simple de la enseanza y es optimista sobre sus capacidades.
En esta lnea, Zeichner (1993) considera que la prctica educativa, va ms all de la simple observacin de la
misma, formando parte de un sistema de conocimiento e ideas, de saberes, actitudes y formas de hacer.
Fierro, Fortoul y Rosas (1999) definen la prctica como un complejo de relaciones o dimensiones donde fluyen
distintas dimensiones como:
1. Una dimensin personal: Reflexin sobre la representacin que supone para el docente el trabajo en su vida
diaria y de qu manera se hace presente en el aula. Lo constituyen ideas sobre: las circunstancias que le
hicieron elegir la docencia, los proyectos realizados, las situaciones de xito o fracaso, las expectativas de
logro futuras, las experiencias ms significativas etc.
2. Una dimensin institucional: Atiende a lo que la institucin educativa representa en la prctica individual de
cada profesor y profesora. Supone como la institucin determina el puesto de trabajo, el comportamiento
y la comunicacin entre los compaeros y compaeras, los estilos de relacin, los modelos de gestin etc.
3. Una dimensin interpersonal: Por la que la tarea del docente en la institucin escolar se fundamenta en las
relaciones entre todas las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, docente y familia.
4. Una dimensin social: Porque el trabajo docente se desarrolla en un entorno histrico, poltico, social, cultural
y econmico concreto, que le imprime ciertas exigencias y marca el entorno ms inmediato de su labor.
5. Una dimensin didctica: Concibe al docente como un agente en los procesos de enseanza, ocupado de
tomar un conjunto de decisiones y guiar el aprendizaje de su alumnado. De tal forma que la planificacin
y la prctica de cada profesor o profesora determinar que su labor se reduzca a una simple transmisin
de la informacin o que constituya una experiencia constructiva.
6. Una dimensin ideolgica: En cuanto que el proceso educativo nunca es neutral. La accin docente es
intencional, est dirigida al logro de unos fines educativos y contiene un conjunto de valores.
72

La formacin inicial del futuro o futura docente debe ir encaminada a incorporar todas las experiencias
posibles en sus estructuras de pensamiento, asegurando la conexin de las disciplinas tericas con la
realidad escolar. Enfrentar al docente a experiencias de clase en las que tenga que trabajar situaciones
de alegra, temores, fracasos, donde manejar los procesos de aprendizaje o los comportamientos de los
alumnos, supone apostar por un modelo reflexivo de formacin (Perrenoud, 2001; Atkinson, 2002;
Tallaferro y Dilia, 2006).
La fase prctica se dibuja as como uno de los pilares principales de la formacin inicial, pues conforma el
primer contacto con la realidad de las aulas (Pontes y Serano, 2008b), donde pueden acercarse a los procesos
interactivos-comunicativos, a la vez que entran en contacto directo con su futura profesin y permite a los
discentes ejercitarse en un mbito similar al que en el futuro se encontrarn, dotndoles de marcos de referencia
para adquirir actitudes, aptitudes, destrezas y competencias profesionales (Valle y Manso, 2010).
2.2.2.3. Conexin entre teora y prctica en la formacin docente

En el contexto educativo, podemos entender la teora educativa como el conocimiento formal que se produce
sobre la educacin, y la prctica educativa como la actividad de ensear que se desarrolla en los centros educativos
en general (lvarez, 2012). Con frecuencia se habla del distanciamiento entre la teora-prctica refirindose al
complejo territorio de las conexiones que establece el profesorado entre el conocimiento educativo y la realidad
escolar (Perrenoud, 2001). Sin duda, ste es un asunto importante en la educacin como manifiestan diversos autores
(Rozada, 2007; Korthagen, 2010; Zeichener, 2010), poniendo en evidencia que en la formacin del profesorado
considerada como un continuo que abarca desde la formacin inicial y se extiende a lo largo de toda la formacin
permanente, debe englobar los aspectos tericos unidos al desempeo de la prctica (Verjovsky & Waldegg, 2005).
El problema de la conexin entre la teora y la prctica puede plantearse, tambin, como un balance, que implica
determinar el peso de cada una en la formacin inicial y, por tanto, en los acuerdos y decisiones que haya que
tomar. Las distintas posiciones estarn en estrecha relacin con los modelos de actuacin y de formacin que se
planteen. Se ha afirmado que la teora deriva de las prcticas de la que es reflejo, que la prctica se sustenta en
la teora y que debera derivarse de ella, tratando de priorizar un elemento sobre otro, en base a que se trata de
dos mundos independientes que hay que poner en relacin. Sin embargo la realidad demuestra que toda teora
se verifica al explorar de modo sistemtico y riguroso una serie de problemas en la realidad y, en el caso de la
teora educativa, estos problemas tienen su fuente en la prctica (lvarez, 2012).
Autores como Mrquez y Tjar (2008), apuestan por una formacin docente en el que la prctica no se considere
un elemento final de la formacin donde se aplican los fundamentos tericos, ni tampoco se la considere como
el punto de partida y la teora el lugar donde se expliquen los problemas que surjan de la prctica. Ambas, teora
y prctica, deben contribuir a formar docentes capaces de entender y analizar la compleja realidad educativa y
construir modos de actuacin basados en la reflexin de esa realidad. Es necesario que el conocimiento terico
se haga prctico y que las experiencias de la prctica se transformen en conocimiento terico.
Aprender a aprender y comprender lo que se aprende son dos de las demandas de la escuela actual, aplicable
tambin a los profesores y profesoras y no slo a los discentes. En el caso del docente implica conectar y
relacionar el anlisis, la reflexin y el aprendizaje de la realidad, de la prctica, con el conocimiento construido
y adquirido en las aulas universitarias. (Mrquez, 2009).
73
2.3. L
A FORMACIN DEL PROFESORADO COMO UN PROCESO
GRADUAL
La formacin y el desarrollo profesional de los docentes es un proceso continuo, que se da a lo largo de

toda su vida profesional, pero partimos de la base de diferentes momentos en ese proceso. Imbernn
(1994) y Michavilla (2004), establecen a lo largo de la carrera docente, tres grandes fases en la evolucin
de la profesin y la funcin docente: Una Formacin Bsica y socializacin profesional, desarrollada en las
instituciones; La Induccin Profesional y socializacin hacia la prctica en los primeros aos de ejercicio;
y el Perfeccionamiento que se desarrolla paralelamente al ejercicio profesional. Por otro lado, autores como
Feiman y Buchmann (1987) identifican cuatro fases en el proceso de aprender a ensear, incorporando una
fase de pre-entrenamiento, de acuerdo a las experiencias previas vividas por los futuros y futuras profesoras
y profesores como alumnos o alumnas, donde estas creencias pueden influir de forma inconsciente en el
profesor (Azcarate y Cuesta, 2012).
Aunque cada clasificacin considera distintas etapas, pensamos que la propuesta de Sarramona (1998),
caracterizada por las tres fases fundamentales que se describen a continuacin, es la ms adecuada desde nuestro
punto de vista.
2.3.1. La formacin previa

La formacin previa, es la fase que ms atencin ha recibido y mayores crticas desde el viejo Certificado de
Aptitud Pedaggica (CAP) que preparaba a los profesores para las necesidades de un nivel educativo que haba
desaparecido (Pontes, 2008; Medina, 2010; Prez, 2010). Son muchas las investigaciones que han puesto en
evidencia la insatisfaccin de los profesores novatos (Esteve, 1997; Romero, Gutierrez y Coriat, 2003; Imbernn,
2007; Blanco, 2008; Maldonado, 2008; Gonzlez, 2009; Pontes y Serrano, 2010; Rosales, 2012) en la obtencin
del CAP por no adecuarse a las necesidades de formacin docente actuales ni a las demandas del sistema
educativo. Este conjunto de crticas y la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), dio
lugar al desarrollo del Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (2009), que ha supuesto
la renovacin para la formacin inicial docente y un aumento del inters de los investigadores por esta temtica
(Vilches y Gil, 2010; Benarroch, 2011).
En general podemos entender la formacin inicial como la fase formativa anterior al desempeo de la
profesin docente, encaminada a favorecer y desarrollar las capacidades, disposiciones y actitudes de los
profesores con el fin de prepararles y facilitarles la realizacin eficaz de su tarea. Es obvio, que durante el
desarrollo de esta fase no se puede aprender todo lo que se necesitara para afrontar la labor docente, no es
un saber terico-prctico acabado y definitivo, sino el modo de adquirir los medios necesarios para sacar el
mximo provecho de la experiencia facilitando e impulsando el desarrollo posterior (Sarramona, Noguera
y Vera, 1998).
74

2.3.2. La iniciacin profesional en la enseanza

La denominada iniciacin o insercin profesional en la enseanza, la segunda etapa, atiende a tres tipos de
situaciones profesionales diferentes; profesores que se enfrentan a sus primeras experiencias una vez terminada
la carrera, profesores que regresan a la enseanza despus de abandonarla durante varios aos, y profesores que
deben asumir los roles o tareas nuevas o diferentes a las que desempean habitualmente y para las que necesita
una formacin especfica (Gonzlez Sanmamed, 2009).
Esta segunda fase, se caracteriza por la transicin desde el estudiante a profesores, donde las dudas, las
inseguridades y la ansiedad por ingresar en la profesin docente en un periodo de tensiones y aprendizajes
intensivos en contextos desconocidos y durante el cual, los profesores y profesoras principiantes deben
adquirir el conocimiento profesional, adems de conseguir mantener un equilibrio personal (Marcelo, 1995).
Veenman (1984), ha utilizado el concepto de choque con la realidad para referirse a la situacin por la que
atraviesan muchos enseantes en su primer ao de docencia. Segn este autor, el primer ao se caracteriza por
ser un proceso intenso, en la mayora de las ocasionas basado en el ensayo y error.
Durante el primer ao de experiencia docente, se atraviesan dos periodos diferentes (Vonk, 1983):
1. Un primer periodo de umbral o antesala, durante los seis primeros meses. Este periodo supone el
primer contacto con el centro y la clase. Es un periodo de inseguridad, soledad y con gran temor a los
errores. La experiencia de las primeras vivencias y su disonancia con las expectativas generadas en el
periodo de formacin provocan un cambio en el rol profesional.
2. Un segundo periodo de madurez o crecimiento, durante el desarrollo de los siguientes meses. Es un
periodo caracterizado por la aceptacin de s mismo en su rol profesional comenzando a ajustar sus
caractersticas personales. El sentido de seguridad aumenta y con ello la integracin en la estructura
organizativa del centro educativo interviniendo en la toma de decisiones.
Como seala Esteve (1997), el profesorado principiante tiende a imitar los estereotipos aprendidos durante su
formacin, dejando a un lado sus propias convicciones y cualidades personales. Esta situacin de idealizacin
puede llevar a la decepcin del docente, dado las continuas comparaciones con las cualidades del estereotipo
ideal (Torres, 2006; Garca y Bernal, 2008).
El trabajo de Ingersoll y Strong (2011) revisa y examina crticamente 15 estudios empricos, realizados desde
mediados de 1980, sobre los efectos del apoyo, orientacin y programas de induccin para docentes principiantes.
La mayora de los estudios analizados dan soporte emprico a la afirmacin de que el apoyo a los profesores y
profesoras principiantes tiene un impacto positivo en el compromiso de los profesores, las prcticas docentes de
aula y los logros de los estudiantes. En otro estudio, Athanases (2008) ha examinado cuatro casos de mentores
encargados de los programas de induccin a docentes. En este estudio se destaca, la importancia que tiene para
estos mentores la implementacin de estos programas, llegando a reducir momentos de ansiedad y estrs antes
el desconocimiento de la prctica.
Est claro, que las experiencias vividas durante este primer ao, pueden llevar al docente a replantearse seguir
adelante con la profesin. Estas estrategias pueden ir encaminadas a ayudar a los profesores a analizar sus
propias vivencias personales, asimilar la realidad de los centros y estimular la reflexin sobre la prctica, por
medio de otros profesores que suelen ser compaeros o mentores (Marcelo, 2001).
75
2.3.3. La formacin permanente

La formacin permanente o la denominada formacin en ejercicio, se define como el conjunto de actividades
formativas que el docente realiza tras su prctica inicial con el objeto de mejorar sus conocimientos, competencias
y actividades profesionales (Vaillant, 2009).
La sociedad de la informacin y la comunicacin se caracteriza por cambios constantes en todos los mbitos
y esto repercute directamente en la educacin, en cada una de las escuelas, de las aulas y de los estudiantes y el
profesorado. En este contexto, se justifica la necesidad de reciclaje del profesorado, puesto que necesita aprender
nuevos contenidos, adquirir nuevas habilidades, saber manejar nuevas herramientas, estrategias de enseanza y
formas de trabajar en equipo, para lograr que sus estudiantes aprendan (Garca y Castro, 2012).
Coincidimos con Marcelo (2002) al considerar que para el profesorado el aprendizaje permanente no es una
opcin a elegir, sino una obligacin moral para una profesin comprometida con el conocimiento.
El trabajo de Bazn, Castellano, Galvn y Cruz (2010), recoge la valoracin del profesorado respecto a la
formacin permanente. Se requiere un mayor esfuerzo por mejorar el diseo de los contenidos de los cursos,
tratando de responder a la demanda derivada de la prctica profesional cotidiana, de manera que sea posible
mejorar y resolver los problemas profesionales prioritarios en diferentes contextos. Camargo, Calvo, Franco,
Vergara, Londoo, Zapata, et al. (2004) apuestan por una formacin permanente pluridisciplinar, ms all
del nfasis formativo en un rea de conocimiento, y consideran que las necesidades de formacin han de estar
originadas en las demandas del contexto de cada centro educativo.
2.4. D
IFERENTES PERSPECTIVAS SOBRE LA FORMACIN
DOCENTE
Las diferentes maneras de enfocar la formacin del personal docente se agrupan en los conocidos como
modelos de formacin del profesorado (Salazar, 2008). Hasta el momento, hemos analizado los principios
bsicos que deben dirigir la formacin del profesorado y planteado los rasgos y dificultades de la profesin,
as como cul debe ser el perfil del docente, por tanto, es ahora el momento de ver qu modelo o modelos
de formacin inicial del profesorado se ajustan a las caractersticas que debe tener un docente del siglo
XXI para desempear su labor.
Los diferentes modelos de formacin del profesorado, estn directamente relacionados con las diversas
maneras de concebir la enseanza y los diferentes aspectos que estn implcitamente relacionados con la
enseanza, cmo se entiende el conocimiento o qu concepcin se tiene de la persona que aprende (Prez
y Gmez, 1992; Romero, 2005).
En base a los planteamientos de autores como Prez (1992), Liston y Zeichner (1993), Stenhouse (1998),
Barrio (1999), Latorre (2003), Maciel (2003), Rubio y Romero (2003) y Salazar (2008), se establecen
cuatro perspectivas educativas en las que se pueden englobar los diferentes modelos de formacin del
profesorado.
76

1.1.1. La perspectiva acadmica

La perspectiva acadmica entiende la enseanza como un proceso a travs el cual se transmite al alumnado
la cultura y el conocimiento. El profesor es un experto de la disciplina y su principal funcin es ensear esos
contenidos y que los alumnos los adquieran. Esa transmisin de la disciplina supone la priorizacin de la materia
considerando la formacin pedaggica como superficial e innecesaria presentndose como un obstculo para la
formacin docente.
Dentro de esta perspectiva encontramos varios enfoques (Prez Gmez, 1992; Rubio Prado y Barrio Vern,
1999; Salazar, 2008; Mrquez, 2009):
1. El modelo enciclopdico entiende el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso de instruccin
en el que el personal docente trasmite al alumnado una serie de contenidos culturales que el alumnado
va almacenando como si fuera una enciclopedia capaz de ir registrando los diferentes contenidos que
se le trasmiten. Por lo tanto, para el enfoque enciclopdico, el futuro personal docente deber formarse
y especializarse en un campo de contenidos que sern los que pueda trasmitir al alumnado. Las crticas
a este modelo se centran en la escasa diferencia que el mismo establece entre saber y saber ensear.
As, al no diferenciar entre saber algo y saber ensearlo, el modelo enciclopdico otorga una mnima
importancia a la formacin pedaggica del profesorado, as como a la didctica y al estudio del proceso
de enseanza aprendizaje.
2. El enfoque transmisivo-comprensivo al igual que el modelo enciclopdico, entiende la labor docente como
una labor de transmisin del conocimiento para la cual el profesorado deber poseer un conocimiento
especfico y profundo del campo de contenidos que deber trasmitir al alumnado. Lo que diferencia el
modelo comprensivo del modelo enciclopdico, es la importancia que este ltimo modelo da a la manera
en que el profesorado deber trasmitir el conocimiento al alumnado Es decir, el modelo comprensivo
aade al modelo enciclopdico la necesidad de que el futuro personal docente no slo sepa trasmitir
contenidos al alumnado, sino que tambin sepa ayudar a que el alumnado comprenda el contenido que
le est siendo trasmitido
Las ideas planteadas en ambos modelos, enfatizan la necesidad de ahondar en la formacin acadmica sobre
contenidos tericos de los futuros docentes, abandonando los cursos de formacin para el profesorado basados
en la enseanza de tcnicas y contenidos pedaggicos intiles e innecesarios (Bestor, 1953; Koerner, 1963;
Conant, 1963 y Liston y Zeichner, 1993).
Autoras como Romero (2005), plantean que los modelos del enfoque academicista estn siendo empleados
cada vez con menor frecuencia y esta falta de uso se relaciona con tres crticas fundamentales.
La primera de las crticas tiene relacin con la poca importancia que se da, desde la perspectiva acadmica, a la
diversidad existente entre el alumnado (Salazar, 2008). El futuro profesor forma a alumnos y alumnas idnticas,
homogneas en sus capacidades, caractersticas y particularidades. Adems, tal y como afirma Montes Prez
(2010), la actual diversidad del alumnado que acude a los centros de enseanza hace que el profesorado deba
estar preparado para atenderla y acogerla en sus aulas.
77
La segunda crtica a la perspectiva acadmica est relacionada con el hecho de que las afirmaciones que realizan
los diferentes autores citados dentro de este enfoque no estn basadas en resultados empricos, obtenidos a
partir de investigaciones en las que se evaluaba la labor de los docentes en el aula, sino que eran opiniones
realizadas a partir de la experiencia particular y, por lo tanto, sesgada de estos autores.
Y por ltimo, la tercera crtica, tiene que ver con las caractersticas de la actual sociedad de la informacin
y la facilidad de acceso a los datos que posee el alumnado, que hacen que los modelos de la perspectiva
acadmica estn, poco a poco, perdiendo defensores (Escamilla, 2011) frente a aquellos argumentos que
entienden la labor docente como una labor mediadora entre el conocimiento y el alumno o la alumna (Pozo,
2008), enfatizando la diversidad del alumnado como un aspecto clave de la enseanza y, por lo tanto, de la
formacin de los futuros docentes.
1.1.2. La perspectiva tcnica

El docente se considera como un tcnico que busca soluciones para llevarlas a las prcticas como un recetario,
sin tener en cuenta las caractersticas del alumnado, el contexto social, el entorno, etc. Esta visin de la educacin
como una actividad cientfica que plantea la perspectiva tcnica, concibe la enseanza como un proceso lineal,
en el cual la labor docente es vista como una causa directa de la conducta del alumnado (Latorre, 2003). Es
decir, en funcin de cmo acte el docente, actuar el alumnado. En otras palabras, la perspectiva tcnica parte
del supuesto de que si el profesorado aplica una tcnica obtendr unos resultados concretos y predecibles
en funcin de la tcnica aplicada, sin que otros posibles factores influyan en la eficacia de la tcnica y, por lo
tanto, en el xito de los resultados que se obtendran. Por ello, ante las posibles dificultades que el profesorado
pudiera encontrar en el proceso de enseanza-aprendizaje, deber recurrir al conocimiento tcnico objetivo y
cientficamente validado. El futuro docente, por lo tanto, deber ser formado como un profesional, capaz de
detectar un problema, seleccionar una tcnica que lo solucione y aplicarla correctamente.
Dentro de la perspectiva tcnica encontramos dos modelos de formacin del profesorado:
1. El modelo de entrenamiento se basa en el conocimiento de tcnicas docentes que se correlacionan con
elevadas tasas de rendimiento en el alumnado. Este modelo se empez a construir a partir de experiencias
que analizaban las tcnicas empleadas por los profesores y profesoras que eran valorados de una manera
positiva por sus alumnos y alumnas. As, por ejemplo, dos autores representativos de este modelo, Charters
y Waples (1929), realizaron una de las primeras investigaciones en torno a la perspectiva tcnica. A travs
de dos mtodos, el anlisis bibliogrfico y las entrevistas con expertos, elaboraron un listado de los rasgos
que deban definir al buen profesor junto con otro listado en el que se incluan ms de mil actividades
que haban sido aplicadas con xito en la labor docente.
Es importante sealar que, dentro del modelo de entrenamiento, se consideraba que era esencial formar
a los futuros docentes en base a una serie de tcnicas o destrezas observables. Es decir, este modelo
adoptaba una visin claramente conductista de la enseanza (Liston y Zeichner, 1993), basada en la
micro-enseanza como mtodo de formacin del profesorado. Esta micro-enseanza consista en un
tipo de formacin del profesorado mediante pequeos cursos en los que se les enseaban las estrategias
docentes que resultaban efectivas segn las investigaciones, pero divididas en pequeas tcnicas para que
fueran ms fcilmente asimilables.
78

Autores como Prez Gmez (1992), critican al modelo de entrenamiento por considerarlo el modelo
ms rgido y mecnico que se planteaba desde la perspectiva tcnica, ya que la labor del profesorado se
reduce, desde este modelo, a ser mero ejecutor de las tcnicas que previamente ha tenido que aprender.
En la misma lnea, Imbernn (2007), critica actualmente el modelo de entrenamiento en la formacin del
profesorado por considerar que tena una visin ingenua del proceso educativo, visin que se asentaba en un
concepcin positivista de la realidad que no tiene en cuenta la idiosincrasia de cada situacin particular, es
decir, que no tiene en cuenta la diversidad tanto del alumnado, como del profesorado o las familias.
2. El modelo de adopcin de decisiones, se fundamenta en una serie de tcnicas que han demostrado su eficacia
a la hora de favorecer el aprendizaje del alumnado, pero, a diferencia del modelo de entrenamiento, el
modelos de adopcin de decisiones establece que es el profesorado el que deber aplicar, en funcin
del contexto y las circunstancia especficas a las que se enfrente, la tcnica que considere ms apropiada
(Prez, 1992; Salazar, 2008). Desde esta concepcin, el modelo de adopcin de decisiones abandona la
visin mecnica y rutinaria que haba adoptado el modelo de entrenamiento de la labor docente para
pasar a entender esta labor desde una perspectiva ms reflexiva y elaborada.
Siguiendo a Prez (1992), un autor representativo de este modelo fue Cruickshank (1987), quien
desarroll el Programa de Enseanza Reflexiva como programa de formacin del profesorado basado
en la reflexin sobre la prctica. Se contemplaba la figura de un educador de profesorado que sera el
encargado de supervisar el proceso reflexivo del docente ante situaciones en las que este puede requerir
ayuda. Cruickshank (1987) defini su programa como un conjunto de tcnicas destinadas a lograr el
anlisis por parte del profesorado de su propia prctica docente.
A los dos modelos de la perspectiva tcnica, el modelo de entrenamiento y el modelo de adopcin de decisiones,
se les plantean tres crticas importantes en la formacin del personal docente.
Por un lado, el futuro personal docente queda relegado a mero ejecutor de tcnicas sin capacidad ni responsabilidad
para elaborar y plantear posibles mtodos de intervencin, y lo cierto es que la compleja realidad educativa
requiere y exige del futuro personal docente la capacidad para reflexionar sobre su prctica educativa, no slo
conociendo qu tcnica aplicar en cada momento, sino tambin planteando tcnicas nuevas o adaptando las que
ya conoce al contexto en el que desempear su labor educativa (Prez, 1992).
La perspectiva tcnica establece una separacin que implica, irremediablemente, una relacin jerrquica entre
aquellos profesionales que elaboran y deciden las tcnicas a aplicar, labor normalmente desempeada por los
pedagogos y pedagogas. De esta forma el papel secundario lo realizan los docentes que ejecutan las tcnicas.
Este ltimo colectivo puede verse afectado por una disminucin de la motivacin y el inters por su trabajo, al
verlo como algo rutinario y automtico.
La segunda crtica que se les plantea a los modelos de la perspectiva tcnica, tiene que ver con la escasa
importancia que desde los mismos se le da a la diversidad existente en el alumnado. Tanto el modelo de
entrenamiento como el modelo de adopcin de decisiones descuidan la importancia del alumnado y el contexto
en la ejecucin de las tcnicas que el personal docente deber aplicar. Por ello, estas tcnicas aparecen como
conocimientos inamovibles, rgidos y universales, que no tienen en cuenta las particularidades del alumnado.
La tercera crtica a los modelos de la perspectiva tcnica, se dirige al supuesto rigor cientfico que afirman tener
los mencionados modelos y la dificultad de unir a nivel educativo la teora con la prctica (Medina, 2010).
79
2.4.3. La perspectiva prctica

La perspectiva prctica se plantea como una posible solucin a los problemas derivados de la perspectiva
acadmica y la perspectiva tcnica (Latorre, 2003, Salazar, 2008). As, la compleja labor del profesorado,
al depender de la interaccin con el contexto en el que se lleva a cabo, debe enfrentarse con frecuencia a
situaciones difcilmente predecibles, singulares e inciertas. El futuro docente se deber enfrentar a problemas
cuya resolucin le van a exigir la adopcin de decisiones con una orientacin tica y poltica concreta.
Dentro de la perspectiva prctica destacamos, siguiendo a Prez Gmez (1992) y Rubio Prado y Barrio Vern
(1999), dos modelos generales:
1. El modelo tradicional se basa en la concepcin de la enseanza como una labor artesanal, cuyo saber se ha
ido acumulando con el paso de los aos, a travs de la prctica. As, el conocimiento profesional es ms
prctico que terico. Este modelo pretende romper con el rol pasivo del futuro profesorado e implicarle
en la construccin del aprendizaje que le servir para ejercer su profesin.
2. El modelo reflexivo sobre la prctica, plantea la necesidad de formar al profesorado en la prctica de la labor
docente pero, a diferencia del enfoque tradicional, intenta ir ms all de la experiencia en el aula.
Dentro de los pensadores del enfoque prctico-reflexivo, Dewey (1995) puede ser considerado como uno de los
pioneros del enfoque reflexivo sobre la prctica. As, Dewey (1995), estableci la necesidad de unir prctica y
reflexin al considerar que slo mediante la prctica y la reflexin, el futuro docente podr ir contrastando sus
teoras y perfeccionando su conocimiento. Entre otros autores relevantes que han contribuido al desarrollo del
enfoque reflexivo en la formacin y el desarrollo de la profesionalidad docente hemos de mencionar los trabajos
de Zeichner, (1987), Schn (1992), Blzquez (1989), Perrenoud (2001) y Marcelo (2009).
Tal y como plantean Monereo, Castell, Clariana, Palma y Prez (1994), podemos decir que la perspectiva
prctica abandona la idea del profesor o la profesora como tcnico para adoptar la idea del profesor o profesora
como estratega qu, en funcin de las caractersticas del contexto en el que ejerce su labor, decide realizar una
estrategia u otra.
Para la perspectiva prctica, el hecho de enfrentarse a situaciones reales para poder posteriormente reflexionar
al respecto de estas situaciones, resulta esencial en la formacin de los futuros docentes. Es en la prctica, donde
los futuros docentes y las futuras docentes podrn tomar conciencia de sus creencias, ideas, conocimientos,
prejuicios o experiencias previas. Es decir, la metodologa que debe regir el proceso de enseanza-aprendizaje
para los autores de la perspectiva prctica es aquella metodologa que sita al aprendiz, en este caso el futuro
docente, en un papel activo.
2.4.4. Perspectiva crtica

La perspectiva crtica puede considerarse como una reflexin sobre la prctica para la reconstruccin social que
plantea la necesidad de favorecer, a travs de la educacin, un desarrollo social ms justo (Prez, 1992). Esta
perspectiva entiende la enseanza como una actividad crtica, con un claro carcter tico y social.
80

Siguiendo a Prez (1992) diferenciamos dentro de esta perspectiva enfoques algo diferentes:
1. El modelo de crtica y reconstruccin social, que apuesta por la idea de que el profesorado debe mantener una
neutralidad poltica. Este modelo, plantea la necesidad de propiciar, a travs de la educacin, un cambio
social que favorezca la consecucin de un mundo ms justo. En este caso, el profesorado es concebido
como un educador pero tambin como un activista poltico (Prez, 1992) y la educacin es concebida
como una actividad crtica y una prctica social (Aguilar, 2003).
2. El modelo de Investigacin-accin, concibe la enseanza como una prctica socialmente construida,
influenciada culturalmente y llevada a cabo por el profesorado mediante la interpretacin subjetiva que
el mismo realiza del fenmeno educativo (Latorre, 2003).
El modelo de la investigacin-accin surge, con la intencin de hacer menor la distancia entre la teora y
la prctica educativa (Imbernn, 2002; Marina y Bernabeu, 2007; Medina, 2010).
El autor ms representativo de este enfoque es Stenhouse (2008). La teora de Stenhouse (2008) se
plantea como una crtica directa a la perspectiva tcnica y a las aportaciones que se hacen a la labor
docente, dado que los profesionales no tienen un contacto directo con el alumnado. A partir de esta
crtica, siguiendo a Imbernn (2002), podemos afirmar que el propio Stenhouse (2008) diferencia entre
la investigacin que se realiza en la educacin, llevada a cabo por el personal docente y la investigacin
que se realiza sobre la educacin, realizada por investigadores, normalmente profesorado universitario,
ajeno al mundo educativo.
Es importante aclarar que el propio Stenhouse (2008) no rechazaba, desde el modelo de la investigacinaccin, la formacin terica del profesorado, siempre que fuese contrastada con la prctica.
Finalmente, el aspecto que une los dos modelos que acaban de ser analizados dentro de la perspectiva de
reflexin en la prctica para la reconstruccin social, es la filosofa de comprender la enseanza como un medio
para la consecucin de un mundo ms justo y menos discriminatorio.
2.5. L
A FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
(FIPS)
La Educacin Secundaria, como se ha descrito, es un nivel educativo complejo que est reclamando una atencin
creciente dentro del lugar destacado que ocupa la formacin del profesorado (Esteve, 2006; Escudero, 2009).
Estamos de acuerdo que la formacin de los futuros docentes de secundaria debe afrontar los nuevos
retos de la sociedad y prepararse para ellos, adaptndose a las necesidades y la escuela del siglo XXI.
Es por ello, que la formacin inicial pasa de ser un curso para la obtencin del Certificado de Aptitud
Pedaggica (CAP), a ser un ttulo acadmico de posgrado segn el marco que establece el Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES).
En este momento de desarrollo del captulo, nos centraremos en conocer la transicin de cambio vivida apenas
hace varios aos en la formacin inicial docente, destacando la importancia que supone la adaptacin a las
nuevas necesidades y exigencias sociales, concluyendo con el programa actual de formacin en el Mster de
Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (MFPES).
81
2.5.1. Importancia de la Formacin Inicial del Profesorado

La formacin inicial del profesorado es considerada como uno de los medios ms importantes e ineludibles
para promover las reformas y mejoras que la sociedad demanda hoy de los sistemas educativos (Pantoja y
Campoy, 2000).
Informes internacionales (OCDE, 2011) han venido a centrarse y a destacar el importante papel que el
profesorado juega en relacin con las posibilidades de aprendizaje del alumnado. Concretamente en el informe
de la OCDE de 2005, se afirma que:
existe actualmente un volumen considerable de investigacin que indica que la calidad de los profesores y
de su enseanza es el factor ms importante para explicar los resultados de los alumnos. Existen tambin
considerables evidencias de que los profesores varan en su ef icacia. Las diferencias entre los resultados de
los alumnos a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre escuelas. La enseanza es un trabajo
exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor ef icaz y mantener esta ef icacia a lo largo del tiempo
(p.12). Informe OCDE.
Este informe viene a demostrar la preocupacin internacional en relacin con el profesorado, con las
formas de hacer de la docencia una profesin atractiva, con mantener en la enseanza a los mejores
profesores y cmo conseguir que los profesores sigan aprendiendo a lo largo de su carrera. Destaca la
profesin como necesaria e imprescindible para la sociedad del conocimiento, donde se demanda la
necesidad de tener sistemas educativos capaces de atraer a los mejores candidatos para convertirse en
docentes (Marcelo, 2006).
Se necesita una formacin, pero no cualquier formacin que siempre resultar insuficiente aunque el
resultado haya sido positivo. Es tan corto el periodo de tiempo que supone la formacin inicial en relacin
con el desarrollo de la vida profesional de un docente, que no se puede abarcar toda la amplitud de
conocimientos, destrezas, habilidades y competencias deseables para las caractersticas de la sociedad en
la que vivimos (Gonzlez, 1995).
La formacin del profesorado constituye uno de los ejes prioritarios para garantizar la calidad de nuestro
sistema educativo en sus diferentes niveles. Por un lado, la educacin se empieza a visualizar como un
camino idneo de incidir en la construccin de valores que asuman el concepto de ciudadana. Por otro
lado, la configuracin de un espacio europeo, donde se consiga consolidar la formacin de sus ciudadanos
en los valores compartidos que nos permitan afrontar el futuro con una cierta seguridad en nosotros
mismos (Palomero, 2009).
2.5.2. Evolucin del modelo de formacin inicial

Hasta la dcada de los aos setenta del siglo XX en Espaa, no se consideraba necesario que el profesorado de
enseanza Secundaria tuviese una formacin psicopedaggica previa para ejercer la docencia. El nico requisito
hasta entonces era disponer del ttulo universitario correspondiente para poder presentarse a las pruebas de
oposicin o acceso a los diversos cuerpos docentes de Educacin Secundaria en Bachillerato o Formacin
Profesional (Pontes, Ortega y Crdoba, 2008).
82

A partir de los aos sesenta, las transformaciones socio-econmicas y la falta de profesorado a todos los niveles
para poder cubrir las necesidades mnimas del sistema educativo, condujeron a la creacin de los Institutos de
Ciencias de la Educacin o ICE (1969) como organismos encargados de la formacin inicial y permanente
del profesorado. Este modelo fue pensado y legislado en el contexto del sistema educativo, dentro de la Ley
General de Educacin o LGE18 de 1970, donde la formacin pedaggica de los universitarios y universitarias
que pretendan incorporarse a las tareas docentes, se desarrollaba a travs del curso para la obtencin del
Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP). En la normativa legal que regulaba el citado curso19 se estableca
que la formacin pedaggica de los profesores de Bachillerato se deba desarrollar, durante 300 horas lectivas
(reducidas paulatinamente hasta 180 horas) en un cuatrimestre o un semestre, en dos ciclos (terico y
prctico), con una duracin de ciento cincuenta horas para cada ciclo. En la primera fase del curso del CAP,
se recomendaba impartir contenidos de carcter terico relacionados con los bloques temticos siguientes: (1)
Principios, objetivos y problemtica de la educacin en sus tres aspectos psicolgico, sociolgico e histrico;
(2) Didctica general; (3) Didcticas especficas de las diversas materias de la educacin Secundaria y (4)
Tecnologa educativa. La segunda fase, de carcter prctico, debera consistir en el ejercicio de la labor docente
en centros de Bachillerato bajo la direccin de un docente tutor o tutora del rea correspondiente.
Aunque los objetivos y contenidos formativos del modelo de formacin decente que estaban ligados al curso del
CAP eran positivos para su poca, presentaba muchas deficiencias y problemas que fueron criticados y puesto
de manifiesto por muchos autores (Gimeno, 1988; Imbernn, 1994; Esteve, 1997; Marcelo, 2002; Romero et
al., 2003; Gonzlez, 2010).
Con la modificacin estructural de la Educacin Secundaria, establecida al comienzo de los aos noventa por la
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)20, se propona un cambio sustancial en el modelo
de FIPS, ya que se haba previsto exigir la posesin de un Ttulo Profesional de Especializacin Didctica21,
mediante un Real Decreto de 1995, para impartir las enseanzas de ESO, Bachillerato y Formacin Profesional
especfica, que debera adquirirse mediante la realizacin del Curso de Cualificacin Pedaggica, con una
extensin mucho mayor que la del curso del CAP, porque se trataba de un curso de 60 crditos22, equivalente
a 600 horas de formacin docente.
En principio el modelo de FIPS que se propona en la LOGSE a travs del Curso de Cualificacin Pedaggica
supona un avance muy importante, desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo, para mejorar la preparacin
didctica del futuro profesorado, para adaptarla a los nuevos retos de la Educacin Secundaria obligatoria y
para aproximarse o converger con los modelos de formacin existentes en otros pases europeos como Francia o
Inglaterra. Pero el gran problema de este modelo es que slo se aplicaba de forma voluntaria y experimental en
algunas universidades (Alcal de Henares, Politcnica de Catalua, Canarias,), pero nunca lleg a implantarse
de forma generalizada porque el curso del CAP sigui prorrogndose.
18 Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (Ley 14/1970 de 4 de Agosto, BOE de 6-8-70).
19 ORDEN Ministerial sobre actividades docentes de los Institutos de Ciencias de la Educacin en relacin con la formacin
pedaggica de los universitarios (BOE 8-7-1971).
20 Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) (Ley 1/1990,3 de octubre, BOE 4-10-90).
21 REAL DECRETO por el que se regula el Ttulo profesional de Especializacin Didctica (BOE 9-11-95).
22 En los crditos de la enseanza universitaria basada en la LRU se consideraba una equivalencia de 10 horas de carga lectiva
por cada crdito, aunque este criterio ha cambiado despus con el fin de adaptarse al nuevo sistema de crditos ECTS del
Espacio Europeo de Educacin Superior.
83
Despus de la profunda modificacin estructural del sistema educativo espaol que ha supuesto la progresiva
implantacin de la LOGSE, a lo largo de la dcada de los aos noventa, quedaba por dar una respuesta
adecuada al problema de la formacin docente del profesorado de educacin secundaria en nuestro pas que
haba quedado aparcado al no haberse implantado el Curso de Cualificacin Pedaggica. Al producirse un
cambio de gobierno en 1996, se intentaron realizar nuevas transformaciones en el sistema educativo y en
la formacin docente a travs de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin23 de 2002 y mediante el Real
Decreto que regulaba el proceso para la obtencin del Ttulo de Especializacin Didctica, publicado en
febrero de 2004(24).
En este nuevo marco legal se estableca, como ya ocurra en la LOGSE, la necesidad de obtener el Ttulo de
Especializacin Didctica (TED) para acceder a la funcin docente en la Educacin Secundaria y se formulaba
una propuesta de formacin inicial del profesorado que mantena muchos de los aspectos propuestos en el
Curso de Cualificacin Pedaggica y tambin aportaba otros elementos diferentes. En general se asuma la
necesidad de transformar y mejorar el modelo actual de Formacin Inicial del Profesorado de Secundaria,
basado en el CAP, en dos etapas: acadmica y prctica, que podran realizarse en dos cursos. Tambin se
contemplaba la necesidad de profundizar en la formacin psicopedaggica y cientfica de los futuros profesores
y profesoras, partiendo de una titulacin universitaria de carcter disciplinar y un diploma complementario de
carcter didctico, que tena carcter de postgrado y que deba homologar la Formacin Inicial del Profesorado
de Espaa con el resto de pases de la Unin Europea, mediante la integracin en el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES).
Las innovaciones que este modelo pretenda introducir en la formacin inicial del profesorado no llegaron a
materializarse porque al poco tiempo de publicarse la normativa legal del TED hubo cambio de gobierno en
Espaa y varios meses despus apareci un nuevo decreto en el que se suspenda el calendario de aplicacin
del TED y se estableca una nueva prrroga del CAP por dos cursos ms, que se transform en una prrroga
indefinida al finalizar ese periodo.
Despus de la suspensin del marco legal del TED y de la prrroga del curso del CAP, se desarroll la primera
propuesta de un Master en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria que permitiera superar las
deficiencias estructurales y organizativas derivadas del modelo CAP, estructurado durante tantos aos al margen
de las enseanzas universitarias regladas (MEC, 2005). La aparicin del proyecto de Master del MEC suscit
algunas polmicas, lo que desencaden la retirada de este primer borrador. Es a partir de Julio de 2007 cuando
se presenta un nuevo proyecto de Master de Profesorado, para su discusin y debate antes de su aprobacin
definitiva. En el nuevo proyecto25, se modifican las directrices referidas a los contenidos del plan de estudios o
conjunto de materias que deben formar parte del proceso de formacin de los futuros profesores y no se asignan
tales materias a reas de conocimiento especficas, dejando libertad para que cada universidad decida la forma
concreta en la que se asignarn las responsabilidades docentes de tales materias (MEC, 2007). De forma ms
detalla en un apartado posterior se recogen las caractersticas ms relevantes del actual Mster FPES.
23 Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) (Ley 10/2002 de 23 de diciembre, BOE 24-12-2002).
24 REAL DECRETO por el que se regula el nuevo Ttulo de Especializacin Didctica. (R.D. 118/2004, de 23 de enero,
BOE 04-02-04).
25 ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de Diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Enseanza Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas.
84

2.5.3. E
l Espacio Europeo de Educacin Superior como marco de referencia para
la formacin inicial
Introducido definitivamente el Mster de formacin del profesorado de Enseanza Secundaria (MFPES), es
importante centrar este nuevo modelo formativo dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),
en el sentido en que la universidad debe formar profesores que impartan una formacin profesional, vocacional
y tcnica.
La formacin del profesorado de Secundaria ha sido un problema mal resuelto y presenta escasos avances
comparados con los de otros pases europeos (Pedr, 2006; Pontes, Ortega y Crdoba, 2008; Carabaa, 2009).
Los profesores de la ESO son licenciados (o con titulaciones equivalentes) en distintas disciplinas. Hasta
hace cuatro aos, su nica preparacin oficial para ensear en algn ciclo de la educacin obligatoria era un
breve Curso de Aptitud Pedaggica (CAP). El limitado inters de la Administracin por la formacin del
profesorado se ha manifestado tanto en la imposibilidad de proporcionar un modelo formativo adecuado
(regulado por la Ley General de Educacin de 1970) como en la ausencia de inversiones en su especializacin
y trabajo en prcticas, cuya financiacin queda ntegramente a cargo de las matrculas del alumnado. Dentro de
las intenciones del EEES el nuevo postgrado constituye un avance, que sin duda podr generar un profesorado
con mayor solidez docente que la que ha brindado el CAP.
La formacin del profesorado de Secundaria en los pases de la Unin Europea generalmente incluye un
componente general o cientfico y un componente especfico o profesional. La formacin cientfica se centra en
el estudio de las materias que el futuro profesor va a impartir, mientras que el componente profesional incluye
programas dedicados a la adquisicin de competencias psicopedaggicas y didcticas. En algunos pases los
dos componentes se integran en los estudios universitarios de diplomatura o licenciatura, de acuerdo con un
modelo concurrente, mientras que otros siguen un modelo secuencial o consecutivo que supone una formacin
cientfica durante los estudios universitarios y una formacin profesional posterior.
De acuerdo con los datos aportados por el informe Eurydice de 2002, el modelo integrado es el ms
generalizado en la Secundaria inferior en los pases europeos, mientras que en la superior predomina el
consecutivo. Este ltimo constituye la nica modalidad de formacin en Francia, Espaa, Italia y Bulgaria
y es la opcin mayoritaria en algunos de los pases en los que coexisten los dos modelos como es el caso de
Irlanda, Reino Unido y Portugal. Por el contrario, todos los futuros profesores de Secundaria de Alemania,
Repblica Checa, Polonia, Eslovaquia y Rumania y la mayor parte de Finlandia y Lituania reciben una
formacin inicial integrada.
Con independencia del modelo que se siga, la formacin inicial (componente cientfico y profesional) suele tener
en los pases europeos una duracin de unos cinco aos, aunque algunos de ellos ofrecen una formacin ms
corta sobre todo en el caso de la Secundaria inferior. Alemania es el pas donde la formacin tiene una mayor
duracin: seis aos y medio. El tiempo dedicado a la formacin didctica y psicopedaggica del profesorado
de Secundaria oscila entre el 16% y el 30% de la duracin total de la formacin inicial. Alemania, Reino
Unido, Malta, Italia, Luxemburgo, Austria y Letonia superan este porcentaje, mientras que, por el contrario,
Polonia, Dinamarca, y Espaa dedican el 14%, 12,3% y 9.1% respectivamente. Grecia es el nico pas de la
Unin Europea en el que para impartir clases basta con la formacin cientfica o general y no se exige ninguna
formacin especfica o didctica.
85
En casi todos los pases europeos, la formacin inicial de los futuros profesores incluye junto a la fase terica
una fase de prcticas en los centros de Secundaria. En algunos casos, como sucede en Espaa, la presencia
del alumnado en los centros es casi testimonial y se limita a observar lo que profesores tutores hacen y a
impartir, en el mejor de los casos, una o dos clases. Por el contrario en otros pases, las prcticas constituyen
un autntico perodo de formacin en el que los futuros profesores desempean, de forma parcial o en su
totalidad, todas las tareas habituales de un profesor experimentado, recibiendo por ello una remuneracin
econmica. As, en Francia, los estudiantes que han cursado su primer ao de formacin en los IUFM (Instituts
Universitaires de Formation des Mitres) y han aprobado el concurso oposicin que conducen a la obtencin del
CAPES (Certificat d Aptitud au Professorat de lEnseignement Secondaire) son nombrados profesores en prcticas
(professeurs-stagiaires ) durante un ao, debiendo cursar un programa terico alternndolo con unas prcticas
por las que son retribuidos.
En Inglaterra, los futuros docentes de Secundaria, tanto los que siguen el modelo simultneo de formacin del
profesorado de Secundaria que conduce a la obtencin del BEd (Bachelor of Education), como los que optan
por el modelo consecutivo que permite la obtencin del PGCE (Postgraduate Certificate in Education) deben
realizar un mnimo de 32 semanas de prcticas en un centro educativo.
En Alemania, despus de una primera etapa de cuatro aos de formacin que integra la preparacin cientfica
y la pedaggica y tras superar un examen de estado que incluye pruebas orales y escritas y la presentacin de
un proyecto final, los futuros profesores de Secundaria siguen un programa de formacin prctica de dos aos
de duracin llamado Vorbereitungsdienst que incluye un trabajo real en los centros docentes y el seguimiento de
seminarios de reflexin sobre la prctica adquirida. Durante este perodo perciben una remuneracin y suelen
tener la consideracin de funcionarios temporales.
En Irlanda, los licenciados que aspiran a ser profesores de Educacin Secundaria, deben realizar un curso de un
ao de duracin que les permite obtener el Higher Diploma in Education. Este programa comprende fundamentos
de educacin (filosofa y psicologa), estudios profesionales (didctica, microenseanza y evaluacin) y 100
horas de prcticas de enseanza.
Desde finales de los noventa, diversos pases europeos han llevado a cabo procesos de reforma de sus sistemas
educativos que han afectado tambin a la formacin de profesores de Secundaria. Estas reformas han ido
dirigidas a: unificar los modelos de formacin hasta entonces existentes (Suecia 2001-2002), aumentar el
tiempo de presencia de los alumnos en los centros y profundizar en la relacin teora prctica (Holanda 2001)
o simplemente a crear una formacin del profesorado que no exista como es caso de Italia, donde desde el
curso 1999-2000 ya no basta, como hasta entonces suceda, con ser licenciado en un rea determinada para
impartir clase en Secundaria, sino que es preciso realizar un postgrado de dos aos y realizar un examen final
para obtener el ttulo profesional.
En Espaa, la formacin inicial del profesorado de Secundaria ha sido la eterna asignatura pendiente, por ser
uno de los pases de la Unin Europea en el que se dedicaba menos tiempo a la formacin psicopedaggica y
didctica de los futuros profesores y en el que las prcticas que stos realizaban en los centros de Secundaria
eran menos relevantes. Actualmente con la implantacin del MFPES, Espaa, junto con otros pases
de nuestro entorno ha comenzado a aproximarse al modelo de referencia que existe en pases nrdicos
86

como Finlandia, pas que ocupa el primer lugar respecto a rendimientos escolares en el Informe Pisa, unos
rendimientos que se atribuyen en gran medida a la eficacia en la formacin del profesorado (Gonzlez, 2010).
Sin embargo, todava queda un largo camino por recorrer para alcanzar el nivel de calidad de la FIPS que se
aprecia en el citado modelo de referencia.
2.5.4. E
structura del nuevo modelo de formacin inicial del profesorado de
secundaria
Como se recoge en la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (BOE n 312 de 27 de diciembre), por la que
se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio
de las profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanzas de Idiomas en el Estado Espaol, las competencias de carcter general que el alumnado deber
acreditar al finalizar el Mster FPES son:
1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente correspondiente,
as como el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje
respectivos. Para la formacin profesional se incluir el conocimiento de las respectivas profesiones.
2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando procesos educativos
que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas enseanzas, atendiendo al nivel
y formacin previa de los estudiantes as como la orientacin de los mismos, tanto individualmente como
en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro.
3. Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia),
transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje en las materias
propias de la especializacin cursada.
4. Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificacin
colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales como personalizadas,
adaptadas a la diversidad de los estudiantes.
5. Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin emocional y
en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formacin ciudadana y el
respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construccin
de un futuro sostenible.
6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por
s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma,
la confianza e iniciativa personales.
7. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales
necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y
resolucin de conflictos.
87
8. Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de
participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de tutora y de
orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluacin,
investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
9. Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo y modelos de mejora de la
calidad con aplicacin a los centros de enseanza.
10. Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual, perspectivas
e interrelacin con la realidad social de cada poca.
11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre la orientacin
personal, acadmica y profesional de sus hijos.
12. Fomentar el espritu crtico, reflexivo, emprendedor y los hbitos de bsqueda activa de empleo.
13. Favorecer y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universal,
igualdad, no discriminacin y fomento de los valores democrticos y de la cultura de paz.
Tomando en consideracin estos requisitos, en el presente Plan de Estudios de las universidades
Andaluzas se han delimitado tres mdulos bsicos y uno complementario cuyas caractersticas se
exponen en la tabla 2.1:
Tabla 2.1: Mdulos, materias y crditos del plan de estudios del MFPES
MDULOS
Crditos ECTS
Materias (y crditos ECTS asignados)
MDULO
GENRICO
12
- Procesos y contextos educativos (4)

- Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (4)
- Sociedad, familia y educacin (4)
MDULO
ESPECFICO
24
- Complementos de formacin disciplinar en la especialidad (6)

- Aprendizaje y enseanza de las materias de la especialidad (12)
- Innovacin docente e Investigacin educativa (6)
MDULO
DE PRCTICUM
16
- Prcticas docentes en centros de secundaria (10)

- Trabajo fin de Mster (6)
LIBRE
ELECCIN
Estos crditos se cursarn en materias de otros msteres oficiales
De manera ms detalla, las competencias especficas que deben adquirirse en cada uno de los mdulos son:
1. Mdulo Genrico
1.1. Procesos y contextos educativos.
1.1.1 Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula y en el centro, abordar y resolver
posibles problemas.
1.1.2 Conocer la evolucin histrica del sistema educativo en nuestro pas.
1.1.3 Conocer y aplicar recursos y estrategias de informacin, tutora y orientacin acadmica y
profesional.
88

1.1.4 Promover acciones de educacin emocional, en valores y formacin ciudadana.

1.1.5 Participar en la definicin del proyecto educativo y en las actividades generales del centro
atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atencin a la diversidad, prevencin de problemas
de aprendizaje y convivencia.
1.1.6 Situar la prctica educativa y la profesin docente dentro de los diversos contextos (social, cultural,
histrico, normativo, organizativo y de aula) en que se desarrolla, analizando el modo en que estos
contextos influyen en y son influidos por los procesos educativos que en ellos tiene lugar.
1.1.7 Conocer los espacios de autonoma pedaggica, curricular y de gestin y organizacin de los
centros educativos para participar en ellos a travs de medidas y actuaciones encaminadas a la
definicin y realizacin de un proyecto educativo ajustado al entorno y a la cultura del centro y
comprometido con su proceso y mejora.
1.1.8 Conocer y analizar la idiosincrasia de centros y aulas de cara a proponer actuaciones para la
gestin de la convivencia que faciliten el aprendizaje, el desarrollo emocional y la adquisicin de
valores cvicos.
1.1.9 Adquirir el conocimiento, las destrezas y actitudes necesarias para el ejercicio de la funcin
tutorial del profesorado de Educacin Secundaria.
1.1.10 Proponer, organizar y llevar a cabo actuaciones de accin tutorial conforme a las distintas funciones
asignadas a los docentes en su rol de tutores, y en colaboracin con los Departamentos de Orientacin.
1.1.11 Adquirir conocimientos, las destrezas y actitudes necesarias para el uso y aprovechamiento de las
TICs en la funcin docente.
1.2. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad.
1.2.1 Conocer las caractersticas de los estudiantes, sus contextos sociales y motivaciones.
1.2.2 Comprender el desarrollo de la personalidad de estos estudiantes y las posibles disfunciones que
afectan al aprendizaje.
1.2.3 Elaborar propuestas basadas en la adquisicin de conocimientos, destrezas y aptitudes
intelectuales y emocionales.
1.2.4 Identificar y planificar la resolucin de situaciones educativas que afectan a estudiantes con
diferentes capacidades y diferentes ritmos de aprendizaje.
1.2.5 Conceptualizar con rigor y precisin las claves psico-educativas y culturales que contextualizan
el desarrollo del adolescente y sus implicaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje.
1.2.6 Construir un concepto del adolescente fundamentado en las perspectivas psicolgicas y sus
hallazgos cientficos
1.2.7 Definir las variables psicolgicas para la elaboracin de un proyecto educativo que incluya los
procesos psicolgicos que acontecen en la actividad de ensear y aprender que realizan profesores,
profesoras y estudiantes adolescentes.
89
1.2.8 Comprender y valorar la diversidad en el alumnado segn su desarrollo psico-evolutivo y psicoeducativo y las repercusiones que ste tienen el aprendizaje.
1.2.9 Conocer y analizar los factores psicolgicos que favorecen el aprendizaje.
1.2.10 Establecer procesos de comunicacin con adolescentes y de aproximacin a su realidad y valores
para orientarles en el estudio.
1.2.11 Detectar y analizar situaciones y dificultades que afecten a los estudiantes con diferentes
capacidades y ritmos de aprendizaje e intervenir adecuadamente.
1.3. Sociedad, Familia y educacin.
1.3.1 Relacionar la educacin con el medio y comprender la funcin educadora de la familia y la
comunidad, tanto en la adquisicin de competencias y aprendizajes como en la educacin en el
respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres
y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.
1.3.2 Conocer la evolucin histrica de la familia, sus diferentes tipos y la incidencia del contexto
familiar en la educacin.
1.3.3 Adquirir habilidades sociales en la relacin y orientacin familiar.
1.3.4 Conocer y comprender las influencias del entorno sociocultural del centro en la formacin del
alumnado.
1.3.5 Conocer y comprender el papel educativo de la familia y su interaccin con el entorno escolar.
1.3.6 Analizar el poder educador de la escuela en continua relacin e interaccin con otros contextos
educadores de los adolescentes.
2. Mdulo Genrico
2.1. Complementos para la formacin disciplinar.
2.1.1 Conocer el valor formativo y cultural de las materias correspondientes a la especializacin y los
contenidos que se cursan en las respectivas enseanzas.
2.1.2 Conocer la historia y los desarrollos recientes de las materias y sus perspectivas para poder
transmitir una visin dinmica de las mismas.
2.1.3 Conocer contextos y situaciones en que se usan o aplican los diversos contenidos curriculares.
2.1.4 En formacin profesional, conocer la evolucin del mundo laboral, la interaccin entre sociedad,
trabajo y calidad de vida, as como la necesidad de adquirir la formacin adecuada para la
adaptacin a los cambios y transformaciones que puedan requerir las profesiones. En el caso de la
orientacin psicopedaggica y profesional, conocer los procesos y recursos para la prevencin de
problemas de aprendizaje y convivencia, los procesos de evaluacin y de orientacin acadmica
y profesional.
90

2.2. Aprendizaje y enseanza de las materias de la especialidad.

2.2.1 Conocer los desarrollos terico-prcticos de la enseanza y el aprendizaje de las materias
correspondientes.
2.2.2 Transformar los currculos en programas de actividades y de trabajo.
2.2.3 Adquirir criterios de seleccin y elaboracin de materiales educativos.
2.2.4 Fomentar un clima que facilite el aprendizaje y ponga en valor las aportaciones de los estudiantes.
2.2.5 Integrar la formacin en comunicacin audiovisual y multimedia en el proceso de enseanza
aprendizaje.
2.2.6 Conocer estrategias y tcnicas de evaluacin y entender la evaluacin como un instrumento de
regulacin y estmulo al esfuerzo.
2.3. Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa.
2.3.1 Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el mbito de la especializacin cursada.
2.3.2 Analizar crticamente el desempeo de la docencia, de las buenas prcticas y de la orientacin
utilizando indicadores de calidad.
2.3.3 Identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de las materias de la especializacin
y plantear alternativas y soluciones.
2.3.4 Conocer y aplicar metodologas y tcnicas bsicas de investigacin y evaluacin educativas y ser
capaz de disear y desarrollar proyectos de investigacin, innovacin y evaluacin.
3. Prcticum
3.1. Practicum en la especializacin, incluyendo el Trabajo fin de Mster.
3.1.1. Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de las materias correspondientes
a la especializacin.
3.1.2. Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente.
3.1.3. Dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el
aprendizaje y la convivencia.
3.1.4. Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir de la reflexin
basada en la prctica.
3.1.5. Para la formacin profesional, conocer la tipologa empresarial correspondiente a los sectores
productivos y comprender los sistemas organizativos ms comunes en las empresas.
3.1.6. Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el asesoramiento a otros
profesionales de la educacin, a los estudiantes y a las familias.
3.1.7. Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el asesoramiento a otros
profesionales de la educacin, a los estudiantes y a las familias.
91
3.1.8. Valorar el papel de la cultura organizativa de cada centro y conocer las funciones de los diversos
elementos que lo integran.
3.1.9. Contrastar la visin personal de la enseanza con el resto de profesionales de su centro para
tomar decisiones conjuntas.
3.1.10. Planificar el proceso de enseanza en su rea especfica, diseando materiales didcticos y tareas
educativas.
3.1.11. Desarrollar procesos de interaccin y de comunicacin efectiva en el aula, acreditando un buen
dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente.
3.1.12. Analizar los resultados de la evaluacin y extraer las conclusiones que ayuden a mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Para desarrollar el plan de estudios del Mster FPES de las universidades andaluzas se definieron inicialmente
los perfiles de un mximo de quince especialidades26, que pueden agruparse para impartir las materias comunes
en las cinco reas siguientes:
REA DE CIENCIA Y TECNOLOGA (CT)
Biologa y Geologa (BG)
Fsica y Qumica (FQ)
Matemticas e Informtica (MI)
Tecnologa y Procesos industriales (TPI)
REA DE FILOLOGA (FIL)

Lengua extranjera (LE)
Lengua y Literatura (LL)
REA DE CIENCIAS SOCIALES (CS)

Ciencias Sociales: Geografa e Historia (CS-GH)
Orientacin educativa (OE)
REA DE FORMACIN PROFESIONAL

Formacin y Orientacin Laboral (FOL)
Economa, Empresa y Comercio (EEC)
Hostelera y Turismo (HT)
Procesos sanitarios (PS)
REA DE ARTE Y DEPORTES

Dibujo, Imagen y Artes Plsticas (DIAP)
Educacin fsica (EF)
Msica (MUS)
26 En algunas universidades andaluzas se ha optado por ofertar por separado la especialidad de Matemticas y unir Informtica
con Tecnologa.
92

2.5.5. L
os primeros pasos del nuevo modelo de formacin del profesorado de
secundaria
La implantacin relativamente reciente del Mster FPES en nuestro pas se ha hecho de forma desigual en
las diferentes comunidades autnomas, a pesar de existir un plan de estudios comn. Durante los primeros
aos las universidades espaolas han tenido que poner en marcha unos estudios de postgrado que antes
no existan, crear equipos docentes, concretar el currculum de las diferentes materias y adoptar numerosas
medidas de carcter prctico (profesorado que impartir los mdulos de carcter terico, profesores y
centros de secundaria que intervienen en el prcticum, elaboracin del convenio entre las universidades
y las comunidades autnomas,) que han derivado en una diversidad de planteamientos y desarrollos
relativamente diferentes.
En cualquier caso, la puesta en marcha del nuevo Mster FPES ha generado un nuevo inters por la
formacin de los profesores de secundaria (Carrascosa et al., 2008; Vilches y Gil, 2010), que se ha traducido
en el desarrollo de mltiples propuestas, proyectos y estudios sobre esta temtica, poniendo de manifiesto
las debilidades y fortalezas del nuevo modelo de formacin que abren a paso al debate para favorecer su
renovacin y mejora. A modo de ejemplo se citan a continuacin algunos de los estudios ms recientes.
Oliva (2008) ha realizado un estudio donde se describe la estructura y caractersticas del mdulo de
Didctica de las Ciencias de la Naturaleza del Ttulo de Especializacin en Educacin Secundaria de
la Universidad de Cdiz, que ha servido de base para el desarrollo posterior del Mster FPES en dicha
universidad. En dicho estudio se describen los contenidos desarrollados, la metodologa empleada en el
aula y la naturaleza del proceso de evaluacin seguido. Finalmente se ha realizado una valoracin positiva,
por parte del alumnado, sobre el desarrollo de la experiencia y se han planteando sugerencias de mejoras
con proyeccin para la implantacin del nuevo modelo de formacin del profesorado de secundaria.
Benarroch (2011) ha recogido la inquietud surgida en la Asociacin de Profesores e Investigadores en
Ciencias Experimentales (APICE) sobre el tema de la FIPS y realizado un estudio destinado a indagar
las opiniones de profesores e investigadores sobre las caractersticas del nuevo mster. Para ello se ha
administrado un cuestionario de escala likert que ha sido cumplimentado por veinte profesores expertos en
la formacin de profesores de secundaria. Los resultados mostrados en dicho estudio reflejan las fortalezas
y debilidades recogidas en las opiniones de tales expertos, de las que se derivan una serie de propuestas de
mejora para el futuro.
En un trabajo posterior, Benarroch, Perales y otros colaboradores (2013) han realizado una evaluacin de
diferentes aspectos de la puesta en marcha del mster FPES impartido en las Universidades de Granada
y Almera. Tales autores ofrecen una visin general acerca de la variedad de tareas, anlisis, instrumentos
y programas de anlisis de datos, tanto cuantitativos como cualitativos, que se utilizaron en el diseo,
desarrollo y evaluacin de un programa de FIPS en el mbito cientfico. Las opiniones de los alumnos
encuestados en este estudio ponen de manifiesto la prioridad que para aquellos representa la adquisicin
de un aprendizaje instrumental (esencialmente ms prctico), que les ayude a dar respuesta a las demandas
formativas y contextuales de la docencia futura.
93
Por su parte, Martnez-Aznar y sus colaboradores (2013) han realizado una experiencia formativa en la
Universidad Complutense de Madrid basada en el anlisis de las competencias, contenidos y criterios
de evaluacin que se muestran en las unidades didcticas de un grupo de estudiantes del Mster FPES
de la especialidad de Fsica y Qumica. Para ello, han elaborado un modelo para el diseo de unidades
didcticas bastante bien fundamentado. Las bases tericas que subyacen en dicho modelo le aportan
coherencia interna y, externa, en cuanto considera los fundamentos sobre aprender y ensear actualmente
consensuado en la comunidad cientfica de la didctica de las ciencias. Despus de experimentar el modelo
durante tres cursos consideran probada su validez y viabilidad para la mejora de la FIPS.
Otros autores como Pro Bueno, Snchez y Valcrcel (2013) consideran que el Mster FPES ha introducido
cambios importantes en el currculum formativo de los futuros docentes y que resulta necesario reflexionar
y analizar lo que se est haciendo en el nuevo modelo de formacin inicial para conseguir mejorarlo.
Tales autores han analizado los Trabajos de Fin de Mster de sus alumnos de la Universidad de Murcia,
elaborados en los tres ltimos aos, valorando las competencias desarrolladas y comparndolas con
los resultados de aprendizaje previstos en las materias del mdulo especfico. Los resultados ponen de
manifiesto que se han alcanzado algunos logros interesantes, pero tambin se observan deficiencias que
hay que solucionar en el futuro.
Por otra parte, en la Universidad de Crdoba, se est llevando a cabo desde hace varios aos un proyecto
de innovacin docente relacionado con la mejora de la formacin inicial del profesorado de secundaria. En
la primera fase de dicho proyecto, durante la ltima poca del CAP, se realizaron trabajos de elaboracin
de materiales didcticos para la FIPS (Pontes, 2008) y se desarrollaron diversos estudios relacionados con
la exploracin las opiniones del alumnado en torno a las motivaciones por la profesin docente, valoracin
de las prcticas en centros de secundaria, concepciones sobre los procesos educativos, opiniones sobre la
formacin inicial y demandas formativas (Pontes y Serrano, 2008a; 2008b; 2009; 2010). Posteriormente,
tras la implantacin del Mster FPES, el proyecto de innovacin se ha centrado en favorecer un enfoque
reflexivo en la formacin inicial, recogiendo opiniones sobre la profesin docente y sobre las actividades
que se realizan en el aula en las diferentes materias, los recursos utilizados y los avances registrados o las
dificultades observadas en el proceso de formacin docente (Pontes et al., 2011; Serrano, Pontes y Muoz,
2012; Pontes, Serrano y Poyato, 2013).
En definitiva, la puesta en marcha del Mster FPES, con sus luces y sus sombras, ha supuesto una mejora
importante del modelo de formacin inicial en nuestro pas y un aumento notable del inters por el tema
desde el mbito de la investigacin educativa, pero todava hay mucho camino que recorrer para que el
modelo llegue a su mximo rendimiento (Sols, Rivero y Porln, 2013).
Pero lo importante, de cara al futuro, es seguir propiciando un debate amplio y profundo entre todos los
sectores implicados sobre el alcance de la reforma del modelo formativo que se est realizando, tomando
en consideracin los diferentes planteamientos y buscando puntos de encuentro entre todos los sectores
implicados (universidad, administracin educativa, centros y profesores de secundaria,), con el fin de
seguir mejorando el proceso de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria (Pontes, Ortega
y Crdoba, 2008; Benarroch et al., 2013).
94


En este segundo captulo se han descrito los aspectos generales de la formacin del profesorado, exponiendo los
principios bsicos de la formacin docente necesaria para atender a los retos de la educacin secundaria actual,
resaltando que la formacin ha de ser terica y prctica. Posteriormente se ha establecido la necesaria conexin
entre teora y prctica en torno al desarrollo de las competencias docentes que se consideran fundamentales
para la mejora de la calidad educativa.
Hemos mostrado que la formacin del profesorado debe considerarse como un proceso gradual de varias etapas,
donde conviene diferenciar entre la formacin previa, la iniciacin profesional en la enseanza y la formacin
permanente. Tambin se han analizado diferentes perspectivas sobre la formacin docente (acadmica, tcnica,
prctica y crtica) valorando los aspectos ms relevantes de cada perspectiva.
Posteriormente nos hemos centrado en el anlisis de la Formacin Inicial del Profesorado de Secundaria
(FIPS) en nuestro contexto educativo, valorando su importancia para la mejora de la educacin y se ha descrito
la evolucin del modelo de formacin hasta llegar a definir la estructura del nuevo Mster de Formacin del
Profesorado de Enseanza Secundaria que se integra plenamente en Espacio Europeo de Educacin Superior.
En este contexto se han descrito las competencias docentes de carcter general y especfico que se consideran
necesarias para introducirse en la profesin docente.
Captulo III
Profesionalizacin y desarrollo
S
I
deeccin
la Identidad
Profesional
F
Terica
Dundamentacin
ocente (IPD)
3.1. Introduccin
3.2. Contexto y problemas de la profesin docente en la
educacin secundaria
3.3. La identidad del profesorado y el desarrollo profesional

3.4. La formacin del profesorado: un elemento clave del
desarrollo de la Identidad Profesional Docente
3.5. El enfoque reflexivo en la FIPS como marco de referencia para el desarrollo de la profesionalidad docente
3.6. Sntesis del Captulo
CAPTULO III P ROFESIONALIZACIN Y DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL

DOCENTE (IPD)
97
3.1. INTRODUCCIN
La Ley Orgnica de Educacin (2006), determina que el profesorado ha de ejercer mltiples funciones,
asumiendo y compatibilizando tareas como la planificacin y la evaluacin de la actividad docente, la tutora y
la orientacin educativa, el desarrollo integral del alumno (intelectual, afectivo, psicomotor, social y moral), la
planificacin, la promocin de actividades extraescolares, la creacin de un clima de tolerancia, participacin y
libertad, la informacin y orientacin a las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos, la cooperacin en la
coordinacin y gestin del centro, as como en la actividad general del centro y los planes de evaluacin interna
y externa y, para finalizar, la investigacin educativa y la experimentacin, de modo que lleve, desde la reflexin
crtica y la formacin permanente, a un proceso de mejora continua.
Estos aspectos dan muestra de la complejidad de la profesin docente en la actualidad. Por ello vamos a tratar
de profundizar en el anlisis de las dificultades que encuentra el profesorado novel que accede a la educacin
secundaria y cmo tales dificultades influyen en la construccin de la identidad profesional. El observar como
un docente percibe la realidad y las interpretaciones intrnsecas que maneja, suscita inters por este tema.
Analizar algunos factores intrnsecos de la persona y la evolucin en el desarrollo profesional docente, marcarn
las lneas de este ltimo captulo.
3.2. CONTEXTO Y PROBLEMAS DE LA PROFESIN DOCENTE EN

LA EDUCACIN SECUNDARIA
Pre Marqus (2008) considera que en la sociedad actual resulta bastante fcil para las personas acceder en
cada momento a la informacin que requieren, siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y
hayan adquirido las competencias adecuadas. Pero ahora la sociedad est sometida a vertiginosos cambios que
plantean continuamente nuevas problemticas, exigiendo a las personas mltiples competencias procedimentales
(iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolucin de problemas, trabajo en equipo...)
para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con xito.
Por ello, el papel de los formadores no es tanto ensear (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn
una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a aprender a aprender de
manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades
crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC,
tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamientoactivo e
interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una
simple recepcin pasiva-memorizacin de la informacin.
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse en la aulas de
enseanza secundaria, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos disponibles (que son
muchos en la actualidad) para personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin
del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por
ejemplo a travs de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando
progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigacin-accin).
98

En este contexto, cada vez se abre ms paso la consideracin del docente como un mediador de los aprendizajes
de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales segn Tbar (2003) son los siguientes. El profesor mediador
es un experto que domina los contenidos, planifica la enseanza con flexibilidad y establece metas educativas
(desarrollar la perseverancia, los hbitos de estudio, la autoestima, la reflexin,...) destinadas a que el alumnos
construya habilidades para lograr su plena autonoma. El docente ensea qu hacer, cmo, cundo y por
qu, regulando los aprendizajes y evaluando los progresos. Su tarea principal es organizar el contexto en
el que se ha de desarrollar el trabajo de los estudiantes, facilitando su interaccin con los materiales y la
colaboracin entre ellos, para lograr aprendizajes significativos, tiles y transferibles. El profesor mediador
atiende las diferencias individuales y comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos (discusin
reflexiva, fomento de interaccin social y de la empata del grupo,...), pero sabe controlar la impulsividad del
alumnado en el aula, resolver los conflictos y desarrollar un buen clima de respeto. Tambin trata de fomentar
la bsqueda de la novedad (curiosidad intelectual, originalidad, creatividad,) y desarrolla en los alumnos
actitudes positivas y valores humanos.
A estas funciones docentes, nada sencillas, podramos sumarles algunas ms. De hecho se podran citar muchos
listados, ligeramente diferentes, sobre las actividades que ha de hacer y saber hacer el profesor de enseanza
secundaria (Gil, 1992; Imbernn, 1994; Esteve, 1997). Pero estos conocimientos profesionales no se adquieren
a partir de la nada sino que hay que construirlos a travs de una formacin inicial y permanente adecuada
(Bolvar, 2009).
De aqu se desprende la idea de que, para que los docentes puedan cumplir con sus responsabilidades de manera
satisfactoria, es importante la formacin que reciban. Si la formacin docente y las condiciones ambientales
en que se desarrolla la docencia no son propicias, si no hay relacin entre la formacin acadmica y la labor
docente, la eficacia del profesor se ver resentida al promover una disminucin del profesor o profesora en
su trabajo, en su implicacin y en su esfuerzo; puede llegar incluso a afectar a la imagen que el educador o
educadora tiene de s mismo y de su trabajo profesional, planteando una crisis de identidad que puede llegar a
la auto-depreciacin del yo ( Esteve, 2011).
Por lo tanto, es importante entender la formacin del profesorado como una necesidad social, una necesidad
causada por la progresiva generalizacin de la educacin obligatoria y el aumento y complejidad creciente de
los saberes a impartir en ella (Imbernn, 2007b). Y es que, uno de los mitos de la profesin docente es que
ensear es fcil. Sin embargo, ensear siempre ha sido difcil, y da a da esa dificultad va en aumento, porque
est suficientemente comprobado que para ser un profesional de la educacin no basta con que el docente
tenga algn conocimiento de la disciplina que tendr que impartir. En la tradicin de la investigacin relativa
a la formacin del profesorado se reitera una y otra vez la importancia de otros conocimientos al margen de la
disciplina a impartir y el importante papel que estas desempean en la mejora de la educacin (Huberman y
Levinson, 1988; Imbernn, 1994, 2007a, 2007b; Angulo, 1999; Carr, 2000; Vicente, 2002; Liston y Zeichner,
2003; Perrenoud, 2004, 2010; Day, 2005; Korthagen, Loughran y Lunenberg, 2005; Torres, 2006; Montero,
2006; Korthagen, 2007; Evelein, Korthagen y Brekelmans, 2008; Korthagen y Kessels, 2009; Whitehead, 2009;
Zeichner, 2010; Esteve, 2011).
La profesionalizacin del futuro docente, como expone Imbernn (2002), es fruto de esa formacin inicial
y permanente del docente siempre que est apoyada en la prctica reflexiva y crtica de la docencia, ya que
segn Montero (2003), sin compromiso formativo no es posible el desarrollo profesional. La consecucin

DOCENTE (IPD)
99
del desarrollo profesional, es un intento de optimizar la prctica docente, pero ineludiblemente con nuevas
creencias y conocimientos adecuados a las nuevas realidades, pues la identidad es un elemento crucial en el
modo como los propios profesores construyen la naturaleza de su trabajo (Bolvar, 2005).
Actualmente, la transicin hacia un espacio comn de Educacin Superior supone un replanteamiento de la
concepcin que se tena sobre la docencia (Carabaa, 2009; Hernndez, 2011; Zabalza, 2012). En este sentido,
el profesorado se constituye como uno de los principales agentes que pueden hacer posible el cambio, como
se anticip en el captulo II (OCDE, 2011). Para ello, han de ajustarse a un perfil profesional que les permita
responder de forma adecuada a los nuevos retos y demandas que estn surgiendo en la nueva sociedad del
conocimiento y de la informacin.
No puede darse un desarrollo profesional si el profesorado no se encuentra motivado, capacitado e implicado
en el buen desempeo de su profesin. Sin embargo, los datos recogidos en diversas investigaciones no
parecen ser muy optimistas (Usategui, 2009; Torres, 2010). Perciben que las nuevas condiciones en las que se
desarrolla su prctica cotidiana en el aula les plantean unas responsabilidades frente a las cuales no se consideran
suficientemente capacitados para afrontarlas de forma adecuada. La diversidad, la falta de motivacin, la
integracin de alumnos con discapacidades psquicas e intelectuales, los desencuentros con las familias, generan
en el aula un clima complejo que puede derivar, en numerosas ocasiones, en conflictos y problemas, ante los
cuales el profesor o profesora se siente incapacitado.
Por otro lado, Zabalza (2003) apunta que, son muchos los docentes que tienden a pensar que el buen profesor es
aqul que ensea bien y que si los alumnos no aprenden es por cuestiones que quedan al margen de la labor docente
(motivacin, capacidad, esfuerzo, etc.). Segn Esteve (2003), lo realmente importante y significativo para el profesor
es saber adaptar el conocimiento cientfico a las estructuras, conocimientos previos e intereses de los alumnos.
Es obvio, que el desarrollo profesional del profesorado tiene su punto de partida en la formacin, un proceso
construido a lo largo de la vida, que no est exenta de problemas y obstculos. El inicio de la carrera docente
debe dotarse de mecanismos para atraer y motivar el acceso a la profesin, planteando un proceso de formacin
inicial que se perciba como algo til y necesario para el desarrollo de la profesin.
El xito o el fracaso docente dependen en gran medida de lo que el profesor hace en un entorno complejo,
cambiante, dominado por tal cantidad de factores relacionales, sociales, emocionales e institucionales, que la
investigacin pedaggica ha necesitado varias dcadas de observacin, primero con investigadores entrenados y
luego mediante el empleo de circuitos cerrados de televisin, para poder ofrecer una descripcin pormenorizada
de los cdigos de comunicacin en el aula, de las claves fundamentales que generan uno u otro clima de
convivencia, y de las pautas psicolgicas que conducen a un aprendizaje significativo (Esteve, 2009).
Desde esta nueva perspectiva, cuando el profesor debutante fracasa, el cambio es sustancial, pues ahora se parte
del supuesto de que ha hecho algo mal, lo cual nos permite encontrar soluciones dedicndonos a dos labores
que es posible objetivar: analizar lo que el profesor hace en el aula y modificar sus tcnicas de actuacin. Sin
embargo, los contextos del trabajo docente son tan variados que resulta imposible preparar al futuro profesor
para todas y cada una de las futuras contingencias a las que puede tener que enfrentarse en un aula. Las
diferencias son abismales entre una escuela rural y otra urbana, entre nios de clase social alta y otros situados
bajo el umbral de la pobreza, entre nios queridos por sus padres y nios abandonados y maltratados.
100

Por tales motivos, las actividades de formacin inicial de profesores deben centrarse, en primer lugar, en ensear
al futuro profesor a analizar, con el mayor detalle posible, los mltiples factores que estn influyendo en las
situaciones de enseanza en las que desarrolla su actividad docente cotidiana. Un enfoque vlido es comenzar
por entender la complejidad de factores que influyen en la dinmica del aula y aprender a analizar y valorar la
importancia de cada uno de estos factores para obtener el clima de clase adecuado y los resultados de aprendizaje
que se desean alcanzar (Esteve, 1989).
Posteriormente habra que disear un proceso formativo en el que habra que partir de las concepciones y
motivaciones de los futuros profesores. Montero (2002) seala que muchos de los estudiantes y alumnas de los
cursos de formacin inicial del profesorado consideran que dicha formacin es puro trmite administrativo y
de obligatorio cumplimiento, de modo que parten con una actitud negativa que hay tratar de cambiar. Para la
mayora de estos estudiantes la jerarquizacin de la formacin y del saber induce la idea de que un nivel escolar
superior requiere ms formacin de los docentes relacionada con un mayor nivel de conocimientos disciplinares.
Otros problemas detectados, en el citado trabajo, sobre los procesos de formacin inicial se relacionan con la
escasa formacin pedaggica y didctica de los formadores del profesorado (pues muchos de ellos creen que
el saber disciplinario capacita sobradamente para la actividad de ensear) o la ausencia de vnculos entre las
instituciones de formacin y los centros educativos.
Para que la formacin inicial docente ayude a superar los citados problemas del profesorado principiante es
necesario tratar de desarrollar un conjunto de tareas esenciales (Esteve, 2009):
1. Ayudar a perfilar la propia identidad profesional del futuro docente: es decir, especificar qu papeles
profesionales se van a asumir, cules pueden ser unos objetivos realistas para su trabajo diario en el aula
concreta y con los alumnos de carne y hueso a los que en cada curso le va a tocar ensear; y adems,
debe perfilar un estilo propio, adecuado a su personalidad y a sus propias ideas sobre la enseanza, el
aprendizaje y la organizacin del trabajo en el aula.
2. Comprender que la clase es un sistema de interaccin y comunicacin. Lo cual supone entender que el
profesor no es un conferenciante que slo espera de sus alumnos respeto y silencio, sino, muy al contrario,
entender que entramos en un aula esperando alguna respuesta de los alumnos. Por tanto el docente
debe dominar los cdigos de comunicacin, saber motivar a sus alumnos e interpretar correctamente las
seales de interaccin que emiten como respuesta a las acciones del profesor.
3. Organizar la clase para trabajar con un orden aceptable. Esto requiere asumir otras tareas diferentes a
las de ensear, tales como organizar el trabajo, la estructura de los grupos, definir objetivos, explicitar las
tareas previstas y los sistemas de evaluacin que vamos a utilizar, etc. En definitiva, el profesor tiene que
definir funciones, delimitar responsabilidades y tareas, discutir y negociar los sistemas de trabajo hasta
conseguir que el grupo funcione como tal, con ese orden mnimo sin el cual es muy difcil la convivencia.
4. Adaptar los contenidos de enseanza al nivel de conocimiento de los alumnos. ste suele ser el
problema ms frecuente de esos profesores de los que los alumnos dicen que saben mucho, pero que
no saben ensear. Construir un aprendizaje significativo consiste, en la mayor parte de los casos, en
traducir el contenido de enseanza a sus propias claves para que los alumnos sepan qu es lo que
estn intentando aprender, qu valor tiene el nuevo conocimiento, qu parte de su vida cotidiana
pueden entender o mejorar con ese conocimiento y cmo se relaciona el nuevo conocimiento con lo
que ya han aprendido.

DOCENTE (IPD)
101
Algunos de estos aspectos de la profesionalidad docente tienen relacin con la importancia de la formacin
en didctica especfica del profesorado de secundaria (Mrquez, 2009). El profesor ha de saber seleccionar
aquellos contenidos a ensear, atendiendo a criterios de edad y maduracin, lo que Shulman (1987) vino
a denominar conocimiento didctico del contenido (CDC), es decir el conocimiento que va ms all del
tema de la materia en s y se sita en la dimensin del conocimiento profesional adecuado para desarrollar
una enseanza efectiva.
El conocimiento didctico del contenido constituye un elemento central del conocimiento del profesor,
pues representa la combinacin adecuada entre el conocimiento de la materia a ensear y el conocimiento
pedaggico y didctico referido a cmo ensearla. En los ltimos aos, se ha venido trabajando en diferentes
contextos educativos para ir clarificando cules son los componentes y elementos de este tipo de conocimiento
profesional de la enseanza. El conocimiento didctico del contenido, como lnea de investigacin representa
la confluencia de esfuerzos de investigadores didcticos con investigadores de materias especficas preocupados
por la formacin del profesorado. Plantea la necesidad de que los profesores en formacin adquieran un
conocimiento experto del contenido a ensear, para que puedan desarrollar una enseanza que propicie la
comprensin de los alumnos (Marcelo, 2009).
3.3. L
A IDENTIDAD DEL PROFESORADO Y EL DESARROLLO
PROFESIONAL
La reflexin sobre los cambios educativos, las nuevas expectativas del alumnado y las nuevas demandas sociales,
pueden favorecer el cambio del profesorado, pasando los docentes a ser simples transmisores del a convertirse
en profesionales que ofrecen a los estudiantes experiencias formativas que les permiten crecer como personas y
aprender. Si a esto se le suma la creciente preocupacin de la sociedad por mejorar la calidad de la educacin,
se plantea la necesidad de reconstruir y desarrollar la identidad profesional, como uno de los caminos para
fortalecer su profesin y con ello, mejorar el servicio que ofrecen.
El concepto de identidad profesional fue introducido por Erikson (1980), quien la entiende como resultado
de tres procesos: biolgico, psicolgico y social. Para este autor, la identidad se caracteriza por un sentido
de continuidad a lo largo de la vida e influenciada por un entorno social determinado. Bolvar (2006), habla
de identidad como trmino maletn, portador de una diversidad de categoras sociales y psicolgicas que
interaccionan entre s, configurando un tipo de ser nico e irrepetible.
Son diversas las clasificaciones que encontramos sobre los elementos que conforman la identidad (Goffman,
1963; Guidano, 1994; Larran, 2003; Bolivar, 2006), pero de todas ellas podemos extraer dos componentes
claves: una dimensin personal, ntima y peculiar que hace al sujeto diferente de los dems, y una dimensin
social, compartida y en constante interaccin con otros. Ambas dimensiones interaccionan y se complementan
determinando la identidad, en un proceso tan personal y diferenciado de los dems.
A continuacin profundizaremos en estos componentes, tratando de conocer los aspectos principales en torno
al concepto de identidad y desarrollo profesional, para concluir conociendo cul es la conexin existente entre
ambos constructos.
102

3.3.1. Caractersticas y componentes de la Identidad Profesional

Como hemos sealado anteriormente la identidad est conformada por una dimisin personal y otra social.
En la dimensin social cobra vital importancia el reconocimiento que los otros tienen de nosotros; la ausencia
de reconocimiento social es uno de los factores que incide en la crisis de identidad que vive actualmente el
profesorado. Los estudios sobre la identidad del profesorado apuntan hacia la construccin de la identidad
profesional como estructura dinmica, resultado de un proceso de socializacin biogrfico y relacional, ms o
menos estable, ligado al contexto en que se inscribe, y se apoyara en tres hiptesis (Bolvar, 2009).
1. La primera es que la identidad docente es una identidad especfica, resultado de un proceso de socializacin
profesional en el que los profesores y profesoras se apropian activamente de las normas, reglas y valores
profesionales propios del grupo. Especialmente se encuentra relacionada con el trabajo que se realiza y el
contexto particular en que se desarrolla.
2. La identidad profesional es una construccin singular, propia de cada docente, ligada a su historia personal
y a las mltiples pertenencias que arrastra consigo (sociales, familiares, escolares y profesionales). En
este sentido, la construccin identitaria es un proceso biogrfico continuo. La identidad puede ser vista
como el resultado de una transaccin entre una identidad heredada y una identidad a la que se aspira o
se impone por la situacin actual.
3. La construccin identitaria es un proceso relacional, es decir, una relacin entre s y los otros, de
identificacin y diferenciacin que se construye en la experiencia de las relaciones con los dems. Se
juega, por tanto, como el resultado de las transacciones entre la identidad asumida por el individuo y la
atribuida por las personas con las que se relaciona.
La identidad profesional (Bolvar, 2006) puede ser conceptualizada como resultado de la interaccin entre las
experiencias personales (dimensin de trayectoria biogrfica) de los profesores y el entorno social, cultural e
institucional en que ejercen sus funciones cotidianamente. Normalmente consiste en un conjunto de formas de
ser y actuar (roles y estatus), configuradas durante su vida profesional, proporcionando una imagen coherente
de s mismo.
La identidad profesional entendida como el conjunto de funciones que son propias a un individuo que
desempea una profesin, implica tomar cierta responsabilidad en relacin a unas tareas concretas, pero tambin
conlleva una manera personal de ejecutarlas. Asumir una identidad profesional, supone integrar los siguientes
componentes (Caballero, 2009):
1. Dimensin externa. Establecida por la propia profesin, incluye funciones, caractersticas y atributos
propios que la diferencian del resto de profesiones. Supone una identidad compartida y comn a todos
los individuos que la ejercen. Entre ellas, destacan:
a) El prestigio de la profesin: Est relacionado con la valoracin de la profesin por el resto de la
sociedad.
b) El reconocimiento de la profesin: Es el estatus que ostenta el sujeto dentro de una profesin a
modo de reconocimiento social. Se diferencia de la anterior en que no implica un reconocimiento
oficial o promocin
c) La interaccin profesional: Son las relaciones que el sujeto establece con sus compaeros de
profesin

DOCENTE (IPD)
103
d) La categora profesional: Se refiere al rango o jerarqua que posee el sujeto dentro de una profesin
a modo de reconocimiento oficial y que implica una determinada incentivacin econmica o
promocin. No va necesariamente unida al reconocimiento del colectivo profesional.
2. Dimensin interna. La manera personal de comprender y poner en prctica la profesin. Cobrando
especial importancia:
a) La vocacin: Se refiere al grado en que el sujeto hace aquello que desea hacer.
b) La concepcin de la profesin: Son los principios, individuales o compartidos, que configuran
una determinada manera de ser y hacer en la profesin.
c) El saber: Es el nivel de conocimiento que la persona posee acerca de su profesin y el modo de
llevarla a cabo. Implica un saber terico y prctico.
d) El autoconcepto: Se refiere a lo que el individuo piensa sobre s mismo como profesional.
e) La autoestima: Se va consolidando y reafirmando a travs de la adecuacin entre la implicacin
y el esfuerzo profesional y el reconocimiento recibido por parte del colectivo profesional o los
sujetos a los que se dirige la actuacin.
f ) La integracin en la cultura profesional: Es el grado en que el sujeto se identifica con los
compaeros de profesin y las formas de organizacin y funcionamiento, bien a nivel institucional,
bien a nivel de seccin o grupo.
3. Dimensin interactiva: son las relaciones que se producen en el ejercicio de la profesin, construyendo
una determinada cultura profesional. Estas interacciones influyen directamente en la forma que tiene el
individuo de entender la profesin y de desempearla.
En un estudio realizado por Sepulveda y Rivas (2000), teniendo en cuenta estos tres componentes, se analizaron
las cinco biografas profesionales de seis profesores de Educacin Secundaria, encontrando que la enseanza
entre ellos no era contemplada como una salida o preferencia personal. Cinco de estos profesores admiten
que se dedicaron a la enseanza ms bien por obligacin que por vocacin, aludiendo a la escasez de salidas
laborales. Solo en uno de los casos se manifest este inters profesional desde una vocacin temprana.
Sin embargo Gonzlez Blasco y Gonzlez Anleo (1993) sealan, en un estudio anterior, que la vocacin como
caracterstica inherente a la profesionalidad es reconocida por casi la totalidad de profesores de niveles no
universitarios incluidos entre la muestra analizada. La vocacin se considera el motivo ms importante para
dedicarse a la enseanza. En investigaciones realizadas con alumnado del CAP, aspirantes a futuros docentes,
esta vocacin aparece muy devaluada (Garca y Martnez, 2001), indicando que el 88,6% de los encuestados
realizaba el citado curso porque se trataba de un requisito para acceder al cuerpo de profesores, pero no realmente
vocacional. En estudios posteriores realizados en nuestro contexto (Crdoba et al., 2009; Pontes et al., 2011)
el carcter vocacional respecto a la profesin docente caracterizaba a cerca de una tercera parte de los futuros
profesores de secundaria.
La identidad profesional repercute profundamente en la vida personal y social del individuo. Puesto que lo que
hacemos configura una determinada forma de ser y el individuo se entiende a s mismo a travs de las tareas
profesionales que realiza (Davis y Sparker, 2004). Su profesin le va a proporcionar una perspectiva personal
104

para ver y entender la vida. Por ejemplo, no ser igual la percepcin que tenga un fsico de un amanecer, que
la que tenga un fotgrafo o un bilogo. Todos ellos observarn este suceso desde pticas profesionales muy
distintas (Esteve, 2001, 2003).
En torno a la identidad personal, construida desde lo que somos y lo que pensamos, Shulman (1998) establece
una serie de categoras caractersticas de toda profesin:
1. Conlleva un servicio a otros, con una cierta vocacin. El desempeo de la profesin conlleva la asuncin
de unos imperativos morales que guen la actuacin.
2. Est sustentada en un cuerpo de teoras o conocimientos establecidos. Cada profesin se define y se transforma
a partir de un conjunto de conocimientos que le son propios y que evolucionan en el tiempo.
3. Exige un cualificado dominio de actuaciones prcticas. El conocimiento terico ha de acompaarse de
ciertas habilidades y estrategias de procedimiento en la prctica.
4. Requiere aprender de la experiencia como interaccin entre teora y prctica. Supone reflexionar sobre las
propias prcticas y el grado de conexin entre stas y la teora.
5. Implica ejercer una autonoma y juicio en condiciones de inevitable incertidumbre. No como aplicacin directa
de un conjunto de conocimientos y habilidad, sino como capacidad de tomar decisiones propias ante
situaciones prcticas.
6. Se representada por una comunidad profesional que establece las normas de organizacin y funcionamiento,
promueve las relaciones y construye nuevo conocimiento sobre la profesin.
7. Comporta un reconocimiento social especfico, tanto por los compaeros de profesin, como por los que
demandan sus servicios.
En un estudio longitudinal, desarrollado por Nias (1989), en el que se lleva a cabo un seguimiento de una serie
de profesores en su primera dcada de trabajo, se comprob que la identidad profesional es el resultado de
factores personales y sociales influyentes entre s. Afirma esta autora, que la enseanza es una actividad nica,
que cobra sentido en las interacciones con los dems y donde la identidad personal es un elemento crucial en
la manera en que el profesor va construyendo la naturaleza y valoracin de su trabajo. Por tanto, la identidad
profesional docente se construir en espacios sociales de interaccin, donde la imagen de uno mismo se va a ir
configurando bajo el reconocimiento del otro (Bolvar, Fernndez, Molina, 2005; Dubar, 2002; Taylor, 1996;
Veirav, Ojeda, Nez, Delgado, 2006). Es decir, la identidad del profesor no slo se construye a partir de los
aspectos ms tcnicos de la enseanza (el control de la clase, el conocimiento de la materia, los resultados de los
escolares), sino que tambin es el resultado de la interaccin entre las experiencias personales de los docentes y
el ambiente social, cultural e institucional en el que se desenvuelven a diario (Day y Gu, 2012).
Con todo lo anterior es fcil comprender que, en la enseanza, los mundos de lo personal y lo profesional no
pueden desligarse el uno del otro. Las decisiones que adopta el docente no se sustentan nicamente en su
conocimiento explcito profesional sino, sobre su modo de pensar, de sentir, de actuar, y todo ello en base a las
experiencias y creencias que ha ido desarrollando a lo largo de la vida y que constituyen su identidad particular
(Korthagen, 2004, 2010). Centrarse nicamente en las competencias profesionales del docente resulta un
enfoque limitado. Y es que en la enseanza, como actividad humana que es, importa tanto quin sea el docente
como lo que ensee (Contreras, 2003, 2010; Day, 2006; Day y Gu, 2012; Van Manen, 2010).

DOCENTE (IPD)
105
Segn Bolvar (2006), la identidad profesional debe entenderse como un proceso de equilibracin, donde la
condicin de profesor novato lleva implcita una serie de sentimientos, necesidades y habilidades que van a
condicionar la manera en que se desarrolle su identidad personal y profesional, entre las que cabe destacar las
siguientes (Perrenoud, 2010):
1. El docente inexperto se encuentra entre dos identidades, pues acaba de abandonar su condicin de
estudiante pendiente de ser examinado para introducirse en el de un profesional responsable de sus
decisiones.
2. El estrs, la angustia y los miedos ante determinadas situaciones adquieren una importancia destacada
para el profesor novel, que va disminuyendo con la experiencia y la confianza.
3. El profesor novel requiere mucha energa, tiempo y concentracin para resolver los problemas que el
profesor experimentado controla como una rutina ms.
4. La gestin del tiempo (de preparacin de las clases, de correcciones, etc.) que hace el profesor novel no es
muy segura, lo que le provoca a menudo desequilibrios y, consecuentemente, fatiga y tensin.
5. El docente novel se encuentra en un estado de sobrecarga cognitiva, acaparado por una cantidad excesiva
de problemas.
6. Son habituales los sentimientos de soledad, ya que todava no se siente bien integrado con sus compaeros
de estudios y, adems, stos no siempre lo acogen de la mejor manera.
7. Se siente oprimido por la duda de si debe seguir los modelos aprendidos durante su formacin inicial o
las frmulas ms pragmticas vigentes en el mbito profesional.
8. Tiene la percepcin de que no domina o, al menos, no de la mejor manera, los aspectos ms elementales
de la profesin.
9. Mide la distancia entre lo que imaginaba y lo que se encuentra en realidad, sin saber todava que esta
separacin es normal y nada tiene que ver con su incompetencia o fragilidad personales, sino simplemente
con el salto que representa la prctica autnoma en relacin a lo que ha conocido.
Estas particularidades, an pareciendo un impedimento para el desarrollo de la identidad profesional del
educador novel, pueden favorecer el dejar a un lado la conducta rutinaria, desarrollando as una identidad
orientada a una disponibilidad, una bsqueda de explicaciones y una apertura a la reflexin (Contreras, 2010).
3.3.2. Desarrollo Profesional

En la actualidad se habla mucho de desarrollo profesional del profesorado, pero conviene aclarar trminos
y conceptos en todo lo referente a la formacin docente (Manso y Valle, 2013). En el mbito anglosajn,
existe una similitud entre formacin permanente y desarrollo profesional. Si aceptamos tal similitud
veramos el desarrollo profesional del profesorado como un aspecto muy restrictivo ya que se vendra a
decir que la formacin es la nica va de desarrollo profesional del profesorado. El desarrollo profesional del
profesorado, no consiste slo en unir la formacin pedaggica, el conocimiento disciplinar, la comprensin
de s mismo y el desarrollo cognitivo, sino que a todo eso se le debe aadir una situacin laboral que
permite o impide el desarrollo de una carrera docente y que puede suponer obstculos para el desarrollo
profesional (Imbernn, 1997, 2011).
106

Por tanto, el desarrollo profesional se concibe como el cambio progresivo que experimenta el profesorado con
respecto a sus valores, creencias y modos de actuar, con el fin de mejorar la funcin docente, investigadora o
de gestin, a travs de procesos de aprendizaje (Imbernn, 2011: Nuez et al., 2012). El trmino desarrollo se
halla implcitamente vinculado a conceptos como cambio, mejora, perfeccionamiento, aprendizaje, formacin,
calidad, etc.
De acuerdo con Marcelo (2009), el proceso de desarrollo profesional implica cambios a nivel de pensamiento,
conocimiento y accin. Sin embargo, no todo cambio conlleva desarrollo profesional. Para que el cambio
influya en el desarrollo ha de sustentarse en procesos de reflexin, toma de decisiones y planificacin de
la accin. Los resultados del cambio pueden ser positivos o negativos, pero slo influirn en el desarrollo
profesional cuando se medita sobre los mismos y se pongan en marcha mecanismos que permitan mejorar la
situacin de partida.
Se hace necesario tambin, distinguir entre desarrollo y perfeccionamiento profesional (Fernndez, 2006),
puesto que el perfeccionamiento supone la mejora de la profesionalidad a travs de la intervencin externa,
mientras que el desarrollo se promueve primordialmente a travs de mecanismos internos.
En definitiva, cualquier desarrollo profesional es consecuencia de la adquisicin y asimilacin de aprendizajes
que moldean o modifican creencias y modos de actuacin, creando redes de conocimientos ms consistentes y,
a su vez, ms flexibles (Day, 2005). El desarrollo, por tanto, es posterior al aprendizaje en la medida que es una
sntesis reflexiva, valorativa y aplicada de las nuevas adquisiciones (Huberman, 2000).
3.3.2.1. Principios del Desarrollo Profesional

Tras la revisin de la literatura sobre el tema observamos que no existe una nica visin del desarrollo profesional
del profesorado, sino que ste est ligado al enfoque o la perspectiva que se tenga sobre las funciones docentes.
Por lo cual, si el docente prioriza una forma de enseanza aislada, desarrollar sobre todo actividades aisladas
en el aula. En el caso de un profesor que se considera como un aplicador de tcnicas, el desarrollo profesional
se inclinar hacia la disciplina, los mtodos y tcnicas de enseanza. Sin embargo, un profesional reflexivo
orientar su crecimiento profesional hacia el desarrollo de capacidades de procesamiento de informacin,
anlisis y reflexin.
Ibernn (2011), recoge un repertorio de aspectos que considera fundamentales en el desarrollo profesional del
futuro docente:
1. Aprender de forma colaborativa y participativa, lo que implica, analizar, probar, evaluar, modificar...
2. Conectar conocimientos previos con nuevas informaciones; procesos de asimilacin y acomodacin del
aprendizaje.
3. Aprender mediante reflexin y resolucin de situaciones problemticas de la prctica. Partir de la prctica.
4. Aprender en un ambiente de colaboracin y de interaccin social: compartir problemas, fracasos y xitos.
5. Elaborar proyectos de trabajo conjunto y unirlos a los procesos de desarrollo profesional.
6. Fomentar el desarrollo profesional basado en la autonoma y en las mejoras de las condiciones profesionales
del profesorado.

DOCENTE (IPD)
107
Este modelo de desarrollo profesional permitir al profesorado alcanzar los conocimientos, destrezas y actitudes
adecuadas para ser profesionales reflexivos, inquietos, investigadores y preocupados por la formacin. Es decir,
se trata de formar docentes que interpretan, comprenden y reflexionan sobre la enseanza y la realidad en la que
estn inmersos. Pero como recoge Carroza y Trav (2012) en su investigacin con profesorado de economa, el
escenario donde se desarrolla el profesional, es un factor clave. El profesional se desarrolla en un lugar, con un
contexto social e histrico determinado que influye en su naturaleza.
3.3.2.2. Soportes y barreras del desarrollo profesional

Aunque las teoras sobre desarrollo de la identidad profesional expuestas anteriormente nos permiten extraer
los aspectos que pueden ser ms comunes o destacables en un amplio nmero de profesores y profesoras, en
realidad cada docente experimenta su desarrollo bajo unas circunstancias particulares e irrepetibles Son muchos
los factores que influyen en el desarrollo profesional, favorecindolo en algunos aspectos y frenndolo en otros.
Caffarella y Zinn (1999), establecen cuatro dominios que pueden constituirse como soportes o barreras para el
desarrollo profesional:
1. Las personas y las relaciones interpersonales.
Son intrnsecos al profesor o profesora y tienen que ver con su estado fsico, psicolgico y cognoscitivo.
Abarca la edad del individuo y sus condiciones de salud, la personalidad, la experiencia profesional, la
motivacin, la formacin, el conocimiento, el clima que se crea, en las interacciones que se producen
en el contexto laboral, el tipo de relaciones interpersonales que se establezcan, etc. Son factores que
interrelacionados dan lugar a un sujeto profesional nico e irrepetible
2. La estructura institucional.
La estructura sobre la que se apoye el sistema organizativo, favorecer o dificultar el desarrollo profesional
del profesorado de acuerdo a aspectos como: provisin o carencia de recursos, oportunidades para el
desarrollo profesional, clima de trabajo, procedimientos y normas institucionales,
3. Los intereses y compromisos profesionales.
Este dominio hace referencia a la influencia del terreno personal, tanto de las personas con las que
tenemos vnculos afectivos, como de las circunstancias o eventos que tienen lugar en la vida privada y
que afectan a la capacidad emocional o fsica para afrontar la labor profesional. Los factores que pueden
posibilitar o impedir el desarrollo profesional dentro de este dominio pueden ser: apoyo y nimo de los
familiares, carencias o desnimos por parte de los familiares y amigos, transiciones y crisis importantes
en la vida, valores culturales y religiosos, etc.
4. Las caractersticas intelectuales y psicosociales.
Incorporan la motivacin interna y las percepciones que tiene el propio profesor sobre s mismo y sus
funciones. Los factores que pueden favorecer o entorpecer el desarrollo profesional pueden ser: fuertes
creencias y valores que demandan excelencia en el trabajo, el sentido de la obligacin, carencia de inters
y compromiso por el desarrollo profesional continuo, seguridad en el ejercicio de la profesin, desnimo
o frustracin en el desempeo de las funciones propias del docente, disfrute de los retos y los cambios,
entusiasmo con el desempeo de funciones, sentimiento de agotamiento de las diferentes funciones
docentes, etc.
108

3.3.3. Conexin entre Identidad y Desarrollo Profesional

El desarrollo profesional del profesorado tiene como base la estructura del saber y la identidad. Ambas estn
condicionadas por los rasgos personales, el perfil biogrfico, las experiencias escolares, la formacin inicial, el
conocimiento y la adecuacin a la realidad del centro educativo, donde los docentes transfieren sus creencias,
sus emociones y sus procesos cognitivos, mediante la prctica cotidiana (Knowles, 2004).
La identidad del profesorado se construye cuando se integran la identidad atribuida por los componentes de
la comunidad educativa y la identidad que cada docente asume, por ello la identidad profesional es el entorno
compartido entre los aspectos colectivos que la determinan y las singularidades y competencias personales que
la sustentan (Bolivar, 2005; Lopes, 2008; Veirav , 2006).
Por otra parte, partimos de la profesionalizacin como proceso que se articula a partir de la construccin
de la identidad profesional, unida a las competencias profesionales, la formacin, el desarrollo de la carrera
profesional y los procesos de evaluacin del desempeo profesional (Tejada, 2009, 2011). Igualmente,
podemos hablar de desarrollo profesional, entendindolo como un proceso por el que los profesores
preparados alcanzan altos niveles de competencia profesional (Duke y Stiggins, 1997). Ms especficamente
podra considerarse el proceso de aprendizaje de los docentes a lo largo de toda la vida profesional,
que integra la formacin inicial, el periodo de insercin en la profesin, la formacin en servicio y la
autoformacin de los profesores (Robalino, 2007). Desarrollo, acumulacin de experiencia, formacin
e identidad, parecen estar, por tanto, en la base del desarrollo profesional del docente (Villegas-Remser,
2003; Fernndez, 2006; Nemia, 2009; Marcelo, 2011)
En los ltimos tiempos se viene hablando de crisis de identidad del docente en secundaria, expresin con la
que se quiere indicar la desmotivacin y la falta de implicacin en el desempeo de sus labores (Torres, 2006,
2011; Usategui, 2009). Una situacin que viene acompaada por el desprestigio y la poca consideracin hacia
la profesin, tanto en trminos retributivos como sociales, por la prdida de autoridad en las aulas, y por la falta
de apoyos institucionales tangibles en el desempeo de sus funciones (Pedr, 2006).
La identidad docente, en cualquier caso, no se trata de una cuestin de pertenencia, algo que se tiene o no
se tiene. Se trata de un conjunto de necesidades, valores, experiencias, sentimientos y habilidades que se
forman a lo largo de la experiencia personal y profesional de cada uno, creando dicho sentido de identidad
(Korthagen, 2004, 2010).
3.4. L
A FORMACIN DEL PROFESORADO: UN ELEMENTO CLAVE
PARA EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL
DOCENTE
Cualquier modelo de formacin docente inicial que pretenda incidir positivamente en la mejora de la educacin
cientfica actual debera ayudar a desarrollar en los futuros profesores de enseanza secundaria una serie de
competencias docentes de carcter general y unos conocimientos especficos sobre didctica, que permitan
favorecer el desarrollo de actitudes reflexivas y crticas hacia la profesin docente (Azcarate, 2005; Pontes y
Serrano, 2008; Bolvar, 2010).

DOCENTE (IPD)
109
Es evidente que las competencias profesionales deseables no se pueden desarrollar en el marco de un modelo de
formacin inicial docente breve, limitado y apresurado, sino que requieren de un buen periodo de tiempo para
poder sembrar ideas, madurar y reflexionar sobre la prctica docente y sobre la importancia del perfil humano
del profesor en los procesos educativos (Marcelo, 2009, 2011).
La profesionalizacin del futuro docente, como expone Imbernn (2002), lograr el desarrollo competencial
mediante la formacin inicial y permanente si se apoya en la prctica reflexiva y crtica de la docencia, ya que
sin compromiso formativo no es posible el desarrollo profesional (Montero, 2003, 2006).
En definitiva, el desarrollo profesional va ligado a la necesidad de optimizar la prctica docente del profesor, pero
ineludiblemente debe concitar nuevas creencias y conocimientos adecuados a las nuevas realidades pues la identidad
es un elemento crucial en el modo como los propios profesores construyen la naturaleza de su trabajo (Bolvar, 2005).
Es la docencia una profesin, que hay que dotar de identidad y para ello necesita una propuesta de formacin
que se base en las tareas que profesores y profesores realizan en sus escuelas o institutos. Lo que se llegue a ser
como profesional y el compromiso que cada uno asuma con su trabajo depende, en gran medida, del centro
donde se ensee y, ms particularmente, de las relaciones sociales que se establezcan en su seno. Junto a
otros factores personales y de formacin inicial, los docentes construyen sus identidades a partir de la cultura
del centro (Gather, 2004; Bolvar, 2006). Junto a la cultura organizativa, la dimensin personal (modos
personales de hacer, en funcin de su trayectoria de vida) ser un componente esencial de la identidad
profesional docente (Bolvar, 2010).
En esta ocasin, nos corresponde aclarar cul es la relacin existente entre la identidad profesional y la formacin
inicial docente. Como ya se ha ido anticipando, la realidad de esta conexin nos lleva a plantearnos modelos
docentes que permitan un perfeccionamiento del ejercicio de la enseanza. Para ello, resulta relevante conocer
cules son las principales necesidades formativas que el docente manifiesta.
3.4.1. Relacin de la Identidad Profesional con la Formacin Docente

Aunque el tema de la identidad profesional docente (IPD) no es nuevo como campo de estudio de la pedagoga,
s que resulta relevante su consideracin en el contexto formativo de hoy en da (Bolvar, 2009; Tejada, 2013).
La complejidad organizativa de la Educacin Secundaria Obligatoria proviene de ser una preparacin para los
estudios superiores, al tiempo que una formacin terminal para aquellos que no continan con estos ltimos
estudios y accedan a una formacin profesional que conjuga la dimensin de la educacin general con la
profesional. Sin embargo, la formacin universitaria es la que configura una identidad profesional base (Bolvar,
2006), dependiendo de cmo se aprendan los conocimientos tericos, los modelos de enseanza y las primeras
prcticas profesionales.
La primera identidad se configura en el periodo de formacin inicial, donde esa identidad de base (profesor de
Historia o Matemticas) choca con las realidades educativas relacionadas con la gestin del aula, diversidad,
disciplina, etc. Es cuando surge la ya mencionada crisis de identidad profesional (Bolvar, 2009; Torres, 2011;
Esteve, 2011).
110

Este docente novel se caracterizar por encontrarse profesionalmente en una fase de iniciacin, tambin
llamada de induccin o socializacin a la profesin (Imbernn, 2007). Este periodo, de acuerdo con
Huberman (1989), lleva implcito un proceso de iniciacin y de duda que se dilata hasta la llegada
de la estabilizacin profesional. Es un periodo vivido con incertidumbre e indecisin, debido a que el
docente ha de hacer frente a las mismas responsabilidades que los educadores ms veteranos pero con las
dificultades propias de la inexperiencia (Shoffner, 2011). Las preocupaciones ms habituales a las que ha
de hacer frente se centran en los problemas de disciplina, el empleo de mtodos de enseanza eficientes,
la planificacin y organizacin efectiva de las tareas de aprendizaje, la motivacin del alumnado (Shoval,
Erlich y Fejgin, 2010).
De acuerdo a lo anterior, para configurar la IPD adecuada se precisan nuevos profesionales y con ello, el
cambio en la formacin inicial. Desde los aos 70 la formacin inicial del profesorado de secundaria ha sido un
asunto que ha despertado inters moderado entre los investigadores, que se han centrado ms en la formacin
de maestros y maestras. Son pocos los autores que han abordado la FIPS (Gimeno, 1988; Imbernn, 2001;
Gonzlez e Hijano del Ro, 2002) desde una perspectiva global. As pues, podemos afirmar que hasta mediados
de los aos 90 no comienza a aparecer trabajos dedicados exclusivamente a las FIPS, a las creencias, expectativas
y pensamientos del futuro docente, informacin procedente del alumnado que cursaba el CAP (Pantoja y
Campoy, 2000; Garca y Martnez, 2001; Martnez, Martn, Rodrigo, Varela, Fernndez y Guerrero, 2001;
Fernndez, Medina y Elortegui, 2002; Gil, Rico Y Fernndez, 2002; Sols y Porln, 2003; Domnech y Gmez,
2003; Pontes y Serrano, 2008, 2010).
Esteve, ya en 1997 sealaba que habra que establecer la formacin inicial del profesorado de secundaria como
una formacin especfica para la carrera docente, tratando de desarrollar la formacin inicial del profesorado
de manera simultnea a su formacin cientfica (Barba, 2011), de manera que esta primera crisis de identidad
dejara de ser un problema promovido institucionalmente por la propia formacin inicial.
En un estudio desarrollado por Flores y Day (2006), con profesorado principiante en sus dos primeros aos
de enseanza, muestran que, en el largo proceso de llegar a ser profesor, la construccin, desconstruccin y
reconstruccin de sus identidades estuvo influenciada por tres factores contextuales: a) experiencias previas
correspondientes al pasado del profesor como alumno; b) formacin inicial y prctica docente; c) el impacto
de contexto de la enseanza relacionado con la prctica en el aula y la cultura escolar. Esto nos lleva a pensar
que la biografa personal de cada uno configura unas identidades iniciales que pueden verse desestabilizadas
por el impacto negativo de los contextos escolares y de la cultura adquirida. Por lo cual ese ideal de profesor,
se desmoronar en funcin del contexto de trabajo, para reconstruir dicha identidad inicial. De esta forma, los
programas de formacin pueden contribuir a ofrecer oportunidades para experimentar y reflexionar sobre la
biografa personal y los contextos educativos.
Jane Danielewicz (2001), describe el relato de seis graduados universitarios que participan en un programa
de formacin del profesorado de Secundaria de tres aos de duracin. En este estudio se muestra cmo van
configurando la identidad, y como sta identidad est influenciada por las apreciaciones positivas o negativas
que tienen en la formacin inicial durante el periodo de practicum. Concluye el estudio resaltando la necesidad
de desarrollar verdaderos programas de formacin, donde el profesorado novel se site en autnticos contextos:
escuelas reales, profesora y alumnado, familia etc.

DOCENTE (IPD)
111
Est claro, que el desarrollo de la identidad profesional docente comienza a construirse desde las primeras
experiencias escolares (Marcelo, 2009). A diferencia de otras actividades profesionales, la enseanza es una
actividad que permanece en la vida de los sujetos desde que entran en el Sistema Educativo hasta que salen
de l. El hecho de haber vivido la enseanza como una tarea rutinaria desde la infancia hasta ser adultos, hace
que muchos desprestigien su valor y la reconozcan como tarea sencilla y para cuyo ejercicio estn ampliamente
capacitados (Tardif, 2004).
3.4.2. Necesidades formativas docentes

Las necesidades formativas de profesores de secundaria es una temtica de inters permanente y ahora creciente
(Muiz y Garca, 2008; Gonzlez Sanmamed, 2009; Tello, 2009; Sotomayor y Walker, 2009; Imbernn, 2010;
Vzquez y Ortega, 2011; Azcarate y Cuesta, 2012), por haber coincidido con cambios curriculares y organizativos
ligados a la implantacin del nuevo modelo de formacin.
Muchos de los estudios analizados hacen referencia a las deficiencias del modelo formativo anterior, a la
necesidad de hacer cambios profundos y a formular propuestas de mejora (Rodrigo et al., 2000; Carrascosa et
al., 2008; Esteve, 2009; Gonzlez, 2010; Vilches y Gil, 2010; Benarroch, 2011), pero hemos encontrado pocos
estudios centrados en las necesidades formativas especficas del profesorado de secundaria. La mayor parte
de la investigacin sobre necesidades de formacin docente parece centrarse en la problemtica de la prctica
profesional, tanto en el profesorado novel (Pro Bueno et al., 2005; Marcelo, 2009) como del profesorado
en activo (Imbernn, 2004), aunque en los ltimos tiempos ha surgido un inters creciente por conocer las
necesidades formativas ms importantes y, por tanto, ms demandadas por los futuros docentes durante la FIPS
(Pontes y Serrano, 2008a; Buenda et al., 2011; Sols et al., 2013).
En un estudio sobre esta temtica, realizado con alumnos del CAP (Prez, 2007), se detect una importante
extensin del modelo de enseanza por transmisin, como concepcin previa dominante entre los futuros
profesores. Muchos de ellos entendan la profesin docente como una mera transmisin de informacin,
donde los profesores actan como trasmisores del conocimiento formal y los alumnos como receptores de ese
conocimiento. En este mismo estudio se analizaron cules eran las problemticas que ms les preocupaban
para el ejercicio de la profesin docente y las respuestas ms habituales se relacionaban con la falta de inters
por los alumnos, seguida de la disciplina y la necesidad de adquirir tcnicas de comunicacin para mejorar la
funcin docente (concebida esencialmente como transmisin de informacin a alumnos pasivos que no crean
problemas al profesor).
En una investigacin realizada por Camacho y Padrn (2006), donde participaron 192 estudiantes durante el
proceso de formacin inicial, se aplic una encuesta sobre las percepciones del alumnado acerca de la formacin
recibida. El estudio mostraba que las principales necesidades formativas se relacionaban con las tcnicas
pedaggicas y el manejo de recursos para desempear el trabajo docente en el aula, controlar el orden y la
disciplina, saber evaluar el aprendizaje o el desarrollo de la funcin tutorial.
En otro estudio realizado con alumnos y alumnas del CAP de la Universidad de Crdoba (Pontes y Serrano,
2008a), utilizando un cuestionario de preguntas abiertas, al pedir a los sujetos encuestados que sealen los
aspectos esenciales que deben formar parte de la formacin pedaggica inicial del profesorado de Educacin
Secundaria los estudiantes destacaron como temas principales: aprender a mantener el orden y el respeto en
112

la clase (dos tercios), adquirir tcnicas de comunicacin para explicar bien (algo ms de la mitad), aprender a
hacer programaciones y unidades didcticas (cuarenta y seis por ciento) y saber motivar a los alumnos para que
atiendan en clase y estudien (dos quintas partes). Otros temas apuntados en segundo lugar se refieren a utilizar
medios audiovisuales y nuevas tecnologas (algo ms un tercio), aprender a usar estrategias de enseanza (una
cuarta parte) y aprender a evaluar el trabajo de los alumnos (algo ms de un quinto de la muestra).
Parece ser que, a pesar del tiempo trascurrido desde la investigacin realizada por Veenman (1984), la
disciplina en el aula y los comportamientos disruptivos siguen preocupando bastante a los aspirantes a
profesores (Bolvar, 2006). En este sentido hay trabajos que ponen su acento en demandas formativas
relacionadas con saber cmo controlar la ansiedad y las situaciones de estrs, tolerar la frustracin que
originan los comportamientos de alumnos difciles (Esteve, 1997), aprender a colaborar con las familias
y con el equipo de profesores, trabajando en el desarrollo de habilidades sociales y la comunicacin
interpersonal para fomentar una cultura participativa entre todos los agentes educativos (Padrn, 1998).
As mismo, los estudios sobre esta temtica recogen necesidades formativas sobre el dominio de tcnicas y
estrategias docentes centradas en el proceso de enseanza-aprendizaje y en el manejo de recursos didcticos
(Marcelo, 1991; Sez, 1997; Romero et al., 2003; Mrquez, 2009).
Finalmente, en un estudio realizado sobre las opiniones del alumnado del CAP, tras el desarrollo de un
proyecto de innovacin que supuso realizar cambios en la estructura, contenidos y materiales didcticos
del curso (Pontes y Serrano, 2010) se utiliz una encuesta de escala Likert para valorar logros formativos
y detectar necesidades que resultaran tiles a la hora de disear el nuevo Mster FPES se observ una
valoracin bastante aceptable de la fase prctica y del mdulo de didctica especfica, resultando un poco
ms baja la valoracin del mdulo de formacin psicopedaggica general. Tambin se han valorado bien
los materiales didcticos, el proceso de evaluacin del alumnado y la relacin entre el esfuerzo empleado
y los resultados obtenidos, de modo que las innovaciones introducidas resultaron tiles para trabajar
en el diseo del nuevo modelo de FIPS que se implantara al curso siguiente. Por otra parte se observ
que muchos de los alumnos encuestados consideraban que el modelo de formacin existente en aquellos
momentos era til pero insuficiente por su brevedad y otras limitaciones del CAP, de modo que la
mayora de los encuestados parecan partidarios de ampliar su duracin. La tercera parte de la muestra se
manifestaba a favor de transformar el modelo existente en un Mster en el que habra que conceder mucha
mayor atencin a la formacin didctica de carcter especfico y, sobre todo, al prcticum.
Con la implantacin del nuevo mster FPES se inicia una etapa diferente que ofrece importantes oportunidades
formativas para los profesores y profesoras de secundaria pero tambin se aprecian dificultades que habr que
ir resolviendo paulatinamente (Gonzlez, 2010; Benarroch, 2011). Desde luego el Mster supone una mejora
sustantiva de la FIPS respecto al curso del CAP. Sin embargo se ha optado, una vez ms, por un modelo de
formacin yuxtapuesto o consecutivo, que no integra simultneamente la formacin disciplinar y pedaggicodidctica. Este hecho no facilita precisamente el desarrollo de la identidad profesional docente (Marcelo, 2009;
Maldonado, 2010), porque muchos de los estudiantes seguirn identificndose con la especialidad que han
cursado durante la carrera y, slo despus, si no hay otra salida profesional, tratarn de aprender a ser profesor
de secundaria (Crdoba et al., 2009).
En cualquier caso la implantacin del mster FPES permite trabajar a largo plazo en la mejora de la formacin
inicial docente y proporciona un contexto en el que habra que atender, de forma prioritaria, a las siguientes
necesidades formativas del futuro docente (Muriel, 2008; Vilches y Gil, 2010):

DOCENTE (IPD)
113
- Aprender a planificar la concrecin del plan de estudios, estar preparado para elegir y saber llevar a la
prctica estrategias para desarrollar dicho plan.
- Aprender a controlar la clase de manera efectiva y a tutorizar a sus alumnos.
- Aprender a evaluar bien los procesos de aprendizaje de los alumnos y usar los resultados de la investigacin
para mejorar la instruccin y aprendizaje.
- Aprender a usar las TICs como un recurso de comunicacin docente y de motivacin del alumnado
- Adquirir un conocimiento amplio del desarrollo de la persona y saber aplicarlo cuando trata con jvenes
y adolescentes, que pueden presentar diferentes necesidades educativas.
- Adquirir conciencia de la naturaleza de su profesin y considerar el centro educativo como un espacio de
relaciones sociales y educativas.
- Aprender a trabajar en equipo y saber establecer relaciones personales con los profesores, alumnos y
familias.
- Aprender a conocerse a s mismo y desarrollar hbitos reflexivos sobre la formacin y sobre la prctica
docente.
Por otra parte durante el proceso de formacin inicial de los nuevos docentes hay que prestar una especial
atencin a las prcticas docentes en centros de enseanza (Pontes y Serrano, 2008b). En este sentido
es preciso hacer el mximo esfuerzo para implicar como tutores a aquellos profesores y profesoras que
sean capaces de generar inters en los estudiantes, de lograr su aprendizaje, de resolver situaciones de
conflicto, etc. Esto es importante para que el futuro profesor obtenga el mximo provecho de su vivencia
del trabajo en el aula, de la programacin de tareas, la participacin en la gestin del centro, etc. Esta fase
prctica constituye el primer contacto con la realidad de las aulas y con su futura profesin, permitiendo
al alumnado ejercitarse en un mbito similar al que en el futuro se encontrarn. Pero estas prcticas no
pueden tener la calidad deseada si no se seleccionan los centros adecuados y caracterizados por sus buenas
prcticas (Valle, 2010).
3.4.3. Las competencias docentes como elemento clave del desarrollo profesional
Ya se ha indicado que el desarrollo profesional docente se identifica como un proceso de avance de una etapa
a otra, con crecimiento, cambio progresivo e incremento. En este proceso influyen, en mayor o menor medida,
una serie amplia de factores entre los que podemos destacar la intervencin externa del sistema educativo (a
travs por ejemplo de la legislacin educativa o la estructura del currculum), los factores ambientales (por
ejemplo la organizacin de la escuela y la cultura de los alumnos) y las cualidades personales (liderazgo, valores,
habilidades,) que se filtran culturalmente a travs de la escuela como institucin. Tambin influyen el estado
de vida y otros factores personales (niveles de reflexin, oportunidades, cualidades de desarrollo personal) que
adems de la escuela se filtran culturalmente a travs del profesor como individuo e intervienen en el desarrollo
o incremento de la efectividad del pensamiento y de la prctica docente (Muriel, 2008).
Por otra parte, los estudios realizados sobre el desarrollo personal en adultos sugieren que se trata de un proceso
donde se avanza en sucesivas fases: inicio, induccin, competencia, entusiasmo y crecimiento, frustracin,
estabilidad, declive, salida. Pero este enfoque, adems de ser muy ambiguo, no tiene por qu adaptarse para
114

todas las personas. De hecho, otros autores consideran que el desarrollo es algo personal y nico, pues los
individuos somos sujetos que construimos nuestras historias personales en funcin de muchas interacciones con
la realidad que nos rodea (Marcelo, 1989; Day, 2005).
En la enseanza el desarrollo de la profesin se puede considerar como un proceso de avance continuo, en el que
se van alcanzando sucesivamente diferentes niveles de profesionalidad: novicio, principiante, competente, hbil
y, finalmente, experto. Otros autores destacan el saber y la autonoma como principales atributos de la profesin
docente, basndose en la propuesta de reflexin en la accin (Schn, 1992), ya que el desarrollo personal ir
ligado a una actitud de bsqueda permanente, un anlisis continuo de los problemas educativos y el rastreo
de soluciones (Perrenoud, 2001). En la actualidad, la mayora de autores que han indagado en el tema del
desarrollo profesional tienden a identificar este proceso con la adquisicin de competencias docentes efectivas
y tiles para la prctica docente (Martn y Rivero, 2001; Esteve, 2003; Darling-Hammond y Bransford, 2005;
Pontes, Serrano y Poyato, 2013).
Puesto que la enseanza es una actividad compleja, que se puede analizar desde muchas perspectivas y en la
que se pueden introducir muchos matices sobre la actividad docente (Vzquez, Jimnez y Mellado, 2007),
las listas de competencias nunca quedaran totalmente completas porque puede haber tantas relaciones de
competencias como autores o trabajos sobre el tema (Muriel, 2008). Por tanto, hemos de tener cuidado con
este desglose de actividades, ya que analizar la enseanza intentando determinar sus partes en un anlisis
casi anatmico, es una tarea un poco artificial. Sin embargo, hay aspectos compartidos por la mayora de los
investigadores en este rea que podran considerarse como el conjunto de competencias bsicas que un profesor
de secundaria debera desarrollar durante los procesos de formacin inicial y permanente (Perrenoud, 2004;
Cano, 2005, Marqus, 2008; Marcelo, 2009). Creemos que el nuevo mster FPES debera ayudar a desarrollar
las habilidades, destrezas y conocimientos profesionales que se indican a continuacin, utilizando el criterio de
clasificacin propuesto por Muriel (2008):
1. El proceso de enseanza
- Conocer el contenido de la enseanza y poder justificar su valor
- Conocer y usar un amplio rango de estrategias de enseanza
- Estructurar las tareas de aprendizaje con eficacia
- Demostrar flexibilidad y responsabilidad
- Utilizar las TICs y otros recursos en el aula de forma prctica
2. Planificacin y evaluacin del aprendizaje
- Planificar un programa de aprendizaje
- Conocer y aplicar variadas estrategias de evaluacin
- Dirigir el progreso del alumno y proporcionar feedback del progreso
- Revisar la efectividad de su enseanza mediante los resultados del proceso de aprendizaje

DOCENTE (IPD)
115
3. Atencin a las necesidades de los alumnos

- Comprender como se desarrollan y aprenden los alumnos de la clase
- Reconocer y atender a las diferencias individuales
- Tutorizar y orientar adecuadamente a los alumnos de su grupo
- Fomentar el aprendizaje autnomo y colaborativo
- Ayudar a eliminar la discriminacin
4. Relaciones sociales en la educacin
- Fomentar las interacciones sociales con los alumnos
- Establecer expectativas claras sobre el aprendizaje
- Gestionar el clima del aula, dirigiendo la conducta del alumnado con razones y firmeza
- Colaborar con otros profesores y saber trabajar en equipo
- Comunicarse con eficacia y claridad con los padres
5. Responsabilidades profesionales
- Contribuir al desarrollo de la escuela
- Conocer las leyes que afectan a su trabajo
- Tratar de innovar y mejorar la calidad de su enseanza
- Atender al desarrollo profesional mediante la reflexin y la formacin continua
Podemos observar que el listado de funciones a desempear por el profesorado es muy amplio y todos estos
aspectos no se pueden abordar de forma completa durante de la formacin inicial, por lo que conviene que los
estudiantes del mster FPES tomen conciencia de la necesidad de la formacin permanente como elemento
clave del desarrollo profesional (Marcelo, 2009). Creemos que un buen ejerci profesional no es compatible
con un esquema sustentado en una lista interminable de competencias docentes y, por tanto, la posicin ms
adecuada es la de quienes mantienen como propuesta formativa la descripcin de los elementos clave y esenciales
que apuntan hacia el desarrollo armnico de una identidad profesional docente ms que la de aquellos que se
caracterizan por defender un listn de atributos-cualidades del profesor ideal (Esteve, 1997; Muriel, 2008).
Por otra parte, considerando la importancia que los futuros profesores de secundaria conceden a la formacin
en aspectos concretos de didctica especfica (Sez, 1997; Oliva, 2008; Pontes y Serrano, 2010), es necesario
relacionar el desarrollo de competencias docentes con la adquisicin de un adecuado conocimiento didctico
del contenido (Shulman, 1992; Mellado et al., 1999; Korthagen, Loughran, y Russell, 2006; Valbuena, 2007).
El conocimiento didctico del contenido (CDC) es un tipo de conocimiento que los profesores desarrollan
acerca de la forma como comprenden los alumnos un determinado contenido. Incluye la formas de representar
el contenido para hacerlo comprensible a los alumnos, las posibles dificultades que se pueden encontrar los
alumnos cuando aprenden los contenidos. Por tanto el CDC incluye el conocimiento de temas concretos,
problemas o aspectos por representar de un contenido.
116

Shulman (1992) considera que los profesores alcanzan un grado importante de competencia profesional en la
enseanza de su disciplina cuando logran construir puentes entre el significado del contenido curricular y la
construccin de ese significado por parte de los alumnos. Los docentes desarrollan este proceso mediante una
comprensin profunda, flexible y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades ms probables que tendrn
los alumnos con estas ideas; comprendiendo las variaciones de los mtodos y modelos de enseanza para ayudar a los
alumnos en la construccin del conocimiento; y estando abierto a revisar sus objetivos, planes y procedimientos en la
medida en que se desarrolla la interaccin con los estudiantes. Este tipo de comprensin no es exclusivamente tcnica,
ni solamente reflexiva. No es slo el conocimiento del contenido, ni el dominio genrico de mtodos de enseanza.
Es una mezcla de todo lo anterior y es principalmente un conocimiento de carcter pedaggico y prctico.
Marcelo (2009) se pregunta de qu forma podemos ayudar a los profesores a construir un conocimiento
didctico del contenido en el que se integre adecuadamente el conocimiento que ya poseen sobre la materia
que ensean con el conocimiento didctico, el conocimiento de los alumnos y el conocimiento del currculum.
Este autor considera que una buena va de acceso a este conocimiento es a travs del diseo de secuencias de
aprendizaje por parte de los profesores en formacin.
Segn Koper y Olivier (2004) un diseo de aprendizaje se define como una aplicacin de un modelo pedaggico para
la consecucin de un objetivo de aprendizaje concreto, para un determinado grupo de alumnos y para un contexto
especfico o un dominio determinado de conocimiento. El diseo de aprendizaje especifica procesos de enseanzaaprendizaje. De forma ms concreta, especfica bajo qu condiciones profesores y alumnos deben llevar a cabo las
actividades que permitan a los alumnos alcanzar los objetivos de aprendizaje deseados. Un diseo de aprendizaje
se puede referir a recursos fsicos (actividades de aprendizaje, materiales didcticos, uso de nuevas tecnologas,)
que se necesitan durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta forma concreta de desarrollar competencias
docentes podra aplicarse de forma prctica en el mdulo especfico del mster FPES, como han puesto de manifiesto
Martnez-Aznar y colaboradores (2013), en un estudio que ha proporcionado resultados fructferos.
3.5. EL ENFOQUE REFLEXIVO EN LA FIPS COMO MARCO DE

REFERENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE
La formacin permanente basada en la reflexin se basa en la idea de que el profesor aprende de su propia prctica
docente, del anlisis crtico realizado sobre ella, y de que llega a asumir la responsabilidad para dirigir sus acciones
(Perrenoud, 2001; Atkinson y Claxton, 2002; Beijaard, Meijer, y Verloop, 2004; Valbuena, 2007). El profesor tiene
un compromiso moral y profesional para mejorar la educacin que proporciona a partir de la reflexin sobre su
accin. Este modelo formativo resulta especialmente til si se combina con el trabajo en equipo y el desarrollo de
proyectos de innovacin o de investigacin educativa ( Jimnez y Wamba, 2004; Muriel, 2008).
El enfoque reflexivo se puede trasladar tambin al proceso de formacin inicial del profesorado de secundaria
y as lo venimos haciendo, desde hace unos aos, en el mster FPES de la Universidad de Crdoba, en diversos
proyectos de innovacin educativa que han permitido recoger un volumen importante de datos sobre el
pensamiento docente del profesorado en formacin (Pontes, 2011, 2012). El hilo conductor de tales proyectos
consiste en ayudar a los futuros profesores de secundaria a explicitar y debatir en el aula las concepciones y
actitudes sobre aspectos que pueden ser tiles para reflexionar sobre la profesionalidad docente durante el
proceso de formacin inicial (Pontes, Serrano y Poyato, 2013).

DOCENTE (IPD)
117
Los problemas que pueden abordarse en torno a un tema tan general pueden ser muy amplios, ya que la
profesionalidad docente est relacionada con aspectos tales como el inters por la docencia, el perfil profesional
del profesorado, el desarrollo de competencias docentes, la visin de la educacin secundaria actual, los problemas
profesionales del profesorado, el papel de la motivacin en el desarrollo profesional, la interpretacin de los
procesos de aprendizaje de la ciencia (las ideas de los alumnos, los obstculos cognitivos,), el uso de estrategias
innovadoras y mtodos activos para la educacin cientfica (resolucin de problemas, los trabajos prcticos
de laboratorio, los mapas conceptuales,), el papel de los nuevos recursos educativos (sobre todo Internet y
las simulaciones por ordenador), la evaluacin del aprendizaje, la iniciacin a la investigacin educativa, etc.
Algunos de estos aspectos relacionados con el inters por la profesin docente, la visin del contexto educativo
de la enseanza secundaria actual, la identificacin con la profesin de enseante y las necesidades formativas
del profesorado para atender a los nuevos retos educativos ya se han descrito en trabajos anteriores (Crdoba,
Ortega y Pontes, 2009; Pontes y Serrano, 2009, Pontes, Serrano, Ariza y Snchez, 2011).
Para aplicar este enfoque en la prctica se ha formado un grupo de trabajo, integrado por docentes de
diferentes materias y especialidades, que colaboran desde hace varios aos en el desarrollo del proyecto
tratando de favorecer la coordinacin docente y el desarrollo de materiales didcticos de carcter innovador.
Aunque el programa de contenidos del mster es adecuado, consideramos que el contexto para el desarrollo
de un proyecto de este tipo es algo problemtico pues la docencia en las diversas materias est bastante
fragmentada entre muchos profesores que imparten pocas horas de clase y tales intervenciones suelen
centrarse en un tema muy especfico. Ello complica la posibilidad de desarrollar un enfoque metodolgico
coherente a lo largo de una asignatura y, a veces, produce una sensacin de confusin en el alumnado ya que
puede llegar a recibir mensajes heterogneos.
Para minimizar este problema se formula, al principio de cada curso, una propuesta de actuacin en torno al
desarrollo de algunos bloques temticos de las materias del mdulo especfico y despus se trabaja con el profesorado
de cada materia en la concrecin de las actividades y contenidos a desarrollar en cada caso. En general, el material
didctico se sustenta en un programa-gua de actividades, que suele comenzar con un conjunto de cuestiones
abiertas sobre el tema a tratar en cada sesin. Durante algn tiempo los estudiantes reflexionan individualmente
y registran sus concepciones sobre el documento suministrado. Posteriormente se discuten las ideas recogidas en
pequeos grupos y se hace una puesta en comn que permite al profesor desarrollar sus conocimientos sobre el
tema, al hilo del debate que se ha mantenido en el aula. Para el resto de las secuencias temticas que integran el
programa-gua se sigue un mtodo de trabajo similar (Pontes et al., 2013).
Este mtodo de trabajo se est aplicando en las diferentes materias del mdulo especfico de las citadas
especialidades y en alguna asignatura del mdulo genrico, en las que imparten clase los docentes integrados
en el grupo que desarrolla el proyecto. El uso de cuestionarios de diverso tipo destinados a explorar las
motivaciones, actitudes y concepciones previas sobre los aspectos a tratar en clase nos ha permitido recoger
abundante informacin sobre el pensamiento docente en general y las opiniones del alumnado del mster
FPES sobre algunos aspectos de especial inters para el desarrollo de esta investigacin como son los siguientes:
la construccin de la identidad profesional docente, las necesidades de formacin inicial del profesorado de
secundaria y el anlisis de las competencias que se intentan desarrollar en el citado mster.
Con relacin al tema de la identidad profesional docente (IPD) consideramos que la estructura del modelo
formativo, ya sea simultaneo o consecutivo, tiene una gran importancia en el desarrollo profesional del profesor
de secundaria (Bolvar, 2007; Lpez, 2011). En el modelo actual primero se capacita al estudiante en el mbito
118

disciplinar y despus tratamos de suministra una formacin pedaggica y didctica. Ello provoca que se solapen
a veces dos identidades distintas, por ejemplo, la del historiador y la del profesor de historia, o la del gegrafo
y el profesor de geografa. Lpez (2011) manifiesta que la formacin ha de construirse desde los primeros aos
de universidad, en paralelo y simultneamente a la formacin universitaria, desde itinerarios formativos que
avancen a lo largo de la titulacin.
Sin embargo en nuestro pas al disear el nuevo modelo de FPIS se ha optado por continuar aplicando el sistema
de formacin consecutivo que ha sido objeto de algunas crticas (Maldonado, 2010). Sin embargo, creemos
que el mster FPES proporciona un contexto adecuado para comenzar a construir la IPD, aprovechando las
posibilidades que ofrece el enfoque reflexivo aplicado a la formacin inicial. Por ejemplo, hemos aprovechado
el bloque de contenidos sobre el perfil profesional del profesorado, incluido en la asignatura Complementos
de Formacin Disciplinar. Para iniciar un proceso de reflexin y debate sobre la profesionalidad docente y la
construccin de la IPD entre nuestros alumnos. Al recoger sus opiniones sobre esta temtica, usando diferentes
instrumentos de indagacin, se han recogido datos interesantes que nos han permitido comprender mejor las
motivaciones sobre la docencia, las expectativas sobre la formacin docente y el momento en qu comienzan
a identificar sus metas profesionales con el ejercicio de la actividad docente (Pontes, Ariza y del Rey, 2010;
Serrano et al., 2012).
En relacin con las necesidades formativas de los futuros profesores de secundaria tambin hemos aprovechado
las oportunidades que nos ofrece el desarrollo del proyecto de innovacin antes citado para invitar a los
alumnos del mster FPES a reflexionar sobre el tema y recoger sus opiniones mediante diversos tipos de
registros. En un estudio realizado en con alumnos del mster de las especialidades de ciencia y tecnologa
(Pontes, Serrano, Ariza y Snchez, 2011) se han explorado las motivaciones del alumnado por la docencia,
las concepciones sobre el ejercicio de la profesin docente en la educacin secundaria y las necesidades
formativas para ejercer dicha profesin.
En el citado estudio se ha observado que un buena parte de los futuros profesores presentan una visin ms bien
pesimista de la enseanza secundaria, sealando como principales inconvenientes o problemas de la profesin
algunos mitos, a veces extendidos por los medios de comunicacin, como pueden ser la falta de inters o
desmotivacin del alumnado de secundaria por el aprendizaje, la indisciplina del alumnado y falta de respeto
al profesorado, la preocupacin por no saber abordar bien los conflictos y problemas que puedan surgir en el
aula, la poca ayuda de los padres y falta de consideracin social a la funcin de los profesores o la falta de ayuda
de la administracin. Sin embargo, la gran mayora de los participantes asumen la necesidad de disponer de
formacin especfica para ejercer la actividad docente en centros de secundaria. En general los estudiantes del
mster FPES sealan como aspecto muy importante de la formacin inicial el tema de las prcticas docentes
en centros de secundaria, apuntando que deberan tener ms extensin y organizarse de la mejor forma posible.
En lo que respecta a los contenidos tericos de la formacin hay una parte importante de los sujetos encuestados
(casi un tercio) que conceden bastante importancia a la adquisicin de tcnicas de comunicacin, a saber
transmitir contenidos o mantener el orden y el respeto en clase. Sin embargo la mayora de los participantes
de esta experiencia (casi la mitad) consideran ms relevante adquirir competencias de carcter metodolgico y
destrezas docentes para trabajar con alumnos de secundaria: programar bien la enseanza, disear materiales
didcticos y actividades de aula, aprender a resolver conflictos, saber motivar a los alumnos aplicando tcnicas
adecuadas de trabajo individual y cooperativo, utilizar medios audiovisuales y nuevas tecnologas en la educacin
(sobre todo recursos de internet), usar mapas conceptuales, aprender a evaluar el trabajo de los alumnos, etc.

DOCENTE (IPD)
119
Tambin hay un grupo algo menor (casi una quinta parte) que considera ms importante centrar la formacin
inicial en aspectos concretos de la didctica de las materias a impartir: resolucin de problemas cientficos o
matemticos, trabajo en el aula taller o el laboratorio, investigacin del medio natural, relaciones entre ciencia,
tecnologa y sociedad, aprender a desarrollar proyectos tecnolgicos, (Pontes et al., 2011)
Finalmente, en relacin con las competencias docentes el enfoque reflexivo que estamos implementando en la
FIPS tambin nos permite realizar actividades, al finalizar el proceso de formacin, destinadas a valorar el grado
de desarrollo de los objetivos formativos y de las competencias previstas. Este es un tema muy interesante que
est recibiendo bastante atencin en los ltimos tiempos y que se est abordando desde diferentes perspectivas
(Pro Bueno et al., 2013; Pontes et al., 2013; Benarroch et al., 2013).
En un estudio realizado por Buenda, Berrocal y Olmedo (2011), se hace una la valoracin por parte del
alumnado de las competencias generales del Mster FPES, observando que las competencias mejor valoradas
estuvieron relacionadas con la adquisicin de estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y su capacidad
para aprender, la utilizacin de recursos para fomentar la convivencia en el aula y abordar problemas de
disciplina y resolucin de conflictos, la necesidad de fomentar el espritu crtico y reflexivo en el profesorado.
Pero al mismo tiempo los estudiantes encuestados consideran que tales competencias no se alcanzan de forma
satisfactoria en la formacin recibida durante el curso acadmico del Mster. Por otro lado, entre los aspectos
menos valorados o que despiertan menos inters sealaron los contenidos relacionados con el aprendizaje
y desarrollo de la personalidad, los procesos y contextos educativos y las relaciones entre sociedad, familia y
educacin, que se desarrollan en el mdulo genrico. Los autores del citado estudio llegan a la conclusin de
que la finalidad principal del mster de profesorado de secundaria no es formar profesores que slo resuelvan
las situaciones educativas, sino profesionales formados en la reflexin, en la resolucin de problemas, en la
investigacin e innovacin, que puedan contribuir a que el futuro alumnado est mejor preparado para afrontar
los retos que se les presenten.

En este contexto consideramos que el anlisis de la prctica a travs de la revisin y ejemplificacin
de secuencias de aprendizaje puede ayudar a desarrollar la identidad profesional docente (Marcelo, 2009). Una
identidad profesional que debe estar comprometida con la necesidad de fomentar un aprendizaje de calidad
para los alumnos y debe ayudar a superar la creencia, fuertemente asentada en muchos candidatos a profesores
de secundaria, de que para ensear basta con saber la materia que se ensea. En un trabajo reciente, se ha visto
la viabilidad y utilidad formativa de esta propuesta al analizar las actividades de aprendizaje que forman parte
de las unidades didcticas diseadas por los alumnos y alumnas del mster FPES de la especialidad de Fsica y
Qumica en la Universidad Complutense de Madrid (Martnez-Aznar et al., 2013).

En definitiva, estamos de acuerdo con Marcelo (2009) cuando considera que el desafo que tiene
planteado el nuevo Mster de Profesorado de Secundaria no es slo construir un diseo curricular adaptado a
las necesidades de formacin de los futuros docentes, sino transformar las actuales prcticas pedaggicas (tanto
las prcticas educativas de los profesores del mster, como las prcticas docentes de los futuros profesores en
los colegios de secundaria) en ejemplos positivos de una enseanza respetuosa con los procesos de aprendizaje
de los alumnos. Desde el marco de referencia que proporciona el enfoque reflexivo en la formacin docente
(Perrenoud, 2001, 2004; Vzquez, Jimnez y Mellado, 2007; Pontes Serrano y Poyato, 2013) es posible tratar
la atencin a las necesidades formativas de los futuros profesores, el desarrollo de competencias docentes
adecuadas y el desarrollo de la identidad profesional docente, que son los temas fundamentales que se abordan
en esta investigacin.
120


Tras el cambio de modelo de formacin inicial del profesorado de secundaria y la implantacin del mster
FPES se ha abierto un campo de trabajo amplio para investigar, innovar y mejorar la formacin docente.
Pero es necesario reflexionar sobre los aspectos esenciales en los que se debe apoyar esta formacin, partiendo
de la experiencia adquirida en la etapa previa, y establecer un marco de referencia adecuado para orientar la
investigacin y la innovacin en esta temtica.
Por ello, en este captulo se ha analizado en primer lugar el contexto y problemas de la profesin docente en
la educacin secundaria, para abordar despus el proceso de construccin de la identidad profesional docente,
analizando sus caractersticas, sus componentes y su relacin con el desarrollo profesional. Posteriormente se
analiza el papel que desempea la formacin del profesorado en la construccin de la IPD y el desarrollo de
competencias docentes. Finalmente se analizan las caractersticas del enfoque reflexivo en la FIPS, que es el
marco de referencia que consideramos adecuado para el desarrollo de la profesionalidad docente.
Seccin II
Investigacin
Captulo IV
S
I y diseo de la
Meccin
etodologa
investigacin
Fundamentacin Terica
4.1 Introduccin
4.2 Planteamientos y Naturaleza del Problema
4.3 Hiptesis de la Investigacin
4.4 Objetivos del Proyecto
4.5 Metodologa de la Investigacin
4.6 Proceso de Recogida y Anlisis de Datos
4.7 Sntesis del captulo
Captulo IV. Metodologa y diseo de la investigacin
125
4.1. INTRODUCCIN
Hablar de la lgica de la investigacin (Arnal, del Rincn y Latore, 1992, 82) supone abordar la metodologa
y los principios que guiarn la investigacin. La eleccin de le metodologa constituye una de las primeras
tomas de decisiones, condicionada por los interrogantes de nuestra investigacin, los objetivos y las hiptesis
de trabajo.
Segn Taylor y Bogdan (1990), en las ciencias sociales han prevalecido dos perspectivas tericas para abordar
la metodologa de la investigacin, stas son, el positivismo y la fenomenologa. Desde el positivismo se buscan
los hechos o causas de los fenmenos sociales, con independencia de los estados subjetivos de los individuos, al
contrario de lo que interesa a la perspectiva fenomenolgica, que es justamente la interpretacin que hacen los
actores y actrices de los hechos sociales. De esta forma, positivistas y fenomenlogos o fenomenlogas abordan
diferentes problemas, por lo que sus investigaciones exigen distintas metodologas. As, mientras que l y la
positivista busca las causas mediante cuestionarios e inventarios a los que aplicar el anlisis estadstico, el
fenomenlogo o fenomenloga pretende comprender, por tanto, su metodologa se basar fundamentalmente
en la entrevista, la observacin participante y el anlisis del discurso. Esta dicotoma cuantitativo- cualitativo,
es habitual en los diferentes estudios que se realizan en el mbito de las Ciencias Sociales (Bericat, 1999, en
Bisquerra, 2004).
Una consonancia entre ambas tendencias supone obtener el mximo beneficio con el objeto de llevar a cabo
un estudio metodolgico lo ms acertado posible y adecuado a cada problema de investigacin. Nuestro
planteamiento se basa en una metodologa descriptiva, que trata de analizar la realidad educativa tal como es,
combinando el anlisis cualitativo y cuantitativo de datos recogidos de diversos tipos de instrumentos entre el
alumnado del Mster FPES, de modo que podamos dar una explicacin lo ms exhaustiva posible de la realidad
objeto de estudio, observar tendencias e inferir resultados para la toma de decisiones adecuadas. Como nos
anticipaba Ruiz, (2003: 54); Definir el problema de la investigacin equivale a seleccionar una direccin concreta
() o seleccionar un evento, una situacin, un hecho, un comportamiento y delimitar el tiempo, el espacio, las personas,
el contexto en donde uno se decide a investigar.
Siguiendo a Sierra (2003), una investigacin debe partir de los interrogantes a los que la investigacin debe
responder (problemas principales), plantear unas hiptesis de trabajo que sirvan de bsqueda de respuesta a
tales cuestiones y que han de sustentarse en un marco terico bien fundamentado. A partir de las hiptesis
formuladas se pueden establecer unos objetivos concretos para el desarrollo de las diferentes partes de la
investigacin.
En los captulos anteriores hemos justificado nuestro trabajo en un marco terico fundamentado y en este
captulo presentamos los aspectos metodolgicos relacionados con el diseo de la investigacin, los instrumentos
elaborados, las tcnicas empleadas y los anlisis realizados.
126

4.2. P
LANTEAMIENTO Y NATURALEZA DEL PROBLEMA
El diseo de la investigacin ir encaminado a resolver algunas de las principales cuestiones tratadas a lo largo
del marco terico de este trabajo. Para ello, antes de formular las hiptesis y objetivos es necesario presentar los
problemas o interrogantes que han dado origen a esta investigacin.
El proceso de diseo se inicia en torno a un aspecto problemtico general, definido por la necesidad de
investigar el pensamiento de los futuros docentes y conocer sus opiniones para la mejora del proceso de formacin
inicial del profesorado de secundaria (Fuentes, Garca y Martnez, 2009; Benarroch, 2011; Cid, Sarmiento
y Prez, 2012).
Desde hace varios aos venimos trabajando en la mejora del proceso de Formacin Inicial del Profesorado de
Secundaria (FIPS) con la finalidad de desarrollar una estructura de formacin docente acorde con las demandas
del sistema educativo moderno (Pontes, 2008; Pontes y Serrano, 2010).
Hay muchos factores que influyen en el proceso de formacin inicial docente entre los que podemos destacar las
actitudes, motivaciones y concepciones previas del alumnado sobre la docencia, los objetivos y contenidos del
currculum formativo, la metodologa del profesorado y los recursos educativos que se emplean en la enseanza,
los materiales didcticos que utilizan los alumnos para aprender, los instrumentos de evaluacin y la reflexin
sobre la prctica docente (Perrenoud, 2001, 2004).
Todos los factores citados y otros muchos aspectos relacionados con la formacin docente podran ser objeto
de investigacin, pero en este proyecto nos hemos centrado en conocer el pensamiento inicial docente y su
contribucin al desarrollo de la identidad profesional. Adems de la percepcin sobre el nivel y la importancia
atribuida a las competencias y objetivos generales del Mster FPES, como se anticip en el captulo introductorio.
Parece lgico pensar que las cualidades citadas anteriormente requieren un buen periodo de tiempo para
poder sembrar ideas, madurar y reflexionar sobre la prctica docente y sobre la importancia del perfil
humano del profesor en los procesos educativos. En este sentido, las perspectivas de trabajo que se ofrecen
con la puesta marcha del Mster de Profesorado son bastante esperanzadoras, pero tambin hay que
tener en cuenta que ningn modelo de formacin es perfecto y que todo puede ir mejorando a travs
de la innovacin, la experimentacin y la investigacin sobre problemas reales de la prctica educativa
(Gonzlez, 2010).
Analizar los aspectos que participan en la construccin y desarrollo de las opiniones del profesorado de
secundaria a lo largo de su proceso de formacin inicial, el tema concreto de la investigacin, se fragmenta en
tres estudios empricos.
Cabe desglosar cuales son los problemas especficos que dan origen a cada uno de los tres estudios
empricos:
Primer Problema (P1). Cmo y cundo comienza a construirse la Identidad Profesional Docente (IPD) entre
los futuros profesores y profesoras de enseanza secundaria? Cules son los elementos esenciales de dicho proceso
y que implicaciones tienen para la formacin inicial docente?
127
Segundo Problema (P2). Cules son las necesidades formativas que consideran ms relevantes los alumnos
y alumnas del Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (Mster FPES)? Poseen ideas
previas sobre la profesin docente tales estudiantes? Existe alguna relacin entre las creencias sobre la profesin
docente y las demandas de formacin inicial?
Tercer Problema (P3). Cmo valoran la formacin inicial docente adquirida por los estudiantes en el
Mster FPES? Qu importancia conceden a los objetivos formativos y competencias profesionales que se deben
desarrollar durante el proceso de formacin inicial docente? Qu implicaciones se derivan del estudio de las
opiniones de los alumnos del mster FPES para la mejora de la FIPS?
Para el tratamiento de estos problemas especficos se ha diseado un proyecto de investigacin organizado en
tres etapas o estudios complementarios (E1, E2 y E3). En cada etapa se ha llevado a cabo un estudio centrado
en un problema concreto, utilizando en cada caso diferentes instrumentos y tcnicas de investigacin que se
describen posteriormente.
4.3. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

Una hiptesis es una suposicin o conjetura, expectativa de solucin de un problema (Garca et al., 2000).
Por lo tanto la hiptesis ser la gua que orientar nuestra bsqueda, con un sentido fundamentalmente
explicativo.
Al considerar los antecedentes analizados previamente y al elaborar el marco terico de esta investigacin
hemos encontrado algunas ideas clave que pueden servir para encontrar una respuesta a los tres problemas
principales (P1, P2 y P3) de esta investigacin. Tales ideas, que proponemos a modo de hiptesis generales
(H1, H2 y H3), han permitido orientar el diseo y desarrollo de este proyecto. Las hiptesis principales (y las
subhiptesis de carcter operativo) son las siguientes:
Primera Hiptesis (H1). Los alumnos y alumnas del Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza
Secundaria (Mster FPES) presentan una Identidad Profesional Docente (IDP) poco elaborada al comenzar el
proceso de formacin inicial.
-
Subhiptesis H1.1. Existen diferencias en los conocimientos que sobre la IDP poseen los y las
estudiantes del Mster FPES.
Subhiptesis H1.2. La concepcin que tienen los futuros docentes sobre la IDP no difiere en
funcin del nivel educativo en el que nos posicionemos como docentes.
Subhiptesis H1.3. La vocacin docente es el elemento diferenciador en la construccin de la

IDP del futuro docente de secundaria en relacin a otras profesiones.
Subhiptesis H1.4. La concepcin que tiene el profesorado sobre el momento de desarrollo de la

IDP coincide con su periodo de formacin en el Mster FPES.
Subhiptesis H1.5. El periodo de prcticas desarrollado en el Mster FPES influye en el desarrollo

profesional de los futuros docentes.
128

Segunda Hiptesis (H2). Existe una relacin de dependencia entre las creencias sobre la profesin docente y las
demandas formativas que consideran ms relevantes los alumnos y alumnas del Mster de Formacin del Profesorado
de Enseanza Secundaria (Mster FPES).
-
Subhiptesis H2.1. Existen diferencias significativas en las creencias que sobre la enseanza
poseen los alumnos y alumnas del Mster FPES.
Subhiptesis H2.2. Las demandas de formacin constituyen un conjunto amplio de necesidades

que son interdependientes entre s.
Subhiptesis H2.3. Es posible determinar perfiles docentes teniendo en cuenta las creencias sobre
la profesin docente y las demandas manifestadas por los y las estudiantes del Mster FPES.
Tercera Hiptesis (H3). Existen diferencias apreciables, entre la importancia atribuida a los objetivos y competencias
del mster FPES y el nivel de desarrollo alcanzado en tales aspectos, tras el proceso de formacin inicial del profesorado
de secundaria.
-
Subhiptesis H3.1. El profesorado se percibe a s mismo con un nivel de formacin aceptable tras
haber cursado el Mster FPES.
Subhiptesis H3.2. El nivel de satisfaccin de los alumnos y alumnas con respecto a la importancia
atribuida a los objetivos y competencias del Mster FPES es elevado.
Subhiptesis H3.3. La formacin inicial docente recibida por el futuro profesorado de secundaria
es susceptible de determinadas mejoras.
4.4. OBJETIVOS DEL PROYECTO

Puede observarse que las tres hiptesis principales (H1, H2 y H3) que se han expuesto anteriormente estn
relacionadas con la respuesta al tratamiento de los diferentes problemas de la investigacin. Tambin servirn
de base para la formulacin de objetivos especficos y para el diseo de los diferentes estudios (E1, E2 y E3)
que integran este proyecto de investigacin. A continuacin se describen las tres etapas o fases del proyecto y se
exponen los fines concretos que se persiguen en cada estudio.
4.4.1. Objetivos del primer estudio

En la primera etapa del proyecto se ha llevado a cabo un estudio (E1) basado en una encuesta de preguntas
abiertas, dirigida a recoger datos que nos permitan abordar el primer problema de esta investigacin. El objetivo
general y los objetivos especficos de dicho estudio se exponen a continuacin:
Objetivo general primero (O1): Se pretende conocer de qu forma comienzan a construir la Identidad Profesional
Docente (IPD) los estudiantes del mster FPES y cules son sus principales implicaciones para la mejora de la formacin
inicial del profesorado de secundaria.
129
Propuesta de Objetivos especficos del estudio E1:

-
(O1.1) Explorar las concepciones de los futuros docentes sobre la nocin y caractersticas que
engloba el trmino identidad profesional docente.
(O1.2) Indagar sobre las diferencias existentes en funcin a la titulacin, sexo y edad en la
construccin de la identidad profesional docente.
(O1.3) Analizar y reflexionar sobre el momento en el que comienza a desarrollarse la identidad

profesional docente entre los futuros profesores de secundaria.
(O1.4) Valorar los aspectos que contribuyen en mayor medida al desarrollo inicial de la identidad
profesional docente.
(O1.5) Elaborar redes relacionales o networks derivadas de las respuestas a las preguntas
que conforman nuestro instrumento de recogida de informacin, estableciendo niveles de
conceptualizacin.
La estructura del cuestionario diseado, la muestra de sujetos encuestados y las tcnicas de anlisis de datos
empleados en este estudio para alcanzar tales metas se muestran en un apartado posterior.
4.4.2. Objetivos del segundo estudio

En la segunda etapa del proyecto se ha realizado un estudio (E2) basado en una encuesta, que utiliza una escala
de valoracin (tipo Likert), dirigida a recoger datos que nos permitan abordar el segundo problema de esta
investigacin. El objetivo general y los objetivos especficos de dicho estudio se exponen a continuacin:
Objetivo general segundo (O2): Se pretende conocer cules son las necesidades formativas que consideran ms relevantes
los alumnos y alumnas del Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (Mster FPES), cules son
sus ideas previas sobre la profesin docente y explorar si existe alguna relacin entre las creencias sobre la profesin
docente y las demandas de formacin inicial.
Propuesta de Objetivos especficos del estudio E2:
-
(O2.1) Estudiar la extensin de algunas creencias de los estudiantes del Mster FPES sobre la
profesin docente, detectadas en el estudio cualitativo anterior y en otros estudios sobre el tema
previos a esta investigacin
(O2.2) Analizar los aspectos de la formacin inicial docente que los estudiantes del Mster FPES
consideran prioritarios para comenzar a ejercer la profesin docente en educacin secundaria.
(O2.3) Estudiar las relaciones entre los modelos docentes que subyacen en las creencias de los
alumnos Mster FPES sobre la profesin docente y las demandas prioritarias de formacin
inicial.
La estructura del cuestionario diseado para este estudio as como los datos de los participantes y las tcnicas
de anlisis de datos que se han utilizado en esta etapa se muestran en un apartado posterior.
130

4.4.3. Objetivos del tercer estudio

En la tercera fase del proyecto se ha llevado a cabo un estudio especfico, basado en una encuesta de escala
Likert, para recoger datos que nos permitan abordar el tercer problema de esta investigacin. El objetivo general
y los objetivos especficos de dicho estudio se exponen a continuacin:
Objetivo general tercero (O3): En este estudio se pretende conocer cmo valoran la formacin inicial docente adquirida
por los estudiantes en el Mster FPES y la importancia que conceden a los objetivos formativos y competencias
profesionales que se deben desarrollar durante el proceso de formacin inicial docente. Se trata tambin de identificar las
debilidades y fortalezas del Mster FPES en sus primeros aos de implantacin con vistas a formular una propuesta
fundamentada de mejora de la FIPS.
Propuesta de Objetivos especficos en E3:
-
(O3.1) Conocer cmo valoran la formacin inicial docente adquirida por los estudiantes en el
Mster FPES, analizando sus opiniones sobre el nivel de desarrollo de los objetivos del mster
y sobre el grado de adquisicin de las competencias generales y las competencias del mdulo
prcticum.
(O3.2) Conocer el grado de importancia que los estudiantes del mster FPES conceden a
los objetivos formativos y competencias profesionales que se trabajan durante el curso, para
detectar los aspectos de la formacin inicial docente a los que hay que prestar ms atencin
en el futuro.
(O3.3) Considerar las implicaciones que se derivan del estudio de las opiniones del alumnado sobre
las competencias desarrolladas del mster FPES para formular propuestas bien fundamentadas y
orientadas a mejorar el proceso de formacin inicial docente del profesorado de secundaria.
La estructura del cuestionario diseado, la muestra de sujetos encuestados y las tcnicas de anlisis de datos
empleados en este estudio se muestran en un apartado posterior.
4.5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

Como ya mencionamos anteriormente, el debate entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos resuelve
que la eleccin de uno u otro no tiene por qu ser una va excluyente (Stake, 2005). De este modo, y puesto
que lo mtodos se hayan ligado a diferentes paradigmas, es posible emplear de manera conjunta los mtodos
cuantitativos y cualitativos.
Cook y Reichardt (1997) indicaron que: Los atributos de un paradigma no se hayan inherentemente ligados ni a los
mtodos cualitativos ni a los cuantitativos. Cabe asociar los dos tipos de mtodos tanto con los atributos del paradigma
cualitativo como con los del cuantitativo.
Con razn, podemos deducir que nuestro posicionamiento respecto a un modelo mixto de investigacin
cumple los propsitos que nos hemos planteado. De hecho, esta diversidad de mtodos nos mostrar una visin
ms global y holstica del objeto de estudio, ya que cada mtodo que utilicemos nos ofrecer una perspectiva
131
diferente (Husen, 1988). El uso de este modo simultneo de varios mtodos en nuestra investigacin, como
ya indicaron Rodrguez y otros (1996), sin provocar la mezcla y el desorden. Considerando este proceso
metodolgico de mayor validez interna, ya que recoger y analizar datos desde diferentes mtodos implica
contrastar la informacin (objetividad) y proporcionar una profundidad mayor a la investigacin (Smith,
Cohen y Manion, 2002)
En trminos generales, podra considerarse que la naturaleza de esta investigacin es eminentemente de tipo
descriptiva y exploratoria, aunque tambin contiene elementos valorativos y prospectivos. Se trata de un primer
acercamiento a la construccin de los procesos de identidad profesional, a las creencias y demandas percibida por
los estudiantes y el desarrollo de las competencias docentes en la FIPS, desde nuestro contexto particular, que
pretende ofrecer una panormica general del desarrollo del Mster de Formacin del Profesorado desarrollado
en la Universidad de Crdoba.
4.5.1. Diseo de la investigacin
De acuerdo a los interrogantes planteados, los objetivos establecidos y las hiptesis consideradas, en este proyecto
se establecen dos partes diferenciadas. Una previa de contextualizacin, basada en un anlisis documental sobre
la Formacin Inicial del Profesorado de Secundaria, y otra, la investigacin propiamente dicha en base a los tres
estudios siguientes;
Estudio 1: El primer estudio que forma parte de este proyecto se ha desarrollado dentro del enfoque
cualitativo de investigacin, como una metodologa que intenta acercarse al conocimiento de la realidad
social a travs del estudio de los discursos. De esta forma, obtenemos un conocimiento directo de la
realidad, no mediado por definiciones conceptuales u operativas, ni filtrado por instrumentos de medida
con alto grado de estructuracin (Flick, 2004).
Nos situamos en un estudio descriptivo (Esteve, 1997) centrado en explorar las ideas sobre el
proceso y desarrollo de la identidad profesional docente, utilizando un test de cuestiones abiertas
que abordan diversos tpicos, permitiendo recoger datos sobre el pensamiento inicial del alumnado
del mster FIPS.
Estudio 2: En relacin a este segundo estudio, sobre el pensamiento inicial docente y las demandas de
formacin para el ejercicio de la profesin, hemos seguido una metodologa descriptiva. La tcnica
descriptiva cuantitativa en que nos hemos apoyado, ha sido el cuestionario.
Tras analizar los datos de los cuestionarios, vimos la necesidad de profundizar ms en algunos aspectos
que considerbamos importantes para nuestra investigacin, y de aqu surgi el diseo del tercer estudio
de este proyecto.
Estudio 3: El tercer estudio se ha desarrollado dentro de un paradigma de investigacin cuantitativo. Un
estudio centrado en analizar las competencias docentes generales autopercibidas, permitiendo recoger
datos sobre el pensamiento y las creencias del alumnado, en cuanto al nivel y la importancia atribuida a
la adquisicin de competencias y objetivos generales del mster.
132

Figura 4.1: Diseo de Investigacin
Por ltimo, ser la triangulacin de los tres elementos el resultado de las percepciones sobre la Formacin
Inicial Docente en el profesorado de secundaria, lo que nos lleve mediante un proceso de contraste, a inferir las
conclusiones e implicaciones futuras del proyecto de investigacin desarrollado (Figura 4.1).Sin duda, cada uno
de ellos dar lugar, por separado, a un bloque importante de resultados y conclusiones.
4.5.2. Fases del diseo de la investigacin

Nuestro proyecto ha pasado por las cinco fases clsicas en el desarrollo de una investigacin, mostradas en la
Figura 4.2, ya sea de naturaleza cualitativa o cuantitativa, como seala Ruiz Olabunaga (2003).
Figura 4.2. Fases de la investigacin (esquema basado en Ruiz Olabunaga, 2003)
133
Teniendo en cuenta la propuesta aportada por este autor, y ajustndola a las necesidades que definen este
trabajo, identificamos cinco fases en el proceso de investigacin: fase de planificacin, fase preparatoria, fase de
aplicacin y recogida de datos, fase analtica y por ltimo fase de resultados y conclusiones.
Por ltimo, con la intencin de aclarar el desarrollo seguido en nuestro trabajo, y detallar las fases de
investigacin llevadas a cabo generando una visin integrada de los tres estudios, se presenta el esquema general
de organizacin de la investigacin (Figura 4.3). De esta forma, definimos las caractersticas que marcaron el
desarrollo de las diversas fases;
(I) Fase de planificacin

Esta fase de planificacin representa el nacimiento del estudio, y en ella delimitamos el tema a investigar y los
pasos a seguir. El primer momento clave de la investigacin comenz con la definicin del problema analizando
en la bibliografa ms reciente el estado de la cuestin y clarificando los objetivos que se pretenden conseguir
con la misma, durante un proceso de documentacin terica e interpretacin de la informacin.
Una vez establecido el marco de la investigacin en Formacin Inicial del Profesorado de Secundaria, pasamos
a examinar investigaciones concretas sobre la identidad profesional docente, las creencias y demandas de los
estudiantes en formacin y el desarrollo y nivel de adquisicin de competencias en la formacin inicial. Para ello
hicimos una exploracin lo ms exhaustiva posible del estado de la cuestin, es decir, revisando las investigaciones
que se han llevado a cabo en la formacin inicial docente y en concreto aqullas que se centraban en los y las
profesionales de la educacin secundaria, tanto en el entorno internacional, como en el nacional. Ordenar y
analizar las investigaciones encontradas, nos ayud a tener una visin ms amplia y contextual en lo que a la
investigacin en formacin inicial docente se refiere.
Esta primera fase concluy con la solicitud de los permisos necesarios al Vicerrectorado de Estudios de Posgrado
de la Universidad de Crdoba.
(II) Fase de preparacin

El desarrollo de esta segunda fase estuvo centrado en la construccin de los instrumentos; el cuestionario abierto
y los dos cuestionarios de escala likert. Para su primer esbozo se parti de los objetivos de la investigacin,
delimitando los distintos bloques que constituiran su estructura general.
Con el propsito de encontrar el instrumento adecuado, analizamos varios cuestionarios con caracterstica
similares. Ninguno cubra plenamente los objetivos que tenamos planteados en nuestra investigacin, por lo
que decidimos construir nuestro propio cuestionario. Para ello se tuvo en cuenta la valoracin de los expertos,
haciendo cuantas sugerencias consideraron y recogiendo cada una de sus aportaciones para su modificacin. Las
distintas propuestas nos ayudaron a elaborar una versin definitiva del cuestionario.
(III) Fase de aplicacin y recogida de datos

Una vez que el cuestionario fue elaborado segn el proceso descrito, se inicia la fase de administracin, que
constituye un intenso trabajo de campo y una fase fundamental para garantizar el xito de la investigacin.
La aplicacin del cuestionario al profesorado se realiz durante el bienio 2009-2011, tras su primer ao de
implantacin.
134

El proceso de recogida de informacin se realiz antes (cuestionarios Identidad Profesional Docente), durante
(necesidades y demandas formativas en la FIPS) y despus (competencias desarrolladas en la FIPS) por
considerar que era necesario haber recibido toda la formacin acadmica que le permitiese responder a todos
los tems del cuestionario.
La recogida de datos se ha realizado a travs de la colaboracin del profesorado que ha participado en las
sesiones formativas, a la vez que el uso de la Plataforma Moodle, como un documento anexo y obligatorio en el
depsito de su Trabajo Final de Mster, lo que nos aseguraba la participacin de todo el alumnado matriculado
en el Mster.
(IV) Fase analtica

Una vez aplicado el instrumento procedimos a introducir la informacin recogida a travs del programa de
anlisis de datos Atlas.ti para la investigacin cualitativa y el estadstico SPSS 20.0 para la investigacin
cuantitativa. Se informatizaron y redujeron los datos, determinando los anlisis ms congruentes con los
objetivos y las hiptesis establecidas.
(V) Fase de resultados y conclusiones

La ltima fase del estudio consisti en la interpretacin de los resultados obtenidos en los diferentes anlisis de
datos realizados y su posterior discusin, as como la elaboracin de las conclusiones y las propuestas de mejora.
El trabajo concluy con la redaccin del informe final de investigacin (TESIS).
Figura 4.3. Fases del Diseo de la Investigacin
135
136

4.6. PROCESO DE RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS

Llegados a este punto del diseo y del proceso metodolgico, detallaremos la evolucin seguida en la recogida
de datos, la elaboracin y descripcin de los instrumentos, las caractersticas de la muestra y las tcnicas de
anlisis utilizadas. Para ello, presentaremos los datos de forma independiente, facilitando comprender mejor las
caractersticas especficas de los tres estudios que integran el proyecto en su conjunto.
4.6.1. C
aractersticas del primer estudio: La construccin de la identidad
profesional docente
Recordamos que el primer estudio se centra en conocer cundo y cmo se desarrolla el proceso de construccin
de la Identidad Profesional Docente (IPD) entre los futuros profesores y profesoras de enseanza secundaria.
Tambin se pretende investigar cules son los elementos esenciales de dicho proceso y analizar las implicaciones
que se derivan de tales datos para la formacin inicial docente.
Este primer estudio tiene la peculiaridad de caracterizarse por esa dimensin reflexiva que supone poner a los
alumnos y alumnas en situacin de autoobservacin interna, analizando su dinmica personal y plasmndola
a travs de la reflexin escrita. Se crea un documento personal donde se recogen observaciones, sentimientos,
opiniones e interpretaciones que surgen de la reflexin sobre su experiencia, analizada e interpretada con sus
propios constructos, expresando por escrito lo ms significativo para ellos, al tratarse de las primeras ideas que
de manera espontnea y libre surgen.
Tal estudio se ha planteado con la intencin de desarrollarse en varias fases, utilizando diferentes instrumentos.
En la primera fase de la investigacin, cuyos resultados se presentan en este trabajo, el objetivo principal
era poder establecer un grupo de categoras generando una macro-red con la finalidad de poder disear un
cuestionario a posteriori- de carcter cuantitativo, que permita profundizar en el estudio de la Identidad
Profesional Docente (IDP).
A continuacin se describen la estructura del cuestionario diseado para la realizacin del primer estudio, los
datos de la muestra de sujetos encuestados y las tcnicas de anlisis de datos que se han empleado para obtener
los resultados descritos en el captulo V.
4.6.1.1. Instrumento de recogida de datos: Cuestionario 1

El cuestionario utilizado como instrumento de recogida de datos en el primer estudio est formado por un
conjunto de preguntas abiertas sobre cuestiones relacionadas con: definicin, caractersticas, momentos de
desarrollo de la IDP y elementos que contribuyen a su mejora.
Teniendo en cuenta la consideracin de autores como Prez (1986), Woods (1987) y Best (1988), adems de la
valoracin de varios expertos que compartan docencia con nuestro alumnado, el cuestionario compuesto por 7
preguntas qued reducido a 5 cuestiones, mejorando la claridad y formulacin de los mismos.
Se caracteriza por ser un cuestionario corto, con preguntas claras y sencillas, evitando confusiones o dobles
sentidos. Por ello, tanto en la pregunta 2, 3 y 4 se le pide al alumnado que primero indique su acuerdo o
desacuerdo con el enunciado del interrogante para posteriormente justificar la decisin planteada. Se intent
unificar al mximo la forma de respuesta que generalmente se le solicitaba.
137
Antes de su edicin definitiva y una vez modificado en base a la opinin de los expertos se seleccion una
pequea muestra (14 sujetos) y se le paso el cuestionario para comprobar que se adaptaba a los objetivos
que pretenda la investigacin. Despus de esta aplicacin, el cuestionario 1 (Anexo 4.1) quedo constituido
finalmente por una seccin inicial de datos generales de los participantes (edad, gnero y especialidad del
mster) y una batera de cinco cuestiones abiertas cuyos enunciados se exponen en la tabla 4.1 X.
De nuevo el grupo de profesores y profesoras interdisciplinares que participan en la formacin del Mster FPES
contribuyeron a la validacin del cuestionario permitiendo mejorar y determinar las variables que constituyeron
el cuestionario final (Anexo 4.2).
Cuadro 4.1. Cuestionario sobre Identidad Profesional Docente
1. Qu crees que significa el trmino identidad profesional docente o cules seran las principales caractersticas
de dicha identidad?
2. Es igual la identidad profesional de un maestro de primaria, de un profesor de secundaria o de un docente
universitario? SI___ No___ Por qu?
3. Crees que los futuros docentes de enseanza secundaria desarrollan durante su carrera universitaria
una identidad profesional equivalente a la que desarrollan los mdicos, arquitectos, abogados, ingenieros,
periodistas o cualquier otra profesin que requiera una formacin universitaria? SI___ No___ Por qu?
4. En qu etapa de su formacin o de su vida profesional crees que un profesor de secundaria comienza a
desarrollar un proceso de identificacin con la profesin docente? Por qu?
5. Seala qu aspectos crees que pueden contribuir en mayor medida a desarrollar la profesionalidad docente
durante el proceso de formacin inicial del profesorado de secundaria.
En el desarrollo de esta investigacin cualitativa, la recogida de informacin se realiz al inicio del mdulo
especfico en la asignatura Complementos de Formacin disciplinar, dentro del bloque sobre Profesionalidad
docente, donde se abordan contenidos relacionados con el perfil profesional y el acceso a la funcin
docente en el marco de cada especialidad del Mster FPES. Las cuestiones se utilizan como actividades
del programa-gua de clase, al aplicar el enfoque reflexivo en la formacin inicial docente (Pontes, Serrano
y Poyato, 2013). En la recogida de datos han colaborado diversos docentes del mdulo especfico de las
diferentes especialidades, que han participado en un proyecto de innovacin educativa, apoyado por la
Universidad de Crdoba, y que han pasado la encuesta a sus alumnos, antes de debatir en el aula sobre los
contenidos de tales cuestiones.
4.6.1.2. Participantes en el primer estudio

La muestra de sujetos encuestados est integrada por 335 estudiantes, de un total de 384 matriculados, cuando
cursaban el Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (FPES) de la Universidad de
Crdoba, durante los cursos acadmicos 2009-10 y 2010-11.
Para proceder a la descripcin de la muestra los estudiantes han sido agrupados de acuerdo a su titulacin
universitaria en las cuatro macro- reas de conocimiento siguiente (Tabla 4.1):

138
Ciencias experimentales (CE): Fsica y Qumica, Biologa y Geologa, Ciencias de la Salud y el Deporte.
Ciencias instrumentales (TIM): Tecnologa-Dibujo, Informtica y Matemticas.
Ciencias sociales (CS): Historia-Geografa, Economa-Empresa Turismo, Formacin y Orientacin
Laboral, Orientacin Educativa.
Humanidades (HUM): Idioma Extranjero, Lengua y Literatura Espaola, Msica.
Tabla 4.1. Datos de sujetos por curso y rea de conocimiento del Estudio I
rea
Curso 2009-10
Frecuencia (%)
Curso 2010-11
Frecuencia (%)
Total
CE
42 (12,5 %)
60 (18 %)
102 (30,5 %)
TIM
34 (10,2 %)
72 (21,4 %)
106 (31,6 %)
CS
30 (8,9%)
41 (12,2 %)
71 (21,2 %)
HUM
28 (8,4 %)
28 (8,4 %)
56 (16,7 %)
Total
134 (40 %)
201 (60 %)
335 (100 %)
Con respecto al gnero (Tabla 4.2) cabe destacar que 180 de los participantes son mujeres, es decir, el 53, 7%,
mientras que el 46,3% son hombres, un total de 155. La feminizacin en el campo de la educacin secundaria
es apreciable en la muestra participante en el estudio en ambos cursos acadmicos, aunque el nmero de sujetos
de la muestra es diferente en cada ao, apreciamos que la representacin es muy similar.
Tabla 4.2: Genero de los participantes del Estudio I
Gnero
Frecuencia
Porcentaje (%)
Hombre
155
46,3
Mujer
180
53,7
Total
335
100
Con independientemente del perfil acadmico de acceso de nuestro alumnado al Mster FPES, en cuanto a su
edad (Tabla, 4.3) cabe destacar que casi la mitad de la poblacin se concentra en el intervalo 20-25 aos con un
porcentaje de 44,5%, seguido del grupo concentrado en el intervalo 26-30 aos con un 35,8%; el grupo menor
se concentra en el intervalo 31-50 aos con solo una representacin del 19,7%.
Tabla 4.3: Edad de los participantes del Estudio I
Nivel de edad
Frecuencia
Porcentaje (%)
20-25
149
44,5
26-30
120
35,8
66
19,7
335
100,0
Ms de 30
Total
139
4.6.1.3. Tratamiento de datos recogidos en el primer estudio

Existen bastantes programas para el trabajo con datos cualitativos, siendo los ms utilizados: Aquad, Atlas.
ti, el Ethnograph y Nudist. La difusin de programas informticos y sus resultados de investigacin han
sido elementos bsicos para la aplicacin de nuevas tecnologas en el anlisis de datos. Est ya consolidada la
aceptacin del anlisis cualitativo con programas informticos ayudando a sintetizar, ordenar y organizar la
informacin para presentar los resultados. Tesch (1990), distingue entre programas diseados para el anlisis
descriptivo-interpretativo (Tap, Qualpro, HyperQual, Ethnograph y Textbase Alpha) y programas diseados
para la construccin de teoras (Atlas.ti, Aquad y Nudist).
El software Atlas.ti tiene su origen en un proyecto de investigacin de la Universidad Tcnica de Berln, entre
1989 y 1992, y que, en 1993, fue desarrollado por su autor Thomas Muhr. Consideramos el Atlas. ti como
como el programa ms indicado para el tratamiento de los datos de este primer estudio. Entre sus principales
funciones el Atlas.ti permite (Bez, 2007):
-
Recopilar y organizar texto, audio o archivos de datos visuales, junto a la codificacin y bsquedas,
incluyndolos en su proyecto o unidad hermenutica
Facilita las actividades comprendidas en el anlisis y la interpretacin, como selecciones

particulares, codificacin, anotaciones y en comparar segmentos significativos.
Proporciona una comprensin general del trabajo, as como la rapidez en la bsqueda, recuperacin
y navegacin por todos los segmentos de datos y notas relevantes de una idea.
Construir una red, que permite conectar visualmente pasajes seleccionados y codificaciones, de
tal manera que facilite la construccin de conceptos y teoras basadas en las relaciones visibles y
revelar otras relaciones.
Permite usar otras redes para explorar y descubrir la textura de los datos o significados
interrelacionados.
En el desarrollo de este estudio cualitativo, el anlisis de los datos se ha realizado con el programa informtico
Atlas.ti, en sus dos vertientes: el anlisis textual, para obtener las categoras y subcategoras correspondientes, y
el anlisis conceptual para establecer las relaciones entre ellas, generando las Networks o Redes Relacionales.
Los constructores de cdigos (Weitzman y Miles, 1995) permiten asociar cdigos o etiquetas a trozos de
textos, denominados citas, y buscar agrupaciones que reflejan modelos de estructuras conceptuales de los datos.
Posteriormente, los datos y frecuencias obtenidas del anlisis cualitativo se exportaron al paquete estadstico SPSS.
De manera detallada, las fases o etapas del proceso de anlisis seguido son las siguientes:
1. Registro de la informacin. Es conveniente registrar la informacin que se obtiene, ya que constituye el
material bsico para el anlisis. Para ello hemos identificado cada uno de los cuestionarios asignado un
nmero de orden creciente.
2. Creacin de un proyecto, llamado Unidad Hermenutica (UH). La Unidad Hermenutica equivale a una
carpeta, a la que se asigna un nombre, donde se renen los documentos primarios. Estos documentos
son los cuestionarios recogidos a nuestro alumnado. En nuestra investigacin hemos creado 5 unidades,
referidas a cada una de los interrogantes que constituyen nuestro instrumento.
140

3. Unidades de anlisis, cdigos y notas. El trabajo con los documentos comprende la seleccin de citas y el
establecimiento de cdigos y notas. Las unidades de anlisis o citas son fragmentos de los documentos
primarios que han sido marcados como tales desde el Atlas.ti y pueden ser, desde simples palabras a
smbolos o proposiciones semnticas (frases o conjunto de ellas) con un sentido propio. Los cdigos, son
las palabras-clave, indicadores de conceptos o de expresiones que nos interesan tener en cuenta. Una cita
puede estar asignada a diversos cdigos y un mismo cdigo puede relacionarse con distintas citas. Las
notas (llamadas memos en Atlas.ti), normalmente son textos breves que contienen ideas, que se asocian
a algunos de los otros tipos de componentes y no hay que confundirlas con los comentarios aclaratorios
que cualquier elemento puede llevar.
4. Proceso de codificacin. Una tarea fundamental en el proceso de reduccin de datos, basado en el uso de
cdigos, etiquetados generalmente con una abreviacin, smbolo o marca que aplicamos a unas frases o
prrafos. Consiste en la primera transformacin de los datos. Los cdigos deben de estar relacionados
con la naturaleza de los datos, la teora y las cuestiones planteadas en la investigacin determinan el
contenido de las categoras. Este proceso de codificacin incluye la reunin y anlisis de todos los datos
que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones.
5. Proceso de categorizacin. Un proceso que pretende agrupar o clasificar conceptualmente un conjunto de
elementos con un significado similar.
4.6.2. C
aractersticas del segundo estudio: Creencias sobre la profesin docente y
necesidades formativas del profesorado de secundaria
Para el desarrollo de este segundo estudio exploratorio sobre los modelos docentes y las necesidades
formativas manifestadas por los alumnos y alumnas de Mster FPES, se tuvo en cuenta la revisin de
trabajos previos sobre la problemtica de la formacin inicial del profesorado de enseanza secundaria
y el papel que desempean las motivaciones, actitudes e ideas previas del alumnado en los procesos de
formacin docente. Tambin se han tenido en cuenta, los estudios exploratorios sobre esta temtica, por
parte de algunos de los docentes que participan en el desarrollo de esta formacin (Pontes y Serrano,
2009; Pontes, Ariza y Snchez, 2010), y los cuales tambin han servido para desarrollar un proceso de
autoformacin en un tema novedoso para la mayora de los implicados y para la construccin de las bases
tericas en las que se apoya este proyecto.
A continuacin se describen la estructura del cuestionario elaborado para llevar a cabo el segundo estudio de
este proyecto, los datos de los participantes en el mismo y las tcnicas de anlisis de datos que se han empleado
para obtener los resultados correspondientes a este estudio, que se analizan en un captulo VI.

Con este cuestionario se pretenden recoger datos sobre las ideas previas de los estudiantes del Mster
FPES sobre la profesin docente de tales estudiantes y sobre las necesidades formativas que consideran ms
relevantes para el desarrollo posterior de dicha profesin.
141
El cuestionario 2 est dividido en tres secciones. La seccin A incluye datos generales de los participantes (edad,
gnero y especialidad del mster). Las secciones B y C incluyen dos bateras de cuestiones cerradas, basadas
en una escala Likert de cinco valores (nada, poco, intermedio, bastante y mucho) para que los estudiantes del
Mster FPES valoren el grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de proposiciones que reflejan diferentes
creencias sobre la profesin docente (seccin B) que se recogen en el cuadro 4.2. y con una serie de proposiciones
sobre necesidades formativas (seccin C) que se recogen en el cuadro 4.3.
Cuadro 4.2. Ideas sobre la profesin docente incluidas en la Seccin B del Cuestionario 2
Indicar el grado de acuerdo con las siguientes frases en una escala de 1 (mnimo) a 5 (mximo)
B1. Para ser profesor/a lo que importa es tener un amplio conocimiento de los contenidos y ensearlos con claridad.
B2. La profesin docente se puede aprender y mejorar con la formacin terica y prctica
B3. Antes de ser profesor/a es necesario adquirir conocimientos profundos de psicologa, pedagoga y didctica
especfica.
B4. Aspectos como la autoridad o la capacidad de dirigir al alumnado no se aprenden en un curso de formacin.
B5. La principal misin de la formacin del profesorado es desarrollar la capacidad de interesar a los alumnos por
el aprendizaje.
B6. El profesor de secundaria es sobre todo un especialista en su materia y esa formacin slo se adquiere durante
su carrera.
B7. Para motivar a los alumnos por el aprendizaje es necesario adquirir ciertas destrezas propias de la profesin
docente.
B8. Los mejores docentes son personas con cualidades innatas para la comunicacin y la docencia.
B9. La formacin debe centrarse en aprender a programar la docencia y dominar las tcnicas de comunicacin en
el aula.
B10. La formacin para el ejercicio de la docencia slo se adquiere con la experiencia.
B11. La formacin inicial debera ayudar a desarrollar la identidad profesional docente centrada en los problemas
educativos.
B12. La principal cualidad del profesor es la vocacin docente, pero no se consigue en cursos de formacin pedaggica.
B13. No resulta fcil ser profesor/a de secundaria en la actualidad, sobre todo si te has formado previamente
pensando en ejercer otra profesin distinta (economista, historiador, traductora, ingeniero, biloga,
veterinario,)
B14. Cualquier graduado universitario puede adquirir en un curso de postgrado la formacin docente necesaria
para ensear bien su materia y realizar el resto de funciones educativas que demanda la enseanza secundaria
actual.
142

Cuadro 4.3. Necesidades formativas para la docencia (Seccin C del Cuestionario 2)

Indicar la valoracin concedida a los aspectos formativos siguientes en una escala de 1 (mnimo) a 5 (mximo)
C1. Organizacin y estructura del sistema educativo
C13. Caractersticas de los procesos de aprendizaje
C2. Funcionamiento de un centro de secundaria
C14. Desarrollo cognitivo e intelectual del alumnado
C3. Normativa y legislacin educativa
C15. Psicologa de la adolescencia
C4. Programacin educativa y diseo del currculo
C16. Atencin a la diversidad y a las necesidades

especiales
C5. Tcnicas y recursos de comunicacin oral

C6. Metodologa y estrategias de enseanza
C7. Diseo de actividades de aprendizaje
C8. Tcnicas de motivacin del alumnado
C9. Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas
C10. Uso didctico de esquemas y mapas conceptuales
C11. Tcnicas e instrumentos de evaluacin
C12. Elaboracin de unidades didcticas
C17. Pedagoga para la convivencia en el centro y

el aula
C18. Orientacin educativa y accin tutorial
C19. Tcnicas de dinmica de grupo
C20. Tcnicas de resolucin de conflictos
C21. Desarrollo de la autoridad acadmica
C22. Superacin de situaciones de stress profesional
C23.Temas educativos transversales (valores humanos, salud y desarrollo, ed. ambiental,)
En el desarrollo de esta investigacin cuantitativa, la recogida de informacin se realiz a mediados del mdulo
especfico, contando con la colaboracin de los profesores de diversas materias que han participado durante
varios aos en un Proyecto de Innovacin docente de la UCO.
La consistencia interna obtenida en relacin a las Ideas previas sobre la profesin docente (seccin B), fue
un alfa de Cronbach de 0.756. Por otro lado, la consistencia interna sobre las Demandas de necesidades
formativas (seccin C) fue de 0.909. El constructo en su conjunto arroj un alfa de Cronbach de 0.896, como
aparece recogido con ms detalle en el Captulo VI de resultados del Estudio II.
4.6.2.2. Participantes en el segundo estudio

El Cuestionario 2 ha sido cumplimentado por un conjunto global de 361 sujetos, que realizaban el Mster FPES
en la UCO durante los cursos acadmicos 2009-10 y 2010-11. Casi la mitad de los participantes realizaron la
encuesta en el primer curso y el resto al siguiente. La proporcin de hombres es ligeramente menor que la de
mujeres. La mayora relativa, formada por algo ms de dos quintas parte de los sujetos de la muestra, tienen una
edad comprendida entre 20 y 25 aos. En cuanto al rea de conocimiento existe una proporcin casi equivalente
de estudiantes de ciencias y de letras, como podr observarse en los datos que se muestran posteriormente, en
el anlisis descriptivo de datos de la primera seccin del cuestionario.
143
Para la descripcin de la muestra se han agrupado los sujetos de las diversas especialidades del mster en las
cuatro macro- reas de conocimiento que se han descrito anteriormente: Ciencias experimentales (Fsica
y Qumica, Biologa y Geologa, Ciencias de la Salud y el Deporte), Ciencias instrumentales (TecnologaDibujo, Informtica y Matemticas), Ciencias sociales (Historia-Geografa, Economa-Empresa, Turismo,
Formacin y Orientacin Laboral, Orientacin Educativa) y Humanidades (Idioma Extranjero, Lengua y
Literatura Espaola, Msica). Los datos de estudiantes de cada una de estas macro-reas se muestran en
la tabla 4.4:
Tabla 4.4. Datos de sujetos por curso y rea de conocimiento del Estudio II
rea
Curso 2009-10
Frecuencia (%)
Curso 2010-11
Frecuencia (%)
47 (13,1%)
59 (16,3%)
106 (29,4%)
TIM
43 (12%)
72 (20%)
115 (31,8%)
CS
19 (5,2%)
41 (11,4%)
60 (16,6%)
HUM
52 (14,3%)
28 (7,7%)
80 (22,2 %)
Total
161 (44,6 %)
200 (55,4 %)
361 (100 %)
CE
Total
Teniendo en cuenta la variable sociodemgrfica gnero, sigue siendo la mujer la poblacin ms representativa
en el estudio, suponiendo ms de la mitad de los encuestados (53,7%) como ocurra en el primero de los
estudios, aunque ligeramente inferior (0,6%).
Tabla 4.5. Genero de los participantes del Estudio II
Gnero
Frecuencia
Porcentaje (%)
Hombre
167
46,3
Mujer
194
53,7
Total
361
100
En relacin a la ltima variable sociodemogrfica recogida en este cuestionario, gnero, cabe destacar que el
colectivo ms numeroso de estudiantes que accedieron a matricularse en el Mster FPES, se localiza en un
intervalo de edad entre los 20 y 25 aos, es decir, el colectivo ms joven de todos. Observamos cmo se produce
un decrecimiento de la poblacin a medida que los intervalos de edad son mayores, destacando nicamente el
23,5% de la poblacin encuestada entre el intervalo de edad 31-50 aos.

144
Tabla 4.6. Edad de los participantes del Estudio II

Nivel de edad
Frecuencia
Porcentaje (%)
20-25
151
41,8
26-30
125
34,6
85
23,5
361
100,0
Ms de 30
Total
4.6.2.3. Tratamiento de datos recogidos en el segundo estudio

Los datos recogidos con el cuestionario 2 se han codificado como datos numricos de una escala ordinal y se han
aplicado diferentes tratamientos estadsticos con ayuda del paquete informtico SPSS V.20. A continuacin se
citan los principales tipos de anlisis realizados, cuyos resultados se muestran en el captulo VI de resultados del
Estudio II de esta memoria.
-
Anlisis descriptivo de frecuencias y valores medios para conocer el grado de acuerdo (o

desacuerdo) con las diferentes proposiciones recogidas en los tems del cuestionario.
Prueba Alfa de Crombach para conocer la fiabilidad del cuestionario completo y de cada una de
sus partes.
Pruebas de contraste Mann-Witney y Kolmogorov-Smirnov para comparar valores medios en

las diferentes variables del cuestionario entre las diversas submuestras que integran el conjunto
global de sujetos encuestados.
Anlisis factorial exploratorio para analizar la posibilidad obtener agrupaciones de las diferentes
variables del cuestionario en varias dimensiones o subescalas.
Pruebas de escalamiento multidimensional y anlisis de coeficientes de correlacin, para

identificar ncleos de opinin que permiten definir subdimensiones diferenciadas dentro del
pensamiento inicial.
Anlisis de conglomerados para identificar las agrupaciones de sujetos que muestran un conjunto
de opiniones similares en las diversas subescalas que integran el cuestionario.
4.6.3. C
aractersticas del tercer estudio: Valoracin de las competencias
desarrolladas en el mster FPES e identificacin de aspectos relevantes
para la mejora del proceso de formacin inicial
Para el desarrollo del ltimo estudio exploratorio de corte cuantitativo, nos interesaba un instrumento que
permitiera conocer cmo valoran los estudiantes la formacin inicial docente adquirida en el Mster FPES
y qu importancia conceden a los objetivos formativos y competencias profesionales que se deben desarrollar
durante el proceso de formacin inicial docente. Por ello, era necesario que el alumnado hubiese cursado el
mster al completo.
145
A continuacin se describen la estructura del cuestionario utilizado para realizar el tercer estudio, los
datos de la muestra de sujetos encuestados y las tcnicas de anlisis de datos que se han empleado para
obtener los resultados del mismo. Tales resultados se muestran y analizan en el captulo VI de esta
memoria.

El cuestionario 3 incluye una seccin inicial para recoger datos generales sobre los aspectos siguientes: edad,
gnero, ao de finalizacin de estudios y especialidad del mster. Las preguntas siguientes se organizan en dos
partes de tres secciones cada una, en la que se han de valorar los objetivos (A), las competencias generales (B)
y las competencias establecidas para el Prcticum (C) del mster FPES. En la 1 parte se trata de valorar el
grado o nivel de desarrollo alcanzado en tales aspectos durante el mster y en la 2 parte, se trata de valorar la
importancia que pueden tener tales aspectos en el proceso de formacin inicial docente o la atencin que la
universidad debera prestar a tales temas para mejorar la accin formativa del mster en el futuro. La escala de
valoracin incluye cinco valores posibles de 1 (mnimo) a 5 (mximo). En los cuadros 4.4, 4.5 y 4.6, se muestran
las proposiciones incluidas en las tres secciones.
Cuadro 4.4. Proposiciones sobre Objetivos del mster FPES (Seccin A, Cuestionario 3)
(Valorar de 1 a 5)
A1. Fomentar el desarrollo de una visin global y analtica de los problemas educativos, sociales, culturales y
ambientales de nuestro tiempo.
A2. Integrar experiencias profesionales con procesos de formacin, a travs de la reflexin crtica sobre todo lo que
se experimenta o se aprende.
A3. Potenciar la colaboracin con los dems profesionales del mbito educativo y, de forma especial, con los equipos
directivos de los centros docentes.
A4. Propiciar una formacin cultural, personal, tica y social adecuada para el ejercicio de la profesin docente con
el rigor cientfico que se debe aplicar en el mbito de la educacin de adolescentes.
A5. Favorecer la comprensin de las relaciones existentes entre los modelos de aprendizaje, el contexto escolar y las
necesarias opciones didcticas de su accin docente.
A6. Favorecer el respeto y la promocin de los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, la
igualdad de oportunidades, la no discriminacin de personas con discapacidad y la cultura de paz y de valores
democrticos.
Antes de su edicin definitiva y una vez modificado en base a la opinin de los expertos se seleccion una
pequea muestra (12 sujetos) y se les pas el cuestionario para comprobar que se adaptaba a los objetivos que se
pretenda en la investigacin. Despus de esta aplicacin, verificamos el contenido del cuestionario, ajustndose
adecuadamente a los objetivos planteados. Se estableci el cuestionario final con la redaccin, presentacin y
formulacin definitiva (Anexo 4.3).
146

Cuadro 4.5. Proposiciones sobre Competencias generales (Seccin B, Cuestionario 3)

(Valorar de 1 a 5)
B1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente correspondiente,
as como el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje
respectivos. Para la formacin profesional se incluir el conocimiento de las respectivas profesiones
B2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando procesos educativos
que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas enseanzas, atendiendo al
nivel y formacin previa de los estudiantes as como la orientacin de los mismos, tanto individualmente
como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro.
B3. Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia),
transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje en las materias
propias de la especializacin cursada, acreditando un manejo adecuado de las TICs y el dominio de una
segunda lengua en los procesos de comunicacin
B4. Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificacin
colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales como personalizadas,
adaptadas a la diversidad de los estudiantes
B5. Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin emocional
y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formacin ciudadana y
el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construccin
del futuro sostenible
B6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por
s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma,
la confianza e iniciativa personales.
B7. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales
necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina
y resolucin de conflictos
B8. Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar
de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de tutora y de
orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluacin,
investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
B9. Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo y modelos de mejora de la
calidad con aplicacin a los centros de enseanza
B10. Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual, perspectivas
e interrelacin con la realidad social de cada poca
B11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre la orientacin
personal, acadmica y profesional de sus hijos.
B12. Fomentar el espritu crtico, reflexivo, emprendedor y los hbitos de bsqueda activa de empleo
B13. Favorecer y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universal
147
Los datos fueron recogidos al finalizar el curso acadmico mediante la Plataforma Moodle en un
seminario virtual de las asignatura Prcticas en centro doentes del mdulo Prcticum. El alumnado
cumplimentaba el cuestionario de escala likert a travs de una tarea planificada que deban adjuntar
conjuntamente a la entrega de su memoria. Nos interesaba conocer cules eran sus percepciones una
vez trascurrida su formacin y la importancia atribuida a cada una de los competencias que se haban
desarrollado durante este proceso
Cuadro 4.6. Proposiciones sobre Competencias del prcticum (Seccin C, Cuestionario 3)
(Valorar de 1 a 5)
C1. Adquirir experiencia en planificacin, docencia y evaluacin de las materias correspondientes a la especializacin
C2. Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente
C3. Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite aprendizaje y
convivencia
C4. Participar en propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir de la reflexin basada en la
prctica
C5. Para la formacin profesional, conocer la tipologa empresarial correspondiente a los sectores productivos y
comprender los sistemas organizativos ms comunes en las empresas
C6. Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el asesoramiento a otros profesionales

de la educacin, a los estudiantes y a las familias
C7. Valorar el papel de la cultura organizativa de cada centro y conocer las funciones de los diversos elementos que
lo integran
C8. Contrastar la visin personal de la enseanza con resto de profesionales del centro para tomar decisiones
conjuntas
C9. Planificar el proceso de enseanza en el rea, diseando materiales didcticos y tareas educativas
C10. Desarrollar procesos de interaccin y de comunicacin efectiva en el aula, acreditando un buen dominio de la
expresin oral y escrita en la prctica docente
C11. Analizar los resultados de la evaluacin y extraer conclusiones que ayuden a mejorar los procesos de enseanza
y aprendizaje
Adelantamos que la consistencia interna obtenida en relacin al constructo Importancia atribuida a las
competencias y objetivos generales del mster, fue un alfa de Cronbach de 0, 863. Y en relacin al constructo
Nivel de adquisicin percibido en las competencias y objetivos generales del mster obtuvo un alfa de Cronbach
de 0.923, desarrollado con ms detalle en el captulo VII de esta memoria.

148
4.6.3.2. Participantes en el tercer estudio

El Cuestionario 3 ha sido cumplimentado por un conjunto global de 353 sujetos, que realizaban el Mster
FPES en la UCO durante los cursos acadmicos 2009-10 y 2010-11.
Para la descripcin de la muestra se han agrupado los sujetos de las diversas especialidades del mster en
las cuatro macro- reas de conocimiento que se han descrito anteriormente: Ciencias experimentales (Fsica y
Qumica, Biologa y Geologa, Ciencias de la Salud y el Deporte), Ciencias instrumentales (Tecnologa-Dibujo,
Informtica y Matemticas), Ciencias sociales (Historia-Geografa, Economa-Empresa Turismo, Formacin
y Orientacin Laboral, Orientacin Educativa) y Humanidades (Idioma Extranjero, Lengua y Literatura
Espaola, Msica). Los datos de estudiantes de cada una de estas macro-reas se muestran en la tabla 4.7:
Tabla 4.7. Datos de sujetos por curso y rea de conocimiento del Estudio III
rea
Curso 2009-10
Frecuencia (%)
Curso 2010-11
Frecuencia (%)
Total
CE
42 (11,9%)
69 (19,5%)
111(31,5%)
TIM
34 (9,6%)
72 (20,4%)
106 (30%)
CS
30 (8,5%)
42 (11,9%)
72 (20,4%)
HUM
36 (10,2%)
28 (8%)
64 (18,1%)
Total
142 (40,2 %)
211 (59,8 %)
353 (100 %)
Tabla 4.8. Genero de los participantes del Estudio III

Gnero
Frecuencia
Porcentaje (%)
Hombre
155
462
Mujer
190
538
Total
353
100
En relacin al gnero indicar que el nmero total de mujeres encuestadas supuso el 53,8% (190), mientras
que el 46,17% se corresponde con el colectivo varn. De nuevo la feminizacin de la profesin se evidencia,
recogindose incluso en este ltimo estudio un ligersimo aumento (0,1%), en relacin al estudio 2. Por lo tanto,
cabe indicar que la incorporacin de ese nuevo alumnado que se produjo durante el desarrollo del Mster, fue
protagonizado principalmente por las mujeres.
Teniendo en cuenta la variable edad, tabla 4.9, vemos como tambin se produce ese decrecimiento del colectivo
encuestado a medida que aumenta la edad de los estudiantes. Sin embargo, en los tres estudios el porcentaje
de estudiantes en el intervalo 20-25 y 26-30, alcanzan valores muy prximos, pero en el intervalo 31-50 es
donde se producen mayores oscilaciones. Por lo que se puede indicar que es en este colectivo de edad donde se
encuentran los mayores porcentajes de estudiantes que no finalizaron su formacin.
149
Tabla 4.9. Edad de los participantes en el Estudio III

Nivel de edad
Frecuencia
Porcentaje (%)
20-25
155
43,9
26-30
129
36,5
Ms de 30
69
19,5
Total
353
100,0
4.6.3.3. Tratamiento de datos recogidos en el tercer estudio

Los datos recogidos con el cuestionario 3 se han codificado como datos numricos de una escala ordinal y
con ayuda del paquete informtico SPSS V.20 se han aplicado los tratamientos estadsticos similares a los
del estudio anterior. A continuacin se citan los principales tipos de anlisis realizados, cuyos resultados se
muestran en el captulo VII de esta memoria.
-
Anlisis descriptivo de frecuencias y valores medios para conocer el grado de acuerdo (o

desacuerdo) con las diferentes proposiciones recogidas en los tems del cuestionario.
Prueba Alfa de Crombach para conocer la fiabilidad del cuestionario completo y de cada una de
sus partes.
Pruebas de contraste Mann-Witney y Kolmogorov-Smirnov para comparar valores medios en

las diferentes variables del cuestionario entre las diversas submuestras que integran el conjunto
global de sujetos encuestados.
Anlisis factorial exploratorio para analizar se pueden obtener agrupaciones de las diferentes
variables del cuestionario en varias dimensiones o subescalas.
Pruebas de escalamiento multidimensional y anlisis de coeficientes de correlacin, para

identificar ncleos de opinin que permiten definir subdimensiones diferenciadas dentro del
pensamiento inicial.
Anlisis de conglomerados para identificar las agrupaciones de sujetos que muestran un conjunto
de opiniones similares en las diversas subescalas que integran el cuestionario.
150


Tras la revisin de estudios antecedentes y la exposicin del marco terico en el que se sustenta este proyecto,
que se han mostrado en captulos anteriores, hemos dedicado este captulo a definir el problema general y los
tres problemas especficos que han dado origen a esta investigacin: la construccin de la identidad profesional
docente, las necesidades formativas y el desarrollo de competencias docentes durante el proceso de formacin
inicial del profesorado de secundaria. El marco terico adoptado nos ha permitido formular tres hiptesis
principales y un conjunto amplio de subhiptesis derivadas de las anteriores. A continuacin se han propuesto
tres objetivos principales de carcter general y una serie de objetivos especficos que permiten delimitar con
bastante precisin el campo de investigacin. Los tres objetivos generales estn relacionados con los tres estudios
empricos que se han llevado a cabo para tratar de dar respuesta a los problemas principales que han dado origen
a esta investigacin.
Posteriormente se ha descrito la metodologa (cualitativa y cuantitativa) utilizada de la investigacin y las
diferentes fases que han caracterizado el diseo de la misma. Tambin se ha expuesto, con bastante detalle, el
proceso de recogida y anlisis de datos que se ha seguido en cada uno de los tres estudios empricos que integran
este proyecto. En concreto, se han descrito los tres instrumentos de investigacin (un cuestionario abierto y
dos cuestionarios de escala likert) correspondientes a los diferentes estudios realizados, las caractersticas de
las muestras de estudiantes del mster FPES que han participado en cada estudio, los recursos informticos
utilizados para el anlisis de datos (programas Atlas-ti y Spss) y las tcnicas de anlisis (cualitativo y cuantitativo)
utilizadas para el tratamiento de los datos obtenidos en cada estudio.
Captulo V
Estudio I. Desarrollo de la
S
eccin IProfesional
Identidad
F
Terica
Dundamentacin
ocente (IPD)
5.1. Introduccin
5.2. Finalidad y justificacin del estudio
5.3. Aspectos metodolgicos
5.4. Resultados derivados del anlisis cualitativo
5.5. Resultados derivados del anlisis cuantitativo
Captulo V. Estudio I. Desarrollo de la Identidad Profesional Docente (IPD)
153
5.1. INTRODUCCIN
En este primer estudio se exponen los resultados obtenidos y se analizan los datos extrados del cuestionario
sobre la Identidad Profesional Docente (IPD).
Para ello, el proceso de anlisis de los datos recogidos se presenta estructurado en cinco apartados correspondientes
a las cinco preguntas de anlisis que constituyen el instrumento cualitativo de recogida de datos utilizado
para este estudio: Cuestiones de reflexin sobre la Identidad Profesional Docente. As, aportamos las repuestas
generadas y procesadas primero con Atlas.ti e introducidas sus frecuencias en SPSS, mostrando las distintas
tablas y grficos que se generan.
En un segundo apartado, se presentan los resultados derivados de los dos tipos de anlisis que se realizan:
el anlisis textual de contenido y el anlisis conceptual. Previamente, en el apartado dedicado a los aspectos
metodolgicos se ha justificado el sentido de estos dos anlisis en las investigaciones de carcter cualitativo.
Comenzamos por tanto, aclarando la finalidad y justificacin que han llevado al diseo y realizacin del
siguiente estudio.
5.2. FINALIDAD Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

En este primer estudio trataremos de explorar las ideas que presentan los alumnos y alumnas del Mster FPES
sobre la construccin y el desarrollo de la identidad profesional docente.
Cols y Buenda (1994) afirman que la investigacin educativa parte de una situacin problemtica a la que el
investigador no sabe dar respuesta con los conocimientos previos que posee. Como tal, la presente investigacin
surge a partir de la preocupacin por la formacin inicial de los futuros profesores y profesoras de Enseanza
Secundaria, caracterizada actualmente por un proceso de cambio y adaptacin al Espacio Europeo de Educacin
Superior. Una formacin con nuevas caractersticas que tratan de desarrollar un perfil profesional docente
ajustado a las demandas del sistema educativo.
Tras varios aos de dedicacin a la formacin inicial de los docentes, nos hemos planteado diversos interrogantes
vinculados a aspectos como: motivaciones e ideas sobre la profesin docente y la formacin pedaggica necesaria
(Pontes y Serrano, 2008a), intereses por la docencia (Pontes, Ariza, Serrano y Snchez, 2010), reflexiones sobre
el prcticum (Pontes y Serrano, 2008b) e identidad profesional docente (Pontes, Ariza y del Rey, 2010 Pontes,
Ariza, Serrano y Snchez, 2011). Pensamos que es necesario tener en cuenta los resultados de estos estudios
a la hora de disear y desarrollar el proceso de formacin inicial de los futuros docentes. Sobre todo, sera
necesario incluir en el diseo curricular del nuevo sistema de formacin inicial un tratamiento especfico del
tema de la identidad profesional docente (Bolvar, 2006), que debera ir ligado al conocimiento didctico del
contenido (Marcelo, 2009), y a la adquisicin de competencias docentes reales relacionadas con el desarrollo del
currculum educativo de cada materia (Esteve, 2009).
En trminos generales, podra considerarse que la naturaleza de esta investigacin parte de los resultados
anteriormente descritos y se basa en la necesidad de ampliar el estudio y obtener informacin de un grupo ms
amplio sobre diversos aspectos vinculados a la construccin de la Identidad Profesional Docente (IPD).
154

Una vez justificada esta investigacin y aclarada su naturaleza, los objetivos especficos que se pretenden alcanzar
en este estudio son:
- Explorar las concepciones de los futuros docentes sobre la nocin y caractersticas que engloba el trmino
identidad profesional docente.
- Indagar sobre las diferencias existentes en funcin a la titulacin, sexo y edad en la construccin de la
identidad profesional docente.
- Analizar y reflexionar sobre el momento en el que comienza a desarrollarse la identidad profesional
docente entre los futuros profesores de secundaria.
- Valorar los aspectos que contribuyen en mayor medida al desarrollo inicial de la identidad profesional
docente.
- Elaborar redes relacionales o networks derivadas de las respuestas a las preguntas que conforman nuestro
instrumento de recogida de informacin, estableciendo niveles de conceptualizacin.
5.3. ASPECTOS METODOLGICOS

5.3.1. Caractersticas del instrumento de investigacin
Para recoger opiniones sobre el proceso de construccin de la IPD hemos utilizado el Cuestionario 1, que se
ha descrito en el captulo IV y se incluye en el Anexo 4.1 de esta memoria. El cuestionario incluye una seccin
inicial destinada a recoger datos generales sobre los siguientes aspectos: edad, gnero y especialidad en el mster.
Despus se incluyen un conjunto de preguntas abiertas sobre cuestiones relacionadas con los aspectos siguientes:
idea general o definicin de la IPD, caractersticas, momento de desarrollo y elementos que contribuyen a su
mejora. Las cuestiones formuladas eran las siguientes:
1. Qu crees que significa el trmino identidad profesional docente o cules seran las principales
caractersticas de dicha identidad?
155
Los datos recogidos con tales cuestiones son de tipo cualitativo y han sido analizados con el software Atlas.
ti, cuyas caractersticas se han descrito en el captulo metodolgico. Las recientes versiones de este software
incorporan diversas posibilidades que facilitan el procesamiento cuantitativo a partir de los cdigos cualitativos
de una unidad hermenutica. Existe una opcin para la exportacin a un formato legible por el paquete de
tratamiento estadstico SPSS de las citas como casos y de los cdigos como variables. Aprovechando esta
funcin exportamos los datos al programa estadstico para proceder a realizar los anlisis descriptivos necesarios
para los fines de este estudio.
5.3.2. Participantes
El cuestionario ha sido cumplimentado por la mayora de alumnos y alumnas que realizaban el Mster de
Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (FPES) de la Universidad de Crdoba, durante los cursos
acadmicos 2009-10 y 2010-11. La recogida de informacin se realiz al inicio del modulo mdulo en la
asignatura Complementos de Formacin disciplinar, dentro del bloque sobre Profesionalidad docente, donde se
abordan contenidos relacionados con el perfil profesional y el acceso a la funcin docente en el marco de cada
especialidad del Mster FPES. En captulo IV dedicado a exponer el diseo de la investigacin se han mostrado
diversas tablas de datos (recogidos en la seccin inicial del cuestionario 1) que caracterizan los principales
rasgos de la muestra.
En este estudio han participado 335 sujetos, que realizaban el MPES durante los cursos acadmicos 2009-10
y 2010-11. El 40% de los participantes realizaron la encuesta en el primer curso y el resto (60 %) en el ao
siguiente. La proporcin de hombres (45,7 %) es ligeramente menor que la de mujeres (543 %). En la variable
edad de los sujetos observamos que la mayora relativa de la muestra est formada por ms de dos quintas
partes (44,8 %) de los sujetos de la muestra son jvenes con una edad comprendida entre 20 y 25 aos. Algo
ms de una tercera parte tienen una edad incluida en franja de 26 a 30 aos y algo menos de una cuarta parte
son mayores de 30 aos
Al analizar la variable especialidad, nos encontrbamos muchas especialidades con poco alumnado, dado que
el conjunto de especialidades de acceso a Mster FPES est compuesto por 15 especialidades distintas. Por
ello hemos procedido a formar una variable denominada rea de conocimiento, agrupando al alumnado de
acuerdo a su titulacin universitaria en las cuatro macro- reas de conocimiento siguiente:
Ciencias experimentales (CE): 102 sujetos (30,5 %) de Fsica y Qumica, Biologa y Geologa, Ciencias de
la Salud y el Deporte.
Ciencias instrumentales (TIM): 106 sujetos (31,6%) de Tecnologa-Dibujo, Informtica y Matemticas.
Ciencias sociales (CS): 71 sujetos (21,2%) de Historia-Geografa, Economa-Empresa Turismo, Formacin
y Orientacin Laboral, Orientacin Educativa.
Humanidades (HUM): 56 sujetos (16,7%) de Idioma Extranjero, Lengua y Literatura Espaola, Msica.
156

5.3.3. Tcnicas de anlisis de datos

Como ya se ha indicado anteriormente, los datos obtenidos en el citado cuestionario fueron sometidos primero
a tcnicas de anlisis cualitativas con la ayuda del programa Atlas.ti, y su posterior traslado a tcnicas de anlisis
cuantitativas con la ayuda del programa SPSS V. 20. En la tabla siguiente (tabla 5.1) se resumen las tcnicas de
anlisis empleadas y la finalidad de las mismas.
Tabla 5.1. Tcnicas de anlisis de datos utilizadas en el Estudio I
TRATAMIENTO S
FINALIDAD
Anlisis del contenido

- Textual
- Conceptual
Reducir, categorizar, sintetizar y comparar la informacin Se trata pues, por

tanto, de desarrollar un proceso de organizacin y sistematizacin de la informacin que conlleva su reduccin, categorizacin y codificacin, antes de la
interpretacin y de las conclusiones.
Anlisis descriptivo
- Frecuencias
- Valores medios
Conocer el grado de acuerdo (o desacuerdo) con las diferentes proposiciones

recogidas en los tems del cuestionario para determinar cmo construyen los
estudiantes la Identidad Profesional Docente y qu elementos influyen en su
desarrollo.
5.4. RESULTADOS DERIVADOS DEL ANLISIS CUALITATIVO

5.4.1. Anlisis textual del contenido
El anlisis textual de los datos cualitativos comporta la segmentacin de las respuestas en elementos singulares
y de agrupacin de ideas segn categoras. Los criterios para dividir la informacin en unidades similares
pueden ser muy diversos: espaciales, temporales, temticos, gramaticales, conversacionales, histricos o
sociales etc. El ms extendido, y el que hemos utilizado en este estudio, consiste en separar segmentos
que hablan del mismo tema, con la dificultad de encontrar fragmentos de diversa extensin, a los que se
aplica la distincin entre la vinculacin a una o varias unidades de registro. Sin embargo, este proceso de
anlisis de datos implica varias fases: 1) Unidades de Anlisis; 2) Proceso de Codificacin; y 3) Proceso de
categorizacin.
5.4.1.1. Inmersin en los Documentos: Unidades de Anlisis

El primer paso consiste en la simplificacin o seleccin de informacin para hacerla ms abarcable y manejable.
En este proceso de reduccin y de anlisis del contenido, se intenta respetar el pensamiento expresado por el
alumno en cada uno de los interrogantes recogidos. La reduccin de datos supone seleccionar parte del material
recogido y el texto se descompone en frases o expresiones relacionadas con un tema determinado o que aluden
a un concepto.
Las unidades de anlisis (UA) pueden ser palabras, smbolos o proposiciones (frases o conjuntos de frases) que
se unen bajo ncleos con significado propio.
157
5.4.1.2. Proceso de codificacin

En el proceso de codificacin existen dos tareas fundamentales:
a) Vinculacin de los cdigos asignados con la naturaleza de los datos.
b) Identificacin de cdigos: codificar y marcar el contenido de los cdigos.
Teniendo en cuenta tales consideraciones en nuestro proceso de codificacin, primero ha sido necesario
organizar la informacin suministrada por el instrumento en varias unidades hermenuticas. Se han creado
cinco unidades distintas, correspondientes a las diferentes preguntas recogidas en el cuestionario. Esto ha
requerido la creacin de estos nuevos archivos que contienen las respuestas correspondientes a cada una de las
preguntas, obteniendo los documentos primarios que constituyen la fuente de informacin bsica de la cual
resultan las unidades de anlisis (Figura 5.1).
Figura 5.1. Men de documentos primarios en Atlas.Ti correspondiente a la primera pregunta

del cuestionario. Definicin del trmino Identidad Profesional
Seguidamente realizamos una segmentacin del texto dotando de significado esa seleccin y contribuyendo a
la reduccin de datos (Figura 5.2).
Figura 5.2. Creacin de citas en Atlas.Ti correspondiente a la primera pregunta del cuestionario.
Definicin del trmino Identidad Profesional

158
Figura 5.3. Creacin de cdigos con Atlas.Ti correspondiente a la primera pregunta del
cuestionario. Definicin del trmino Identidad Profesional
Finalmente, se crean los ncleos de significado propio, denominados cdigos. Considerndose estos como una
sntesis de la palabra, grupo de palabras o frases y constituyendo la unidad bsica de anlisis (Figura 5.3).
5.4.1.3. Cdigos emergentes

La codificacin de los documentos en la aplicacin Atlas.ti genera los llamados cdigos emergentes. En la
tabla 5.2 presentamos una relacin de cdigos obtenidos en nuestro anlisis de contenido.
Tabla 5.2.: Relacin de cdigos obtenidos en anlisis de contenido del conjunto del cuestionario
CDIGOS
SIGLAS
CITA
Aceptacin Social
ASO
La consideracin que la sociedad en estos das tiene del profesional como

miembro de una categora social
Adaptacin a cambios
ACA
Debera reunir capacidades como la empata y actitudes como la apertura

al cambio y el compromiso
Alumnado distinto
ADT
El perfil de nuestro alumnado es distinto y por lo tanto exige que actuemos

de forma diferente
AFU
Creo que surge en la etapa de la adolescencia, cuando se va acercando la

necesidad de pensar que carrera universitaria se quiere hacer
Aptitud
APT
Son las aptitudes que debera poseer cualquier docente
Aumento del periodo de prcticas
APP
Creo que se debera de contar con un aumento de las horas de prcticas

en el centro educativo
Buen comunicador
BCO
El docente tiene que tener buena habilidad para comunicarse
Capacidad de ensear
CPE
Ser capaz de trasmitir conocimientos y conseguir que les llegue a estos y

lo interioricen
Antes de la
Universitaria
Formacin
CDIGOS
159
SIGLAS
CITA
Centro
CE
Existen distintos niveles, normas y organizaciones que regulan la vida de

un centro, diferentes unos de otros dependiendo si hablamos de primaria,
secundaria o universidad
Cercana al alumnado
CAL
Obviamente vara, porque el trato y el acercamiento que se tiene con los

alumnos vara segn la edad
Contenidos
CON
La identidad profesional no es igual dado que los destinatarios son muy

diferentes en cuanto a su edad y a los contenidos que se deben ensear
Despus de la Universidad
DSU
Cuando se termina la carrera y comenzamos a interesarnos por la docencia
Didctica
DDT
Aunque hay cosas en comn a los tres niveles educativos la forma de ensear es muy diferente
Distintas edades
DED
Porque el alumnado no es mismo, la edad es diferente y por lo tanto sus

competencias difieren
Diversidad del Alumnado
DAL
Atencin a cada persona y adecuacin a la diversidad del alumnado
Durante el Mster
DMS
En el momento que he comenzado a tener una formacin especfica y

psicopedaggica en el Mster, me ha motivado y animado a ser docente
DFU
Pienso que durante el desarrollo de la carrera universitaria se van desarrollando , ampliando y enriqueciendo ese inters por la docencia
Durante vida laboral
DVL
Personalmente, creo que comienza a sentirse profesor cuando inicia su

trayectoria profesional en algn centro educativo
Buen Comunicador
BC
Ser buen comunicador y tener empata
Experiencias
docentes
EPD
El contacto con profesionales en ejercicio en la educacin secundaria,

tanto con varios aos de experiencia como noveles, favorecera el acercamiento a esta profesin
Fin comn
FCM
El carcter profesional que tiene la docencia, independientemente del nivel, tiene un fin comn, la formacin y la educacin del alumnado
Fomentar motivacin
FMT
Entre los factores personales, destacara sobre todo la falta de motivacin
Formacin especfica
FES
Ser un buen especialista en las materias que se dominan, en m caso Biologa
Formacin general en educacin
FGE
Poder seleccionar a lo lardo de la carrera universitaria, diversas asignaturas vinculadas a la educacin
Formacin especfica en docencia
FED
Los maestros forjan esa identidad durante su carrera universitaria, les preparan para ser docentes
Formacin especfica: TIC
FTIC
Debe de reunir caractersticas de formacin en Nuevas Tecnologas
Formacin en la prctica docente
FPD
La identidad no es algo que se forme durante la carrera, sino durante toda

la vida profesional
FP
Es importante el reciclaje y la formacin continua en la labor docente, para

estar al da de todas las innovaciones
Formacin Psicopedaggica
durante el Mster
FPM
Es muy importante, profundizar ms en aspectos psicopedaggicos

durante el desarrollo del mster, ya que la formacin que tenemos en
estos campos es muy limitada, pero sin embargo, fundamental para la
docencia
Formacin. Universitaria en
enseanza Secundaria
FUS
Pienso que se debera llevar a cabo una formacin basada en itinerarios

especficos en cada una de las carreras, donde poder cursar formaciones
en enseanza secundaria
Durante
la
Universitaria
Formacin
profesionales
Formacin Permanente
160

CDIGOS
SIGLAS
Formacin universitaria especfica
FUE
Identidad comn en todas las

carreras
IC
CITA
Crear carreras especficas para los futuros docentes de secundaria
Da igual la carrera universitaria que se curse, en todas se desarrolla la
misma identidad profesional
Imagen de s mismo
IMS
El autoconocimiento que tienen de s, los docentes a nivel profesional
Inters por el alumnado
IAL
Implica el inters por el alumnado y la sensacin de responsabilidad de

que va a hacer o que va a pasar con el alumnado en el futuro
Liderazgo
LID
Un docente debe tener capacidad de iniciativa y liderazgo para poder controlar al grupo-calse
Motivacin Alumnado
MOA
Algunas de las caractersticas importantes, es que han de saber motivar

al alumnado
Necesidades Alumnado
NAL
Existen ciertos aspectos que pueden variar segn la etapa, debido, principalmente a que las necesidades de los alumnos van a ser diferentes
Nivel educativo
NIE
Cada nivel requiere de unos dominios diferentes ya que son niveles muy
distintos
Nuevas Metodologas
NMT
Apertura a nuevas metodologas de aprendizaje
Objetivos distintos
ODT
Son distintas competencias, distintos niveles y distintos objetivos
Otra experiencia profesional
OEP
Hay quien ha dirigido su carrera profesional hacia la docencia, cuando ha

tenido otra experiencia laboral diferente
Perfil profesor
PPF
El perfil profesional y las cualificaciones necesarias para ser un docente
Problemas del alumnado diferentes
PAD
Se abordan problemticas distintas en funcin del nivel y de las caractersticas del alumnado
Profesin Docente
PRD
Conjunto de caractersticas que definen al profesional de la docencia y

que lo diferencian de otra profesin
Prctica profesionales docente
PPD
Debera existir una rama o itinerario especfico en las distintas carreras,

con prcticas obligatorias en centros educativo
Preocupacin Alumnado
PAL
Continuamente tienes que tratar con personas, aceptando sus peculiaridades
Responsabilidad
RES
Las caractersticas de la identidad deberan de ser: paciencia,

responsabilidad
Roles Profesorado
RPF
Dependiendo de la etapa cada profesor tiene un papel diferente
Salida Laboral diferente
SLD
La enseanza se nos plantea como una salida laboral ms, adems obvia,
pero sin embargo no se contempla en los planes de estudio
Solidaridad
SOL
El docente debe de identificarse por ser una persona solidaria e intentar

dar todo de s mismo porque su alumnado aprenda
Trabajo en grupo
TRG
Capacidad para el trabajo en grupo
Uso Recursos Didcticos
URD
Recibir ms formacin y tcnicas en recursos y materiales de apoyo para

el proceso de enseanza-aprendizaje
Valoracin profesin
VPF
Identificacin con los valores docentes actuales y reales
Valores
VAL
Se fomentan y trabajan valores distintos dependiendo de la etapa educativa en la que nos encontremos
Vocacin
VOC
La Identidad Profesional est relacionada con la vocacin y con el inters

que la profesin docente despierta en una persona
Vocacin Temprana
VTM
La docencia es una vocacin que se manifiesta incluso antes del instituto
161
5.4.1.4. Proceso de Categorizacin o Emergencia de categoras

Una vez finalizado el proceso de codificacin, se procede a reagrupar los cdigos por similitud de significados,
dando lugar a la categorizacin.
En este sentido, el programa Atlas.ti, incorpora una funcin denominada Creacin de familias, la cual
nos permite agrupar los distintos cdigos obtenidos en el proceso de codificacin en Familias o Categoras,
segn su relacin semntica. Este proceso nos facilitar, posteriormente, la elaboracin de redes relacionales o
Networks, necesarias para el anlisis conceptual de contenido.
A continuacin se exponen los resultados del proceso de categorizacin obtenidos en cada una de los
interrogantes de nuestro cuestionario.
Pregunta 1: Qu crees que significa el trmino identidad profesional docente
o cules seran las principales caractersticas de dicha identidad?
La expresin de los datos descriptivos relacionados con el trmino identidad profesional docente que identifican
los sujetos investigados, est marcado por la creacin de dos categoras centrales; definicin y caractersticas. A
su vez, la primera de las categoras est compuesta por dos subcategoras; profesin y autoconciencia. Tambin
observamos que la segunda categora se encuentra compuesta por tres subcategoras; formacin, capacidades y
personales. En la tabla 5.3 aparecen recogidos el repertorio de cdigos correspondiente a cada una de las categoras.
Tabla 5.3. Relacin de categoras, subcategoras y cdigos sobre
la definicin de identidad profesional docente.
CATEGORIAS
DEFINICIN
CARACTERSTICAS
SUB-CATEGORIAS
CDIGOS
PROFESIN
Capacidad de ensear
Profesin Docente
Perfil del profesor
AUTOCONCIENCIA
Vocacin
Aceptacin Social
Imagen de s mismo
FORMACIN

CAPACIDADES
Trabajo en equipo
Diversidad alumnado
Adaptacin a cambios
Liderazgo
Aptitud
PERSONALES
Buen comunicador
Solidaridad
Motivacin
Responsabilidad
162

Pregunta 2: Es igual la identidad profesional de un maestro de primaria,

de un profesor de secundaria o de un docente universitario? Si o No Por qu?
En esta segunda pregunta nos interesaba hacer reflexionar al alumnado, tras un primer acercamiento al
trmino de identidad profesional docente en la primera pregunta, para conocer si existen o confluyen distintas
identidades en funcin del nivel educativo en el que nos posicionemos como docentes. Les planteamos primero
una pregunta dicotmica si o no, dada la situacin de desorientacin inicial que preveamos que iban a tener,
adems de justificar la decisin que haba meditado.
Los datos referidos a este segundo interrogante han quedado organizados en cuatro categoras; alumnado,
profesorado, metodologa y organizacin. Todas ellas compuestas por una nica subcategora. En la tabla 5.4
aparecen recogidos el repertorio de cdigos correspondiente a cada una de las categoras.
Tabla 5.4: Relacin de categoras, subcategoras y cdigos sobre la identidad profesional
similar en docentes de distintas etapas educativas
CATEGORAS
SUB-CATEGORIAS
CDIGOS
ALUMNADO
CARACTERSTICAS
Alumnado distinto
Cercana alumnado
Distintas edades
Intereses Alumnado
Necesidades del alumnado
PROFESORADO
FORMACIN
Formacin especfica
Roles Profesorado
Fin comn
Vocacin
METODOLOGA
PLANIFICACIN ASIGNATURA
Contenidos
Didctica
Objetivos distintos
ORGANIZACIN
CENTRO
Niveles
Pregunta 3: Crees que los futuros docentes de enseanza secundaria desarrollan durante
su carrera universitaria una identidad profesional equivalente a la que desarrollan los mdicos,
arquitectos, abogados, ingenieros, periodistas o cualquier otra profesin que requiera
una formacin universitaria? Si o No Por qu?
En este tercer bloque, los cdigos han quedado organizados en tres categoras; profesin, profesorado y
formacin universitaria, resultando coincidentes en todas ellas el nmero de cdigos que la forman (4). En la
tabla 5.5 que se muestra a continuacin, aparece recogido el repertorio de cdigos correspondiente a cada una
de estas tres categoras.
163
Tabla 5.5. Relacin de categoras y cdigos sobre la posibilidad de una

identidad profesional similar en distintas profesiones
CATEGORAS
CDIGOS
PROFESIN
Salida Laboral diferente a la enseanza

Aceptacin Social
PROFESORADO
Valores
Vocacin
FORMACIN UNIVERSITARIA
Formacin universitaria especfica.
Formacin Universitaria en Educacin Secundaria
Pregunta 4: En qu etapa de su formacin o de su vida profesional crees que un profesor

de secundaria comienza a desarrollar un proceso de identificacin con la profesin docente?
Por qu?
Con esta pregunta, queremos saber en qu momento los alumnos y alumnas encuestadas manifiestan que
comienza el proceso de identificacin con la profesin docente en relacin a su formacin o su vida profesional.
Una vez que los alumnos han intentado definir y diferencias diversas identidades deben de reflexionar sobre su
propia praxis.
En el anlisis de las reflexiones argumentadas por el alumnado encuestado se han creado cuatro categoras
vinculas a aspectos como: la identificacin vocacional de la identidad, el desarrollo de la vida laboral
docente, la formacin en el Mster FIPS y por ltimo, la formacin universitaria de cualquier carrera
acadmica. En esta ltima categora se han distinguido tres momentos clave: el inicio de la formacin
universitaria, el desarrollo de esta formacin y la finalizacin de la misma. Los diversos cdigos creados
se recogen en la siguiente tabla.
Tabla 5.6. Relacin de categoras y cdigos sobre el momento de desarrollo
de la identidad profesional docente
CATEGORAS
CDIGOS
VOCACIONAL
Vocacin temprana
VIDA LABORAL DOCENTE
MSTER EN SECUNDARIA
Durante el Mster
Antes
Durante
Despus
164

Pregunta 5: Seala qu aspectos crees que pueden contribuir en mayor medida

a desarrollar la profesionalidad docente durante el proceso de formacin inicial
del profesorado de secundaria
Nos interesaba conocer cules son las ideas previas que tiene el alumnado encuestado sobre la formacin inicial
necesaria para el ejercicio de la docencia en secundaria, conocer los aspectos que pueden contribuir a mejorar
el desarrollo de la profesionalidad docente, tratando de valorar si existen diferencias significativas entre la
motivaciones, actitudes e ideas previas del alumnado.
En este ltimo bloque, el anlisis de las reflexiones de nuestro alumnado ha generado la creacin de cuatro
categoras, estando tres de ellas vinculadas a momentos en los que se podra mejorar el desarrollo de la
profesionalidad con determinadas actuaciones: durante el desarrollo de la carrera universitaria, durante el
mster de secundaria y durante el ejercicio de la profesin docente. La cuarta categora, encuadrada dentro
del reconocimiento de la profesin docente como elemento que puede favorecer el desarrollo profesional. Con
respecto a la categora Mster de Secundaria, la encontramos definida por un mayor nmero de cdigos en
relacin con el resto. En definitiva, la mayora de las opiniones han versado sobre el planteamiento y desarrollo
de la formacin inicial recibida durante el Mster FIPS.
Tabla 5.7. Relacin de categoras y cdigos sobre aspectos que mejoran el desarrollo
de la identidad profesional docente
CATEGORAS
CDIGOS
Carrera Universitaria
Formacin especfica
Mster FIPS
Formacin Psicopedaggica durante el Mster

Fomentar motivacin
Experiencias profesionales
Nuevas Metodologas
Reconocimiento de la profesin
Valoracin profesin
Vocacin
Durante el ejercicio de la profesin docente
5.4.2. Anlisis conceptual del contenido

Hasta el momento, el trabajo que hemos ido realizando se corresponde con lo que previamente hemos definido
como el anlisis textual, un nivel en el que realizamos las actividades bsicas de segmentacin del texto y su
codificacin. Por otro lado, comenzamos esta ltima parte del anlisis tratando de interpretar los elementos
creados en el anlisis textual y realizando una aproximacin a su significado. Este proceso nos sita en un nivel
superior al anlisis de cdigos y categoras, tratando de obtener estructuras que responden a la construccin del
pensamiento de los alumnas y alumnas que inician su formacin en el Mster FPES.
165
5.4.2.1. Networks resultantes del proceso de Anlisis conceptual

En primer lugar, nos centramos en la elaboracin de las Networks o redes relacionales diferenciadas en cada
una de las cinco preguntas que componen nuestro cuestionario. Las Networks nos permitirn representar
grficamente las relaciones creadas entre los diferentes cdigos.
Para la elaboracin de las redes relacionales, hemos utilizado como punto de partida alguno de los elementos
ya creados en la Unidad Hermutica (cdigos). En primer lugar deberemos de crear las relaciones entre los
distintos conceptos a travs del Code Manager. Una vez estemos en la ventana de dicho administrador,
procedemos a seleccionar cada uno de los cdigos y a establecer la relacin correspondiente a travs de la opcin
Link code to. Tenemos que tener en cuenta que Atlas.ti posee unas relaciones creadas por defecto, por lo que
deberemos de ir al editor de relaciones, en el caso de que necesitamos creas nuevas relaciones. Terminado este
proceso, solamente tendremos que seleccionar los cdigos con los que pretendemos elaborar la network y hacer
clic sobre la opcin Display focused network for selected tem. Comprobaremos como, de forma automtica,
la network queda realizada.
Tabla 5.8. Leyenda de colores para la interpretacin de las Networks
CATEGORAS
SUBCATEGORAS
CDIGOS
Pregunta 1: Qu crees que significa el trmino identidad profesional docente

o cules seran las principales caractersticas de dicha identidad?
La categora Definicin responde a las ideas que el alumnado manifiesta sobre el conocimiento del trmino
identidad profesional docente, expresada en forma de una profesin vinculada a la actividad docente, donde
destaca la capacidad de ensear como elemento en la construccin de esa identidad profesional. Se requiere
el desarrollo de un autoconciencia que favorezca la aceptacin social de la profesin, unida a una implicacin
vocacional y al desarrollo de una imagen positiva de s mismo.
Nos encontramos tambin la categora Caractersticas como aspecto esencial en el intento de definicin
del trmino identidad profesional docente. Las caractersticas se agrupan en torno a tres subcategoras:
capacidades, caractersticas personales y de formacin. A travs de las capacidades de trabajo en equipo, la
atencin a la diversidad del alumnado, la adaptacin a cambios y la capacidad de liderazgo, el docente desarrolla
unas caractersticas personales, que le llevan a ser un buen comunicador, con motivacin, solidaridad y respecto
e inters por el alumnado. No solo recogen la necesidad de unas capacidades y caractersticas personales, sino
tambin la importancia y necesidad del desarrollo de una formacin y conocimiento en educacin, TIC y en la
propia materia.
Por otra parte, tanto la capacidad de ensear, como las caractersticas personales y de formacin constituyen lo
que se denomina el perfil del docente y lo que contribuye a la construccin de la identidad profesional docente.
166

Figura 5.4. Network sobre la definicin del trmino Identidad Profesional Docente
Tabla 5.9. Nomenclatura para la interpretacin de la network sobre la definicin IPD

Categora
SIGLAS
Sub-categora
SIGLAS
Cdigo
SIGLAS
Caractersticas
CRT
Autoconciencia
AUT
Aceptacin Social
ASO
Definicin
DFN
Capacidades
CPC
Adaptacin a cambios
ACA
Formacin
FMC
Aptitud
APT
Personales
PER
Buen comunicador
BCO
Profesin
PRF
Capacidad de ensear
CPE
Diversidad alumnado
DAL
FED
FGE
FTIC
Imagen de s mismo
IMS
IAL
Liderazgo
LID
Motivacin
MOA
Perfil del profesor
PPF
Profesin Docente
PRD
Responsabilidad
RES
Solidaridad
SOL
Trabajo en grupo
TRG
Vocacin
VOC
167
A continuacin se muestras cuales son las principales dimensiones sobre la construccin de la IPD y algunos
ejemplos extrados de los relatos de los estudiantes encuestados:
1. Profesin docente: Es el principal factor relevante de la construccin del concepto de identidad profesional
docente, del cual nos interesa conocer cules son los aspectos ms importantes segn la consideracin de
los alumnos/as. Generando las siguientes caractersticas:
a) Capacidad de ensear: Disponer de recursos profesionales para transmitir el conocimiento:

Creo que se refiere a los rasgos caractersticos del profesor, tanto a un nivel ms individual como colectivoprofesional. Inters por trasmitir y por conseguir que un grupo de personas adquieran y comprendan
un determinado conocimiento. Es de esta forma cuando el profesor se siente identificado con lo que est
haciendo
b) Buen comunicador: La percepcin del alumnado sobre la necesidad de poseer la capacidad de saber
trasmitir como elemento inherente a la profesin docente

Creo que es el conjunto de caractersticas y funciones que debe de reunir el profesorado: sobre todo debe
educar y ensear con la mxima capacidad, debe ser un buen comunicador
2. Desarrollo de capacidades y caractersticas personales

a) Capacidad de trabajo en equipo: Capacidad de aprendizaje y de trabajo colectivo con el grupo
humano que nos encontramos: profesores, alumnos y familias.

Se refiere a la conciencia de pertenecer a un grupo profesional concreto, con funciones, virtudes y retos
compartidos
Conjunto de caractersticas que debe poseer un docente para su correcta labor. Algunas de ellas pueden
ser:, trabajo en equipo.
b) Capacidad de liderazgo: Capacidad que el docente tiene para influir en un grupo de personas
determinadas.

El docente tiene que ser capaz de dirigir y de llevar las situaciones que se producen en el contexto del
aula, nos podemos encontrar con un alumnado que dificulte nuestras clases
El profesor tiene que ser el lder de la clase, tiene que saber controlar las situaciones que se viven en el
aula, y redirigir las acciones de los alumnos
c) Motivacin: La voluntad que el docente tiene ante la labor educativa y todos elementos que rodean
a esta, aumentando su impulso para ejercer la funcin docente.

Es la imagen que tienen de s mismo los docentes y las motivaciones que tienen para aprender a ser
ms competentes y abiertos al cambio.
, algunas caractersticas importantes es que han de saber motivar al alumnado y sentirse motivados
por la funcin docente, ayudndole a alcanzar los conocimientos que se estn impartiendo
d) Inters y atencin por el alumnado: Comprender y respetar las necesidades o intereses que el alumno
puede manifestar o demandar.

Identidad profesional docente define a una persona que se reconoce a s misma como profesor, atendiendo
a una diversidad de alumnado al que debe conocer y tratar de acuerdo a sus caractersticas y contexto
Creo que la identidad profesional docente va ms all de la mera docencia en el aula. Implica el inters
por el alumno

168
e) Responsabilidad y solidaridad: La accin social y personal comprometida del docente con la tarea
educativa.

Las caractersticas de dicha identidad deberan ser:..., paciencia, responsabilidad
La funcin docente es una profesin solidaria con los dems. El docente debe tener valores solidarios con
el alumnado que le enseen a ser un buen ciudadano.
3. Necesidad de una formacin

a) Formacin educativa en TIC y en materias especficas: Una nueva cultura que supone y exige
unas nuevas competencias en el uso generalizado de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) para afrontar los cambios que se producen en el mundo educativo.

Los docentes no solo debes de saber contenidos curriculares de sus materias, tambin deben de reunir
unas capacidades en TIC que le permita la apertura al cambio
Un profesional que se dedique a la enseanza debe reunir otro formacin educativa que no solo este
centrada en la propia materia, es necesario que tenga una formacin actual en las nuevas tecnologas de
la informacin.
4. Construccin de la identidad profesional docente

a) Autoconciencia: Reconocimiento de los propios valores, estados de nimo, capacidades etc.

Es la imagen que tienen de s los docentes a nivel profesional y las motivaciones que tienen para
aprender a ser ms competentes y abiertos al cambio
Que el docente se identifique y valore su profesin
se trata de la concepcin en el mbito profesional, que tiene un docente de s mismo, en relacin

directa con su rol como trabajador en el campo de la educacin.
Pregunta 2: Es igual la identidad profesional de un maestro de primaria,

de un profesor de secundaria o de un docente universitario? Si o No Por qu?
Se intenta hacer una sntesis de los principales aspectos que el alumnado relaciona con el desarrollo de una
identidad profesional docente diferente en funcin del nivel educativo del alumnado. Una de las aportaciones
resaltadas por el alumnado es las dificultades que existen durante el proceso educativo en funcin del nivel en el
que nos situemos, generando una visin de distintas identidades motivadas porque el alumnado, las necesidades,
los inters y la cercana con el grupo-clase conlleva el resultado de diferentes problemas en los discentes que nos
hacen desarrollar una identidad diferenciada. Por ello el perfil del profesorado es distinto y demandando una
formacin especfica en cada uno de los niveles educativos. Aunque se trata de un colectivo que comparte una
misma vocacin y el desarrollo de un fin comn, la enseanza. Cada perfil requiere dominar una metodologa
organizada de acuerdo a diferentes objetivos, contenidos y con una didctica especfica a las caractersticas del
colectivo de alumnos que tenemos.
169
Figura 5.5. Network sobre la construccin de la IPD en niveles educativos distintos
Tabla 5.10. Nomenclatura par la interpretacin de la network sobre

la construccin de la IPD en niveles educativos distintos
Categora
SIGLAS
Sub-categora
SIGLAS
Cdigo
SIGLAS
Alumnado
ALM
Caractersticas
CAR
Alumnado distinto
ADT
Metodologa
MTO
Formacin
FOR
Cercana alumnado
CAL
Organizacin
ORG
P l a n i f i c a c i n PLN
asignatura
Contenidos
CON
Profesorado
PRF
Centro
Didctica
DDT
Distintas edades
DED
Fin comn
FCM
Formacin especfica
FES
Intereses Alumnado
IAL
NAL
Nivel educativo
NIE
Objetivos distintos
ODT
Problemas alumnado diferentes
PAD
Roles Profesorado
RPF
Vocacin
VOC
CEN

170
De nuevo las principales dimensin creadas en este segundo interrogante se corresponden con:
1. Nivel educativo
a) Alumnado diferente: Concretamente el alumnado encuestado hace referencia a las diferencias
existentes en el alumnado como respuesta ante la diversidad que podemos encontrarnos en las
aulas.

cada docente ha recibido una formacin acadmica para dirigir su accin pedaggica a un determinado
colectivo de alumnos de una etapa formativa concreta y con unas caractersticas intelectuales, culturales,
psicolgicas y fisiolgicas concretas.
Porque para cada nivel se necesitan unas u otras formas de explicar, tareas, etc, pues la capacidad
cognitiva de cada nivel es diferente.
b) Necesidades diferentes: La diferenciacin tipolgica de alumnado en cuento a las demandas o

atenciones que requiere.

Porque al problema que se enfrenta es totalmente distinto en su contexto y en sus caractersticas y, en

definitiva, en su conjunto, aunque el fondo sea el mismo la docencia.
La identidad se va construyendo en relacin a un espacio de trabajo, y a las formas de trabajar en los

lugares indicados, son diferentes, ya que en cada uno de ellos nos encontramos con diferentes alumnos,
con demandas diferentes, que requieren de distintas atenciones en funcin del grado de dificultad.
c) Intereses variados: Mltiples manifestaciones de los discentes

No es lo mismo enfrentarse a una clase de nios de 10 aos, que a una clase de 16, las inquietudes que
prestan estos dos colectivos ser muy distante la una de la otra.
El papel del docente va cambiando de acuerdo con las distintas etapas educativas. No tiene la mismos
intereses un nio, un adolescente y un adulto, as que la identidad profesional es tambin distinta
d) Distinta cercana: Relaciones de proximidad que se vive con el alumnado en funcin del nivel
educativo en el que se encuentre integrado.

porque el trato que hay que tener con el alumno es muy diferente en cada uno de los casos, por lo que
las relaciones de proximidad tambin son distintas.
Considero que las relaciones que se tienen con los alumnos van variando en funcin de la edad. En edades
ms tempranas nuestros alumnos necesitan mucho ms apego a la figura de su profesor, mientras que cuando
van avanzando en los distinto niveles educativo estas relaciones de cercana se vuelven ms distantes.
2. Perfil profesorado
a) Formacin especfica: Capacitacin concreta para el desempeo de la funcin docente de acuerdo al
nivel educativo en el que ejercemos la docencia.

en cada caso se necesita unas cualificaciones distintas, que no es lo mismo que cualidades que si deben
ser muy similares.
Porque los maestros forjan esa identidad durante toda su carrera universitaria, y el resto no.
171
b) Vocacin: La tendencia o inclinacin natural que siente el docente ante la funcin educativa.

Parte de las caractersticas que deben de reunir deben ser comunes como la vocacin docente, la
humanidad y los conocimientos que posee tcnicos y pedaggicos.
solo los estudiantes de magisterio sabes desde el principio que van a ser maestros y reciben la formacin
adecuada para ello. El profesor de secundaria normalmente ha estudiado para ser qumico, matemtico,
fillogo etc, por lo que se imagina como tal y no como docente.
c) Fin comn: Compartir las mismas inquietudes docentes y educativas.

Podemos decir que el carcter profesional de las tres profesiones tiene una finalidad comn, que es
la formacin y educacin de las personas. Sin embargo este carcter vara en relacin a los objetivos,
relacin con el alumnado y tratamiento del mismo.
el objetivo final es ayudar a los alumnos a crecer, a ser mejores personas a travs de la
educacin y la trasmisin de conocimientos y valores, aunque existan distintos niveles, se les
ayuda a ser personas.
3. Planificacin
a) Metodologa: Conjunto de procedimientos seguidos para alcanzar unos objeticos.

La labor docente se realiza de forma muy distinta en cuanto a objetivos, metodologa y contenidos,
adems la valoracin personal y social de cada uno de estos grupos es diferente.
Son competencias distintas, distintos niveles y diferentes metodologas.
b) Objetivos: Meta que se quiere llegar a conseguir al finalizar cada una de las etapas educativas.

porque los objetivos de la enseanza marcados en las mencionadas etapas difieren unas de otras
Pienso que los objetivos de un docente varan en funcin del perfil de su alumnado. Por ejemplo una
maestra de primaria debe influir en la educacin bsica de sus alumnos adems de en la materia que
imparte, un profesor de secundaria en la disciplina y un profesor de universidad en el asesoramiento
profesional.
c) Didctica: Distintos elementos y procesos que intervienen en la enseanza y aprendizaje.

Aunque hay cosas comunes a los tres niveles educativos, la forma de ensear en el aula es muy diferente
La docencia como profesional se basa en unas capacidades, conocimientos y actitudes para educar, siendo
comn a todos los niveles educativos, pero diferentes medios y habilidades para ensear
172

Pregunta 3: Crees que los futuros docentes de enseanza secundaria desarrollan

durante su carrera universitaria una identidad profesional equivalente a la que desarrollan
los mdicos, arquitectos, abogados, ingenieros, periodistas o cualquier otra profesin
que requiera una formacin universitaria? Si o No Por qu?
El objetivo de la tercera pregunta del cuestionario es indagar sobre el desarrollo de la identidad profesional
docente en las personas que ejercen la tarea educativa de las que no lo hacen.
A travs de la network, podemos observar que, la construccin de la identidad profesional docente es
diversa en cada una de las profesiones. Como indican las aportaciones del alumnado, el profesorado se
caracteriza por el desarrollo de una vocacin y la transmisin de unos valores, con un eje central que es la
preocupacin del alumno y su entorno. Una profesin que a diferencia del resto, requiere de una formacin
psicopedaggica y educativa en la etapa de secundaria adems de lo que conlleva la propia formacin
en la especialidad. Una profesin que requiere de la aceptacin social de la misma al estar en continua
evaluacin por la sociedad.
Esta falta de vocacin docente en el resto de profesiones conlleva que sea considerada como una mera salida
laboral diferente a la propia especialidad, lo que deriva en el inters por conocimiento otras experiencias
profesionales diferentes.
Figura 5.6 Network sobre la construccin de la IPD en distintas profesiones
173
Tabla 5.11. Nomenclatura par la interpretacin de la network sobre la construccin de la IPD

en distintas profesiones
Categoras
SIGLAS
Cdigos
SIGLAS
Profesin
PRF
SLD
Profesorado
PRO
FPD
Formacin universitaria
FOU
Aceptacin Social
ASO
OEP
PAL
Valores
VAL
Vocacin
VOC
FPM
Formacin universitaria especfica
FUE
FUS
Las principales dimensiones desarrolladas son:

1. Profesin Docente
a) Vocacin: La tendencia o inclinacin natural que siente el docente ante la funcin educativa.

los docentes de enseanza secundaria tienden a desarrollar durante su carrera universitaria una
serie de inquietudes o predisposiciones hacia la enseanza que no desarrollan los estudiantes de medicina,
derecho o periodismo.
Considero que en la profesin docente es esencial disfrutar con el trabajo que se desempea,
influido por ese componente vocacional.
b) Preocupacin alumnado: Inquietud por el alumno y su contexto.

La identidad profesional va acompaada de las ganas de ensear y de la preocupacin del alumnado

porque aprenda.
Es una profesin donde hay que aprender a tratar continuamente con personas y saber comprenderlas.
c) Salida laboral diferente: El alumnado encuestado contempla la docencia como otra alternativa en
el mercado laboral.

como est planteado actualmente el sistema educativo, muchos futuros docentes no estudian sus
carreras por un componente vacacional, sino como una alternativa al mercado laboral.
Porque los futuros docentes no se forman directamente con este fin, es ms, muchas ms veces la eleccin
de ser docente se convierte en la opcin ms cmoda, que responde a una falta de alternativas.

174
d) Otras experiencias profesionales: Conocimiento sobre otra experiencia laboral o profesional

diferente de la propia en s de su especialidad en una determinada materia.

La formacin universitaria no est orientada hacia la docencia. Un estudiante de fsica, no se prepara

durante la carrera para ser profesor sino para investigar, es despus cuando descubre si realmente tiene
la vocacin o la identidad, cuando se pone en prctica.
Somos cajn de sastre, si no estudiamos magisterio
e) Aceptacin Social: Verdadera conviccin de la profesin docente por parte de la sociedad.

Considero que en cualquier profesin es esencial disfrutar con el trabajo que se desempea, y que sea
reconocido y aceptado por el resto.
La docencia es una profesin poco valorizada y en contina crtica por la sociedad, todo el mundo cree
saber de educacin.
2. Formacin
a) Especialidad: Capacitacin concreta para el desempeo de la funcin docente de acuerdo al nivel
educativo en el que ejercemos la docencia.

La formacin de los docentes se da despus de acabar la carrera universitaria. No creo que sea necesario
incluir formacin didctica en ninguna licenciatura que no est estrechamente relacionada.
Porque su formacin se basa ms en el conocimiento propio de la materia o estudio que realiza

dejando a un lado la formacin propia para ejercer la docencia.
b) Psicopedaggica: La labor docente ms que una profesin que se ensea, requiere de otra formacin
para saber cmo ensear.

, porque para ser docente no solo necesitas tener conocimientos sino saberlos trasmitir, y para
ello necesitas de una formacin, didctica, psicolgica, pedaggica etc, que no se dan en las carreras
universitarias.
Porque no solo es aprender una materia, hay que tener conocimientos sobre proceso y contextos educativos,
procesos psicolgicos etc.
c) Educacin Secundaria: Una formacin bsica sobre el contexto que engloba a esta etapa educativa
y los procesos de enseanza aprendizaje que surgen en l.

En las diferentes carreras universitarias que dan acceso a la enseanza secundaria no se estudia
ninguna asignatura sobre docencia.
La enseanza no se plantea como una salida ms en nuestra formacin universitaria por eso no se
contempla en los planes de estudio de nuestras titulaciones.
175
Pregunta 4: En qu etapa de su formacin o de su vida profesional crees que un profesor

de secundaria comienza a desarrollar un proceso de identificacin con la profesin docente?
Por qu?
En este interrogante se analiza la autoconciencia personal que el alumnado tiene respecto al momento del
proceso de su formacin en el que comienzan a identificarse con la profesin docente.
Como podemos observar en la figura 5.7, el desarrollo de la identidad profesional docente puede venir
marcada por una vocacin temprana, iniciada entes de los estudios universitarios, como un sentimiento de
autorrealizacin. Sin embargo, tambin encontramos otras aportaciones de nuestro alumno encuestado que
opina que esta identidad profesional comienza a surgir durante el desarrollo de la formacin universitaria,
finalizada una especialidad determinada e iniciada el Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria,
la cual puede ir aumentando durante el desarrollo del mismo. Ubicamos a otros colectivo en una posicin
ms intermedia que por el contrario, considera que el desarrollo de la identidad profesional docente surge
antes y durante el desarrollo de la formacin universitaria, un inters que se va despertando a medida que
avanzamos en nuestros estudios acadmicos. Finalmente, el colectivo en el otro extremo, nos muestra que el
desarrollo de la identidad profesional docente surge en el momento que estamos insertos en la vida laboral,
lo que favorece que el desarrollo de la identidad profesional docente se vaya afianzando durante toda nuestra
trayectoria profesional.
Figura 5.7. Network sobre el momento en el que surge la identificacin con la Profesin Docente

176
Tabla 5.12. Nomenclatura para la interpretacin de la network sobre el momento

en el que surge la identificacin de la Profesin Docente
Categoras
SIGLAS
Cdigos
SIGLAS
Vocacional
VOC
Vocacin temprana
VTM
Vida laboral docente
VLD
DVL
Mster en secundaria
MSS
Durante el Mster
DMS
Formacin universitaria
FUN
Antes
AFU
Durante
DFU
Despus
DSU
Las principales dimensiones que se han encontrado corresponde a los siguientes factores:
1. Vocacional
a) Vocacin Temprana: La tendencia o inclinacin natural que siente el docente ante la funcin
educativa desde muy temprana edad.

Desde infantil, porque te comparas con el maestro, incluso hay veces que jugamos a ser maestros con
nuestros hermanos.
Creo que desde el primer momento, desde que se decide ser profesor, se es ms consciente del reto diario
que supone la docencia, por lo cual debe estar como mnimo identificado con la profesin docente.
2. Formacin universitaria
a) Antes de la formacin universitaria: Desarrollo de la identidad profesional docente antes de iniciarse
en ninguna formacin universitaria especfica.

Creo que es en la etapa de la adolescencia donde los chicos comienzan a tomar sus propias decisiones
y son capaces de empezar a ver ms all del presente, es donde empiezan a pensar en su futuro lo que
marcar decisin universitaria que tomen.
La docencia es una vocacin que comienza a manifestarse desde el instituto
b) Durante la formacin universitaria: Desarrollo de la identidad profesional docente en el trascurso

de la formacin acadmica.

Pienso que cuando se inicia la formacin universitaria, es cuando ms consciente del inters por la
profesin docente.
Cuando se escoge la carrera universitaria y se empieza a desarrollar es cuando comienza a surgir la

identidad o no con la profesin, eres ms realista de lo que conlleva la formacin que ests recibiendo.
c) En el curso del Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria: Inicio del desarrollo de la
identidad profesional docente en el trascurso de la formacin recibida durante el Mster de
Formacin del Profesorado de Secundaria.

Esta identidad profesional para la docencia, yo creo que empieza a formarse a raz de iniciar la
formacin propia de la docencia, en nuestro caso, con el inicio de los estudios de mster.
177
Creo que la identificacin con la profesin docente se intensifica en este Mster de Formacin del
Profesorado, ya que en las etapas de la formacin anterior no hemos recibido ningn tipo de explicacin
ni de nocin respecto a la docencia.
3. Vida Laboral
a) Durante la vida laboral docente: Desarrollo de la identidad profesional docente una vez insertos en
la funcin educativa y reforzada con el paso de la trayectoria profesional.

, en mi caso fue al tener contacto directo con la experiencia docente, como profesor en una academia.
Personalmente, creo que comienza a desarrollarse la identidad profesional cuando se inicia la trayectoria
docente en algn centro.
Pregunta 5: Seala que aspectos crees que pueden contribuir en mayor medida
a desarrollar la profesionalidad docente durante el proceso de formacin inicial
del profesorado de secundaria
Finalmente, en la ltima de las cuestiones planteadas se intenta hacer una sntesis de las principales vivencias y
aportaciones que el alumnado tiene sobre los aspectos que pueden contribuir al desarrollo de la profesionalidad
docente durante el proceso de formacin inicial.
En el resultado de esta ltima red relacional apreciamos como las principales aportaciones que realizan los
alumnos, sobre los aspectos que pueden mejorar el desarrollo de la identidad profesional docente durante
el proceso de formacin, aparecen situadas en torno a aspectos vinculados al contexto del Mster FPES. Se
aprecia la necesidad de una mayor formacin en aspectos psicopedaggicos, que les ayuden a comprender los
contextos y procesos de enseanza- aprendizaje, y especialmente un aumento del periodo de prcticas en los
centros educativos que les permitan asimilar la realidad educativa en la que se encuentran inmersos.
Encontrar a un profesorado motivado que les anime hacia la profesin y haga uso de estrategias, recursos y
metodologas atractivas que faciliten al alumno la reflexin y la toma de conciencia de la funcin docente,
mejorara el desarrollo de la identidad profesional docente. Nuestro alumnado, recoge la necesidad de llevar a
cabo una formacin especfica en educacin en las distintas carreras universitarias, como itinerarios alternativos
para aquellas personas que tengan una vocacin docente definida, lo que facilitara el desarrollo de esa identidad
profesional docente desde la formacin universitaria, dado que se empieza a tener contacto con el mundo
educativo.
Finalmente, adems de recibir la formacin psicopedaggica adecuada, tener motivacin, conocer estrategias,
recursos y metodologas diferentes, es necesaria una vocacin docente y el reconocimiento social de la profesin
que te permita ir creciendo y conformando tu propia identidad.
178

Figura 5.8. Network sobre los aspectos que contribuyen a desarrollar la IPD
Tabla 5.13. Nomenclatura par la interpretacin de la network sobre aspectos que mejoran el
desarrollo de la IPD
Categoras
SIGLAS
Cdigos
SIGLAS
Carrera Universitaria
CUN
Formacin especfica
FES
Mster FIPS
MFI
FPM
Reconocimiento de la profesin
RPR
APP
DPD
Fomentar motivacin
FMT
URD
EPD
Nuevas Metodologas
NMT
Valoracin profesin
VPF
Vocacin
VOC
DPD
179
Las principales dimensiones se encuentran vinculadas a aspectos como:

1. Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria
a) Formacin Psicopedaggica:

Creo que sera conveniente profundizar ms en los aspectos psicopedaggicos y psicolgicos del adolescente,
es necesario conocer esto ya que todos los que estamos aqu ya somos expertos en una disciplina.
Creo que es ms interesante conocer aspectos pedaggicos y aspectos relativos al conocimiento del
alumnado y el centro.
b) Itinerario educativo en la formacin universitaria:

Creo que se deberan crear asignaturas especficas durante las distintas carreras para las personas que
tengamos claro que queremos ejercer la profesin docente.
Es necesario una formacin complementaria durante la carrera universitaria sobre aspectos de

educacin, que te permita ir conociendo si cumple las perspectivas de tu futura profesin.
c) Aumento del periodo de prcticas:

Se debera contar con ms prcticas en los centros educativos, es muy poco el tiempo de permanencia,
apenas nos da tiempo de comprobar todo lo que hemos visto durante los mdulos genricos.
Considero que la parte de prcticas debera ser ms larga para que as pudiese ponerse en prctica todo
lo aprendido durante el mster.
d) Motivacin del profesorado:

Los factores personales, entre ellos la motivacin, ayudan en el desarrollo de la identidad profesional
docente.
El mayor contacto con el alumnado desde el principio, y la transmisin de la motivacin ayudan a

desarrollar la profesionalizacin docente.
e) Recursos, estrategias y metodologas atractivas:

Manejo de mtodos, tcnicas y recursos didcticos.
Una mejor formacin en tcnicas y recursos que ayuden a la labor docente y que se encuentre en
consonancia con el avance de la sociedad
2. Reconocimiento de la profesin
a) Vocacin:

El conocer la importancia de tu profesin hace que quieras mejorar y perfilar mejor tus capacidades
La firme vocacin de ser docente.
b) Valoracin de la profesin:

Su entorno social y familiar debe respetar y valorar la profesin docente
El ser consciente uno mismo y la sociedad de la importancia de la labor docente.
180

Figura 5.9. Network resultante de integrar todos los cdigos
5.4.2.2 Mapas grupales resultantes de la reelaboracin de las Networks

Por ltimo, las redes relacionales resultantes han sido reelaboradas siguiendo un formato de mapa conceptual
a travs del uso del programa informtico CmapTools. Lo que se pretende es sustituir las siglas empleadas en
la networks por los conceptos, permitiendo al lector facilitar su interpretacin y comprensin de las relaciones
establecidas.
181
Figura 5.10. Mapa grupal resultante de la definicin de IPD
Figura 5.11. Mapa grupal resultante de la construccin de la IPD en niveles educativos distintos
182

Figura 5.12. Mapa grupal resultante de la construccin de la IPD en distintas profesiones
Figura 5.13. Mapa grupal sobre el momento en el que surge la identificacin

con la Profesin Docente
Figura 5.14. Mapa grupal sobre los aspectos que contribuyen al desarrollo de la IPD
183
184

Figura 5.15 Mapa global resultante de integrar todos los conceptos
185
5.5. RESULTADOS DERIVADOS DEL ANLISIS CUANTITATIVO

Ya se ha comentado anteriormente que los datos obtenidos en el cuestionario 2, tras el anlisis cualitativo
previo, se han codificado para poder aplicar tcnicas cuantitativas de anlisis descriptivo con la ayuda del
programa SPSS V. 20. A continuacin se exponen los resultados de frecuencias y porcentajes de cada una de las
5 preguntas que forman nuestro instrumento.
5.5.1. Primer interrogante: Definicin IPD

Con respecto a las frecuencias y porcentajes, cabe mencionar que se presentan los datos obtenidos en cada una
de las categoras por separado (Tabla 5.14).
Tabla 5.14. Descriptivos de la categora Definicin
DEFINICIN
PROFESIN
Frecuencia
Porcentajes (%)
228
68,1
86
25,7
Profesin Docente
100
29,9
Perfil del profesor
42
12,5
AUTOCONCIENCIA
158
47,1
Vocacin
57
17
Aceptacin Social
38
11,3
Imagen de s mismo
63
18,8
Capacidad de ensear
Ms de la mitad de la poblacin encuestada relaciona la definicin de identidad profesional docente a aspectos

del ejercicio de la profesin (68,1%). Vinculan el concepto de este trmino al ejercicio de la profesin nicamente
como docentes (29,9%), atribuyndole como caracterstica principal la capacidad de ensear (25,7%).
Por otro lado, una representacin bastante significativa, lo define como un proceso de autoconciencia (47,1%).
Una autoconciencia que conlleva el desarrollo de una imagen positiva de s mismo en la labor docente (18,8%),
el desarrollo de una vocacin e inters por la docencia (17%), y la aceptacin social (11,3%), principalmente de
la familia hacia la profesionalizacin docente.

186
Tabla 5.15. Descriptivos de la categora Caractersticas

CARACTERSTICAS
Frecuencia
Porcentajes (%)
135
40,2
67
20
30
8,9
38
11,3
114
34,1
22
6,6
Diversidad Alumnado
2,7
Adaptacin a cambios
26
7,8
1,8
Aptitud
51
15,2
PERSONALES
82
21,6
Buen comunicador
29
8,7
Solidaridad
0,9
Motivacin
19
5,7
21
6,3
Responsabilidad
10
3,0
FORMACIN
CAPACIDADES
Trabajo en equipo
Liderazgo
Predomina una poblacin que hace referencia a la necesidad de una formacin general en educacin (20%) en
aspectos sobre: metodologa, procesos de enseanza, aspectos psicopedaggicos etc. Sin embargo, tan solo un
8,9% considera necesaria una formacin especfica en TIC. Tambin es importante, el colectivo de alumnos
que expresa la necesidad de una formacin especfica en docencia que van a impartir como futuros profesores
de secundaria (11,3%).
La opinin de los alumnos en la subcategora capacidades est ms dispersa que la subcategora formacin.
Son pocos alumnos, solo un 1,8%, que consideran necesaria una capacidad de liderazgo en la funcin docente.
El resto est distribuido entre las otras tres opciones: diversidad de alumnado (2,7%), trabajo en equipo (6,6%) y
adaptacin a cambios (7,8%). Hay que destacar que buena parte del alumnado (15,2%) se sita en la opcin de
considerar la aptitud y la buena disposicin como las cualidades ms importantes para ejercer la funcin docente.
Si comparamos la eleccin de cada uno de los alumnos encuestados en las caractersticas personales, comprobamos
que la solidaridad (0,9%) y la responsabilidad (3,0%) se consideran aspectos poco importantes para la formacin
como profesionales de la educacin. La tendencia principal ha estado centrada en la capacidad de poseer
caractersticas como buen comunicador (8,7%), el inters por el alumnado (6,3%) y la motivacin (5,7%).
5.5.2. S
egundo interrogante: Construccin de la IPD en niveles educativos
distintos
En esta primera pregunta dicotmica, se observa que el 86% del alumnado encuestado consideraba que no
existen diferencias en la construccin de la identidad profesional, mientras que tan solo un 14 % manifestaba
que s existen diferencias en la identidad profesional de un maestro de primaria, con respecto a un profesor de
secundaria o un docente universitario.
187
Tabla 5.16. Respuesta dicotmica sobre la existencia de la IPD en distintas etapas educativas
IDENTIDADES SIMILARES
Frecuencia
Porcentajes (%)
Si
14
47
No
86
288
Preguntados los alumnos sobre su posicionamiento si o no en la existencia de una identidad profesional

similar en distintos colectivos docentes, nos interesaba conocer de manera separada los argumentos que haban
manifestado en funcin a sus respuestas. A continuacin, recogemos los resultados en funcin a esta variable.
Tabla 5.17. Descriptivos sobre la identidad profesional similar en docentes de distintas etapas
educativas, en funcin de la respuesta dicotmica s o no
Frecuencias
Porcentajes (%)
CARACTERSTICAS
No
No
Alumnado distinto
93
6,4
32,3
Cercana alumnado
11
4,3
3,8
Distintas edades
36
6,4
12,5
Intereses Alumnado
4,3
1,7
46
4,3
16
2,0
55
19,1
FORMACIN
Formacin especfica
Roles Profesorado
46
12,8
16
Fin comn
22
46
2,1
Vocacin
12
4,2
PLANIFICA ENSEANZA
Contenidos
37
6,4
12,8
Didctica
36
10,6
12,5
Objetivos
36
12,5
27,4
79
CENTRO
Niveles
En base a los datos sobre frecuencias y porcentajes, si tomamos como referencia al alumnado que ha
reflexionado sobre la existencia de una identidad profesional docente similar en cualquier etapa educativa,
nos encontramos entre sus principales argumentos los siguientes; la categora con mayor relevancia es
la docencia como fin comn (46%). Seguidamente encontramos las categoras de roles del profesorado
(12,8%), accin didctica (10,6%) y alumnado distinto (6,4%), mientras que las categoras menos que las
categoras con menos peso han sido: cercana, intereses y necesidades del alumno suponiendo un 4,3% en
cada una de ellas.
188

Por otro lado, si tomamos como referencia al alumnado que ha reflexionado sobre la existencia de una
identidad profesional docente distinta en cada etapa educativa, observamos que aportan un mayor nmero
de argumentos por los que consideran que esta identidad es diferente. Comprobamos que hay bastantes
estudiantes que exponen como motivo principal de diferencia que se tratan de colectivos de alumnado
diferente (32,3%) y de centros educativos distintos (27,4%), en cuanto tiempo, espacio, aulas etc. Aluden
tambin a que las necesidades del alumnado demanda y los roles del profesorado son diferentes (16%). La
tendencia principal ha estado en manifestar una identidad distinta por justificantes como; los contenidos
que se imparten difieren (12,8%) y la didctica empleada en la diferentes edades vara (12,5%). Cabe
mencionar que los menores porcentajes registrados en aspectos como: problemas de alumnado diferente
(2%), intereses (1,7%) y cercana al alumnado (3,8%), han estado concentrados en su mayora en la categora
caractersticas.
Si hacemos un repaso a ambas respuestas respectivamente y las relacionamos, observamos como en la categora
caractersticas se concentran el mayor nmero de respuestas coincidentes como; alumnado distinto, cercana,
distintas edades, intereses y necesidades del alumno.
Figura 5.16. Representacin del porcentaje de cada subcategora sobre la identidad

profesional docente de distintas etapas educativas
Como se haba evidenciado anteriormente, el 37% de las justificaciones que aporta el alumnado encuestado
se encuentra dentro de la subcategora caractersticas. A pesar de ello, existe un porcentaje considerable en
la categora formacin (26%), lo que supondra entre ambas ms de la mitad de la poblacin. Obtienen un
menor porcentaje las caractersticas relacionadas con la planificacin de la enseanza (21%) y las vinculadas
al centro (16%), como causas de una identidad docente diferente dependiendo del nivel educativo en el
que nos situemos.
189
5.5.3. Tercer interrogante: Construccin de la IPD en distintas profesiones

En la pregunta central de nuestro cuestionario, queramos distinguir entre las personas que ejercen la tarea
educativa de las que no lo hacen en un sentido amplio. La aparicin de diferentes profesiones que requieren
una formacin universitaria especfica desvinculada de modo directo con las tareas pedaggicas, nos interesa
de manera especial. Consideramos conocer qu es lo que nuestro alumnado encuestado pensaba, en muchos
casos sobre el desarrollo de su propia identidad profesional. Igual que en nuestra pregunta anterior, les
planteamos primero una pregunta dicotmica si o no, para ayudarles a posicionarse de una forma clara ante
el interrogante y despus reflexionar la decisin que haban elegido.
Tabla 5.18. Respuesta dicotmica sobre la existencia de la IPD en distintas profesiones
RESPUESTA
Frecuencia
Porcentajes (%)
Si
11,6
39
No
88,4
296
Identificamos en esta pregunta un 88.4% de alumnos que piensa que la identidad profesional docente es
diferente de otras profesiones que requieren de una formacin universitaria. Este porcentaje refleja un total
de 296 alumnos, lo que debe ser tomado muy en cuenta y nos hace reflexionar y pensar sobre las aportaciones
y valoraciones que nuestro alumnado nos est dando. Vemos que tan solo un 11,6% de alumnos piensa que la
identidad es similar independientemente de la profesin que se desarrolle. Esta pregunta est muy vinculada a la
anterior y ahora, encontramos un porcentaje similar de encuestados que considera igual la identidad profesional
docente en los distintos niveles educativos y el desarrollo de sta, independientemente de la profesin en la que
se est vinculado.
Al preguntar al alumnado su opinin sobre el desarrollo de la identidad en otras profesiones y encontrando
diferentes respuestas, es necesario plantear y analizar que argumentos han fundamentado sus decisiones. Para
ello, en la tabla siguiente se recogen las frecuencias y porcentajes correspondientes a cada cdigo.
190

Tabla 5.19. Descriptivos sobre el desarrollo de la IPD en distintas profesiones

IPD EN DISTINTAS PROFESIONES
Frecuencias
SI
NO
Porcentajes (%)
SI
NO
PROFESIN
40
13,5
25
8,4
Aceptacin Social
5,1
7,7
PROFESORADO
2,7
Valores
1,0
Vocacin
13
173
33,3
58,4
Formacin universitaria especfica.
77
36
26,0
92,3
17
5,7
De forma global, podemos decir que existe muy poca variedad de argumentos que justifican la decisin
tomada por el alumnado que considera que es igual la identidad en las distintas profesiones. Con un
mayor porcentaje nos encontramos con la idea de que el desarrollo de la identidad es igual porque en
todas estas profesiones se necesita una formacin universitaria especfica (92,3%). Tambin aportan que,
independientemente de la profesin que se tenga, en todas hay un componente de vocacin (33,3%) en
el desarrollo de la identidad. Muchos afirman que es a travs de la experiencia profesional, sea cual sea, el
componente que ms contribuye a la construccin de la identidad, unida esta a la aceptacin social (5,1%)
de estas profesiones.
Es destacable, que ms de la mitad de la poblacin argumente como principal elemento diferenciador la
vocacin (58,4%), seguida de la formacin psicopedaggica (26,0%) necesaria para el ejercicio de la profesin
docente y la desvinculacin en cuanto a la salida laboral (13,5%) que tienen el resto de profesiones que se alejan
de la educacin. Los dems porcentajes no son muy representativos y muestran la dispersin de opiniones de
los encuestados.
Por otro lado, las categoras que manifiestan la diferencia en el desarrollo y construccin de la identidad profesional
se concentran principalmente en aspectos vinculados al profesorado. A diferencia de la mayor representacin
del alumnado que s considera que es similar agrupndose en aspectos vinculados a la caracterizacin propia de
la profesin.
191
59,7
33,5
24,2
Profesin
Profesorado
Formacin
Universitaria
Figura 5.17. Representacin del porcentaje de cada categora sobre la identidad

profesional similar en distintas profesiones
Como se haba indicado anteriormente, el 59,7% de las justificaciones que aporta el alumnado encuestado
se encuentran dentro de la categora profesorado. A pesar de ello, existe un porcentaje considerable en la
categora formacin universitaria (33,5%). Existe un menor porcentaje de sujetos que aluden a las caractersticas
vinculadas a la profesin (24,2%) como aspectos que influyen menos en el desarrollo de una identidad diferente
en el docente respecto de otras profesiones.
5.5.4. Cuarto interrogante: Momento de desarrollo de la IPD

En el anlisis de frecuencias y porcentajes sobre el momento de desarrollo de la identidad profesional docente
(Tabla 5.20) observamos como ms de la mitad del alumnado encuestado opina que es durante la etapa laboral
cuando se produce el desarrollo de la identidad profesional docente (54,9%).
Tabla 5.20. Descriptivos del momento de desarrollo de la IPD
DEFINICIN
VOCACIONAL (Vocacin temprana)
Frecuencia
Porcentajes (%)
36
10,7
184
54,9
MSTER SECUNDARIA. (Durante el Mster)
49
14,6
FORMACIN UNIVERSITARIA (previa al Mster)
68
20,4
Antes
28
8,4
Durante
17
5,1
Despus
23
6,9
VIDA LABORAL DOCENTE. (Durante vida laboral)
192

Un porcentaje considerable argumenta que este desarrollo se produce durante la formacin del Mster FIPS
(14,6%), seguida del alumnado que opina que es vocacional (10,7%). Otras opiniones en menor relevancia
corresponde al desarrollo de la identidad profesional docente durante (5,1%) y despus (6,9%) de la formacin
acadmica universitaria.
54,9
60
50
40
30
20
20,4
14,6
10,7
10
0
Vocacional
Vida Laboral
Mster FIPS
Formacin
Universitaria
Grfico 5.18. Representacin del momento de desarrollo de la IPD
5.5.5. Quinto interrogante: Aspectos que contribuyen al desarrollo de la IPD

Como aparece detallado en la tabla 5.21, el anlisis de frecuencias y porcentajes sobre los aspectos que pueden
mejorar el desarrollo de la identidad profesional docente, se observa que para todo el alumnado mejorara el
desarrollo de la identidad profesional docente en el Mster FIPS considerado como un momento clave de su
formacin. En menor proporcin reivindican esta mejora en el reconocimiento y valoracin de la profesin
docente (13,2%). Tan slo, un 10,1% de la poblacin encuestada, nos indica que una formacin especfica en
aspectos vinculados a los procesos de enseanza durante la formacin universitaria mejorara el desarrollo de
la identidad profesional docente. Por ltimo, un 5,4% del alumnado, reconoce como un factor aadido a esta
mejora el propio desarrollo y ejercicio de la profesin.
193
Tabla 5.21. Descriptivos sobre los aspectos que mejoran el desarrollo de la IPD
ASPECTOS QUE MEJORAN LA IPD
CARRERA
(Formacin disciplinar previa)
Frecuencia
UNIVERSITARIA. 34
Porcentajes (%)
10,1
MASTER SECUNDARIA
368
109
73
21,8
148
44,2
Fomentar motivacin
17
5,1
30
9,0
52
15,5
Nuevas metodologas
48
14,3
RECONOCIMIENTO DE LA PROFESIN
44
13,2
Valoracin de la profesin
21
6,3
Vocacin
23
6,9
DURANTE EL EJERCICIO DE LA PROFESIN DOCENTE
18
5,4
De una manera ms detalla y centrndonos en la categora ms influyente en esta ltima pregunta de nuestro
cuestionario, hay que destacar el porcentaje elevado de alumnado que considera que un aumento del periodo
de prcticas (44,2%) ejercera una influencia muy positiva en el desarrollo de la identidad profesional. Seguida
a esta aportacin nos encontramos la demanda de una formacin psicopedaggica (21,8%) ms extensa
durante el desarrollo del Mster FIPS. La ampliacin de experiencias profesionales por parte de docentes
(15,5%) procedente de secundaria y el uso y manejo de nuevas metodologas (14,3%) y recursos didcticos
(9,0%), son otros componentes que ponen de manifiesto nuestro alumnado. Por el contrario, consideran
el fomento de la motivacin (5,1%) como el elemento menos favorecedor del desarrollo de la identidad
profesional docente.

En este captulo se ha mostrado el primer estudio emprico de esta investigacin, dedicado a analizar las
concepciones previas de los alumnos del Mster FPES sobre la identidad profesional docente. Para la
recogida de datos sobre esta temtica se utiliz el Cuestionario 1, realizado al inicio del mdulo en la
asignatura Complementos de Formacin disciplinar, dentro del bloque sobre Profesionalidad docente, donde
se abordan contenidos relacionados con el perfil profesional y el acceso a la funcin docente en el marco de
cada especialidad del Mster FPES. El cuestionario utilizado est formado por cuestiones abiertas cuyos
resultados se han analizado mediante una metodologa mixta (cualitativa y cuantitativa). Los resultados
cualitativos pueden diferenciarse en dos tipos que proceden del anlisis textual de contenido y del anlisis
conceptual del mismo. Tambin se ha realizado un tratamiento cuantitativo de las frecuencias y porcentajes
correspondientes a las diversas categoras y subcategoras de respuesta correspondientes a cada uno de los
interrogantes que conforman el cuestionario 1.
Captulo VI
Estudio II. Ideas previas
S
eccin
I
sobre
la formacin
docente
y
formativas
Fnecesidades
undamentacin
Terica
6.1. Introduccin
6.2. Aspectos metodolgicos:
Caractersticas del instrumento y anlisis de datos
6.3. Anlisis Descriptivo e Inferencial
CAPTULO VI E
Y NECESIDADES FORMATIVAS
197
6.1. INTRODUCCIN
Siguiendo con la lnea iniciada en el captulo anterior, las pginas siguientes se ocupan de aportar nuevos
datos que contribuyan a mejorar el conocimiento del pensamiento inicial docente de los alumnos y alumnas
del Mster FPES. El presente captulo, recoge los resultados obtenidos en el segundo estudio emprico de esta
investigacin en torno al tema de las creencias sobre la profesin docente y los aspectos formativos que los
futuros profesores consideran ms necesarios para afrontar los retos que exige actualmente el ejercicio de dicha
profesin. En esta ocasin se ha utilizado un cuestionario de carcter cerrado para recoger las opiniones del
alumnado sobre esta temtica y se ha aplicado una metodologa de investigacin esencialmente cuantitativa.
6.1.1. Justificacin del estudio

En el estudio cualitativo de las concepciones sobre la Identidad Profesional Docente (IPD) de los estudiantes
del curso de formacin inicial del profesorado de secundaria (FIPS), que se ha mostrado en el captulo anterior,
se han observado algunas ideas previas sobre la profesin docente que pueden relacionarse con algunos de
los modelos docentes o formas de entender el desarrollo profesional por parte de los futuros profesores de
secundaria (Porln, Rivero y Martn, 1998; Oliva, 2008b; Fuentes, Garca y Martnez, 2009; Contreras, 2010).
Algunos estudios previos realizados en nuestro contexto educativo han permitido detectar asimismo algunas
concepciones y creencias sobre la profesin docente, que pueden ser tiles para relacionar la construccin de la
IPD con las necesidades formativas ms relevantes para los futuros profesores de secundaria (Romero, 2005;
Mrquez, 2009; Pontes, Ariza, Del Rey, 2010; Pontes y Serrano, 2010; Pontes, Ariza, Serrano y Snchez, 2011;
Pontes, Serrano y Poyato, 2013).
Sobre la base que proporcionan estos trabajos previos hemos considerado necesario desarrollar un estudio, de
carcter cuantitativo, destinado a analizar las relaciones entre los modelos docentes subyacentes en las creencias
sobre la profesin docente y las necesidades de formacin inicial ms relevantes para los futuros profesores de
enseanza secundaria que cursan el Mster FPES. Por ello hemos diseado un instrumento de investigacin
especfico para desarrollar los objetivos de este estudio, cuyas caractersticas se han descrito en el captulo
metodolgico (y se incluye en el Anexo II).
6.1.2. Fines
El citado Cuestionario 2 de esta investigacin se ha aplicado a una muestra amplia de estudiantes del Mster
FPES con la finalidad de realizar un estudio de carcter descriptivo cuyos objetivos especficos son los siguientes:
-
Estudiar la extensin de algunas creencias de los estudiantes del Mster FPES sobre la profesin
docente, detectadas en el estudio cualitativo anterior y en otros estudios sobre el tema previos a
esta investigacin
Analizar los aspectos de la formacin inicial docente que los estudiantes del Mster FPES
consideran prioritarios para comenzar a ejercer la profesin docente en educacin secundaria.
Estudiar las relaciones entre los modelos docentes que subyacen en las creencias de los alumnos
Mster FPES sobre la profesin docente y las demandas prioritarias de formacin inicial.
198

6.2. A
SPECTOS
METODOLGICOS: CARACTERSTICAS
INSTRUMENTO Y TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS
DEL
El instrumento diseado para desarrollar este estudio, denominado Cuestionario sobre creencias profesionales
y necesidades de formacin inicial (CPNFI) o simplemente Cuestionario 2 de esta investigacin, utiliza la
tcnica de valoracin de proposiciones. En primer lugar se incluyen una serie de tems destinados a conocer
la extensin de diversas creencias sobre la profesin docente, que se han diseado a partir de los resultados
obtenidos en algunos estudios anteriores sobre el tema (Pontes, Ariza, Del Rey, 2010; Pontes, Ariza, Serrano y
Snchez, 2011; Azcrate y Cuesta, 2012). Posteriormente se incluye otro conjunto de tems relacionados con las
necesidades de formacin inicial detectadas en estudios previos, de carcter cualit ativo y cuantitativo, realizados
sobre esta temtica (Prez, Gilar y Gonzlez, 2007; Pontes y Serrano, 2008a; Pontes y Serrano, 2010; Rosales,
2012). Tambin incluye una seccin inicial de preguntas dirigidas a recoger datos personales del alumnado
sobre la edad, el gnero y la especialidad del mster. En conjunto se han recogido datos de 40 variables en cada
uno de los participantes.
Dado que todos los datos recogidos en este estudio son cuantitativos, se ha formado una tabla de datos que
recoge el valor de tales variables para todos los sujetos de la muestra y se han podido aplicar diversas tcnicas de
anlisis de datos, con ayuda del programa estadstico SPSS, que se resumen la tabla 6.1.
Tabla 6.1 Tcnicas de anlisis de datos utilizadas en este estudio
TRATAMIENTO ESTADSTICO
FINALIDAD
Anlisis descriptivo
- Frecuencias
- Valores medios
Conocer el grado de acuerdo (o desacuerdo) con las diferentes proposiciones recogidas en los tems del cuestionario. Identificar cules son las creencias ms extendidas sobre la profesin docente y los aspectos formativos que presentan un mayor
grado de demanda durante el proceso de formacin inicial del profesorado.
Alfa de Crombach
Conocer la fiabilidad del cuestionario completo y de cada una de sus partes.
Contraste
de
medias: Comparacin de valores medios en las diferentes variables del cuestionario entre
Pruebas de Mann-Witney y Kolmo- las diversas submuestras que integran el conjunto global de sujetos encuestados.
gorov-Smirnov
Anlisis factorial
Agrupacin primaria de las diferentes variables del cuestionario en subescalas.
Anlisis relacional
- Similaridad
- Correlacin
Identificacin de ncleos de opinin que permiten definir subdimensiones diferenciadas dentro del pensamiento inicial.
Estudio de relaciones mutuas entre modelos docentes y demandas formativas.
Anlisis de conglomerados
Identificacin de agrupaciones de sujetos que muestran un conjunto de opiniones

similares en las diversas subescalas que integran el cuestionario.
CAPTULO VI E
199
6.2.1. Estructura del cuestionario: anlisis descriptivo bsico

El cuestionario sobre creencias profesionales y necesidades de formacin inicial (CPNFI) permite recoger 40
variables independientes y algunas variables dependientes del contexto o de la agrupacin de las anteriores.
En la seccin inicial (A) se recogen datos personales de los sujetos de la muestra y el resto consiste en una
encuesta de escala Likert formada por 37 tems (de cinco niveles de respuesta) dividida en dos partes. En la
seccin B se recogen los datos correspondientes a catorce variables relativas a valorar las creencias y opiniones
sobre diversos aspectos de la profesin docente. En la seccin C se recogen datos correspondientes a veintitrs
variables relativas a los aspectos de la formacin inicial que presentan un mayor grado de demanda entre los
sujetos encuestados.
El cuestionario 2 ha sido cumplimentado por un conjunto global de 361 sujetos, que realizaban el Mster FPES
en la UCO durante los cursos acadmicos 2009-10 y 2010-11. Casi la mitad de los participantes realizaron
la encuesta en el primer curso y el resto al siguiente. Los numerosos datos de carcter cuantitativo recogidos
en este estudio se han analizado con ayuda del programa estadstico SPSS, empleando una gran variedad de
tcnicas que se describen posteriormente.
6.2.1.1. Primera seccin: Datos iniciales de la muestra

En la tabla 6.2 se recogen las variables correspondientes a los datos personales de los participantes en este
estudio y el cdigo asignado durante el tratamiento estadstico de datos, incluidas en la seccin inicial (A) del
cuestionario.
Tabla 6.2. Variables incluidas en la seccin de datos iniciales de la muestra
Variables
tems
A1
Gnero:
a) Hombre___, b) Mujer___
A2
Nivel de Edad:
a) Entre 20 y 25 ___ ; b) Entre 26 y 30 ___; c) Mayor de 30 ___
A3
Especialidad cursada en el Mster:
Adems de estas tres variables generales hay que incluir el curso acadmico (2009-10 o 2010-11) en el que
estaban matriculados los sujetos encuestados y la variable rea de conocimiento obtenida por agrupamiento de
especialidades que presentan cierto grado de afinidad.
A continuacin se recogen, en las tablas siguientes, los resultados obtenidos con el programa SPSS en el anlisis
de frecuencias de los datos de la seccin inicial que caracterizan los principales rasgos de la muestra.
En la tabla 6.3 se observa que el cuestionario ha sido cumplimentado por un conjunto global de 361 sujetos,
que realizaban el Mster FPES en la UCO durante los cursos acadmicos 2009-10 y 2010-11. Algo menos
de la mitad de los participantes (446 %) realizaron la encuesta en el primer curso y el resto (55,4 %) en el ao
siguiente.

200
Tabla 6.3. Alumnado encuestado en cada curso acadmico en el estudio II

Frecuencia
Porcentaje (%)
2009/2010
Curso
161
44,6
2010/2011
200
55,4
Total
361
100
En la tabla 6.4 apreciamos que la proporcin de hombres (463 %) es ligeramente menor que la de mujeres,
(537 %). En relacin a la edad observamos, en la tabla 6.5, que la mayora relativa de la muestra, formada por
algo ms de dos quintas partes (41,8 %) de los sujetos de la muestra son jvenes con una edad comprendida
entre 20 y 25 aos. Algo ms de una tercera parte tienen una edad incluida en la franja de 26 a 30 aos y algo
menos de una cuarta parte son mayores de 30 aos.
Tabla 6.4. Genero de los participantes en el estudio II
Gnero
Frecuencia
Porcentaje (%)
Hombre
167
46,3
Mujer
194
53,7
Total
361
100
Tabla 6.5. Edad de los participantes en el Estudio II

Gnero
Frecuencia
Porcentaje (%)
20-25
151
41,8
26-30
125
34,6
Ms de 30
85
23,5
Total
361
100
Al analizar la variable especialidad hemos observado que existen muchas especialidades con pocos alumnos, ya
que el conjunto se distribuye en quince opciones, resultando slo cinco especialidades con un nmero mayor
o igual a treinta entre los dos cursos (Biologa-Geologa, Geografa-Historia, Economa-Empresa, Lengua
Extranjera y Tecnologa) y algunas especialidades bastante minoritarias con menos de quince alumnos entre
ambos cursos (Msica, Educacin Fsica, Sanidad, Orientacin Educativa y Turismo), quedando las restantes
en un nivel intermedio (Fsica-Qumica, Matemticas-Informtica, Dibujo, Lengua-Literatura y FOL). Por
ello hemos procedido a formar una variable denominada rea de conocimiento, obtenida por agrupacin de
especialidades relativamente afines, cuyos datos se recogen en la tabla 6.5. Para este anlisis se han considerado
las cuatro reas siguientes:
- Ciencias experimentales (CE): Fsica y Qumica, Biologa y Geologa, Ciencias de la Salud y el Deporte
- Ciencias instrumentales (TIM): Tecnologa-Dibujo, Informtica y Matemticas
- Ciencias sociales (CS): Historia-Geografa, Economa-Empresa Turismo, Formacin y Orientacin
Laboral, Orientacin Educativa
- Humanidades (HUM): Idioma Extranjero, Lengua y Literatura Espaola, Msica
CAPTULO VI E
201
Tabla 6.6: reas de conocimiento del Estudio II

Frecuencia
Porcentaje (%)
CE
rea
94
26,0
TIM
85
23,5
CS
116
32,1
HUM
66
18,3
Total
361
100
Posteriormente, en algunos anlisis de contraste, se han agrupado tales reas en dos grandes macro-reas: En la
primera se agrupan las reas CE y TIM en el macro-rea de ciencia, tecnologa y matemticas (CTM), integrada
por 179 sujetos (496 %). En la segunda se agrupan las reas CS y HUM en el macro-rea de ciencias sociales y
humanidades (CSH), integrada por 182 estudiantes (51,4 %). Por tanto, en lo que respecta a la variable macro-rea
puede observarse que existe una proporcin casi equivalente de estudiantes de ciencias (CTM) y de letras (CSH).
6.2.1.2. Segunda seccin: Creencias sobre la profesin docente

En la tabla 6.6 se recogen los enunciados de los tems correspondientes a la primera parte del test de escala
Likert, relacionados con diversas creencias sobre la profesin docente que se han diseado a partir de los
resultados obtenidos en algunos estudios previos sobre el tema y que se han citado anteriormente. Tales tems
se incluyen en la seccin B del cuestionario global y por ello usamos el cdigo B para denominar a las variables
correspondientes a tales tems.
Tabla 6.7. Variables incluidas en la seccin de creencias sobre la profesin docente
Variables
tems (Indicar grado de acuerdo con las proposiciones siguientes en una escala de 1 a 5)
B1
Para ser profesor/a lo que importa es tener un amplio conocimiento de los contenidos y ensearlos con claridad
B2
La profesin docente se puede aprender y mejorar con la formacin terica y prctica
B3
Antes de ser profesor/a es necesario adquirir conocimientos profundos de psicologa, pedagoga y didctica especfica
B4
Aspectos como la autoridad o la capacidad de dirigir al alumnado no se aprenden en un curso de formacin
B5
La principal misin de la formacin del profesorado es desarrollar la capacidad de interesar a los alumnos por el
aprendizaje
B6
El profesor de secundaria es sobre todo un especialista en su materia y esa formacin slo se adquiere durante su
carrera
B7
Para motivar a los alumnos por el aprendizaje es necesario adquirir ciertas destrezas propias de la profesin docente
B8
Los mejores docentes son personas con cualidades innatas para la comunicacin y la docencia
B9
La formacin debe centrarse en aprender a programar la docencia y dominar las tcnicas de comunicacin en el aula
B10
La formacin para el ejercicio de la docencia slo se adquiere con la experiencia
B11
La formacin inicial debera ayudar a desarrollar la identidad profesional docente centrada en los problemas educativos
B12
La principal cualidad del profesor es la vocacin docente, pero no se consigue en cursos de formacin pedaggica
B13
No resulta fcil ser profesor/a de secundaria en la actualidad, sobre todo si te has formado previamente pensando en
ejercer otra profesin distinta (economista, historiador, traductora, ingeniero, biloga, veterinario,)
B14
Cualquier graduado universitario puede adquirir en un curso de postgrado la formacin docente necesaria para ensear
bien su materia y realizar el resto de funciones educativas que demanda la enseanza secundaria actual

202
6.2.1.3. T
ercera seccin: Necesidades de formacin inicial para la docencia en educacin
secundaria
En la tabla 6.8 se recogen los enunciados de los tems correspondientes a la segunda parte del test de escala
Likert, relacionados con los aspectos que los alumnos del Mster FPES consideran ms importantes para su
desarrollo durante la formacin inicial. Tales tems se incluyen en la seccin C del cuestionario global y por ello
usamos el cdigo C para denominar a las variables correspondientes a tales tems.
Tabla 6.8: Variables incluidas en la seccin de necesidades formativas para la docencia
Variables
tems (Indicar grado de acuerdo con las proposiciones siguientes en una escala de 1 a 5)
C1
Organizacin y estructura del sistema educativo
C2
Funcionamiento de un centro de secundaria
C3
Normativa y legislacin educativa
C4
Programacin educativa y diseo del currculo
C5
Tcnicas y recursos de comunicacin oral
C6
Metodologa y estrategias de enseanza
C7
Diseo de actividades de aprendizaje
C8
Tcnicas de motivacin del alumnado
C9
Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas
C10
Uso didctico de esquemas y mapas conceptuales
C11
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
C12
Elaboracin de unidades didcticas
C13
Caractersticas de los procesos de aprendizaje
C14
Desarrollo cognitivo e intelectual del alumnado
C15
Psicologa de la adolescencia
C16
Atencin a la diversidad y a las necesidades especiales
C17
Pedagoga para la convivencia en el centro y el aula
C18
Orientacin educativa y accin tutorial
C19
Tcnicas de dinmica de grupo
C20
Tcnicas de resolucin de conflictos
C21
Desarrollo de la autoridad acadmica
C22
Superacin de situaciones de stress profesional
C23
Temas educativos transversales (valores humanos, salud y desarrollo, ed. ambiental,)
6.2.3. Fiabilidad del instrumento

Una de las principales caractersticas que debe cumplir un test es la de fiabilidad. La fiabilidad de un test es el
grado o la precisin con que el test mide un determinado rasgo psicolgico, independientemente del hecho de
si es capaz o no de medirlo (validez). Es decir, se dice que un test es fiable cuando mide bien aquello que est
midiendo (Prez, Garca, Gil y Galn, 2009).
Para el clculo de la fiabilidad se han tenido nicamente en cuenta los datos correspondientes a la dimensin
B y C del cuestionario, exceptuando los datos sociodemogrficos (seccin A).
CAPTULO VI E
203
6.2.2.1. Coeficientes de fiabilidad alfa

Para estudiar la fiabilidad del cuestionario se ha realizado el clculo del coeficiente alfa de Crombach
correspondiente al cuestionario completo y a cada una de las partes que lo integran (Morales et al., 2003). Los
datos obtenidos en este anlisis se muestran en la tabla 6.9, observando un grado elevado de fiabilidad en el
conjunto del cuestionario (r= 0,896) y, sobre todo, en el conjunto de tems de la segunda parte (r=0,909). En lo
que respecta a los tems de la primera parte se alcanza un valor moderado del coeficiente de fiabilidad (r=0,756),
lo cual puede ser debido a la existencia de varias subdimensiones diferentes en el pensamiento sobre la profesin
docente que se analizarn en un apartado posterior.
Tabla 6.9. Valores de los coeficientes de fiabilidad
Cuestionario
Alfa de Crombach
N de elementos
Primera Parte (tems seccin B)
0,756
14
Segunda Parte (tems seccin C)
0,909
23
Cuestionario completo (B y C)
0,896
37
Puesto que los ndices Alfa de Cronbach que se sitan en torno a 0.70 (Thorndike, 1997) ya se consideran
aceptables para instrumentos de medicin de este tipo, se concluye que el coeficiente total alcanzado (r=0,909)
en esta segunda dimensin confiere a este cuestionario una alta consistencia y fiabilidad en los resultados
obtenidos.
6.2.2.2. Comparacin de medias entre diferentes submuestras

Para comprobar, de modo complementario, que el cuestionario es fiable y que proporciona resultados similares
en diferentes sub-muestras de una misma poblacin, se ha realizado un estudio de comparacin de medias entre
los grupos de sujetos correspondientes a las diversas reas de conocimiento. Se han utilizado diversas pruebas no
paramtricas como la Chi Cuadrado de Kruskall-Wallis, la Z de Kolmogorov-Smirnov (K-S) o la U de MannWitney (M-W), ya que trabajamos con variables de carcter ordinal. Con tales anlisis se han encontrado muy
pocas diferencias significativas entre las diferentes submuestras de participantes, para la mayora de los tems
del cuestionario.
(A) Contraste de valores medios: primera parte

En primer lugar se ha aplicado la prueba de Kruskall-Wallis a los cuatro grupos de las diferentes reas y se
han encontrado pocas diferencias significativas entre los valores medios de la primera parte del cuestionario.
Despus se han comparado los valores medios de tales tems entre los grupos de estudiantes del rea de ciencias
experimentales (CE) y los del rea cientfico-instrumental (TIM), utilizando las pruebas K-S y M-W, sin
observar diferencias significativas en la mayora de los tems. Por ello hemos incluido a los sujetos de ambos
grupos en la submuestra del macro-rea de ciencia, tecnologa y matemticas (CTM), integrada por los
estudiantes del Mster FPES que proceden de Facultades de Ciencias y Escuelas Tcnicas.

204
Posteriormente se han comparado los valores medios de la primera parte del cuestionario entre los grupos de
estudiantes del rea de ciencias sociales (CS) y del rea de humanidades (HUM), utilizando las mismas pruebas
anteriores sin encontrar diferencias significativas en ninguno de los tems. Por tal motivo hemos incluido a los
sujetos de ambos grupos en la submuestra del macro-rea de ciencias sociales y humanidades (CSH), integrada
por los estudiantes del Mster FPES que proceden generalmente de las Facultades de Filosofa y Letras,
Derecho, Ciencias del Trabajo y Ciencias de la Educacin.
A continuacin se ha realizado un estudio comparativo entre las submuestras CTM y CSH, aplicando de nuevo
la prueba Z de Kolmogorov-Smirnov (K-S) al contraste de valores medios de los tems de la primera parte del
cuestionario. En la tabla 6.10 se muestran los valores Z de la prueba K-S y la significatividad asinttica bilateral
(p) correspondientes a las catorce variables que integran esta seccin, observando que no existen diferencias
significativas entre las submuestras de ciencias (CTM) y letras (CSH), para la gran mayora de tales tems
(excepto en B8 y B13), de modo que podemos considerar que tales sub-muestras forman parte de un mismo
colectivo de sujetos.
Tabla 6.10. Contraste de valores medios de tems de la 1 parte entre sub-muestras CTM y CHS
Variables
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
Z (K-S)
,805
,456
,953
1,041
,422
1,566
,392
,535
,967
,324
,229
0,979
,014*
0,989
B8
B9
B10
B11
B12
B13
B14
1,356
1,055
,552
,515
,390
1,689
,530
,059
,216
,921
,954
,998
,007**
,941
Variables
Z (K-S)
p
(B) Contraste de valores medios: segunda parte

Hemos seguido los mismos procedimientos anteriores, aplicando en primer lugar se ha aplicado la prueba de
Kruskall-Wallis a los cuatro grupos de las diferentes reas y se han encontrado pocas diferencias significativas
entre los valores medios de la segunda parte del cuestionario. Despus se han comparado, mediante la prueba
K-S, los valores medios de los dos grupos del rea de ciencias (CE y TIM) sin observar diferencias significativas
en la mayora de los tems, de modo que en adelante incluimos ambos grupos en la submuestra del macrorea de ciencia, tecnologa y matemticas (CTM). Se ha procedido de forma anloga con los grupos del rea
de ciencias sociales (CS) y del rea de humanidades (HUM), utilizando la misma prueba K-S sin encontrar
diferencias significativas en ninguno de los tems, de manera que en adelante tambin incluimos ambos grupos
en la submuestra del macro-rea de ciencias sociales y humanidades (CSH).
Finalmente se han comparado con la prueba Z de K-S los resultados de las submuestras de ciencias (CTM) y
letras (CSH) y los resultados del contraste de valores medios de los tems de la segunda parte del cuestionario
se muestran en la tabla 6.11, donde se observa que no existen diferencias significativas en ninguno tales tems
de modo que podemos seguir considerando que tales sub-muestras forman parte de la misma poblacin de
estudiantes del Mster FPES de la UCO.
CAPTULO VI E
205
Tabla 6.11. Contraste de valores medios de tems de la 2 parte entre sub-muestras CTM y CHS
Variables
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
Z (K-S)
,763
1,066
,558
,782
,940
,663
1,035
,258
,606
,206
,914
,573
,340
,771
,234
,954
C9
C10
C11
C12
C13
C14
C15
C16
Z (K-S)
,364
,921
,495
,409
1,232
,389
,746
1,103
,999
,364
,967
,996
,096
,998
,634
,175
C17
C18
C19
C20
C21
C22
C23
Z (K-S)
,953
1,015
,584
1,354
1,216
1,007
1,277
,324
,254
,884
,051
,104
,263
,076
Variables
Variables
A partir de los datos anteriores podemos deducir que ambas partes del cuestionario proporcionan resultados
similares entre las diferentes sub-muestras que forman parte de la misma poblacin de estudiantes del Mster
FPES. Tales resultados tambin se han comprobado aplicando otras pruebas de contraste no paramtrico
(Mann-Witney y Kruskall-Wallis), de modo que podemos considerar que el cuestionario en conjunto presenta
un nivel adecuado de fiabilidad.
6.2.3. Validez
La validez de un cuestionario se considera como la capacidad del instrumento para medir aquello que se desea
medir (Visauta y Martori, 2002; Morales et al., 2003). La validez de un cuestionario est relacionada con la
coherencia interna que puede juzgarse a partir de los resultados de diferentes tratamientos estadsticos como
pueden ser el anlisis discriminante, el anlisis factorial, el anlisis de conglomerados y la correlacin interna
entre diversas variables.
6.2.3.1. Anlisis discriminante

Utilizaremos como principal criterio de validez interna del instrumento el anlisis discriminante, por tratarse
de un procedimiento que permite estudiar si los tems que integran cada parte del cuestionario poseen la
capacidad de diferenciar entre sujetos que presentan un pensamiento diferente a nivel de una dimensin
global (Garca, Gil y Rodrguez, 1995; Martnez, 2010). En apartados posteriores se har uso tambin del
anlisis factorial y el anlisis de conglomerados, para realizar inferencias sobre el pensamiento de los sujetos
participantes en este estudio.
Dado que en el cuestionario utilizado existen dos dimensiones diferentes, correspondientes a las creencias sobre
la profesin docente (1 parte) y las necesidades de formacin inicial (2 parte), realizaremos un estudio de
validez analizando por separado los tems de cada una de tales dimensiones.

206
El procedimiento para llevar a cabo el anlisis discriminante consiste en definir una variable global que mida el
nivel alcanzado por los sujetos encuestados en cada parte del cuestionario. Se divide la muestra en tres clases de
sujetos, en funcin del nivel de puntuacin alcanzado en cada subescala, agrupando en cada clase a un tercio de
la muestra. Por tanto, en el nivel I se incluye a la tercera parte de sujetos que han obtenido el nivel ms bajo
de puntuacin, en el nivel III se incluye a un tercio de los participantes que han alcanzado el nivel ms alto y
en el nivel II se incluyen a los restantes sujetos que han obtenido una puntuacin intermedia. Despus hemos
aplicado diversas pruebas de contraste no paramtrico (ya que los datos de partida se haban recogido mediante
una escala ordinal) para estudiar si hay diferencias significativas entre los valores medios de los sujetos de cada
nivel en los diferentes tems de las dos partes del cuestionario.
(A) Anlisis discriminante: primera parte

Se ha definido una variable global, denominada Dimensin 1 (Dim-1), para medir el nivel alcanzado por
los participantes en la primera parte del cuestionario y se han clasificado los sujetos en tres grupos con un
nmero de sujetos similar (un tercio por cada grupo) segn la puntuacin obtenida en Dim-1. Para analizar si
existen diferencias significativas entre tales grupos se ha aplicado primero la prueba de Kruskall-Wallis a los
valores medios de las variables integradas en la primera parte del cuestionario, observando que hay diferencias
significativas entre los sujetos de los diferentes niveles en todos los tems.
La capacidad de discriminar sujetos de diferente nivel en todos los tems de la primera parte puede apreciarse
en los datos de la tabla 6.12, donde se muestran los resultados derivados de aplicar la prueba Z de KolmogorovSmirnov (K-S) al contraste de valores medios de tales tems, entre los sujetos de los niveles extremos I y III
de dicha escala. Se observa que existen diferencias muy significativas (p** < 0001) entre los sujetos de tales
niveles, en todas las variables analizadas, hecho que tambin se aprecia a aplicar la prueba U de Mann-Witney.
Por tanto, podemos considerar que todos los tems de la primera parte del cuestionario poseen una capacidad
elevada de discriminacin.
Tabla 6.12. Contraste de valores medios de tems de la 1 parte entre sujetos de niveles I y III
Variables
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
Z (K-S)
3,586
3,912
3,017
3,199
2,630
3,475
3,276
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
B8
B9
B10
B11
B12
B13
B14
Z (K-S)
3,635
4,371
3,828
4,474
2,990
3,515
3,766
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Variables
CAPTULO VI E
207
(B) Anlisis discriminante: segunda parte

Tambin se ha definido una variable global, denominada Dimensin 2 (Dim-2), para medir el nivel alcanzado
por los participantes en la segunda parte del cuestionario y siguiendo el mismo criterio anterior se han
clasificado los sujetos en tres niveles (I, II y III) segn la puntuacin obtenida en Dim-2. La prueba de
Kruskall-Wallis nos han mostrado que hay diferencias significativas entre los sujetos de los diferentes niveles
en todos los tems y los resultados de la prueba Z de Kolmogorov-Smirnov (K-S), mostrados en la tabla 6.13,
reflejan las diferencias entre los sujetos de los niveles I y III, que son muy significativas en todas las variables
analizadas. Por tanto, tambin deducimos que los tems de la segunda parte del cuestionario poseen una
capacidad elevada de discriminacin.
Tabla 6.13: Contraste de valores medios de tems de la 2 parte entre sujetos de niveles I y III
Variables
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
Z (K-S)
4,632
4,440
3,829
3,986
4,586
5,517
5,186
5,650
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
C9
C10
C11
C12
C13
C14
C15
C16
Z (K-S)
3,983
4,595
4,707
4,469
5,418
4,381
4,330
4,924
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
C17
C18
C19
C20
C21
C22
C23
Z (K-S)
4,648
4,913
4,257
5,111
4,913
4,134
4,968
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Variables
Variables
A partir de los datos anteriores, derivados del anlisis discriminante, podemos deducir que todos los tems
de ambas partes del cuestionario poseen la capacidad de diferenciar entre sujetos que presentan un nivel
de puntuacin diferente en cada una de las escalas asociadas a tales dimensiones. Pensamos que este hecho
constituye una primera prueba de validez interna del cuestionario.
6.2.3.2. Anlisis Factorial

Consideramos el anlisis factorial como una herramienta complementaria para el estudio de la
consistencia interna del cuestionario, que nos permite observar si existen factores que permitan agrupar
las variables analizadas en subdimensiones o subescalas ms reducidas. Como requisito previo a la
aplicacin del anlisis factorial hay que establecer qu dimensiones o tems comparten alguna estructura
y determinar en qu grado influye cada una en las dems, comprobando de esta forma que el cuestionario
mide realmente lo que nos proponemos. Como hemos hecho en los tratamientos anteriores, el anlisis
factorial tambin se realiza por separado en sus dos partes o dimensiones (Dim-1 y Dim-2), ya que
tratamos de medir constructos diferentes.
208

Componentes de la primera dimensin

Tratamos de comprobar si las respuestas a los tems de la primera parte (creencias sobre la profesin
docente), se agrupan en patrones, y si las relaciones que establecemos entre los tems y las subdimensiones
encontradas son bajas, entonces es que hay factores comunes y es apropiado realizar la factorizacin.
Para ello, es necesario realizar los siguientes anlisis previos: determinacin de la matriz de correlaciones,
medida de adecuacin de la muestra mediante obtencin del ndice de KMO (Kiser-Meter-Olkin) y
el test de esfericidad de Barlett. Despus se determinan la comunalidades, se extraen los componentes o
factores comunes y se procede a rotar la matriz de componentes. A continuacin se muestran los datos
previos relacionados con este anlisis:
Tabla 6.14: Anlisis previos a la factorizacin
Anlisis previos
Estadsticos
Determinante
Determinante= ,065-020
ndice de KMO
KMO= 0,660 (aceptable segn la escala de Kaiser)
Prueba de esfericidad de Barlett
Barlett: a) Chi Cuadrado = 969,183; b) g.l. = 91; c) Sig. 0,000
El resultado obtenido en la matriz de correlaciones implica que hay tems con correlaciones muy altas entre s,
que aconseja seguir con el anlisis factorial.
Por otro lado, la prueba KMO ayuda a ver las relaciones que se establecen entre los distintos tems estableciendo
un ndice, a travs de la comparacin de las correlaciones observadas con sus correspondientes correlaciones
parciales. El ndice de KMO oscila en una escala entre 1 y 0. Obtener valores bajos en el ndice KMO, entre
0,5 y 0 desaconseja continuar con el anlisis factorial. En los tems de la primera dimensin del cuestionario el
resultado es aceptable, y por lo tanto es adecuado seguir con el anlisis factorial.
Por ltimo la prueba de esfericidad de Bartlett evala la aplicabilidad del anlisis factorial de las variables
estudiadas. Segn Garca y Rodrguez (2000), se pueden dar como vlidos aquellos resultados que presenten
un valor elevado del anlisis y cuya fiabilidad sea menor a 0.05. En nuestro caso dicho anlisis present una
significatividad muy inferior al lmite de 0.05, pues fue de .000, lo cual nos indica que la matriz de datos
obtenidas en ambas dimensiones es vlida para continuar con el proceso del anlisis factorial.
A continuacin se han extrado las comunalidades mediante el anlisis de los componentes principales para
determinar cmo se explican en cada uno de los tems, cuyos datos se muestran en la tabla 6.15. La comunalidad
puede oscilar entre cero y uno. Cuando obtenemos una comunalidad de cero quiere decir que los factores
comunes no tienen ningn poder explicativo de la variabilidad de una variable. En cambio, si la comunalidad es
uno, entonces la variable est totalmente explicada por los factores comunes que aparecen en la matriz factorial.
En este caso se observa que las variables B4 (74,4%), B2 (79,6%) y B14 (80,07%) son las que se acercan a
explicar los valores ms elevados de la varianza observada.
CAPTULO VI E
209
Tabla 6.15: Comunalidades por orden creciente en tems de primera dimensin

Variables
Inicial
Extraccin
B13
1,000
,221
B11
1,000
,275
B1
1,000
,306
B10
1,000
,405
B6
1,000
,471
B3
1,000
,492
B8
1,000
,519
B5
1,000
,526
B9
1,000
,560
B7
1,000
,588
B12
1,000
,682
B4
1,000
,744
B2
1,000
,796
B14
1,000
,807
A partir de estos datos podemos plantearnos si el nmero de factores obtenidos es suficiente para explicar todas
y cada una de las variables incluidas en el anlisis. Tambin podemos empezar a plantearnos en este momento
si, dando por bueno el nmero de factores extrado, alguna de las variables incluidas podra quedar fuera del
anlisis. En el anlisis de componentes del constructo Creencias sobre la profesin docente, cuyos datos se
muestran en la tabla 6.16, observamos que hay cuatro factores que explican un 52 % de la varianza.
Tabla 6.16: Anlisis de componentes de la dimensin 1 (Creencias sobre la profesin docente)
Componente
Autovalores iniciales
Total
% de la varianza
% acumulado
2,785
19,896
19,896
1,902
13,585
33,481
1,549
11,061
44,542
1,156
8,254
52,796
,973
6,949
59,746
,907
6,479
66,225
,797
5,690
71,915
,782
5,587
77,503
,745
5,319
82,822
10
,645
4,609
87,431
11
,633
4,519
91,950
12
,499
3,566
95,516
13
,442
3,158
98,674
14
,186
1,326
100,000
210

Finalmente se ha obtenido la matriz de componentes que muestra la carga factorial de cada variable en los
cuatro componentes extrados en el primer constructo, mostrada en la tabla 6.17. La matriz factorial y rotada
queda reducida a 4 factores, en la que observamos la relacin ordenada de los tems que saturan cada factor con
carga superior a 0,399.
Tabla 6.17. Variables que saturan cada factor en el constructo
Ideas sobre la formacin inicial docente
Factores
Variables
B2
B3
B5
B7
B9
B11
B13
B14
B8
B12
B1
B6
B10
B4
Los factores se consideran definidos por los tems que tienen en l los pesos mayores. Para que un tem se
considere que pertenece a un factor, o dicho con ms propiedad, que lo define o explica suficientemente, debe
ener en l una correlacin razonablemente alta (.30 o ms) y no tenerlas mayores en otro factor. Un factor debe
estar definido al menos por dos tems para que merezca la pena tenerlo en cuenta (Morales, 2006; Garca, Gil
y Rodrguez, 2000). Con las aclaraciones indicadas anteriormente y siguiendo a autores como Morales (2006)
y Garca y Rodrguez (2000), obtenemos una matriz con 3 factores principales, para la primera dimensin
de este cuestionario. Sin embargo no es fcil encontrar un patrn que agrupe las ideas recogidas en cada uno
de tales factores, por lo que a la hora de buscar subdimensiones usaremos otras tcnicas estadsticas, como
el escalamiento multidimensional y anlisis de correlaciones. Como veremos en un apartado posterior tales
anlisis proporcionan agrupaciones de ideas ms sencillas de interpretar.
Componentes de la segunda dimensin

Tambin tratamos de comprobar si las respuestas a los tems de la segunda parte (necesidades prioritarias de
formacin inicial), se agrupan en patrones o si existen factores comunes que aconsejen realizar la factorizacin
de tales tems. A continuacin se muestran algunos datos relacionados con este anlisis:
Tabla 6.18. Anlisis previos a la factorizacin
Anlisis previos
Estadsticos
Determinante
Determinante= 7,438 E-005
ndice de KMO
KMO= 0, ,894 (bastante aceptable segn la escala de Kaiser)
Prueba de esfericidad de Barlett
Barlett: a) Chi Cuadrado = 3341,483; b) g.l. = 253; c) Sig. 0,000
CAPTULO VI E
211
Tabla 6.19. Comunalidades por orden creciente en tems de segunda dimensin

Variables
Initial
Extraccin
C12
1,000
,503
C19
1,000
,568
C15
1,000
,574
C18
1,000
,575
C4
1,000
,576
C20
1,000
,581
C9
1,000
,584
C17
1,000
,588
C16
1,000
,601
C11
1,000
,607
C23
1,000
,608
C7
1,000
,617
C8
1,000
,625
C5
1,000
,654
C10
1,000
,657
C22
1,000
,658
C13
1,000
,666
C6
1,000
,668
C1
1,000
,687
C2
1,000
,692
C3
1,000
,706
C14
1,000
,718
C21
1,000
,777
El resultado obtenido implica que hay tems con correlaciones muy altas entre s que aconsejar seguir con el
anlisis factorial.
En esta segunda dimensin del cuestionario, se han extrado de nuevo las comunalidades de los tems mediante
el anlisis de los componentes principales, cuyos datos se muestran en la tabla 6.19.
En relacin a las comunalidades obtenidas en la segunda dimensin del cuestionario, las 23 variables explican
ms del 50% de la varianza. La variable C3 relacionada con la normativa y legislacin educativa, la variable C14
centrada en el desarrollo cognitivo e intelectual del alumno y la variable C21 sobre el desarrollo de la autoridad
acadmica, por si solas explican ms del 70% de varianza observada.
212

Tabla 6.20. Anlisis de componentes de la 2 dimensin (Necesidades de formacin inicial)

Componente
Autovalores iniciales
Total
% de la varianza
% acumulado
7,874
34,235
34,235
1,708
7,427
41,662
1,643
7,142
48,805
1,203
5,230
54,034
1,059
4,604
58,639
1,002
4,357
62,996
,957
4,163
67,159
,780
3,392
70,551
,672
2,923
73,474
10
,619
2,692
76,166
11
,597
2,598
78,764
12
,566
2,461
81,225
13
,556
2,419
83,644
14
,514
2,233
85,878
15
,469
2,038
87,916
16
,429
1,866
89,781
17
,390
1,697
91,479
18
,374
1,627
93,105
19
,367
1,596
94,702
20
,358
1,558
96,260
21
,339
1,472
97,732
22
,293
1,273
99,004
23
,229
,996
100,000
Siguiendo con el anlisis de componentes sobre el constructo centrado en las Necesidades de formacin
docente se observa, segn los datos de la tabla 6.21, que slo 6 componentes explican una varianza del 63%.
Tabla 6.21. Variables que saturan cada factor en la 2 dimensin
Factores
Variables
C4
C5
C6
C7
C8
C12
C16
C17
C18
C1
C2
C3
C13
C14
C15
C9
C10
C21
C22
C19
C20
C23
C11
CAPTULO VI E
213
No es fcil encontrar un patrn que agrupe las ideas recogidas en los factores obtenidos en esta segunda
parte del cuestionario, por lo que a la hora de buscar subdimensiones usaremos otras tcnicas estadsticas,
que proporcionen agrupaciones de ideas ms sencillas de interpretar, como ocurri en la primera parte del
cuestionario (escalamiento multidimensional y anlisis de correlaciones).
6.3. ANLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL

Antes de proceder al anlisis descriptivo, hemos realizado un anlisis factorial de todo el cuestionario que
ha proporcionado una agrupacin de factores poco til, ya que aparecen combinados en diversas subescalas
factores que corresponden a diferentes dimensiones del pensamiento inicial docente. Por ello se ha optado por
realizar un anlisis factorial parcial para cada una de las partes o dimensiones del cuestionario, diferenciando las
creencias sobre la profesin docente (Dim-1) de las demandas o necesidades de formacin inicial (Dim-2). En
este segundo tratamiento se han encontrado varias agrupaciones de variables que permiten realizar un anlisis
ms claro y til del pensamiento docente correspondiente a cada parte del cuestionario.
Este anlisis se ha complementado con otros tratamientos estadsticos como son el anlisis de similaridad entre
variables, la correlacin bivariada y el anlisis de conglomerados entre sujetos que muestran un conjunto de opiniones
similares en las diversas subescalas que integran el cuestionario. Estos tratamientos complementarios han permitido
identificar un conjunto de subdimensiones, dentro de cada una de las partes del cuestionario, en las que se agrupan de
un modo ms claro y fcil de analizar las diferentes variables que se han evaluado mediante este instrumento.
6.3.1. Primera dimensin: Creencias sobre la profesin docente

En este apartado se realiza un estudio de los resultados de la primera dimensin del cuestionario destinado
a identificar la extensin de algunas creencias sobre la profesin docente, que pueden estar relacionadas con
diferentes modelos de pensamiento detectados en otros estudios anteriores (Porln et al., 1997; Mellado et al.,
1999; Oliva, 2008b; Fuetes et al., 2009). En primer lugar se realizar un estudio de carcter descriptivo de los
datos que proporciona cada tem y posteriormente se analizarn subdimensiones o agrupaciones de ideas que
tienen relacin con algunos de los modelos docentes revisados en la literatura sobre el tema.
6.3.1.1. Resultados de carcter descriptivo

Tras el estudio de comparacin de medias realizado anteriormente podemos considerar que todos los sujetos
de las diferentes especialidades, reas y macro-reas forman parte de una misma muestra, representativa de
la poblacin de estudiantes del Mster FPES de la UCO. Por ello hemos realizado un estudio descriptivo de
las 14 variables relacionadas con los tems que integran la primera dimensin (Dim-1), que nos ha permitido
conocer el valor medio y otros estadsticos descriptivos de tales variables, a nivel de toda la muestra. En la tabla
6.20 se recogen los resultados de este primer anlisis.
Posteriormente se han obtenido las frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) en las cinco categoras de
respuesta de la escala Lkert empleada para medir el grado de acuerdo con cada proposicin (1 = nada, 2 = poco,
3 = intermedio, 4 = bastante; 5 = mucho). En la tabla 6.22 se recogen los resultados de este segundo anlisis de
carcter descriptivo.

214
Tabla 6.22. Resultados derivados del anlisis de valores medios (primera parte)
Variables (tems)
Media
Desv.Tip
Varianza
B1. Para ser profesor/a lo que importa es tener un amplio conocimiento de los contenidos y ensearlos con claridad
3,53
1,169
1,366
B2. La profesin docente se puede aprender y mejorar con la formacin terica

y prctica
4,21
,902
,813
B3. Antes de ser profesor/a es necesario adquirir conocimientos profundos de psicologa, pedagoga y didctica especfica
3,76
1,134
1,286
B4. Aspectos como la autoridad o la capacidad de dirigir al alumnado no se

aprenden en un curso de formacin
3,15
1,395
1,946
B5. La principal misin de la formacin del profesorado es desarrollar la capacidad

de interesar a los alumnos por el aprendizaje
3,84
,926
,857
B6. El profesor de secundaria es sobre todo un especialista en su materia y esa

formacin slo se adquiere durante su carrera
2,81
1,332
1,774
B7. Para motivar a los alumnos por el aprendizaje es necesario adquirir ciertas destrezas propias de la profesin docente
3,82
1,052
1,107
B8. Los mejores docentes son personas con cualidades innatas para la
comunicacin y la docencia
3,07
1,270
1,614
B9. La formacin debe centrarse en aprender a programar la docencia y dominar las

tcnicas de comunicacin en el aula
3,28
1,207
1,458
B10. La formacin para el ejercicio de la docencia slo se adquiere con

la experiencia
3,22
1,309
1,714
B11. La formacin inicial debera ayudar a desarrollar la identidad profesional docente centrada en los problemas educativos
3,20
1,181
1,395
B12. La principal cualidad del profesor es la vocacin docente, pero no se

consigue en cursos de formacin pedaggica
3,34
1,136
1,290
B13. No resulta fcil ser profesor/a de secundaria en la actualidad, sobre todo

si te has formado previamente pensando en ejercer otra profesin distinta
3,41
1,253
1,570
B14. Cualquier graduado universitario puede adquirir en un curso de postgrado la

formacin docente necesaria para ensear bien su materia y realizar el resto de
funciones educativas que demanda la enseanza secundaria actual
3,86
1,096
1,201
Tabla 6.23. Frecuencias relativas (porcentajes) en los tems de la primera parte

(N=361)
Valores
Variables (%)
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
1 (Nada)
5,5
1,9
4,7
14,1
0,8
20,5
2,8
2 (Poco)
17,7
3,3
11,4
26,6
9,1
27,4
10,8
3 (Medio)
15,8
10,5
16,3
10,8
19,7
12,7
16,6
4 (Bastante)
39,6
39,9
38,0
26,9
46,0
28,8
41,0
5 (Mucho)
21,3
44,3
29,6
21,6
24,4
10,5
28,8
CAPTULO VI E
215
Variables
Valores
B8
B9
B10
B11
B12
B13
B14
1 (Nada)
11,1
7,8
12,2
7,2
6,4
7,2
4,7
2 (Poco)
30,2
24,1
22,4
26,9
17,5
23,0
9,1
3 (Medio)
12,5
15,8
15,0
17,5
29,1
13,0
11,9
4 (Bastante)
32,7
37,1
32,4
35,5
30,5
35,2
43,5
5 (Mucho)
13,6
15,2
18,0
13,0
16,6
21,6
30,7
A partir de los datos mostrados en las tablas 6.22 y 6.23, procedentes del anlisis descriptivo de los tems de
la primera parte del cuestionario, se observa que existen creencias ms extendidas y otras que no presentan un
grado de acuerdo muy elevado. Si ordenamos tales tems de en funcin de los valores medios, podemos clasificar
tales ideas en tres subcategoras principales. En primer lugar se citan, por orden decreciente, las creencias sobre
la profesin docente que estn ms extendidas entre los estudiantes del Mster FPES y que se refieren a los
aspectos siguientes:
-
La profesin docente se puede aprender y mejorar con la formacin terica y prctica (B2).
Cualquier graduado universitario puede adquirir en un curso de postgrado la formacin docente

necesaria para ensear bien su materia y realizar el resto de funciones educativas que demanda la
enseanza secundaria actual (B14).
La principal misin de la formacin del profesorado es desarrollar la capacidad de interesar a los alumnos
por el aprendizaje (B5).
Para motivar a los alumnos por el aprendizaje es necesario adquirir ciertas destrezas propias de la
profesin docente (B7).
Antes de ser profesor/a es necesario adquirir conocimientos profundos de psicologa, pedagoga y didctica
especfica (B3).
En un nivel intermedio de aceptacin se encuentran las creencias siguientes:

-
Para ser profesor/a lo que importa es tener un amplio conocimiento de los contenidos y ensearlos con
claridad (B1).
No resulta fcil ser profesor/a de secundaria en la actualidad, sobre todo si te has formado previamente
pensando en ejercer otra profesin distinta (B13).
La principal cualidad del profesor es la vocacin docente, pero no se consigue en cursos de formacin
pedaggica (B12).
La formacin debe centrarse en aprender a programar la docencia y dominar las tcnicas de comunicacin
en el aula (B9).
216

En el nivel ms bajo de aceptacin se encuentran las siguientes creencias:

-
La formacin para el ejercicio de la docencia slo se adquiere con la experiencia (B10).
La formacin inicial debera ayudar a desarrollar la identidad profesional docente centrada en los
problemas (B11) educativos.
Aspectos como la autoridad o la capacidad de dirigir al alumnado no se aprenden en un curso de

formacin (B4).
Los mejores docentes son personas con cualidades innatas para la comunicacin y la docencia (B8).
El profesor de secundaria es sobre todo un especialista en su materia y esa formacin slo se adquiere
durante su carrera (B6).
De manera global, se observa como en todos los tems que engloban la Dim-1, la categora de respuesta cuatro
es la que presenta los niveles de porcentaje ms elevados en relacin al resto de las opciones de respuesta. Unos
valores mnimos y mximos que oscilan entre el 26, 9% en el tem B4 sobre la adquisicin de aspectos como
la autoridad o la capacidad de dirigir. Y el tem B5, con un valor del 46% sobre el desarrollo de tcnicas para
interesar al alumnado como la a principal misin de la formacin del profesorado.
6.3.1.2. Subescalas de la primera dimensin

Los resultados del anlisis descriptivo anterior indican que existen creencias sobre la profesin y la formacin
docente que estn ms extendidas y otras ideas menos generalizadas, pero la anterior clasificacin de tales
creencias en funcin del grado de extensin de las mismas produce agrupaciones de ideas de diferente
naturaleza. Por otra parte, la agrupacin derivada del anlisis factorial previo no nos permite hacer un anlisis
coherente porque en algunos factores aparecen agrupadas ideas demasiado diferentes. Por ello hemos realizado
diversos anlisis estadsticos alternativos, destinados a encontrar otros criterios de agrupacin de variables y que
permitan hacer una interpretacin ms favorable de tales resultados.
En primer lugar se ha realizado un anlisis de coeficientes de similaridad y un estudio de correlacin parcial
entre las variables incluidas en la Dimensin 1 del cuestionario con objeto de explorar posibles agrupaciones de
ideas que no se han detectado en los anlisis anteriores. As hemos encontrado tres subdimensiones (Dim1A,
Dim1B y Dim1C) que agrupan ideas relacionadas con diversos modelos docentes descritos en la literatura
(Mellado et al., 1999; Oliva, 2008; Salazar, 2008; Medina, 2010; Escamilla, 2011) y una cuarta subdimensin
(Dim1D) en las que se incluyen otras ideas ms dispersas o que no guardan relacin con ninguno de los modelos
docentes conocidos. Para proceder al anlisis descriptivo de tales subescalas se ha realizado una agrupacin por
los extremos de las cinco categoras de respuesta de los diferentes tems, definiendo los siguientes niveles: I =
nada o poco de acuerdo; II = acuerdo intermedio; III = bastante o muy de acuerdo.
Una vez definidas las subdimensiones o modelos de pensamiento docente, que se han observado en la primera
parte del cuestionario, se ha realizado un anlisis de conglomerados para ver si existen agrupaciones de sujetos
de la muestra que comparten o no tales conjuntos de ideas.
CAPTULO VI E
217
Subescala 1A: Modelo docente transmisivo

En la primera subescala (Dim1A) se agrupan diversas creencias que pueden relacionarse con un modelo
docente prximo al enfoque educativo tradicional (Mellado et al., 1999) y que enfatizan la preponderancia del
profesor en los procesos educativos, su experiencia, sus conocimientos disciplinares, la capacidad de comunicar
y la importancia de la transmisin de contenidos, al que hemos denominado de forma simplificada modelo
docente tradicional o transmisivo (MDTr).
En la tabla 6.24 se muestran los tems del cuestionario incluidos en esta subdimensin (B1, B6, B8 y B10) y los
datos descriptivos correspondientes a la agrupacin de frecuencias por sus extremos en los tres niveles (I, II, III)
descritos anteriormente. En la parte inferior de dicha tabla tambin se incluyen los resultados procedentes del
anlisis de conglomerados, en el que se agrupan las opiniones globales de los estudiantes del Mster FPES en
tres grupos segn el mayor o menor porcentaje de sujetos que comparten opiniones referidas al modelo docente
tradicional (Variable global MDTr). Tales tems se han ordenado por valor decreciente de los valores medios
mostrados en el anlisis descriptivo previo.
Tabla 6.24. Datos descriptivos de la subescala Dim1A (MDTr)
Variables agrupadas
I
(desacuerdo)
II
(intermedio)
III
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
B1. Para ser profesor/a lo que importa es tener un amplio

conocimiento de los contenidos y ensearlos con claridad (3,53)
84
23,3
57
15,8
220
60,9
B10. La formacin para el ejercicio de la docencia slo se

adquiere con la experiencia (3,22)
125
34,6
54
15,0
182
50,4
B8. Los mejores docentes son personas con cualidades innatas

para la comunicacin y la docencia (3,07)
149
41,3
45
12,5
167
46,3
B6. El profesor de secundaria es sobre todo un especialista en su

materia y esa formacin slo se adquiere durante su carrera (2,81)
173
47,9
46
12,7
142
39,3
Anlisis de conglomerados en MDTr

Conglomerado 1
Conglomerado 2
Conglomerado 3
Frec
Frec
Frec
82
22,7
134
37,1
145
40,2
Los resultados de la tabla 6.24 muestran que dos quintas partes de los sujetos que cursan el Mster de profesorado
de secundaria parecen identificarse en buena medida con la mayora de las ideas recogidas en el modelo docente
tradicional, segn los resultados del conglomerado 3. Tales sujetos consideran muy necesario poseer un amplio
conocimiento de los contenidos y ensearlos con claridad. Subrayan que el profesor de secundaria es sobre todo
un especialista en su materia y, por tanto, conceden gran importancia a la formacin de carcter disciplinar
que se adquiere durante la carrera. Creen que los mejores docentes son personas con cualidades innatas para la
comunicacin y la docencia, lo cual puede suponer una devaluacin de la formacin inicial de carcter pedaggico
y didctico. Al mismo tiempo asumen la necesidad de adquirir una formacin especfica para el ejercicio de la
218

docencia, aunque consideran que dicha formacin se adquiere fundamentalmente con la experiencia. Por otra
parte, observamos que algo menos de una cuarta parte de los estudiantes encuestados muestran poco grado de
acuerdo general con las ideas recogidas en este modelo de pensamiento docente (conglomerado 1) y algo ms
de un tercio de tales sujetos presentan un grado de acuerdo intermedio global con las ideas recogidas en esta
subdimensin (conglomerado 2).
En la tabla 6.25 se muestran los resultados del anlisis de correlacin entre las variables agrupadas en esta
subescala (B1, B6, B8 y B10) y la variable global que las aglutina a todas ellas (MDTr). En principio se ha
aplicado una prueba no paramtrica, porque estamos trabajando con variables de una escala ordinal. De esta
forma se han obtenido los coeficientes de correlacin Rho de Spearman, mostrados en dicha tabla, aunque
tales resultados son concordantes con otras pruebas no paramtricas (coeficiente Tau de Kendall) o paramtricas
(Coeficiente R de Pearson). Puede observarse que las asociaciones entre tales variables son significativas (al
nivel p> 001) en la mayor parte de los casos, de modo que podemos considerar las ideas agrupadas en esta
subescala presentan un grado moderado de consistencia interna.
Tabla 6.25. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim1A
B1
B6
B6
B8
B10
MDTr
,154(**)
,092
,108
,471(**)
,201(**)
,203(**)
,638(**)
,170(**)
,578(**)
B8
B10
,580(**)
Subdimensin 1B: Modelo docente tecnolgico

En la segunda subescala (Dim1B) se agrupan diversas creencias que presentan cierta relacin con el
denominado modelo docente tecnolgico, simbolizado por la variable global MDTc, porque consideran
la formacin docente como un proceso destinado fundamentalmente a adquirir tcnicas de enseanza,
tanto a nivel terico como prctico, destacando aspectos muy concretos como la programacin de la
enseanza o la tcnicas de comunicacin, pero se deja en un segundo plano el inters por los procesos de
aprendizaje (Oliva, 2008b).
Se incluyen en esta subdimensin las variables correspondientes a los tems B2, B9 y B14, cuyos datos
descriptivos (frecuencias y porcentajes) se muestran la tabla 6.26, agrupados por los extremos en tres niveles de
identificacin. Tambin se incluyen los resultados procedentes del anlisis de conglomerados, organizados en
tres grupos en funcin del mayor o menor porcentaje de sujetos que comparten tales creencias.
CAPTULO VI E
219
Tabla 6.26. Datos descriptivos de la subescala Dim1B (MDTc)

Variables agrupadas
I
(desacuerdo)
II
(intermedio)
III
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
B2. La profesin docente se puede aprender y mejorar con la formacin terica y prctica (4,21)
19
5,3
38
10,5
304
84,2
B14. Cualquier graduado universitario puede adquirir en un curso

de postgrado la formacin docente necesaria para ensear bien su
materia y realizar el resto de funciones educativas que demanda la
enseanza secundaria actual (3,86)
50
13,9
43
11,9
268
74,2
B9. La formacin debe centrarse en aprender a programar la docencia y dominar las tcnicas de comunicacin en el aula (3,28)
115
31,9
57
15,8
189
52,4
Anlisis de conglomerados en MDTc

Conglomerado 1
Conglomerado 2
Conglomerado 3
Frec
Frec
Frec
93
25,8
117
32,4
151
41,8
Los resultados de la tabla 6.26 muestran que las ideas relacionadas con el modelo MDTc estn bastante
extendidas. La mayora de sujetos encuestados creen que la profesin docente se puede aprender y mejorar
con la formacin terica y prctica, lo cual es completamente lgico, pero tambin consideran que cualquier
graduado universitario puede adquirir la formacin docente necesaria para ensear bien su materia en un
curso de postgrado y realizar el resto de funciones educativas que demanda la enseanza secundaria actual,
lo cual nos parece una opinin excesivamente optimista ya que no parecen tener en cuenta la complejidad de
la profesin docente. Por otra parte, algo ms de la mitad de los sujetos encuestados opinan que la formacin
del profesorado debe centrarse especialmente en aprender a programar la docencia y dominar las tcnicas de
comunicacin en el aula. Conceden, por tanto, gran importancia a la adquisicin de competencias de tipo
tcnico (programar, comunicar,) que sirven para transmitir mejor los contenidos educativos pero no parecen
valorar tanto el papel que desempean los alumnos en el proceso de aprendizaje. El anlisis de conglomerados
nos muestra que ms de dos quintas partes de los estudiantes del Mster FPES comparten todas estas ideas con
un grado de acuerdo elevado, pero una cuarta parte de los sujetos no las comparten y el resto (casi un tercio) se
encuentran en un nivel intermedio.
En la tabla 6.27 se muestran los resultados del anlisis de correlacin no paramtrica entre las variables agrupadas
en esta subescala (B2, B9 y B14) y la variable global que las aglutina a todas ellas (MDTc). Los coeficientes
de correlacin Rho de Spearman, mostrados en la tabla sealan asociaciones altas y significativas (al nivel p>
001) en la mayor parte de los casos, de modo que podemos considerar las ideas agrupadas en esta subescala
presentan un grado moderado de consistencia interna.

220
Tabla 6.27. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim1B (MDTr)
B2
B9
B14
MDTc
,176(**)
,804(**)
,567(**)
,042
,660(**)
B9
B14
,571(**)
Subdimensin 1C: Modelo docente centrado en el alumno

En la tercera subdimensin (Dim1C) se agrupan diversas creencias que pueden relacionarse con un modelo
docente prximo al enfoque constructivista (Mellado et al., 1999; Oliva, 2008) y que enfatizan la importancia
de desarrollar la accin docente en torno a las necesidades del alumnado, teniendo en cuenta sus ideas
y motivaciones, al que hemos denominado de forma simplificada modelo docente centrado en el alumno
(MDCA). En este modelo de pensamiento se concede importancia al desarrollo de la identidad profesional
y a la necesidad de adquirir una formacin docente global que ayude comprender los aspectos psicolgicos,
pedaggicos y didcticos relacionados con el aprendizaje de las respectivas materias.
En la tabla 6.28 se muestran los tems del cuestionario incluidos en esta subdimensin (B3, B5, B7 y B11) y
los datos descriptivos correspondientes a la agrupacin de frecuencias por sus extremos (I, II, III). Tambin se
incluyen los resultados procedentes del anlisis de conglomerados, en el que se agrupan las opiniones globales
de los estudiantes del Mster FPES segn el mayor o menor porcentaje de sujetos que comparten opiniones
relacionadas con el modelo docente centrado en el alumno (Variable global MDCA).
Tabla 6.28. Datos descriptivos de la subescala Dim1C (MDCA)
Variables agrupadas
I
(desacuerdo)
II
(intermedio)
Frec
Frec
III
(acuerdo)
Frec
B5. La principal misin de la formacin del profesorado es desarro- 36

llar la capacidad de interesar a los alumnos por el aprendizaje (3,84)
10,0
71
19,7
254
70,4
B7. Para motivar a los alumnos por el aprendizaje es necesario ad- 49

quirir ciertas destrezas propias de la profesin docente (3,82)
13,6
60
16,6
252
69,8
B3. Antes de ser profesor/a es necesario adquirir conocimientos 58

profundos de psicologa, pedagoga y didctica especfica (3,76)
16,1
59
16,3
244
67,6
B11. La formacin inicial debera ayudar a desarrollar la identidad 123

profesional docente centrada en los problemas educativos (3,20)
34,1
63
17,5
175
48,5
Anlisis de conglomerados en MDCA

Conglomerado 1
Frec
91
Conglomerado 2
%
25,2
Frec
89
Conglomerado 3
%
24,7
Frec
181
%
50,1
CAPTULO VI E
221
Todas las ideas relacionadas con el modelo MDCA estn bastante extendidas, entre los sujetos encuestados,
porque la mayora de ellos consideran la principal misin de la formacin del profesorado es desarrollar
la capacidad de interesar a los alumnos por el aprendizaje y que, por tanto, es necesario desarrollar ciertas
competencias o destrezas propias de la profesin docente que se suponen adquirir conocimientos relevantes de
psicologa del aprendizaje, de pedagoga o metodologa educativa y de didctica especfica para enseanza de
cada materia. La adquisicin de tales conocimientos y competencias supone una visin del desarrollo profesional
docente ligado a la reflexin y bsqueda de soluciones a los problemas educativos. Se puede observar que la
mitad de los sujetos que cursan el Mster de profesorado de secundaria parecen identificarse en buena medida
con la mayora de las ideas recogidas en el modelo docente centrado en el alumno, segn los resultados del
conglomerado 3. Alrededor de una cuarta parte de los estudiantes encuestados muestran un grado intermedio
de identificacin (conglomerado 2) y el resto, que supone otra cuarta parte, parecen estar en desacuerdo con el
conjunto de ideas recogidas en este modelo de pensamiento docente (conglomerado 1).
En la tabla 6.29 se muestran los resultados del anlisis de correlacin no paramtrica entre las variables agrupadas
en esta subescala (B3, B5, B7 y B11) y la variable global que las aglutina a todas ellas (MDCA). Los coeficientes
de correlacin (Rho de Spearman), mostrados en dicha tabla, indican que las asociaciones entre tales variables
son elevadas y bastante significativas (al nivel p> 001) en todos los casos. Por tanto, podemos considerar que las
ideas agrupadas en esta subescala presentan un grado alto de consistencia interna en conjunto.
Tabla 6.29. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim1A (MDCA)
B3
B5
B5
B7
B11
MDCA
,269(**)
,389(**)
,235(**)
,609(**)
,426(**)
,184(**)
,567(**)
,187(**)
,632(**)
B7
B11
,644(**)
Subdimensin 1d: Modelo docente indefinido (MDI)

En la ltima subescala (Dim1D) se agrupan diversas creencias que no pueden relacionarse de manera clara
con ningn modelo docente concreto o que son ideas de un mbito muy general y, por tanto, pueden estar
relacionadas con cualquiera de los modelos docentes anteriores. Por ello las hemos englobado dentro de la
denominacin genrica modelo docente indefinido (MDI).
En la tabla 6.30 se muestran los tems del cuestionario incluidos en esta subdimensin (B4, B12 y B13) y los
datos descriptivos correspondientes a la agrupacin de frecuencias por sus extremos en los tres niveles (I, II, III)
descritos anteriormente. En la parte inferior de dicha tabla tambin se incluyen los resultados procedentes del
anlisis de conglomerados realizado en esta subescala.
Ms de la mitad de los sujetos de la muestra creen que no resulta fcil ser profesor de secundaria en la actualidad,
sobre todo si se ha recibido previamente una formacin acadmica orientada al ejercicio de una profesin distinta
(medicina, ingeniera, abogaca, qumica, historia, ), de modo que al comenzar a ensear hay que construir
una nueva identidad profesional. Una proporcin similar se sujetos consideran que la principal cualidad del
profesor es la vocacin docente, pero esta cualidad no parece conseguirse en cursos de formacin pedaggica.
222

Otros aspectos que se consideran importantes para el ejercicio de la docencia son la autoridad del docente o la
capacidad de gestionar el trabajo de alumnado en el aula, pero creen que estos aspectos no se aprenden en un
curso de formacin porque se supone que forman parte del personal de cada profesor. Alrededor de dos quintas
partes de los sujetos que cursan el Mster de profesorado de secundaria no se identifican de modo global con el
conjunto de ideas recogidas en la subdimensin 1D (conglomerado 1), pero cerca de una tercera parte si estn
de acuerdo (conglomerado 3) y lo otra tercera parte se encuentran en una posicin intermedia (conglomerado
2). Se trata, por tanto, de un conjunto de ideas interesantes pero heterogneas y dispersas.
Tabla 6.30. Datos descriptivos de la subescala Dim1D (MDI)
Variables agrupadas
I
(desacuerdo)
II
(intermedio)
III
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
B13. No resulta fcil ser profesor de secundaria en la actualidad,

sobre todo si te has formado previamente pensando en ejercer otra
profesin distinta (3,41)
109
30,2
47
13,0
205
56,8
B12. La principal cualidad del profesor es la vocacin docente, pero

no se consigue en cursos de formacin pedaggica (3,34)
86
23,8
105
29,1
170
47,1
B4. Aspectos como la autoridad o la capacidad de dirigir al alumnado no se aprenden en un curso de formacin (3,15)
147
40,7
39
10,8
175
48,5
Anlisis de conglomerados en MDI

Conglomerado 1
Conglomerado 2
Conglomerado 3
Frec
Frec
Frec
151
41,8
108
29,9
102
28,3
Por ltimo, en la tabla 6.31 se muestran los resultados del anlisis de correlacin entre las variables agrupadas
en esta subescala (B4, B12 y B13) y la variable global que las aglutina a todas ellas (MDI). Los coeficientes de
correlacin (Rho de Spearman), mostrados en dicha tabla, indican que las asociaciones entre tales variables son
elevadas y significativas (al nivel p> 001) en algunos casos y en otros no lo son. Por tanto, podemos considerar
que las ideas agrupadas en esta subescala presentan un grado bajo de consistencia interna en conjunto.
Tabla 6.31. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim 1D (MDI)
B4
B12
B13
B12
B13
MDI
,411(**)
,027
,730(**)
,002
,673(**)
,439(**)
CAPTULO VI E
223
6.3.2. S
egunda dimensin: Necesidades de formacin inicial para la docencia
en Educacin Secundaria
En este apartado se realiza un estudio de los resultados de la segunda dimensin del cuestionario, cuya finalidad
es identificar los aspectos de la formacin inicial docente que presentan una mayor demanda entre los estudiantes
del Mster FPES. En primer lugar se realizar un estudio de carcter descriptivo de los datos que proporciona
cada tem y posteriormente se analizarn subdimensiones o agrupaciones de ideas que presentan un mayor
grado de consistencia interna.
6.3.2.1. Resultados de carcter descriptivo

Hemos realizado un estudio descriptivo de las 23 variables relacionadas con los tems que integran la segunda
dimensin (Dim-2), que nos ha permitido conocer el valor medio y otros estadsticos descriptivos de tales
variables, a nivel de toda la muestra. En la tabla 6.32 se recogen los resultados de este anlisis.
Posteriormente se han se han obtenido las frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) en las cinco categoras de
respuesta de la escala Likert empleada para medir el grado de acuerdo con cada proposicin (1 = nada, 2 = poco,
3 = intermedio, 4 = bastante; 5 = mucho). En la tabla 6.33 se recogen los resultados de este anlisis de frecuencias.
Tabla 6.32. Resultados derivados del anlisis de valores medios (segunda parte)
Variables (tems)
Media
Desv.Tip
C1. Organizacin y estructura del sistema educativo
3,37
1,185
C2. Funcionamiento de un centro de secundaria
3,55
1,127
C3. Normativa y legislacin educativa
3,11
1,205
C4. Programacin educativa y diseo del currculo
3,84
1,090
C5. Tcnicas y recursos de comunicacin oral
4,01
1,083
C6. Metodologa y estrategias de enseanza
4,27
,832
C7. Diseo de actividades de aprendizaje
4,19
,901
C8. Tcnicas de motivacin del alumnado
4,32
,864
C9. Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas
3,85
1,027
C10. Uso didctico de esquemas y mapas conceptuales
3,71
1,060
C11. Tcnicas e instrumentos de evaluacin
3,62
1,013
C12. Elaboracin de unidades didcticas
4,13
,901
C13. Caractersticas de los procesos de aprendizaje
3,49
1,153
C14. Desarrollo cognitivo e intelectual del alumnado
3,56
1,099
C15. Psicologa de la adolescencia
3,75
1,089
C16. Atencin a la diversidad y a las necesidades especiales
3,76
1,025
C17. Pedagoga para la convivencia en el centro y el aula
3,87
1,017
C18. Orientacin educativa y accin tutorial
3,65
1,111
C19. Tcnicas de dinmica de grupo
3,77
1,110
C20. Tcnicas de resolucin de conflictos
4,00
,962
C21. Desarrollo de la autoridad acadmica
3,63
1,114
C22. Superacin de situaciones de stress profesional
3,70
1,101
C23. Temas educativos transversales (valores humanos, salud y desarrollo,

ed. ambiental,)
3,52
1,202
Varianza
1,405
1,270
1,451
1,189
1,172
,691
,812
,746
1,055
1,123
1,026
,811
1,328
1,209
1,185
1,050
1,034
1,234
1,232
,925
1,240
1,211
1,445

224
A partir de los datos mostrados en las tablas 6.32 y 6.33, procedentes del anlisis descriptivo de los tems
de la segunda parte del cuestionario, se deduce que la gran mayora de los aspectos incluidos en el mismo
corresponden a temas que presentan un inters bastante alto para la formacin inicial del profesorado de
secundaria. De todas formas, si ordenamos los tems en funcin de los valores medios, podemos clasificar las
demandas formativas en tres subcategoras principales.
Tabla 6.33. Frecuencias relativas (porcentajes) en los tems de la segunda parte
(N=361)
Valores
Variables (%)
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
1 (Nada)
7,5
3,6
11,1
3,0
3,9
0,0
0,0
1,9
2 (Poco)
19,1
18,0
23,5
12,2
8,0
5,0
7,5
2,5
3 (Medio)
19,7
20,2
18,8
13,6
11,9
9,7
10,2
7,2
4 (Bastante)
36,8
36,0
36,0
39,9
38,2
38,8
37,7
38,2
5 (Mucho)
16,9
22,2
10,5
31,3
38,0
46,5
44,6
50,1
(N=361)
Variables
C9
C10
C11
C12
C13
C14
C15
C16
1 (Nada)
2,5
2,5
0,0
0,0
3,9
4,2
2,2
1,9
2 (Poco)
10,0
14,1
19,9
7,8
22,2
16,3
15,5
12,7
3 (Medio)
15,8
17,5
17,7
11,6
15,2
18,3
15,2
17,5
4 (Bastante)
42,7
41,8
42,9
40,7
38,8
42,1
39,6
43,2
5 (Mucho)
29,1
24,1
19,4
39,9
19,9
19,1
27,4
24,7
Valores
(N=361)
Valores
Variables (%)
C17
C18
C19
C20
C21
C22
C23
1 (Nada)
1,1
3,0
2,8
0,0
3,9
3,6
4,4
2 (Poco)
12,7
17,2
14,4
11,1
15,8
12,2
21,3
3 (Medio)
14,4
15,5
15,5
13,0
16,9
21,9
16,6
4 (Bastante)
42,1
40,4
37,4
41,0
40,7
35,5
32,7
5 (Mucho)
29,6
23,8
29,9
34,9
22,7
26,9
24,9
En primer lugar se citan, por orden decreciente, los aspectos que suscitan un grado de inters muy elevado, ya
que presentan un valor medio igual a superior a 4. Entre estos aspectos se observan demandas de formacin
pedaggica y psicolgica que ponen su acento en los aspectos metodolgicos y la capacidad del profesor para
motivar al alumnado:
CAPTULO VI E
Tcnicas de motivacin del alumnado (C8)
Metodologa y estrategias de enseanza (C6)
Diseo de actividades de aprendizaje (C7)
Elaboracin de unidades didcticas (C12)
Tcnicas de resolucin de conflictos (C20)
Tcnicas y recursos de comunicacin oral (C5)
225
A continuacin se relacionan, en orden decreciente, los aspectos cuyos valores medios estn comprendidos entre
3,9 y 3,6, de modo que presentan un grado de inters moderadamente alto. Entre estos aspectos se incluyen
variadas demandas de formacin pedaggica y psicolgica, que van desde la programacin de la enseanza y
la utilizacin de diferentes recursos hasta la adquisicin de destrezas para gestionar el trabajo con los alumnos
en el aula:
-
Pedagoga para la convivencia en el centro y el aula (C17)
Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas (C9)
Programacin educativa y diseo del currculo (C4)
Tcnicas de dinmica de grupo (C19)
Atencin a la diversidad y a las necesidades especiales (C16)
Psicologa de la adolescencia (C15)
Superacin de situaciones de stress profesional (C22)
Uso didctico de esquemas y mapas conceptuales (C10)
Orientacin educativa y accin tutorial (C18)
Desarrollo de la autoridad acadmica (C21)
Tcnicas e instrumentos de evaluacin (C11)
Funcionamiento de un centro de secundaria (C2)
Finalmente se muestran los aspectos que presentan un grado de inters relativamente menor que los anteriores
y cuyos valores medios son inferiores al valor 3,6. Entre estos aspectos se incluyen las demandas de formacin
en psicologa del aprendizaje y el desarrollo o aspectos relacionados la organizacin del sistema educativo y la
legislacin:
-
Desarrollo cognitivo e intelectual del alumnado (C14)
Caractersticas de los procesos de aprendizaje (C13)
Temas educativos transversales: salud y desarrollo, educacin ambiental, (C23)
Organizacin y estructura del sistema educativo (C1)
Normativa y legislacin educativa (C3)
226

6.3.2.2. Subescalas de la segunda dimensin

Los resultados del anlisis descriptivo anterior indican que existen necesidades de formacin inicial docente
que estn ms extendidas o generalizadas y otras demandas menos relevantes, pero la agrupacin basada en el
anlisis factorial realizado anteriormente no permite hacer un anlisis demasiado coherente. Por otra parte, la
anterior clasificacin de las demandas formativas en funcin del grado relativo de inters muestra que en cada
nivel se incluyen necesidades de diferente naturaleza. Por tales motivos hemos utilizado otros anlisis estadsticos
alternativos, que se han aplicado tambin en la primera parte del cuestionario (estudio de similaridad, de
correlacin y de conglomerados), con el fin de encontrar otros criterios de agrupacin de variables que permitan
hacer una interpretacin ms adecuada de tales resultados.
Debemos tener en cuenta que los tems de la segunda parte del cuestionario integran necesidades formativas
muy prximas al mbito de la psicologa educativa y otras demandas ms relacionadas con aspectos claramente
pedaggicos y didcticos. Por ello hemos realizado, en primer lugar, un estudio de escalamiento multidimensional
de las 13 variables relacionadas con el campo de la pedagoga o la didctica general y por otra parte hemos
aplicado un anlisis similar a las 10 variables relacionadas con el dominio de la psicologa educativa. Este
anlisis preliminar nos ha permitido diferenciar tres subdimensiones o ncleos de variables relacionadas con
necesidades formativas del dominio de la pedagoga y la didctica general (Dim2A, Dim2B y Dim2C) dos
subdimensiones o conjuntos de variables relacionadas con necesidades formativas en el mbito de la psicologa
aplicada a la educacin (Dim2D y Dim2E).
Por tanto, podemos hablar de cinco subdimensiones o subescalas que agrupan las diferentes demandas
formativas en varias clases de necesidades bastante relacionadas entre s. Para proceder al anlisis
descriptivo de tales subescalas se ha realizado una agrupacin por los extremos de las cinco categoras
de respuesta de los diferentes tems, definiendo los siguientes niveles: I = nada o poco de acuerdo; II =
acuerdo intermedio; III = bastante o muy de acuerdo. Una vez definidas tales subescalas, se ha realizado
un anlisis de conglomerados para ver si existen agrupaciones de sujetos de la muestra que comparten o
no comparten tales opiniones de forma conjunta.
Subescala 2A: Aspectos Educativos Generales

En la primera subescala (Dim2A) se agrupan diversos aspectos que pueden relacionarse con necesidades
formativas sobre Aspectos Educativos Generales (AEG). En la tabla 6.34 se muestran los tems del cuestionario
incluidos en esta subdimensin (C2, C23, C1 y C3) y los datos descriptivos correspondientes a la agrupacin de
frecuencias por sus extremos en los tres niveles (I, II, III) descritos anteriormente. Tales necesidades formativas
se han ordenado por valor decreciente de los valores medios obtenidos para cada variable en el anlisis descriptivo
previo y de las frecuencias relativas a favor de cada idea. En la parte inferior de dicha tabla tambin se incluyen
los resultados procedentes del anlisis de conglomerados, en el que se agrupan las opiniones globales de los
estudiantes del Mster FPES en tres grupos segn el mayor o menor porcentaje de sujetos que comparten
opiniones recogidas en la subescala Dim2A (Variable global AEG).
CAPTULO VI E
227
Tabla 6.34. Datos descriptivos de la subescala Dim2A (AEG)

Variables agrupadas
I
(desacuerdo)
II
(intermedio)
III
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
C2. Funcionamiento de un centro de secundaria (3,55)
78
21,6
73
20,2
210
58,2
C23. Temas educativos transversales: salud y desarrollo, educacin ambiental, (3,52)
93
25,8
60
16,6
208
57,6
C1. Organizacin y estructura del sistema educativo (3,37)
96
26,6
71
19,7
194
53,7
C3. Normativa y legislacin educativa (3,11)
125
34,6
68
18,8
168
46,5
Anlisis de conglomerados en variable global AEG

Conglomerado 1
Conglomerado 2
Conglomerado 3
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
72
19,9
168
46,5
121
33,5
Los resultados mostrados en parte superior de la tabla 6.34 indican que los aspectos formativos agrupados en
la subescala Dim2A interesan moderadamente a los estudiantes del Mster FPES. Alcanzan un inters un
poco ms alto los temas relacionados con el funcionamiento de un centro de secundaria, los temas educativos
transversales y el conocimiento del sistema educativo. Parece que interesan un poco menos los temas relacionados
con el conocimiento de la normativa y la legislacin educativa, aunque hay que tener en cuenta que este aspecto
tambin interesa bastante a casi la mitad de la muestra encuestada.
El anlisis de conglomerados realizado en la variable global que agrupa a estas necesidades formativas nos
indica que alrededor de un tercio de los estudiantes de la muestra coinciden en su alta valoracin de sobre
tales aspectos (conglomerado 3), mientras que una quinta parte de los sujetos no coinciden en sus opiniones
sobre tales temas (conglomerado 1). El resto de los sujetos, que representa a casi la mitad de la muestra,
presentan un grado de acuerdo intermedio global con el conjunto de ideas recogidas en esta subdimensin
(conglomerado 2).
subescala (C2, C23, C1 y C3) y la variable global que las aglutina a todas ellas (AEG). Procediendo de igual
forma que en la primera parte del cuestionario, dado que trabajamos con variables de una escala ordinal, hemos
aplicado la prueba no paramtrica Rho de Spearman. Observamos elevados niveles de asociacin y todas las
correlaciones son significativas (al nivel p> 001). Por tanto, podemos considerar las ideas agrupadas en esta
subescala presentan un grado elevado de consistencia interna.

228
Tabla 6.35. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim2A (AEG)
C2
C23
C1
C3
AEG
,0,266(**)
,529(**)
,522(**)
,763(**)
,298(**)
,280(**)
,622(**)
,502(**)
,776(**)
C23
C1
C3
,799(**)
Subdimensin 2B: Diversos aspectos de Didctica General

En la segunda subescala (Dim2B) se agrupan diversas necesidades formativas relacionadas con la formacin
pedaggica del dominio de la Didctica General (DG) como son la programacin de la enseanza, el desarrollo
del currculo, el diseo de unidades didcticas, la comunicacin docente y la evaluacin. En la tabla 6.36 se
muestran, ordenados por orden decreciente de importancia en la escala de valoracin, los tems del cuestionario
incluidos en esta subdimensin (C4, C12, C5 y C11) y los datos descriptivos correspondientes a la agrupacin
de frecuencias por sus extremos en los tres niveles descritos anteriormente (I, II, III). En la parte inferior de
dicha tabla tambin se incluyen los resultados procedentes del anlisis de conglomerados, en el que se agrupan
las opiniones globales de los estudiantes del Mster FPES en tres grupos, segn el mayor o menor porcentaje
de sujetos que comparten opiniones recogidas en la subescala Dim2B (Variable global DG).
Tabla 6.36. Datos descriptivos de la subescala Dim2B (DG)
Variables agrupadas
I
(desacuerdo)
II
(intermedio)
III
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
C12. Elaboracin de unidades didcticas (4,13)
28
7,8
42
11,6
291
80,6
C5. Tcnicas de comunicacin oral (4,01)
42
11,6
44
12,2
275
76,2
C4. Programacin educativa y diseo del currculo (3,84)
55
15,2
49
13,6
257
71,2
C11. Tcnicas e instrumentos de evaluacin (3,62)
72
19,9
64
17,7
225
62,3
Anlisis de conglomerados en la variable global DG

Conglomerado 1
Conglomerado 2
Conglomerado 3
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
60
16,6
150
41,5
151
41,8
Los resultados de la parte superior de la tabla 6.36 muestran que los sujetos encuestados conceden gran
importancia a la adquisicin de formacin en aspectos de carcter pedaggico general como la elaboracin de
unidades didcticas (algo ms de 4/5 de la muestra), aprender tcnicas de comunicacin oral (algo ms de 3/4)
y la programacin de la enseanza (algo ms de 7/10). Tambin es importante el inters por aprender a utilizar
tcnicas y disear instrumentos de evaluacin (algo ms de 3/5).
CAPTULO VI E
229
Por otra parte, en la parte inferior de dicha tabla, observamos que algo ms de 2/5 de los estudiantes encuestados
muestran un acuerdo global con el conjunto de ideas agrupadas en la subescala DG (conglomerado 3), una
proporcin similar de sujetos de la muestra presentan un grado de acuerdo parcial (conglomerado 2) y el resto
de los sujetos, que suponen 1/6 del conjunto, manifiestan poco grado de acuerdo global con las ideas recogidas
en esta subdimensin (conglomerado 1).
En la tabla 6.37 se muestran as mismo los resultados del anlisis de correlacin entre las variables agrupadas
en esta subescala (C4, C12, C5 y C11) y la variable global que las aglutina a todas ellas (DG). Puede
observarse que las asociaciones entre tales variables son elevadas y significativas (al nivel p> 001) en todos
los casos, de modo que las ideas agrupadas en esta subescala presentan un grado alto de interdependencia y
de consistencia interna.
Tabla 6.37. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim2B (DG)
C4
C12
C12
C5
C11
DG
,461(**)
,397(**)
,379(**)
,763(**)
,361(**)
,368(**)
,692(**)
,350(**)
,715(**)
C5
C11
,719(**)
Subdimensin 2C: Metodologa y Recursos

En la tercera subescala (Dim2C) se agrupan otros aspectos de la formacin pedaggica o didctica
de carcter general, pero se trata de aspectos muy relacionados con la metodologa de enseanza y la
utilizacin de recursos docentes, mostrando un especial inters por desarrollar una enseanza activa y
fomentar la motivacin del alumnado. Se incluyen en esta variable global relativa a la metodologa y los
recursos (MR), por orden de importancia para los estudiantes del Mster FPES, los siguientes tems del
cuestionario: C8, C6, C7, C9 y C10.
En la tabla 6.38 se muestran los datos descriptivos de tales tems que corresponden a la agrupacin de
frecuencias por sus extremos en los tres niveles (I, II, III) descritos anteriormente. Tambin se incluyen los
resultados derivados del anlisis de conglomerados, en el que se agrupan las opiniones globales de los alumnos
en tres grupos segn el mayor o menor porcentaje de sujetos que comparten opiniones recogidas en la subescala
Dim2C (Variable global MR).

230
Tabla 6.38. Datos descriptivos de la subescala Dim2C (MR)

Variables agrupadas
I
(desacuerdo)
Frec
%
II
(intermedio)
Frec
%
III
(acuerdo)
Frec
%
C8. Tcnicas de motivacin del alumnado (4,32)
16
4,4
26
7,2
319
88,4
C6. Metodologa y estrategias de enseanza (4,27)
18
5,0
35
9,7
308
85,3
C7. Diseo de actividades de aprendizaje (4,19)
27
7,5
37
10,2
297
82,3
C9. Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas (3,85)
45
12,5
57
15,8
259
71,7
C10. Uso didctico de esquemas y mapas conceptuales (3,71)
60
16,6
63
17,5
238
65,9
Conglomerado 1
Frecuencia
%
31
8,5
Anlisis de conglomerados en variable global MR

Conglomerado 2
Conglomerado 3
Frecuencia
%
Frecuencia
%
139
38,5
191
52,9
Los resultados del anlisis de frecuencias, agrupadas por los extremos, que se muestran en la tabla 6.38 reflejan un
inters muy elevado en todos los tems del cuestionario agrupados en esta subescala. Ms del ochenta por ciento
de los estudiantes del Mster FPES estn muy interesados en aprender a usar tcnicas educativas que favorezcan la
motivacin del alumnado de secundaria (casi 9/10), conocer nuevos mtodos y estrategias de enseanza (casi 5/6)
y aprender a disear actividades de aprendizaje (algo ms de 4/5). Entre las estrategias y recursos de inters para
la formacin inicial de los futuros profesores de enseanza secundaria hay que destacar las aplicaciones educativas
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (casi 3/4) y el uso didctico de las tcnicas de
representacin del conocimiento tales como los mapas conceptuales y esquemas cognitivos (casi 2/3).
Del anlisis de conglomerados correspondiente a la variable global MR se deriva un consenso mayor en torno
al nivel ms elevado de acuerdo en todas las ideas agrupadas en esta subescala, ya que ms de la mitad de
los sujetos se incluyen en el conglomerado 3 y menos del diez por ciento se incluyen en el conglomerado 1,
quedando el resto (algo ms de 1/3) en una situacin intermedia.
El anterior resultado es coherente con los datos derivados del anlisis de correlaciones entre las variables
agrupadas en esta subescala que se recogen en la tabla 6.39, ya que se obtienen unos coeficientes Rho de
Spearman bastante elevados y todas las asociaciones son muy significativas (al nivel p> 001). Por tanto,
consideramos que las ideas agrupadas en esta subescala presentan un grado elevado de consistencia interna.
Tabla 6.39. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim2C (MR)
C8
C6
C7
C9
C10
C6
C7
C9
C10
MR
,589(**)
,580(**)
,428(**)
,361(**)
,744(**)
,608(**)
,371(**)
,359(**)
,719(**)
,387(**)
,342(**)
,732(**)
,443(**)
,728(**)
,721(**)
CAPTULO VI E
231
Subdimensin 2D: Aspectos formativos de Psicologa Educativa

En la siguiente subescala (Dim2D) se agrupan diferentes necesidades formativas relacionadas con diversos
temas de Psicologa Educativa (PsE): el desarrollo intelectual, la adolescencia, los procesos de aprendizaje, la
orientacin educativa y la accin tutorial. En la tabla 6.40 se muestran, ordenados en funcin del valor promedio,
los tems del cuestionario incluidos en esta subdimensin (C15, C18, C14 y C13) y los datos descriptivos de tales
variables correspondientes a la agrupacin de frecuencias por sus extremos en tres niveles (I, II, III). Tambin
se incluyen los resultados derivados del anlisis de conglomerados, tras agrupar las opiniones globales de los
alumnos del Mster en tres grupos segn el mayor o menor porcentaje de sujetos que comparten opiniones
recogidas en esta nueva subescala.
Los resultados recogidos en la parte superior de la tabla 6.40 indican que los temas de psicologa educativa
tambin presenta un inters moderadamente alto para los profesores en formacin inicial, aunque no alcanzan
valores tan elevados como en la subescala anterior (metodologa y recursos). Concretamente se observa un
inters moderadamente alto, que oscila entre dos tercios y tres quintos del conjunto de sujetos encuestados, por
adquirir conocimientos sobre psicologa de la adolescencia (algo ms de 2/3), orientacin educativa y accin
tutorial (casi 2/3), desarrollo intelectual del alumnado de secundaria (algo ms de 3/5) y por comprender la
naturaleza de los procesos de aprendizaje (casi 3/5).
Tabla 6.40. Datos descriptivos de la subescala Dim2D (PsE)
Variables agrupadas
I
(desacuerdo)
Frec
%
II
(intermedio)
Frec
%
III
(acuerdo)
Frec
%
C15. Psicologa de la adolescencia (3,75)
64
17,7
55
15,2
242
67,0
C18. Orientacin educativa y accin tutorial (3,65)
73
20,2
56
15,5
232
64,3
C14. Desarrollo cognitivo e intelectual del alumnado (3,56)
74
20,5
66
18,3
221
61,2
C13. Caractersticas de los procesos de aprendizaje (3,49)
94
26,0
55
15,2
212
58,7
Anlisis de conglomerados en la variable global PsE

Conglomerado 1
Conglomerado 2
Conglomerado 3
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
67
18,6
153
42,4
141
39,1
El anlisis de conglomerados correspondiente a esta subescala indica que dos quintos de los sujetos encuestados
muestran un acuerdo elevado con el conjunto de ideas agrupadas en la variable global PsE (conglomerado 3),
algo ms de dos quintas partes de la muestra presentan un grado de acuerdo slo parcial (conglomerado 2) y
que algo menos de una quinta parte de los estudiantes del Mster FPES manifiestan poco grado de acuerdo
general con las ideas recogidas en esta subdimensin (conglomerado 1).
subescala y la variable global que las aglutina a todas ellas (PsE). Tambin puede observarse que las asociaciones
entre tales variables son significativas (al nivel p> 001) en todos los casos, de modo que las opiniones agrupadas
en esta subescala tambin presentan un grado alto de consistencia interna.

232
Tabla 6.41. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim2D (PsE)
C15
C18
C14
C13
PsE
,419(**)
,456(**)
,344(**)
,731(**)
,239(**)
,283(**)
,645(**)
,584(**)
,771(**)
C18
C14
C13
,758(**)
Subdimensin 2E: Gestin del aula

En la quinta y ltima subescala (Dim2E) se agrupan aspectos relacionados con diversos temas de psicologa
educativa que tienen una relacin especial con la gestin del aula (GA) y las competencias, docentes o las
cualidades personales que el profesor debe poseer para favorecer la convivencia y el respeto, organizar un
buen ambiente de trabajo en la clase, fomentar el trabajo en equipo, resolver posibles conflictos y superar
situaciones de estrs que puedan surgir en el aula. En la tabla 6.42 se muestran, por orden de importancia
para los futuros profesores, los tems del cuestionario incluidos en esta subdimensin (C20, C17, C19,
C16, C22 y C21) y los datos descriptivos correspondientes a la agrupacin de frecuencias por sus extremos
en tres niveles (I, II, III). Tambin se incluyen los resultados procedentes del anlisis de conglomerados,
en el que se agrupan las opiniones globales de los estudiantes del Mster FPES en tres grupos segn el
mayor o menor porcentaje de sujetos que comparten opiniones recogidas en la subescala Dim2E (Variable
global GA).
Tabla 6.42. Datos descriptivos de la subescala Dim2E (GA)
Variables agrupadas
I
(desacuerdo)
II
(intermedio)
III
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
C20. Tcnicas de resolucin de conflictos (4,00)
40
11,1
47
13,0
274
75,9
C17. Pedagoga para la convivencia en el centro y el aula (3,87)
50
13,9
52
14,4
259
71,7
C19. Tcnicas de dinmica de grupo (3,78)
62
17,2
54
14,9
245
67,9
C16. Atencin a la diversidad y a las necesidades

especiales (3,76)
53
14,7
66
18,3
243
67,3
C22. Superacin de situaciones de stress profesional (3,70)
57
15,8
74
20,5
229
63,4
C21. Desarrollo de la autoridad acadmica (3,63)
71
19,7
65
18,0
225
62,3
Anlisis de conglomerados en la variable global GA

Conglomerado 1
Conglomerado 2
Conglomerado 3
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
70
19,3
147
40,7
144
39,9
CAPTULO VI E
233
Los resultados de la parte superior de la tabla 6.42 muestran que los temas relacionados con la psicologa que
presentan mayor inters formativo para los estudiantes del Mster FPES son aquellos que tienen una mayor
conexin con la gestin real de los procesos educativos en el aula. En concreto, los futuros profesores presentan
un inters bastante alto por aprender tcnicas para la resolucin de conflictos (ms de 3/4) y favorecer la
convivencia (cerca de 3/4), por conocer tcnicas de dinmica de grupos (algo ms de 2/3), por saber atender a
la diversidad del alumnado y a quienes tienen necesidades educativas especiales (2/3), por aprender a superar a
situaciones de estrs y mantener la autoridad intelectual y acadmica del docente en el aula (casi 2/3).
El anlisis de conglomerados correspondiente a esta subescala indica que alrededor de dos quintos de los
alumnos del Mster FPES muestran un acuerdo elevado con el conjunto de ideas agrupadas en la variable
global GA (conglomerado 3) y una proporcin similar de sujetos de la muestra presentan un grado de acuerdo
slo parcial (conglomerado 2). El resto, que supone una quinta parte, presentan un grado de acuerdo ms bien
bajo con las ideas recogidas en esta subdimensin (conglomerado 1).
Finalmente, en la tabla 6.43 se muestran los resultados del anlisis de correlacin entre las variables agrupadas
en esta subescala y la variable global que las aglutina a todas ellas (GA). Tales resultados indican que todas las
asociaciones son elevadas y significativas (al nivel p> 001) y que las demandas formativas agrupadas en esta
subescala presentan un grado alto de interdependencia y consistencia interna.
Tabla 6.43. Correlaciones no paramtricas entre variables de la subescala Dim2E (GA)
C20
C17
C19
C16
C22
C21
C17
C19
C16
C22
C21
GA
,552(**)
,631(**)
,441(**)
,422(**)
,489(**)
,797(**)
,487(**)
,521(**)
,343(**)
,390(**)
,737(**)
,336(**)
,291(**)
,384(**)
,724(**)
,307(**)
,218(**)
,635(**)
,533(**)
,680(**)
,696(**)
6.3.3. E
xploracin de relaciones entre las diversas dimensiones y subdimensiones
del cuestionario
Una vez concluido el proceso de anlisis de las dos dimensiones del cuestionario (Dim-1 y Dim- 2) centradas
en conocer las ideas previas sobre la formacin inicial docente, por un lado y las demandas educativas del
alumnado del Mster FPES, por otro lado. Pasamos a desarrollar la exploracin de las relaciones existentes entre
las diversas dimensiones y subdimensiones del cuestionario. Para ello, en primer lugar, se realiza un estudio de
correlaciones con la intencin de conocer las conexiones existentes en torno a los modelos subyacentes sobre
la profesin docente. En segundo lugar, se recogen los resultados obtenidos en las correlaciones de acuerdo a
las diversas categoras desarrollas sobre las necesidades formativas destacas por este alumnado. Y finalmente,
se estudian las relaciones tanto positivas como negativas resultantes de correlacionar los tres modelos docentes
resultantes con las cinco categoras de necesidades formativas detectadas, con el fin de conocer si existen unas
demandas prioritarias en funcin del modelo docente desarrollado.

234
6.3.3.1. Relaciones entre los diferentes modelos de pensamiento docente

Como ya se ha anticipado, el primero de los resultados que se presenta, recoge la correlacin existente entre las
subdimensiones creadas en la Dim-1 de nuestro constructo (MDTr, MDTc, MDCA y MDI). Se procedi a
realizar un estudio de correlaciones indicando la fuerza, la direccin de la relacin y proporcionalidad existente
entre cada una de ellas (Super, 1967; Crites y Super, 1966; Holland, 1975).
A la vista de los datos (Tabla 6.44), tales resultados indican que todas las asociaciones son elevadas y significativas
(al nivel p> 001) y que los modelos tericos agrupados en esta Dim-1 presentan un grado alto de interdependencia
y consistencia interna. Las correlaciones ms fuertes se dan entre el modelo tecnolgico (MDTc) y el modelo
centrado en el alumnado (MDCA). Siendo las correlacione ms bajas las que se producen entre el modelo
tradicional (MDTr) y el modelo centrado en el alumnado (MDCA). Sin embargo, el modelo tradicional (MDTr)
correlaciona de una forma ms positiva con el modelo tecnolgico (MDTc), siendo la misma proporcionalidad
entre el modelo centrado en el alumnado (MDCA) y el modelo indefinido (MDI). Aunque hay que aadir, que
este ltimo modelo, es el nico que correlaciona significativamente con el resto de los modelos, siendo coherente
este resultado dado que este ltimo modelo, como ya se aclar, incluye un conjunto de creencias que no pueden
relacionarse de manera clara con ningn modelo docente concreto o que son ideas de un mbito muy general y,
por tanto, pueden estar relacionadas con cualquiera de los modelos docentes anteriores.
Tabla 6.44. Coeficientes de correlacin entre diferentes modelos
MDTr
MDTc
MDTc
MDCA
MDI
,271(**)
,110(*)
,254(**)
,381(**)
,158(**)
MDCA
,271(**)
6.3.3.2. Relaciones entre los diferentes tipos de necesidades formativas

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en los estudios preliminares. Se diferenciaron tres subdimensiones
o ncleos de variables relacionadas con necesidades formativas del dominio de la pedagoga y la didctica
general (Dim2A, Dim2B y Dim2C) y dos subdimensiones o conjuntos de variables relacionadas con necesidades
formativas en el mbito de la psicologa aplicada a la educacin (Dim2D y Dim2E). En definitiva, un conjunto
de cinco subdimensiones o subescalas que agrupan las diferentes demandas formativas en varias clases de
necesidades bastante relacionadas entre s.
En esta ocasin, en la tabla 6.45, se presentan los resultados de las correlaciones obtenidas entre las cinco
subdimensiones de la Dim-2 de nuestro cuestionario, con la intencin de poder conocer y analizar las relaciones
positivas o negativas existentes entre los aspectos de la formacin inicial docente que los alumnos del Mster
FPES consideran prioritarios para comenzar a ejercer la profesin docente en Educacin Secundaria.
A la vista de los datos (Tabla 6.45), los diferentes tipos de necesidades formativas (AEG, DG, MR, PsE y GA)
estn todos relacionados entre s, mostrando asociaciones positivas, elevadas y significativas (al nivel p> 001)
adems de, un grado alto de interdependencia y consistencia interna.
CAPTULO VI E
235
Las correlaciones ms fuertes se producen entre en la segunda subescala (Dim2B) donde se agrupan diversas
necesidades formativas relacionadas con la formacin pedaggica del dominio de la Didctica General
(DG) y la tercera subescala (Dim2C) donde se agrupan otros aspectos de la formacin pedaggica o
didctica de carcter general, pero se tratan de aspectos muy relacionados con la metodologa de enseanza
y la utilizacin de recursos docentes, presentando especial inters por desarrollar una enseanza activa y
fomentar la motivacin del alumnado (MR). Otra de las correlaciones ms acentuadas, viene determinada
por la subescala (Dim2D) agrupada por diferentes necesidades formativas relacionadas con diversos temas
de Psicologa Educativa (PsE) y la subescala (Dim2E) donde se agrupan aspectos relacionados con diversos
temas de psicologa educativa que tienen una relacin especial con la gestin del aula (GA), relacin tambin
producida a la inversa, siendo directa y proporcional.
Las correlaciones inferiores pero an as, presentando unos valores medios, la localizamos en la primera subescala
(Dim2A) agrupada por diversos aspectos relacionados con las necesidades formativas sobre Aspectos Educativos
Generales (AEG) y la tercera subescala (Dim2C), agrupando otros aspectos de la formacin pedaggica o
didctica de carcter general, sobre todo aspectos muy relacionados con la metodologa de enseanza y la
utilizacin de recursos docentes (MR).
Finalmente, la quinta subescala (Dim2E) centrada en aspectos vinculados a la gestin del aula (GA) es la nica
subdimensin que correlaciona significativamente con el resto de subdimensiones, presentando unos valores
intensos con los dems tipos de demandas.
Tabla 6.45. Coeficientes de correlacin entre variables globales del cuestionario

de necesidades formativas
AEG
DG
MR
DG
MR
PsE
GA
,462(**)
,433(**)
,458(**)
,517(**)
,722(**)
,506(**)
,554(**)
,613(**)
,620(**)
PsE
,697(**)
6.3.3.3. Relaciones entre creencias profesionales y necesidades formativas

Las respuestas dadas por los futuros docentes de Educacin Secundaria al conjunto de tems de actitudes y
creencias sobre la formacin inicial docente, nos permiten afirmar no solo que existen actitudes y creencias
hacia la formacin sentidas con mayor o menor intensidad, sino tambin el grado de opinin manifestado para
cada una de ellas y, por supuesto, cuales son las variables que reflejan los mayores o menores ndices de actitudes
y creencias, es decir, obtenemos la percepcin que tienen los futuros docentes sobre su formacin. Una vez
conocidas cules son esas necesidades formativas prioritarias manifestadas, y cules son las ideas previas sobre
la formacin docente, nos interesa conocer las posibles relaciones que puedan existir entre las creencias sobre la
profesin docente y las demandas de formacin inicial.
236

Para ello, se procede a realizar un estudio de correlaciones con la intencin de conocer las relaciones existentes
entre las variables y el sentido positivo y negativo que siguen teniendo en cuenta las cinco subdimensiones sobre
necesidades formativas (AEG, DG, MR, PsE y GA) y los tres modelos docentes resultantes en los anlisis
previos (MDTr, MDTC y MDCA). Se ha considerado conveniente no incluir en este anlisis el modelo
docente indefinido (MDI), puesto que como se ha indicando anteriormente, se agrupan diversas creencias que
no pueden relacionarse de manera clara con ningn modelo docente concreto o que son ideas de un mbito muy
general y, por tanto, pueden estar relacionadas con cualquiera de los distintos modelos docentes.
Relacin entre necesidades formativas y el modelo de enseanza tradicional

Teniendo en cuenta los resultados obtenido en la tabla X.x el modelo docente basado en la trasmisin de
conocimientos (MDTr) demanda una formacin en todos los aspectos, pero especialmente en; temas
relacionados con las competencias docentes o las cualidades personales que el profesor debe poseer para
favorecer la convivencia y el respeto, organizar un buen ambiente de trabajo en la clase, fomentar el trabajo
en equipo, resolver posibles conflictos y superar situaciones de estrs que puedan surgir en el aula (GA),
necesidades formativas relacionadas con el dominio de la Didctica General (DG) como son la programacin
de la enseanza, el desarrollo del currculo, el diseo de unidades didcticas, la comunicacin docente y la
evaluacin, y por ltimo, aspectos de la formacin pedaggica o didctica de carcter general, relacionados con
la metodologa de enseanza y la utilizacin de recursos docentes (MR).
Tabla 6.46. Coeficientes de correlacin entre necesidades formativas

y modelo de enseanza tradicional
MDTr
AEG
DG
MR
PsE
GA
,163(**)
,218(**)
,201(**)
,164(**)
,268(**)
Relacin entre necesidades formativas y el modelo docente tecnolgico

El segundo de los modelos docentes, el modelo tecnolgico (MDTc), presenta elevadas demandas de formacin
inicial en todos los aspectos, destacando en igual proporcin y sentido, las necesidades formativas vinculadas
al dominio de la Didctica General (DG) y los temas relacionados con la metodologa de enseanza y la
utilizacin de recursos docentes (MR).
Si comparamos los datos obtenidos en el modelo de enseanza tradicional (MDTr), con el modelo decente
tecnolgico (MDTc), las demandas formativas de este ltimo son ligeramente superiores. Los valores ms
cercanos en ambas se encuentran vinculados a aspectos relacionados con la convivencia y la gestin positiva del
clima de aula (GA).
CAPTULO VI E
237

y el modelo docente tecnolgico
MDTc
AEG
DG
MR
PsE
GA
,317(**)
,368(**)
,368(**)
,327(**)
,274(**)
Relacin entre necesidades formativas y el modelo docente centrado en el alumno

Por ltimo, los datos recogidos en la tabla 6.48, ponen de manifiesto que el modelo docente centrado en
el alumno (MCDA) tambin presenta demandas elevadas en las cinco necesidades docentes, siendo la
proporcionalidad de este modelo superior a los dos anteriores. Las correlaciones ms fuertes se dan en las
necesidades formativas relacionadas con diversos temas de Psicologa Educativa (PsE), aspectos centrados en
la motivacin del alumnado, la metodologa de enseanza y la utilizacin de recursos docentes (MR) y la
organizacin de un buen ambiente de trabajo en la clase, la resolucin de conflictos y las diversas situaciones de
estrs que puedan surgir en el aula (GA).

y modelo docente centrado en el alumno
MDCA
AEG
DG
MR
PsE
GA
,367(**)
,264(**)
,383(**)
,417(**)
,380(**)
Tras el anlisis de los resultados en cada uno de los modelos, comprobamos como las mayores diferencias se
establecen entre el modelo tradicional (MDTr) y el modelo tecnolgico (MDTC). La correlacin ms fuerte
se produce en las demandas formativas vinculadas a aspectos sobre el control y la gestin del aula (GA) y las
correlaciones menos positivas en las demandas de aspectos educativos generales (AEG), siendo totalmente
inversa esta proporcionalidad en el modelo tecnolgico (MDTC). Por otro lado, los resultados del modelo
centrado en el alumno (MCDA) arrojan que son otras las necesidades formativas prioritarias para este modelo.
238

6.4 SNTESIS DEL CAPTULO

En este se describe el segundo estudio emprico integrado en este proyecto, dedicado a analizar de forma
cuantitativa diversas creencias sobre la profesin docente y las necesidades de formacin inicial que los
estudiantes del Mster consideran ms relevantes. Los datos de este estudio se han recogido a mediados del
mdulo especfico, contando con la colaboracin de diversos profesores y profesoras del mismo. El instrumento
utilizado en este caso es el Cuestionario 2, de carcter cerrado formado por dos bateras de proposiciones que
utilizan una escala likert de cinco niveles: en la primera parte se recogen opiniones sobre creencias profesionales
y en la segunda parte se recogen las necesidades formativas que se consideran prioritarias para la formacin
inicial del profesorado de secundaria, con un total de 40 tems.
En este estudio se ha seguido una metodologa cuantitativa, basada en el uso de diversas tcnicas de anlisis
estadstico con el programa SPSS para el tratamiento de los datos recogidos. Se analizan por separado las dos
partes del cuestionario y en cada parte sepresentan primero unos descriptivos bsicos de cada uno de los tems,
adems de los descriptivos correspondientes a cada dimensin en su totalidad.
A partir de los resultados obtenidos se han podido identificar las creencias ms extendidas en torno a la profesin
docente y su correspondencia con diferentes modelos de pensamiento docente. Tambin se han identificado las
demandas prioritarias de formacin inicial para el ejercicio de dicha profesin y se han agrupado en diferentes
categoras que, a su vez, pueden relacionarse con algunas de las creencias sobre la profesin docente. Por ltimo
se ha desarrollado un estudio de correlaciones que ha permitido conocer las relaciones existentes entre cada
dimensin y el grado de significatividad establecido, lo que permite establecer conexiones internas entre los
modelos de pensamiento docente y las necesidades formativas.
Los principales resultados obtenidos en este segundo estudio se pueden resumir indicando que existe una
relacin de dependencia entre las creencias sobre la profesin docente y las demandas formativas que consideran
ms relevantes los alumnos y alumnas del Mster FPES. En particular hemos observado que existen diferencias
significativas en las creencias que sobre la enseanza poseen los estudiantes al realizar el proceso de FIPS.
Tambin hemos apreciado que las demandas de formacin inicial que resultan prioritarias para los futuros
docentes constituyen un conjunto amplio de necesidades que son interdependientes entre s. Por ltimo, se han
podido caracterizar diferentes perfiles docentes teniendo en cuenta las creencias sobre la profesin docente y las
demandas manifestadas por los estudiantes del mster de formacin de profesorado.
Captulo VII
Estudio III. Valoracin de

las competencias y objetivos
S
eccin Idesarrollados
generales
en
el Mster FPESTerica
Fundamentacin
7.1. Introduccin
7.2. Aspectos metodolgicos
7.3. Anlisis Descriptivo e Inferencial
7.4. Estudio comparativo del nivel de desarrollo
y la importancia atribuida a los objetivos y
competencias del mster
FPES
CAPTULO VII E
GENERALES DESARROLLADOS EN EL MSTER FPES
241
7.1. INTRODUCCIN
Tras los estudios previos del proceso de construccin de la identidad profesional, las creencias ms extendidas
sobre la profesin docente y las necesidades formativas de los futuros profesores de secundaria, que se han
realizado anteriormente, en este captulo vamos a finalizar mostrando y analizando los resultados del tercer
estudio de este proyecto, que se han obtenido mediante el Cuestionario 3 de esta investigacin denominado;
Valoracin de las competencias y objetivos generales desarrollados en el Mster FPES. Con los datos obtenidos
trataremos de analizar las competencias docentes generales autopercibidas durante el desarrollo de los mdulos
de formacin inicial docente, as como el nivel de adquisicin y la importancia atribuida a las competencias y
objetivos generales del mster.
7.1.1. Justificacin del estudio

Los futuros profesores y profesoras de secundaria poseen actitudes, ideas y creencias sobre la profesin docente
y las necesidades formativas del profesorado de educacin secundaria, segn se ha visto en el captulo VI,
que influyen en los procesos de construccin de la Identidad Profesional Docente, que se ha tratado en el
captulo V (Bolvar, 2006; Caballero, 2009; Torres, 2011; Manso, 2013). Pretendemos ahora seguir avanzando
en esta lnea de investigacin indagando las opiniones de los estudiantes sobre las competencias profesionales
desarrolladas en el Mster FPES, distinguiendo entre el nivel de desarrollo y la importancia que se les concede a
tales competencias para mejorar la profesionalidad docente, con vistas a analizar las fortalezas y debilidades del
proceso actual de formacin inicial docente y formular propuestas bien fundamentadas que ayuden a mejorar la
FIPS en el futuro (Perrenoud, 2010; Vzquez, 2011).
Es conveniente aprovechar el momento actual de adaptacin del modelo de formacin inicial docente al Espacio
Europeo de Educacin Superior, para profundizar en la lnea de investigacin sobre el pensamiento inicial de
los futuros profesores y profesoras (Porln, Martn, Rivero, Harres, Azcrate y Pizzato, 2010), analizando sus
expectativas y la visin de los logros alcanzados en torno a las competencias concretas previstas en el mster
FPES (Sols, Rivero y Porln, 2013).
7.1.2. Fines
Teniendo en cuenta las consideraciones previas y los antecedentes citados sobre esta temtica hemos visto
la necesidad de llevar a cabo un tercer estudio, de carcter cuantitativo, destinado a conocer cmo valoran
la formacin inicial docente adquirida por los estudiantes en el Mster FPES y a qu aspectos del proceso
conceden ms importancia o a los que se debera conceder ms atencin.
Los objetivos especficos de este estudio son los siguientes:
-
Conocer cmo valoran la formacin inicial docente adquirida por los estudiantes en el Mster
FPES, analizando sus opiniones sobre el nivel de desarrollo de los objetivos del mster y sobre el
grado de adquisicin de las competencias generales y las competencias del mdulo prcticum.
242

Conocer el grado de importancia que los estudiantes del mster FPES conceden a los objetivos
formativos y competencias profesionales que se trabajan durante el curso, para detectar los
aspectos de la formacin inicial docente a los que hay que prestar ms atencin en el futuro.
Considerar las implicaciones que se derivan del estudio de las opiniones del alumnado sobre las
competencias desarrolladas del mster FPES para formular propuestas bien fundamentadas y
orientadas a mejorar el proceso de formacin inicial docente del profesorado de secundaria.
7.2. ASPECTOS METODOLGICOS

Para la recogida de datos que permitan desarrollar tales fines hemos utilizado el Cuestionario 3, que se ha
descrito en el captulo IV y se incluye en el Anexo 4.3 de esta memoria. Este instrumento recoge datos
sobre un amplio conjunto de variables relacionadas con las opiniones de los estudiantes sobre los objetivos
formativos, las competencias generales y las competencias especficas del mdulo prcticum del mster
FPES, utilizando la tcnica de escala Likert. El contenido de las preguntas y las caractersticas generales del
cuestionario se muestran con todo detalle en un apartado posterior. Puesto que todos los datos recogidos son
cuantitativos, se ha formado una tabla de datos que recoge el valor de tales variables para todos los sujetos de
la muestra y se han podido aplicar diversas tcnicas de anlisis de datos, con ayuda del programa estadstico
SPSS, que se resumen la tabla 7.1.
Tabla 7.1.Tcnicas de anlisis de datos utilizadas en el Estudio III
TRATAMIENTO ESTADSTICO
FINALIDAD
Anlisis descriptivo
- Frecuencias
- Valores medios
Conocer el grado de acuerdo (o desacuerdo) con las diferentes proposiciones recogidas en los tems del cuestionario para determinar cmo valoran los estudiantes la formacin inicial docente adquirida en el Mster FPES y qu importancia
conceden a los objetivos formativos y competencias profesionales que se deben
desarrollar durante el proceso de formacin inicial docente.
Alfa de Crombach
Conocer la fiabilidad del cuestionario completo y de cada una de sus partes
Contraste
de
medias: Comparacin de valores medios en las diferentes variables del cuestionario entre
Pruebas de Mann-Witney y Kol- las diversas submuestras que integran el conjunto global de sujetos encuestados
mogorov-Smirnov
Anlisis factorial
Agrupacin primaria de las diferentes variables del cuestionario en subescalas
Anlisis relacional
- Escalamiento
multidimensional
- Anlisis de conglomerados
- Correlacin
Identificacin de ncleos de opinin que permiten definir subdimensiones diferenciadas dentro del pensamiento inicial
Identificacin de agrupaciones de sujetos que muestran un conjunto de opiniones
similares en las diversas subescalas que integran el cuestionario
Estudio de relaciones mutuas entre modelos docentes y demandas formativas
7.2.1. Caractersticas de los participantes

El cuestionario N3 (Anexo 4.3) utilizado en este estudio incluye una seccin inicial destinada a recoger datos
generales sobre los aspectos siguientes: edad, gnero y especialidad del mster. El resto del cuestionario est
formado por una encuesta de cuestiones cerradas (del tipo escala Likert) que se organizan en varias secciones y
que se describen posteriormente.
CAPTULO VII E
243
En la tabla 7.2 se recogen las variables correspondientes a los datos personales de los participantes en este
estudio y el cdigo asignado durante el tratamiento estadstico de datos, incluidas en la seccin inicial (I)
del cuestionario.
Adems de estas cinco variables generales hay que incluir el curso acadmico (2009-10 o 2010-11) en el que
estaban matriculados los sujetos encuestados y la variable rea de conocimiento obtenida por agrupamiento de
especialidades que presentan cierto grado de afinidad.
Tabla 7.2. Variables incluidas en la seccin de datos iniciales de la muestra el Estudio III
Variables
tems
I1
Edad
I2
Gnero
I3
Ao en que termin los estudios universitarios
I4
Especialidad cursada en el mster:
I5
Situacin laboral actual
A continuacin se recogen, en las tablas siguientes (tabla: 7.3 y 7.4), los resultados obtenidos con el programa
SPSS en el anlisis de frecuencias de los datos de la seccin inicial que caracterizan los principales rasgos de
la muestra.
En la tabla 7.3 se observa que el cuestionario ha sido cumplimentado por un conjunto global de 353 sujetos,
que realizaban el MPES en la UCO durante los cursos acadmicos 2009-10 y 2010-11. Algo menos de la
mitad de los participantes (437 %) realizaron la encuesta en el primer curso y el resto (56,3 %) en el ao
siguiente. En la tabla 7.4 apreciamos que la proporcin de hombres (462 %) es ligeramente menor que la de
mujeres, (538 %).
Tabla 7.3. Alumnado encuestado en cada curso acadmico
Curso
Frecuencia
Porcentaje (%)
2009/2010
152
43,7
2010/2011
201
56,3
Total
353
100
Tabla 7.4. Genero de los participantes

Gnero
Frecuencia
Porcentaje (%)
Hombre
163
46,2
Mujer
190
53,8
Total
353
100
244

En la tabla 7.5 se recogen los datos sobre la edad de los sujetos. Observamos que la mayora relativa de la
muestra est formada por algo ms de dos quintas partes (41,8 %) de los sujetos de la muestra son jvenes con
una edad comprendida entre 20 y 25 aos. Algo ms de una tercera parte tienen una edad incluida en franja de
26 a 30 aos y algo menos de una cuarta parte son mayores de 30 aos.
Tabla 7.5. Edad de los participantes
Nivel de edad
Frecuencia
Porcentaje (%)
20-25
155
43,9
26-30
129
36,5
Ms de 30
69
19,5
Total
353
100,0
Al analizar la variable especialidad hemos observado que existen muchas especialidades con pocos alumnos, ya
que el conjunto se distribuye en quince opciones, resultando slo cinco especialidades con un nmero mayor
o igual a treinta entre los dos cursos (Biologa-Geologa, Geografa-Historia, Economa-Empresa, Lengua
Extranjera y Tecnologa) y algunas especialidades bastante minoritarias con menos de quince alumnos entre
ambos cursos (Msica, Educacin Fsica, Sanidad, Orientacin Educativa y Turismo), quedando las restantes
en un nivel intermedio (Fsica-Qumica, Matemticas-Informtica, Dibujo, Lengua-Literatura y FOL). Por
ello hemos procedido a formar una variable denominada rea de conocimiento, obtenida por agrupacin de
especialidades relativamente afines, cuyos datos se recogen en la tabla 7.6. Para este anlisis se han considerado
las cuatro reas siguientes:
- Ciencias experimentales (CE): Fsica y Qumica, Biologa y Geologa, Ciencias de la Salud y el Deporte.
- Ciencias instrumentales (TIM): Tecnologa-Dibujo, Informtica y Matemticas.
- Ciencias sociales (CS): Historia-Geografa, Economa-Empresa Turismo, Formacin y Orientacin
Laboral, Orientacin Educativa.
- Humanidades (HUM): Idioma Extranjero, Lengua y Literatura Espaola, Msica.
Tabla 7.6. reas de conocimiento de los participantes
rea
Frecuencia
Porcentaje (%)
CE
91
26,9
TIM
84
23,7
CS
113
32,0
HUM
65
18,4
Total
353
100
Posteriormente, en algunos anlisis de contraste, se han agrupado tales reas en dos grandes macro-reas: En
la primera se agrupan las reas CE y TIM en el macro-rea de ciencia, tecnologa y matemticas (CTM),
integrada por 178 sujetos (504 %). En la segunda se agrupan las reas CS y HUM en el macro-rea de ciencias
CAPTULO VII E
245
sociales y humanidades (CSH), integrada por 175 estudiantes (49,6 %). Por tanto, en lo que respecta a la
variable macro-rea puede observarse que existe una proporcin casi equivalente de estudiantes de ciencias
(CTM) y de letras (CSH).
7.2.2. Estructura del instrumento de recogida de datos

Las opiniones sobre los diferentes aspectos valorados en el cuestionario se han recogido mediante una escala de
valoracin de cada proposicin del cuestionario incluye cinco valores posibles de 1 (mnimo) a 5 (mximo). Tales
cuestiones se distribuyen en tres secciones destinadas a valorar los objetivos (A), las competencias generales (B)
y las competencias establecidas para el prcticum (C) del mster FPES. Tales secciones, a su vez, presentan dos
partes que se presentan en paralelo. En la 1 parte se trata de valorar el grado o nivel de desarrollo alcanzado
en tales aspectos durante el mster y en la 2 parte se trata de valorar la importancia que pueden tener tales
aspectos en el proceso de formacin inicial docente o la atencin que la universidad debera prestar a tales temas
para mejorar la accin formativa del mster en el futuro. En cada parte se recogen datos correspondientes a 30
proposiciones y, por tanto, el conjunto global del cuestionario permite recoger datos de 60 variables.
7.2.2.1. Primera seccin: Objetivos de la formacin inicial docente

En la tabla 7.7 se recogen los enunciados de los tems correspondientes a la seccin A del test de escala Likert,
relacionados con la valoracin de los objetivos generales de mster FPES. Tales tems se incluyen en la seccin
A del cuestionario global y por ello usamos el cdigo A para referirnos a tales tems.
Tabla 7.7. Variables incluidas en la seccin de valoracin de objetivos generales
tems
Enunciados (Indicar valoracin en una escala de 1 a 5)
(1)
Nivel
(2)
Importancia
A1
Fomentar el desarrollo de una visin global y analtica de los problemas educativos, sociales, culturales y ambientales de nuestro tiempo.
12345
12345
A2
Integrar experiencias profesionales con procesos de formacin, a travs de la

reflexin crtica sobre todo lo que se experimenta o se aprende.
12345
12345
A3
Potenciar la colaboracin con los dems profesionales del mbito educativo y,

de forma especial, con los equipos directivos de los centros docentes.
12345
12345
A4
Propiciar una formacin cultural, personal, tica y social adecuada para el

ejercicio de la profesin docente con el rigor cientfico que se debe aplicar en
el mbito de la educacin de adolescentes.
12345
12345
A5
Favorecer la comprensin de las relaciones existentes entre los modelos de

aprendizaje, el contexto escolar y las necesarias opciones didcticas de su
accin docente.
12345
12345
A6
Favorecer el respeto y la promocin de los derechos fundamentales y de

igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de oportunidades, la no discriminacin de personas con discapacidad y la cultura de paz y de valores
democrticos.
12345
12345
En la primera parte del cuestionario los estudiantes valoran el nivel de desarrollo alcanzado en cada objetivo y
en la segunda parte valoran la importancia de tales aspectos para la formacin inicial docente.
246

7.2.2.2. Segunda seccin: Competencias generales del mster FPES

En la tabla 7.8 se recogen los enunciados de los tems correspondientes a la seccin B del test de escala Likert,
relacionados con la valoracin de las competencias generales de mster FPES. Tales tems se incluyen en la
seccin B del cuestionario global y por ello usamos el cdigo Bn para referirnos a tales tems. Tambin se valora
el nivel de desarrollo (1) y la importancia para la formacin inicial del profesorado (2).
Tabla 7.8. Variables incluidas en la seccin de valoracin de competencias generales
tems
Enunciados
(1)
(2)
(Indicar valoracin en una escala de 1 a 5)
Nivel
Importancia
B1
Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente

correspondiente, as como el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos
de enseanza y aprendizaje respectivos. Para la formacin profesional se incluir el conocimiento de las respectivas profesiones
12345
12345
B2
Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas
enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes as como la orientacin de los mismos, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro.
12345
12345
B3
Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje en las materias propias de la especializacin cursada, acreditando un manejo a adecuado
de las TICs y el dominio de una segunda lengua en los procesos de comunicacin
12345
12345
B4
Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificacin colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales
como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes
12345
12345
B5
Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin

emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la
formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la
toma de decisiones y la construccin del futuro sostenible
12345
12345
B6
Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para
aprender por s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin
que faciliten la autonoma, la confianza e iniciativa personales.
12345
12345
B7
Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar
problemas de disciplina y resolucin de conflictos
12345
12345
B8
Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un
lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de
tutora y de orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en
la evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
12345
12345
B9
Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo y modelos de mejora

de la calidad con aplicacin a los centros de enseanza
12345
12345
B10
Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual,

perspectivas e interrelacin con la realidad social de cada poca
12345
12345
B11
Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre la
orientacin personal, acadmica y profesional de sus hijos.
12345
12345
B12
Fomentar el espritu crtico, reflexivo, emprendedor y los hbitos de bsqueda activa de empleo
12345
12345
B13
Favorecer y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad

universal, igualdad, no discriminacin y fomento de los valores democrticos y de la cultura
de la paz.
12345
12345
CAPTULO VII E
247
7.2.2.3. Tercera seccin: Competencias del prcticum

En la tabla 7.9 se recogen los enunciados de los tems correspondientes a la seccin C del test de escala Likert,
relacionados con la valoracin de las competencias de la fase prctica del mster FPES. Tales tems se incluyen
en la seccin C del cuestionario global y por ello usamos el cdigo Ci para referirnos a tales tems. Tambin se
valora el nivel de desarrollo (1) y la importancia para la formacin docente (2).
Tabla 7.9. Variables incluidas en la seccin de valoracin de competencias de la fase prctica
tems
Enunciados
(1)
(2)
(Indicar valoracin en una escala de 1 a 5)
Nivel
Importancia
C1
Adquirir experiencia en planificacin, docencia y evaluacin de las materias

correspondientes a la especializacin
12345
12345
C2
Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente
12345
12345
C3
Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima

que facilite aprendizaje y convivencia
12345
12345
C4
Participar en propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir de la reflexin basada en la prctica
12345
12345
C5
Para la formacin profesional, conocer la tipologa empresarial correspondiente

a los sectores productivos y comprender los sistemas organizativos ms comunes en las empresas
12345
12345
C6
Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el

asesoramiento a otros profesionales de la educacin, a los estudiantes y a las
familias
12345
12345
C7
Valorar el papel de la cultura organizativa de cada centro y conocer las funciones de los diversos elementos que lo integran
12345
12345
C8
Contrastar la visin personal de la enseanza con resto de profesionales del

centro para tomar decisiones conjuntas
12345
12345
C9
Planificar el proceso de enseanza en el rea, diseando materiales didcticos

y tareas educativas
12345
12345
C10
Desarrollar procesos de interaccin y de comunicacin efectiva en el aula,

acreditando un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente
12345
12345
C11
Analizar los resultados de la evaluacin y extraer conclusiones que ayuden a

mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje
12345
12345
7.2.3. Fiabilidad del instrumento

7.2.3.1. Coeficientes de fiabilidad alfa
Para estudiar la fiabilidad del cuestionario se ha realizado el clculo del coeficiente alfa de Crombach
correspondiente al cuestionario completo y a cada una de las secciones que lo integran. El anlisis se ha
realizado para las dos partes correspondientes a la valoracin del nivel alcanzado (1) y la importancia
concedida (2).
248

Los datos obtenidos en este anlisis se muestran en la tabla 7.10, observando un grado muy elevado de fiabilidad
en las tres secciones y en el conjunto del cuestionario, apreciando muy escasas variaciones entre la primera y
la segunda parte. Podemos considerar, por tanto, que el Cuestionario 3 resulta bastante fiable para valorar las
opiniones de los futuros profesores sobre el nivel de formacin adquirida en el mster FPES y la importancia
que conceden a los objetivos y competencias previstos en el mismo.
Tabla 7.10. Valores del coeficiente de fiabilidad Alfa de Crombach
Cuestionario
(1) Nivel
(2) Importancia
Primera seccin (A)
0,903
0,903
Segunda seccin (B)
0,923
0,935
Tercera seccin (C)
0,911
0,899
Cuestionario completo (A, B y C)
0,956
0,962
Puesto que los ndices Alfa de Cronbach que se sitan en torno a 0.80 ya se consideran aceptables para
instrumentos de medicin de este tipo. Se concluye que; el coeficiente total alcanzado (0.956) en el cuestionario
completo en relacin al nivel de adquisicin (1) que el alumnado percibe haber alcanzado en relacin a los
objetivos y las competencias generales y de prcticum del Mster FPES, confiere a este cuestionario una
alta consistencia y fiabilidad en los resultados obtenidos. An ms, cuando esta consistencia interna es aun
ligeramente superior para las 30 variables del constructo importancia atribuida (2).
7.2.3.2. Comparacin de medias entre diferentes submuestras

Para comprobar, de modo complementario, que el cuestionario es fiable y que proporciona resultados similares
en diferentes sub-muestras de una misma poblacin, se ha realizado un estudio de comparacin de medias entre
los grupos de sujetos correspondientes a las diversas reas de conocimiento. Se han utilizado diversas pruebas no
paramtricas como la Chi Cuadrado de Kruskall-Wallis, la Z de Kolmogorov-Smirnov (K-S) o la U de MannWitney (M-W), ya que trabajamos con variables de carcter ordinal. Con tales anlisis se han encontrado muy
pocas diferencias significativas entre las diferentes submuestras de participantes, para la mayora de los tems
del cuestionario. Tambin se ha confirmado este resultado posteriormente aplicando pruebas paramtricas de
contraste como la T de Student.
Contraste de valores medios: primera seccin

En primer lugar se ha aplicado la prueba de Kruskall-Wallis a los cuatro grupos de las diferentes reas y se
han encontrado pocas diferencias significativas entre los valores medios de la primera parte del cuestionario.
Despus se han comparado los valores medios de tales tems entre los grupos de estudiantes del rea de ciencias
experimentales (CE) y los del rea cientfico-instrumental (TIM), utilizando las pruebas K-S y M-W, sin
observar diferencias significativas en la mayora de los tems. Por ello hemos incluido a los sujetos de ambos
grupos en la submuestra del macro-rea de ciencia, tecnologa y matemticas (CTM), integrada por los
estudiantes del MPES que proceden de Facultades de Ciencias y Escuelas Tcnicas.
CAPTULO VII E
249
Posteriormente se han comparado los valores medios de la primera seccin del cuestionario entre los grupos de
estudiantes del rea de ciencias sociales (CS) y del rea de humanidades (HUM), utilizando las mismas pruebas
anteriores sin encontrar diferencias significativas en ninguno de los tems. Por tal motivo hemos incluido a los
sujetos de ambos grupos en la submuestra del macro-rea de ciencias sociales y humanidades (CSH), integrada
por los estudiantes del MPES que proceden generalmente de las Facultades de Filosofa y Letras, Derecho,
Ciencias del Trabajo y Ciencias de la Educacin. A continuacin se ha realizado un estudio comparativo entre
las submuestras CHS y CTM, aplicando de nuevo la prueba Z de Kolmogorov-Smirnov (K-S) al contraste de
valores medios de los tems de la primera parte del cuestionario.
En la tabla 7.11 se muestran los valores Z de la prueba K-S y la significatividad asinttica bilateral (p)
correspondientes a las seis variables que integran esta seccin, observando que no existen diferencias
significativas entre las submuestras letras (CSH) y de ciencias (CTM), para todos los tems de esta
seccin, tanto en la primera parte (nivel de desarrollo) como en la segunda parte (importancia). Podemos
considerar, por tanto, que no hay diferencias entre las opiniones recogidas en esta seccin para sujetos de
diferentes reas de conocimiento.
Tabla 7.11. Contraste de medias en tems de seccin A entre sub-muestras CHS y CTM
Nivel (1 parte)
A1n
A2n
A3n
A4n
A5n
A6n
Z (K-S)
1,490
1,118
1,071
,677
1,037
1,622
,136
,263
,284
,498
,300
,105
A1i
A2i
A3i
A4i
A5i
A6i
Z (K-S)
1,718
,841
,492
1,200
,165
1,128
,086
,400
,622
,230
,869
,259
Importancia (2 parte)
Contraste de valores medios: segunda seccin

Para el contraste de opiniones sobre los tems de la segunda seccin se han seguido los mismos procedimientos
anteriores y se han encontrado pocas diferencias significativas entre los valores medios de la segunda parte
del cuestionario con las pruebas aplicadas entre sujetos de diferentes reas de conocimiento, tanto en la
primera parte (nivel de desarrollo) como en la segunda parte (importancia). Este hecho se puede observar
en los datos mostrados en la tabla 7.12, correspondientes a los valores Z de la prueba K-S en los tems de
esta seccin al valorar el nivel de desarrollo de competencias generales (1 parte) y la importancia de tales
competencias (2 parte).

250
Tabla 7.12. Contraste de medias de tems de la seccin B entre sub-muestras CHS y CTM
Nivel (1 parte)
B1n
B2n
B3n
B4n
B5n
B6n
B7n
Z (K-S)
,979
1,090
,874
1,493
1,022
1,031
1,074
,293
,186
,429
,023*
,247
,238
,199
B8n
B9n
B10n
B11n
B12n
B13n
--
Z (K-S)
1,126
,551
1,613
1,065
1,135
1,563
--
,159
,922
,011*
,207
,152
,015*
--
B1n
B2n
B3n
B4n
B5n
B6n
B7n
Z (K-S)
2,474
,427
,045
,806
,845
,121
,163
,013*
,669
,964
,420
,398
,903
,870
B8n
B9n
B10n
B11n
B12n
B13n
--
Z (K-S)
1,472
1,201
,815
,227
,237
1,806
--
,141
,230
,415
,821
,813
,071
--
Nivel (1 parte)
Contraste de valores medios: tercera seccin

De forma similar hemos actuado al estudiar el contraste de opiniones sobre los tems de la tercera seccin y,
en la mayora de los tems tampoco, se han encontrado diferencias significativas entre los valores medios de la
segunda parte del cuestionario con las pruebas aplicadas entre sujetos de diferentes reas de conocimiento, tanto
en la primera parte (nivel de desarrollo) como en la segunda parte (importancia). Este hecho se puede observar
en los datos mostrados en la tabla 7.13 correspondientes a los valores Z de la prueba K-S en los tems de esta
seccin al valorar opiniones sobre competencias especficas del prcticum.
Tabla 7.13. Contraste de medias de tems de la seccin C entre sub-muestras CHS y CTM
Nivel (1 parte)
C1n
C2n
C3n
C4n
C5n
C6n
Z (K-S)
1,150
1,091
1,520
,703
,439
,710
,142
,185
,020*
,707
,990
,694
C7n
C8n
C9n
C10n
C11n
--
Z (K-S)
,673
1,090
1,286
1,629
1,292
--
,755
,186
,057
,030*
,085
--
C1i
C2i
C3i
C4i
C5i
C6i
Z (K-S)
,087
1,063
,872
,309
1,314
,430
,931
,288
,383
,757
,189
,667
C7i
C8i
C9i
C10i
C11i
--
Z (K-S)
,281
,374
1,193
,094
,446
--
,779
,709
,233
,925
,655
--
Nivel (1 parte)
CAPTULO VII E
251
A partir de los datos anteriores podemos deducir que ambas partes del cuestionario proporcionan resultados
similares, para las tres secciones de tems, entre las diferentes sub-muestras que forman parte de la misma poblacin
de estudiantes del MPES. Tales resultados tambin se han comprobado aplicando otras pruebas de contraste no
paramtrico (Mann-Witney y Kruskall-Wallis), de modo que podemos considerar que el cuestionario en conjunto
presenta un nivel adecuado de fiabilidad. Por otra parte, podemos considerar en lo sucesivo que todos los sujetos
encuestados forman parte de la misma muestra, ya que no existen diferencias significativas en funcin de la
especialidad del mster o del rea de conocimiento donde han cursado sus estudios previos.
7.2.4. Validez del instrumento

Consideramos que la validez de un cuestionario se basa en la capacidad del instrumento para medir aquello
que se desea medir (Morales et al., 2003). Se trata de una caracterstica relacionada con la coherencia interna
del instrumento que puede juzgarse a partir de los resultados de diferentes tratamientos estadsticos como
pueden ser el anlisis discriminante, el anlisis factorial, el anlisis de conglomerados y el escalamiento
multidimensional de las variables que lo integran. Para el estudio de validez del Cuestionario 3 utilizaremos los
mismos procedimientos que se han empleado en el Estudio II.
7.2.4.1. Anlisis discriminante

Comenzaremos por realizar el anlisis discriminante de los tems del cuestionario 3, por considerar que se trata de
un buen criterio de validez interna del instrumento de investigacin, para ver si tales tems permiten diferenciar
entre sujetos que presentan un pensamiento diferente a nivel de una dimensin global (Martnez, 2010). Dado
que en el cuestionario utilizado existen tres secciones diferentes (A, B y C), realizaremos un estudio de validez
analizando por separado los tems de cada una de tales secciones, siguiendo el mismo procedimiento que se ha
explicado detalladamente en el Estudio II. Por tanto, en el anlisis de cada seccin se divide la muestra en tres
clases de sujetos, en funcin del nivel de puntuacin alcanzado en la subescala correspondiente, agrupando en cada
clase a un tercio de la muestra. Despus se aplican diversas pruebas de contraste para estudiar si hay diferencias
significativas entre los valores medios de los sujetos de cada uno de los tres niveles (I, II y III). Este anlisis se ha
aplicado en primer lugar a los datos de la primera parte (seccin A), relacionados con la valoracin del nivel de
desarrollo de objetivos y competencias del mster FPES (seccin B), cuyos datos se muestran a continuacin.
Anlisis discriminante: primera seccin

Se ha definido una variable global, denominada Dimensin 1 (Dim-1), con el fin de medir el nivel de desarrollo
global de objetivos formativos del mster y se han clasificado los sujetos en tres grupos con un nmero de
sujetos similar (un tercio por cada grupo) segn la puntuacin obtenida en Dim-1. Para analizar si existen
diferencias significativas entre tales grupos se ha aplicado primero la prueba de Kruskall-Wallis a los valores
medios de las variables integradas en la seccin A del cuestionario, observando que hay diferencias significativas
entre los sujetos de los diferentes niveles.
La capacidad de discriminar tales sujetos puede apreciarse en los datos de la tabla 7.14, donde se muestran
los resultados derivados de aplicar la prueba Z de Kolmogorov-Smirnov (K-S) al contraste de valores medios
de tales tems, entre los estudiantes de los niveles extremos I y III de dicha subescala. Se observa que existen
diferencias muy significativas (p** < 0001) en todas las variables analizadas, para la valoracin del nivel de

252
desarrollo de objetivos (variables tipo An) y este hecho tambin se aprecia a aplicar la prueba U de MannWitney. Un anlisis similar se ha realizado con los datos procedentes de la importancia atribuida a tales objetivos
(variables tipo Ai), obteniendo un resultado similar. Por tanto, podemos considerar que todos los tems de la
seccin A del cuestionario poseen una capacidad elevada de discriminacin.
Tabla 7.14. Contraste de medias en tems de la seccin A entre sujetos de niveles I y III
Nivel (1 parte)
A1n
A2n
A3n
A4n
A5n
A6n
Z (K-S)
6,137
6,118
5,496
6,346
5,705
6,232
,000
,000
,000
,000
,000
,000
A1i
A2i
A3i
A4i
A5i
A6i
Z (K-S)
5,907
6,686
5,759
6,222
6,356
5,817
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Anlisis discriminante: segunda seccin

De igual forma tambin se ha definido una variable global, denominada Dimensin 2 (Dim-2), para
medir el nivel de desarrollo en las competencias generales que se recogen en los tems de la seccin B del
cuestionario y siguiendo el mismo criterio anterior se han clasificado los sujetos en tres niveles (I, II y III)
segn la puntuacin obtenida en Dim-2. La prueba de Kruskall-Wallis nos ha mostrado que hay diferencias
significativas entre los sujetos de los diferentes niveles en todos los tems y los resultados de la prueba Z de
Kolmogorov-Smirnov (K-S), recogidos en la tabla 7.15, reflejan las diferencias entre los sujetos de los niveles
I y III, que son muy significativas en todas las variables analizadas. Por tanto, tambin deducimos que los
tems de la segunda seccin del cuestionario presentan una capacidad de discriminacin adecuada.
Tabla 7.15. Contraste de medias en tems de la seccin B entre sujetos de niveles I y III
Nivel (1 parte)
B1n
B2n
B3n
B4n
B5n
B6n
B7n
Z (K-S)
4,778
5,293
5,420
5,306
5,945
5,236
5,688
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
B8n
B9n
B10n
B11n
B12n
B13n
--
Z (K-S)
5,173
5,297
4,582
5,272
5,371
5,168
--
,000
,000
,000
,000
,000
,000
--
B1i
B2i
B3i
B4i
B5i
B6i
B7i
Z (K-S)
5,438
5,219
5,912
6,326
6,826
6,025
6,380
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
B8i
B9i
B10i
B11i
B12i
B13i
--
Z (K-S)
6,818
5,681
4,647
5,851
6,016
6,345
--
,000
,000
,000
,000
,000
,000
--
Nivel (1 parte)
CAPTULO VII E
253
Anlisis discriminante: tercera seccin

Finalmente hemos seguido el mismo procedimiento para el anlisis discriminante de los tems de la seccin C y
hemos definido una variable global, denominada Dimensin 3 (Dim-3), con objeto de medir el nivel de desarrollo
en las competencias especficas del prcticum. Siguiendo el mismo criterio anterior se han clasificado los sujetos
en tres niveles (I, II y III) segn la puntuacin obtenida en Dim-3. La prueba de Kruskall-Wallis nos ha mostrado
que hay diferencias significativas entre los sujetos de los diferentes niveles en todos los tems y los resultados de la
prueba Z de Kolmogorov-Smirnov (K-S), recogidos en la tabla 7.16, reflejan las diferencias entre los sujetos de los
niveles I y III, que son muy significativas en todas las variables analizadas. Por tanto, tambin deducimos que los
tems de la tercera seccin del cuestionario presentan una capacidad de discriminacin elevada.
Tabla 7.16. Contraste de medias en tems de la seccin C entre sujetos de niveles I y III
Nivel (1 parte)
C1n
C2n
C3n
C4n
C5n
C6n
Z (K-S)
6,158
6,219
6,676
5,616
4,278
5,543
,000
,000
,000
,000
,000
,000
C7n
C8n
C9n
C10n
C11n
--
Z (K-S)
5,182
6,214
5,319
6,753
6,221
--
,000
,000
,000
,000
,000
--
C1i
C2i
C3i
C4i
C5i
C6i
Z (K-S)
5,604
5,286
5,547
6,121
4,138
6,045
,000
,000
,000
,000
,000
,000
C7i
C8i
C9i
C10i
C11i
--
Z (K-S)
5,191
5,047
4,722
5,281
5,479
--
,000
,000
,000
,000
,000
--
Nivel (1 parte)
A la vista de los datos procedentes del anlisis discriminante podemos deducir que todos los tems de las tres
secciones del cuestionario poseen la capacidad de diferenciar entre sujetos que presentan un nivel de puntuacin
diferente en cada una de las escalas asociadas a tales dimensiones. Pensamos que este hecho constituye una
primera prueba de validez interna del cuestionario.
7.2.4.2. Anlisis factorial

El anlisis factorial parcial de los tems recogidos en las tres secciones (A, B, C) del test indica que existen tres
factores principales (uno para cada seccin) pero tales factores no engloban a todas las variables del cuestionario
(excepto en el factor 1 que agrupa a todos los tems de la seccin A correspondiente a los objetivos) y que dos de estos
factores no presentan una interpretacin sencilla porque agrupan a un nmero elevado de competencias generales
(factor 2) o competencias del prcticum (factor 3). Consideramos, por tanto, que es preferible definir subescalas o
agrupamientos de variables ms sencillos de interpretar a partir de otros anlisis estadsticos alternativos como el
escalamiento multidimensional y el anlisis de conglomerados como veremos a continuacin.
254

7.3. ANLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL

Como se ha indicado, el anlisis factorial parcial para cada una de las tres secciones del cuestionario se ha
complementado con otros tratamientos estadsticos como son el anlisis de conglomerados, el escalamiento
multidimensional y la correlacin entre variables de cada seccin. Estos tratamientos complementarios han
permitido identificar un conjunto de subescalas o subdimensiones, dentro de cada una de las partes y secciones
del cuestionario, en las que se agrupan de un modo ms claro y fcil de analizar las diferentes variables que
integran este instrumento. A continuacin se muestran los resultados de tales anlisis procediendo primero a
estudiar las opiniones sobre el nivel de desarrollo de los objetivos formativos y de las competencias del mster
FPES. En segundo lugar se aplicarn los mismos anlisis al estudio de la importancia formativa que atribuyen
los futuros profesores a tales objetivos y competencias.
7.3.1. Primera parte: Nivel de desarrollo de objetivos y competencias del mster

En este apartado se realiza un estudio de los resultados de la primera parte del cuestionario destinado a conocer
las opiniones de los futuros profesores sobre el nivel de desarrollo de los objetivos formativos del mster FPES
y el nivel de adquisicin de competencias generales y de competencias especficas de la fase prctica del mster.
En primer lugar se realizar un estudio de carcter descriptivo de los datos que proporcionan los diferentes
tems de cada seccin y posteriormente estudiaremos las relaciones internas entre las variables de cada seccin
para ver si existen subdimensiones o agrupaciones de ideas que requieran un anlisis especfico. En tales
estudios se considera que todos los sujetos de las diferentes especialidades forman parte de una misma muestra,
representativa de la poblacin de estudiantes del Mster FPES de la UCO.
7.3.1.1. Valoracin de objetivos formativos

En la seccin A del cuestionario se incluyen los seis objetivos formativos del mster FPES y en la primera parte
se trataba de valorar el nivel de desarrollo de tales objetivos durante los dos primeros cursos de implantacin de
dicho mster. Hemos designado con el cdigo An a las seis variables correspondientes a la valoracin del nivel
alcanzado en tales objetivos. Al realizar el anlisis factorial parcial en cada una de las secciones del cuestionario
hemos observado que los seis tems de esta seccin estn agrupados en torno a una componente nica. Este
resultado se confirma al realizar un anlisis de conglomerados de tales variables y observar que forman un clster
nico. El escalamiento multidimensional tambin corrobora este resultado, ya que tales variables aparecen muy
juntas en el mapa bidimensional que se obtiene. Podemos decir, por tanto, que existe una subdimensin o
subescala del cuestionario que podemos denominar Nivel de desarrollo de objetivos y que agrupa a todas las
variables de la seccin 1A (Dim1A).
A continuacin se ha realizado un estudio descriptivo de tales variables que nos ha permitido conocer el valor
medio y otros estadsticos descriptivos de tales variables, a nivel de toda la muestra. Tambin se han se han
obtenido las frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) en las cinco categoras de respuesta de la escala
Lkert empleada para medir el grado de acuerdo con cada proposicin (1 = nada, 2 = poco, 3 = intermedio, 4 =
bastante; 5 = mucho). En la tabla 7.17 se recogen los resultados de este primer anlisis.
CAPTULO VII E
255
Tabla 7.17. Datos descriptivos de los tems sobre desarrollo de objetivos

Frecuencias relativas (%)
Valores
A1n
A2n
A3n
A4n
A5n
A6n
1 (Nada)
4,0
5,7
7,9
4,5
4,5
4,5
2 (Poco)
12,2
19,3
20,4
16,4
13,3
9,9
3 (Medio)
36,0
33,4
32,9
35,4
36,0
30,6
4 (Bastante)
32,9
26,1
28,0
30,3
32,3
32,0
5 (Mucho)
15,0
15,6
10,8
13,3
13,9
22,9
Otros datos descriptivos

Media
3,43
3,27
3,13
3,31
3,38
3,59
Desv. tpica
1,015
1,112
1,104
1,042
1,026
1,084
Para profundizar en el anlisis descriptivo de esta subescala se ha realizado una agrupacin por los extremos de
las cinco categoras de respuesta de los diferentes tems, definiendo los siguientes niveles: I = nada o poco de
acuerdo; II = acuerdo intermedio; III = bastante o muy de acuerdo.
En la tabla 7.18 se muestran los datos correspondientes a este anlisis donde podemos observar que el nivel de
desarrollo de los objetivos del Mster FPES en la Universidad de Crdoba, durante los dos primeros cursos de
su implantacin, alcanza un valor medio moderado en la mayor parte de los tems, con porcentajes de acuerdo
comprendidos entre el 55% (A6n) y el 39 % (A3n). Tales datos pueden ver de forma ms clara en la Grfica 7.1.
60
50
40
I
30
II
III
20
10
0
A1n
A2n
A3n
A4n
A5n
A6n
Figura 7.1. Representacin de frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1A
256

Tabla 7.18. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1A

I
(desacuerdo)
II
(intermedio)
Frec
Frec
Frec
A1n.- Fomentar el desarrollo de una visin global y analtica de los problemas educativos, sociales, culturales y ambientales de nuestro tiempo
57
16,1
127
36,0
169
47,9
A2n.- Integrar experiencias profesionales con procesos de formacin,

a travs de la reflexin crtica sobre todo lo que se experimenta o se
aprende.
88
24,9
118
33,4
147
41,6
A3n.- Potenciar la colaboracin con los dems profesionales del mbito

educativo y, de forma especial, con los equipos directivos de los centros docentes.
100
28,3
116
32,9
137
38,8
A4n.- Propiciar una formacin cultural, personal, tica y social adecuada para el ejercicio de la profesin docente con el rigor cientfico que
se debe aplicar en el mbito de la educacin de adolescentes.
74
21,0
125
35,4
154
43,6
A5n.- Favorecer la comprensin de las relaciones existentes entre los

modelos de aprendizaje, el contexto escolar y las necesarias opciones
didcticas de su accin docente.
63
17,8
127
36,0
163
46,2
A6n.- Favorecer el respeto y la promocin de los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de oportunidades, la no discriminacin de personas con discapacidad y la cultura de
paz y de valores democrtico
51
14,4
108
30,6
194
55,0
Variables agrupadas en la subescala
III
(acuerdo)
Si ordenamos tales tems en funcin del valor otorgado al nivel de desarrollo podemos considerar dos clases de
objetivos con algunas diferencias:
Objetivos mejor valorados (Alrededor de la mitad de la muestra):

(A6n) Favorecer el respeto y la promocin de los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres
y mujeres, la igualdad de oportunidades, la no discriminacin de personas con discapacidad y la
cultura de paz y de valores democrticos (55,0).
(A1n) Fomentar el desarrollo de una visin global y analtica de los problemas educativos, sociales,
culturales y ambientales de nuestro tiempo (47,9).
(A5n) Favorecer la comprensin de las relaciones existentes entre los modelos de aprendizaje, el
contexto escolar y las necesarias opciones didcticas de su accin docente (46,2).
(A4n) Propiciar una formacin cultural, personal, tica y social adecuada para el ejercicio de la
profesin docente con el rigor cientfico que se debe aplicar en el mbito de la educacin de
adolescentes. (43,6).
CAPTULO VII E
257
Objetivos menos valorados (Alrededor de 2/5 de la muestra):

(A2n) Integrar experiencias profesionales con procesos de formacin, a travs de la reflexin crtica
sobre todo lo que se experimenta o se aprende. (41,6).
(A3n) Potenciar la colaboracin con los dems profesionales del mbito educativo y, de forma especial,
con los equipos directivos de los centros docentes. (38,8).
subescala y la variable global que las aglutina a todas ellas (Dim1A). Los valores que se muestran en dicha tabla
corresponden a los coeficientes de correlacin Rho de Spearman, por tratarse de variables medidas en una
escala ordinal, aunque se han obtenido resultados parecidos al aplicar otras pruebas no paramtricas (coeficiente
Tau de Kendall) o paramtricas (Coeficiente R de Pearson). Puede observarse que las asociaciones entre tales
variables son fuertes y significativas (al nivel p> 001) en todos los casos, de modo que podemos considerar las
ideas agrupadas en esta subescala presentan un grado muy elevado de consistencia interna.
Tabla 7.18.Correlaciones entre variables de la subescala Dim1A
A1n
A2n
A2n
A3n
A4n
A5n
A6n
,675(**)
,542(**)
,604(**)
,560(**)
,568(**)
,682(**)
,629(**)
,612(**)
,583(**)
,594(**)
,544(**)
,559(**)
,640(**)
,592(**)
A3n
A4n
A5n
,598(**)
7.3.1.2. Valoracin de competencias generales

Las trece competencias generales del mster FPES se incluyen en la seccin B del cuestionario y hemos
designado con el cdigo Bn a las variables correspondientes a la valoracin del nivel de desarrollo de tales
competencias realizado por los sujetos encuestados en este estudio. En el anlisis factorial parcial aplicado a
las variables que integran esta seccin del cuestionario hemos observado la existencia de un factor principal,
que agrupa a la mayora de variables de esta seccin, y un segundo factor secundario que incluye al resto.
Si se realiza un anlisis de conglomerados de tales variables tambin se puede observar la existencia de un
clster principal, que agrupa a nueve variables (B1n, B2n, B3n, B5n, B6n, B7n, B9n, B11n y B13n), y otro
clster un poco ms desligado del anterior, que engloba a las cuatro restantes (B4n, B8n, B10n y B12n). El
escalamiento multidimensional tambin corrobora este resultado, ya que las nueve variables del conglomerado
principal aparecen muy juntas en el mapa bidimensional que se obtiene y las otras cuatro se alejan un poco del
ncleo central. Tales hechos indican que conviene analizar por separado las variables que corresponden a ambos
factores y definir dos subescalas o subdimensiones dentro de esta seccin de la primera parte del cuestionario
(Dim1B1 y Dim1B2).

258
Nivel de desarrollo de competencias bsicas de carcter general

La primera subescala o subdimensin de esta seccin (Dim1B1) est integrada por nueve variables que podemos
considerar como Nivel de desarrollo de competencias bsicas de carcter general. Tras definir las variables que la
integran se ha realizado un estudio descriptivo que nos ha permitido conocer el valor medio y otros estadsticos.
Tambin se han se han obtenido las frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) en las cinco categoras de
respuesta de la escala Lkert empleada para medir el grado de acuerdo con cada proposicin (1= nada, 2= poco, 3=
intermedio, 4= bastante; 5= mucho). En la tabla 7.19 se recogen los resultados de este primer anlisis.
Tabla 7.19. Datos descriptivos de los tems de la subescala Dim1B1
(Nivel desarrollado en competencias principales de mbito general)
Valores

B5n
B6n
B7n
B1n
B2n
B3n
B9n
B11n
B13n
1 (Nada)
4,5
4,8
3,1
6,8
7,4
5,7
2,0
9,3
5,7
2 (Poco)
13,3
12,5
15,6
19,3
17,3
20,7
14,4
23,8
16,1
3 (Medio)
35,4
37,4
32,3
33,7
38,8
34,3
38,5
33,1
33,4
4 (Bastante)
31,4
33,4
34,8
28,6
24,4
28,0
27,5
22,1
24,9
5 (Mucho)
15,3
11,9
14,2
11,6
12,2
11,3
17,6
11,6
19,8

Media
3,40
3,35
3,41
3,19
3,17
3,18
3,44
3,03
3,37
Desv. tpica
1,042
1,003
1,014
1,087
1,083
1,066
1,004
1,140
1,139
De igual forma que en la seccin anterior, tambin se ha realizado una agrupacin por los extremos de las cinco
categoras de respuesta de los diferentes tems, definiendo los siguientes niveles: I = nada o poco de acuerdo; II
= acuerdo intermedio; III = bastante o muy de acuerdo. En la tabla 7.20 se muestran los datos correspondientes
a este anlisis donde podemos observar que el nivel de desarrollo de tales competencias, alcanza un valor medio
moderado en la mayor parte las variables integradas en esta subdimensin. Tales datos se representan tambin
en la figura siguiente (7.2).
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
I
II
III
B1n B2n B3n B5n B6n B7n B9n B11n B13n
Figura 7.2. Representacin de frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1B1
CAPTULO VII E
259
Tabla 7.20. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1B1

I
(desacuerdo)
II
(intermedio)
III
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
B1n. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a

la especializacin docente correspondiente, as como el cuerpo de
conocimientos didcticos en torno a los procesos de enseanza y
aprendizaje respectivos. Para la formacin profesional se incluir el
conocimiento de las respectivas profesiones
63
17,8
125
35,4
165
46,7
B2n. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza

y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la
adquisicin de las competencias propias de las respectivas
enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los
estudiantes as como la orientacin de los mismos, tanto
individualmente como en colaboracin con otros docentes
y profesionales del centro
61
17,3
132
37,4
160
45,3
B3n. Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral,

impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en
conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y
aprendizaje en las materias propias de la especializacin cursada,
acreditando un manejo adecuado de las Tics y el dominio de una
segunda lengua en los procesos de comunicacin
66
18,7
114
32,3
173
49,0
B5n. Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin emocional y en valores,
la igualdad de los derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres, la formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones
y la construccin del futuro sostenible
92
26,1
119
33,7
142
40,2
B6n. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante

y promover su capacidad para aprender por s mismo y con otros, y
desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten
la autonoma, la confianza e iniciativas personales
87
24,6
137
38,8
129
36,5
B7n. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el

aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para
fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar
problemas de disciplina y resolucin de conflictos
93
26,3
121
34,3
139
39,4
B9n. Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema

educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los
centros educativo.
58
16,4
134
37,9
161
45,6
B11n. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de

enseanza y aprendizaje y sobre la orientacin personal,
acadmica y profesional de sus hijos.
116
28,7
117
33,1
120
34,2
B13n. Favorecer y garantizar el respeto a los Derechos Humanos

y a los principios de accesibilidad universal, igualdad,
no discriminacin y fomento de los valores democrticos y
de la cultura de paz
77
21,8
118
33,4
158
44,8
Si ordenamos tales tems en funcin del valor otorgado al nivel de desarrollo podemos considerar dos grupos
con algunas diferencias.
260

Competencias mejor valoradas (cerca de la mitad de la muestra):

(B3n). Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o
multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje
en las materias propias de la especializacin cursada, acreditando un manejo adecuado de las
Tics y el dominio de una segunda lengua en los procesos de comunicacin (49,0)
(B1n). Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente
correspondiente, as como el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos de
enseanza y aprendizaje respectivos. Para la formacin profesional se incluir el conocimiento
de las respectivas profesiones (46,7)
(B9n). Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo y modelos de mejora
de la calidad con aplicacin a los centros educativo (45,6)
(B2n). Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando procesos
educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas enseanzas,
atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes as como la orientacin de los mismos,
tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro (45,3)
(B13n). Favorecer y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad
universal, igualdad, no discriminacin y fomento de los valores democrticos y de la cultura de
paz (44,8)
Competencias algo menos valoradas (entre 2/5 y 1/3 de la muestra):

(B5n) Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin
emocional y en valores, la igualdad de los derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la
toma de decisiones y la construccin del futuro sostenible (40,2)
(B7n) Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades
sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas
de disciplina y resolucin de conflictos (39,4)
(B6n) Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para
aprender por s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que
faciliten la autonoma, la confianza e iniciativas personales (36,5)
(B11n) Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre la
orientacin personal, acadmica y profesional de sus hijos (34,2)
subescala y la variable global que las aglutina a todas ellas (Dim1B1). Como en la seccin anterior, los valores
que se muestran en dicha tabla corresponden a los coeficientes de correlacin Rho de Spearman. Puede
observarse que las asociaciones entre tales variables son altas y significativas (al nivel p> 001) en todos los
casos, de modo que podemos considerar las ideas agrupadas en esta subescala presentan un grado elevado de
consistencia interna.
CAPTULO VII E
261
Tabla 7.21. Correlaciones entre variables de la subescala Dim1B1

B1n
B2n
B3n
B5n
B6n
B7n
B9n
B11n
B13n
,621(**)
,372(**)
,402(**)
,430(**)
,375(**)
,312(**)
,331(**)
,255(**)
,489(**)
,479(**)
,531(**)
,527(**)
,323(**)
,426(**)
,355(**)
,513(**)
,448(**)
,426(**)
,326(**)
,351(**)
,336(**)
,564(**)
,551(**)
,407(**)
,498(**)
,479(**)
,653(**)
,352(**)
,456(**)
,433(**)
,364(**)
,480(**)
,487(**)
,465(**)
,466(**)
B2n
B3n
B5n
B6n
B7n
B9n
B11n
,471(**)
Nivel de desarrollo de competencias secundarias de carcter general

La segunda subescala o subdimensin de esta seccin (Dim1B2) est integrada por cuatro variables que
podemos considerar como Nivel de desarrollo de competencias secundarias de carcter general. Aplicando el
mismo mtodo de trabajo anterior se ha realizado un estudio descriptivo de tales variables que nos ha permitido
conocer el valor medio y las frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) en las cinco categoras de respuesta de
la escala Lkert empleada para medir el grado de acuerdo con cada proposicin. En la tabla 7.22 se recogen los
resultados de este primer anlisis y puede observarse que el valor medio en tales variables es inferior en general
a los valores medios observados en las competencias analizadas en el apartado anterior (Dim1B1) y adems se
aprecian unos valores elevados de la desviacin tpica.
(Nivel desarrollado en competencias secundarias de mbito general)
Valores
B4n

B8n
B10n
B12n
1 (Nada)
6,8
6,2
3,7
13,9
2 (Poco)
16,1
22,1
17,3
22,9
3 (Medio)
42,2
34,0
35,7
31,2
4 (Bastante)
24,9
27,6
30,6
21,0
5 (Mucho)
9,9
10,1
12,7
11,0

Media
3,26
3,24
3,40
3,01
Desv. tpica
1,905
1,921
1,780
1,889
Tambin se ha realizado una agrupacin por los extremos de las cinco categoras de respuesta de los diferentes
tems, en tres niveles cuyo significado ya se ha explicado anteriormente (I = nada o poco de acuerdo; II = acuerdo
intermedio; III = bastante o muy de acuerdo). En la tabla 7.23 se muestran los datos correspondientes a este
anlisis donde podemos observar que el nivel de desarrollo de este segundo grupo de competencias generales,
alcanza unos porcentajes favorables algo menores que en las competencias anteriores. Los datos obtenidos en
la tabla 7.23 se han representado grficamente en la Figura 7.3.
262


I
(desacuerdo)
Frec
%
II
(intermedio)
Frec
%
III
(acuerdo)
Frec
%
(B4n) Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificacin colectiva del mismo;
desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales como
personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes
81
22,9
149
42,2
123
34,8
(B8n) Disear y realizar actividades formales y no formales que

contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y cultura
en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de
tutora y de orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluacin, investigacin y la
innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
100
28,3
120
34,0
133
37,7
(B10n) Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual, perspectivas e interrelacin
con la realidad social de cada poca
74
21,0
126
35,7
153
43,3
(B12n) Fomentar el espritu crtico, reflexivo, emprendedor y los

hbitos de bsqueda activa de empleo
130
36,8
110
31,2
113
32,0
180
160
140
120
100
80
II
60
III
40
20
0
B4n
B8n
B10n
B12n
Figura 7.3. Representacin de frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1B2
Si ordenamos tales tems en funcin del valor otorgado al nivel de desarrollo alcanzado podemos distinguir dos
tipos de competencias secundarias con ligeras diferencias.
Competencias generales de carcter secundario mejor valoradas (alrededor de 2/5 de la muestra):

(B10n) Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual,
perspectivas e interrelacin con la realidad social de cada poca (43,3).
(B8n) Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un
la evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje (37,7).
CAPTULO VII E
263
Competencias generales de carcter secundario menos valoradas (alrededor de 1/3 de la muestra):

(B4n) Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la
planificacin colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales
como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes (34,8).
(B12n) Fomentar el espritu crtico, reflexivo, emprendedor y los hbitos de bsqueda activa de empleo (32,0).
En la tabla 7.24 se muestran los coeficientes de correlacin Rho de Spearman correspondientes al estudio
de las relaciones internas entre las variables agrupadas en esta subescala (Dim1B2). Puede observarse que las
asociaciones entre tales variables son altas y significativas (al nivel p> 001) en todos los casos, de modo que
podemos considerar las ideas agrupadas en esta subescala tambin presentan un grado moderadamente alto
de consistencia interna.
B4n
B8n
B8n
B10n
B12n
,505(**)
,355(**)
,398(**)
,313(**)
,433(**)
B10n
,276(**)
7.3.1.3. Valoracin de competencias especficas del prcticum

Las once competencias especficas del mdulo Prcticum del mster FPES se incluyen en la seccin
C del cuestionario y hemos asignado el cdigo Cn a las variables relativas a la valoracin realizada por
los sujetos encuestados en este estudio sobre el nivel de desarrollo de tales competencias. En el anlisis
factorial parcial aplicado a las variables que integran esta seccin del cuestionario hemos observado la
existencia de un factor principal, que agrupa a la gran mayora de variables de esta seccin. Si se realiza
un anlisis de conglomerados de tales variables tambin se puede observar la existencia de un clster
principal, que agrupa a todas estas variables, quedando un poco desligada del clster principal la variable
C4n. El escalamiento multidimensional tambin corrobora este resultado, ya que casi todas las variables
del conglomerado principal aparecen muy juntas en el mapa bidimensional que se obtiene y la variable C4n
queda un poco ms alejada del ncleo central. Por ello vamos a considerar que existe una subdimensin
o subescala del cuestionario que agrupa a todas las variables de la seccin 1C (Dim1C), que podemos
denominar Nivel de desarrollo de las competencias del prcticum.

264
Tabla 7.25. Datos descriptivos de los tems de la subescala Dim1C

(Nivel de desarrollo en las competencias del prcticum)
Valores

C1n
C2n
C3n
C4n
C5n
C6n
C7n
C8n
C9n
C10n
C11n
1 (Nada)
2,5
4,5
3,4
5,7
19,0
8,5
2,8
5,9
3,1
2,8
4,5
2 (Poco)
9,1
11,6
13,0
21,0
21,2
21,0
5,9
13,9
7,4
11,6
11,3
3 (Medio)
34,6
33,7
31,7
32,6
30,3
29,7
32,6
32,3
24,4
28,9
30,3
4 (Bastante)
33,7
35,4
37,4
31,4
21,0
29,2
37,1
32,0
34,8
36,3
31,7
5 (Mucho)
20,1
14,7
14,4
9,3
8,5
11,6
21,5
15,9
30,3
20,4
22,1

Media
3,60
3,44
3,46
3,18
2,79
3,14
3,69
3,38
3,82
3,60
3,56
Desv. tpica
,990
1,024
1,003
1,047
1,217
1,135
,968
1,091
1,045
1,026
1,091
Procediendo de igual forma que antes se ha realizado un estudio descriptivo de tales variables destinado
a conocer el valor medio y otros estadsticos descriptivos. Tambin se han se han obtenido las frecuencias
absolutas y relativas (porcentajes) en las cinco categoras de respuesta de la escala Likert empleada para medir
el grado de acuerdo con cada proposicin (1= nada, 2= poco, 3= intermedio, 4= bastante; 5= mucho). En la tabla
7.25 se recogen los resultados de este primer anlisis.
Tabla 7.26. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1C

II
III
(desacuerdo) (intermedio)
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
(C1n) Adquirir experiencia en planificacin, docencia y evaluacin de las

materias correspondientes a la especializacin
41
11,6
122
34,6
190
53,8
(C2n) Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la

prctica docente
57
16,1
119
33,7
177
50,1
(C3n) Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un

clima que facilite aprendizaje y convivencia
58
16,4
112
31,7
183
51,8
(C4n) Participar en propuestas de mejora en los distintos mbitos de

actuacin a partir de la reflexin basada en la prctica
94
26,6
115
32,6
144
40,8
(C5n) Para la formacin profesional, conocer la tipologa empresarial correspondiente a los sectores productivos y comprender los sistemas organizativos ms comunes en las empresas
142
40,2
107
30,3
104
29,5
(C6n) Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin

psicopedaggica, el asesoramiento a otros profesionales de la educacin, a
los estudiantes y a las familias
104
29,5
106
29,9
143
40,6
CAPTULO VII E
265
II
III
(desacuerdo) (intermedio)
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
(C7n) Valorar el papel de la cultura organizativa de cada centro y conocer las

funciones de los diversos elementos que lo integran
31
8,8
115
32,6
207
58,6
(C8n) Contrastar la visin personal de la enseanza con resto de profesionales del centro para tomar decisiones conjuntas
70
19,8
114
32,3
169
47,9
(C9n) Planificar el proceso de enseanza en el rea, diseando materiales

didcticos y tareas educativas
37
10,5
86
24,4
230
65,2
(C10n) Desarrollar procesos de interaccin y de comunicacin efectiva en

el aula, acreditando un buen dominio de la expresin oral y escrita en la
prctica docente
51
14,4
102
28,9
200
56,7
(C11n) Analizar los resultados de la evaluacin y extraer conclusiones que

ayuden a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje
56
15,9
106
30,5
189
53,6
De igual forma que antes se ha realizado una agrupacin por los extremos de las cinco categoras de respuesta
de los diferentes tems, definiendo tres niveles principales (I = nada o poco de acuerdo; II = acuerdo intermedio;
III = bastante o muy de acuerdo). En la tabla 7.26 se muestran los datos correspondientes a este anlisis donde
observamos que el nivel de desarrollo de tales competencias, alcanza un valor medio moderado en la mayor
parte las variables integradas en esta subdimensin. Los datos obtenidos en la tabla anterior se han representado
grficamente en la Figura 7.4.
250
200
150
I
II
100
III
50
0
C1n
C2n
C3n
C4n
C5n
C6n
C7n
C8n
C9n C10n C11n
Figura 7.4. Representacin de frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1C
Si ordenamos tales tems en funcin del valor otorgado al nivel de desarrollo podemos observar varios tipos de
competencias del prcticum con algunas diferencias.
266

Competencias mejor desarrolladas (alrededor del 60 % de los sujetos valoran mucho su desarrollo):
(C9n) Planificar el proceso de enseanza en el rea, diseando materiales didcticos y tareas educativas
(65,2).
(C7n) Valorar el papel de la cultura organizativa de cada centro y conocer las funciones de los diversos
elementos que lo integran (58,6).
(C10n) Desarrollar procesos de interaccin y de comunicacin efectiva en el aula, acreditando un buen
dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente (56,7).
Competencias desarrolladas de manera aceptable (alrededor de la mitad de los sujetos valoran bien
su desarrollo) :
(C1n) Adquirir experiencia en planificacin, docencia y evaluacin de las materias correspondientes a
la especializacin (53,8).
(C11n) Analizar los resultados de la evaluacin y extraer conclusiones que ayuden a mejorar los procesos
de enseanza y aprendizaje (53,6).
(C3n) Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite
aprendizaje y convivencia (51,8).
(C2n) Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente (50,1).
(C8n) Contrastar la visin personal de la enseanza con resto de profesionales del centro para tomar
decisiones conjuntas (47,9).
Competencias menos desarrolladas (entre un 30 y un 40 % de los sujetos valoran bien su desarrollo)

(C4n) Participar en propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir de la reflexin
basada en la prctica (40,8).
(C6n) Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el asesoramiento a otros
profesionales de la educacin, a los estudiantes y a las familias (40,6).
(C5n) Para la formacin profesional, conocer la tipologa empresarial correspondiente a los sectores
productivos y comprender los sistemas organizativos ms comunes en las empresas (29,5).
de las relaciones internas entre las variables agrupadas en esta subescala (Dim1C). Puede observarse que
las asociaciones entre tales variables son altas y significativas (al nivel p> 001) en todos los casos, de
modo que podemos considerar las ideas agrupadas en esta subescala tambin presentan un elevado de
CAPTULO VII E
267
Tabla 7.27. Correlaciones entre variables de la subescala Dim1C
C1n
C2n
C3n
C4n
C5n
C6n
C7n
C8n
C2n
C3n
C4n
C5n
C6n
C7n
C8n
C9n
C10n
C11n
,601(**)
,649(**)
,569(**)
,365(**)
,412(**)
,485(**)
,484(**)
,558(**)
,538(**)
,514(**)
,678(**)
,542(**)
,449(**)
,339(**)
,448(**)
,482(**)
,500(**)
,651(**)
,477(**)
,633(**)
,421(**)
,456(**)
,500(**)
,529(**)
,577(**)
,657(**)
,485(**)
,488(**)
,477(**)
,421(**)
,500(**)
,457(**)
,515(**)
,442(**)
,499(**)
,238(**)
,346(**)
,266(**)
,359(**)
,299(**)
,407(**)
,426(**)
,345(**)
,401(**)
,410(**)
,548(**)
,531(**)
,517(**)
,424(**)
,585(**)
,625(**)
,497(**)
,663(**)
,543(**)
C9n
C10n
,611(**)
7.3.2. Segunda parte: Importancia asignada a objetivos y competencias

En este apartado se realiza un estudio de los resultados de la segunda parte del cuestionario destinado a conocer
las opiniones de los futuros profesores sobre la importancia atribuida tanto a los objetivos formativos como
a las competencias (generales y del prcticum) del mster para la mejora de la formacin inicial docente. De
igual forma que en la primera parte tambin comenzamos por realizar un estudio de carcter descriptivo de los
datos que proporcionan los diferentes tems de cada seccin y posteriormente se analizan las subdimensiones o
agrupaciones ideas de cada seccin que presentan un grado elevado de asociacin y de cohesin interna.
7.3.2.1. Importancia de los objetivos del mster para la formacin docente

Los seis objetivos generales del mster FPES se incluyen en la seccin A del cuestionario y hemos designado
con el cdigo Ai a las variables correspondientes a la importancia atribuida a tales objetivos en la formacin
global de los futuros profesores de enseanza secundaria. El anlisis factorial parcial, llevado a cabo
previamente, ha mostrado que los todos los tems de esta seccin quedan agrupados en torno a un solo factor,
como ocurra en la primera parte. Al realizar un anlisis de conglomerados de tales variables se observa
tambin que forman parte de un clster nico y, por otra parte, el escalamiento multidimensional indica
que tales variables aparecen asociadas en un solo ncleo. Por ello concluimos que existe una subdimensin
o subescala del cuestionario que agrupa a todas las variables de la seccin 2A (Dim-2A), que podemos
denominar Importancia asignada a los objetivos.
Procediendo de igual forma que antes se ha realizado un estudio descriptivo de tales variables destinado
a conocer el valor medio y otros estadsticos descriptivos. Tambin se han se han obtenido las frecuencias
absolutas y relativas (porcentajes) en las cinco categoras de respuesta de la escala Lkert empleada para medir
el grado de acuerdo con cada proposicin (1 = nada, 2 = poco, 3 = intermedio, 4 = bastante; 5 = mucho). En la
tabla 7.28 se recogen los resultados de este primer anlisis.

268
Tabla 7.28. Datos descriptivos de los tems sobre importancia de los objetivos
A3i
A4i
A1i
A2i
1 (Nada)
,8
1,4
1,1
2 (Poco)
1,7
1,4
3 (Medio)
13,3
4 (Bastante)
5 (Mucho)
Valores
A5i
A6i
1,4
,6
2,0
3,4
2,5
2,5
2,5
15,9
15,0
13,3
14,7
10,2
39,9
37,1
36,5
36,0
37,4
23,2
44,2
44,2
43,9
46,7
44,8
62,0

Media
4,25
4,21
4,19
4,24
4,23
4,41
Desv. tpica
,812
,861
,891
,880
,834
,916
Con objeto de profundizar en el anlisis descriptivo de esta subescala se ha realizado una agrupacin por los
extremos de las cinco categoras de respuesta de los diferentes tems, definiendo los siguientes niveles: I = nada
o poco de acuerdo; II = acuerdo intermedio; III = bastante o muy de acuerdo. En la tabla 7.29 se muestran los
datos correspondientes a este anlisis donde podemos observar que la importancia formativa atribuida a los
objetivos del Mster FPES alcanza una valoracin alta en todos los tems ya que se obtienen porcentajes de
amplio acuerdo comprendidos entre el 85% (A6i) y el 80 % (A3i). Los datos obtenidos en la tabla 7.29 se han
representado grficamente en la Figura 7.5.
Tabla 7.29. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim-2A
I
(desacuerdo)
Frec
%
II
(intermedio)
Frec
%
III
(acuerdo)
Frec
%
A1i.- Fomentar el desarrollo de una visin global y analtica de los 9

problemas educativos, sociales, culturales y ambientales de nuestro
tiempo
2,5
47
13,3
297
84,1
A2i.- Integrar experiencias profesionales con procesos de forma- 10

cin, a travs de la reflexin crtica sobre todo lo que se experimenta o se aprende.
2,8
56
15,9
287
81,3
A3i.- Potenciar la colaboracin con los dems profesionales del m- 16

bito educativo y, de forma especial, con los equipos directivos de los
centros docentes.
4,5
53
15,0
284
80,5
A4i.- Propiciar una formacin cultural, personal, tica y social ade- 14

cuada para el ejercicio de la profesin docente con el rigor cientfico
que se debe aplicar en el mbito de la educacin de adolescentes.
4,0
47
13,3
292
82,7
A5i.- Favorecer la comprensin de las relaciones existentes entre 11

los modelos de aprendizaje, el contexto escolar y las necesarias opciones didcticas de su accin docente.
3,1
52
14,7
290
82,2
A6i.- Favorecer el respeto y la promocin de los derechos funda- 16

mentales y de igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de
oportunidades, la no discriminacin de personas con discapacidad
y la cultura de paz y de valores democrtico
4,5
36
10,2
301
85,3
CAPTULO VII E
269
350
300
250
200
I
II
150
III
100
50
0
A1i
A2i
A4i
A5i
A6i
Figura 7.4. Representacin de frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim1C
Al ordenar tales tems en funcin de la mayor o menor importancia otorgada a cada uno de los citados objetivos
podemos considerar dos clases de objetivos con algunas diferencias:
Objetivos muy importantes (ms de 4/5 de la muestra):

(A6i) Favorecer el respeto y la promocin de los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres
cultura de paz y de valores democrticos (85,3).
(A1i) Fomentar el desarrollo de una visin global y analtica de los problemas educativos, sociales,
culturales y ambientales de nuestro tiempo (84,1).
(A4i) Propiciar una formacin cultural, personal, tica y social adecuada para el ejercicio de la
profesin docente con el rigor cientfico que se debe aplicar en el mbito de la educacin de
adolescentes. (82,7).
(A5i) Favorecer la comprensin de las relaciones existentes entre los modelos de aprendizaje, el contexto
escolar y las necesarias opciones didcticas de su accin docente. (82,2)
Objetivos algo menos importantes (alrededor de 4/5 de la muestra):

(A2i) Integrar experiencias profesionales con procesos de formacin, a travs de la reflexin crtica sobre
todo lo que se experimenta o se aprende. (81,3).
(A3i) Potenciar la colaboracin con los dems profesionales del mbito educativo y, de forma especial,
con los equipos directivos de los centros docentes. (80,5).
270

subescala y la variable global que las aglutina a todas ellas (Dim-2A). Los valores que se muestran en dicha
tabla corresponden a los coeficientes de correlacin Rho de Spearman, por tratarse de variables medidas en
una escala ordinal, aunque se han obtenido resultados parecidos al aplicar otras pruebas ya mencionadas en la
primera parte. Puede observarse que las asociaciones entre tales variables son significativas (al nivel p> 001)
en todos los casos, de modo que podemos considerar las ideas agrupadas en esta subescala presentan un grado
muy elevado de consistencia interna.
Tabla 7.30. Correlaciones entre variables de la subescala Dim-2A
A2i
A3i
A4i
A5i
A6i
A1i
,602(**)
,556(**)
,693(**)
,536(**)
,579(**)
A2i
--
,552(**)
,603(**)
,559(**)
,543(**)
A3i
--
--
,568(**)
,490(**)
,517(**)
A4i
--
--
--
,595(**)
,554(**)
A5i
--
--
--
--
,575(**)
7.3.2.2. Importancia atribuida a las competencias generales

Hemos designado con el cdigo Bi a las variables relacionadas con la importancia atribuida por los sujetos
encuestados en este estudio a las trece competencias generales del mster FPES que se incluyen en la seccin
B del cuestionario (segunda parte). En el anlisis factorial parcial que se ha desarrollado en esta seccin se ha
observado la existencia de un factor principal, que agrupa a la mayora de variables de esta seccin, y dos factores
secundarios que incluye al resto. Si se realiza un anlisis de conglomerados de tales variables tambin se puede
observar la existencia de un clster principal, que agrupa a nueve variables (B2i, B3i, B4i, B5i, B6i, B7i, B9i,
B11i y B12i), y otro clster un poco ms desligado del anterior, que engloba a las cuatro restantes (B1i, B8i,
B10i y B13i). El escalamiento multidimensional tambin corrobora este resultado, ya que las nueve variables del
conglomerado principal aparecen basten juntas en el mapa bidimensional obtenido y las otras cuatro variables
se agrupan aparte del ncleo central. Por tanto, conviene analizar por separado las variables que corresponden a
ambos factores y definir dos nuevas subescalas o subdimensiones dentro de esta seccin de la segunda parte del
cuestionario (Dim2B1 y Dim2B2).
CAPTULO VII E
271
Importancia asignada a las competencias bsicas de carcter general

La primera subescala o subdimensin de esta seccin (Dim2B1) est formada por nueve variables, que
integramos bajo el ttulo importancia asignada a las competencias bsicas de carcter general. La
mayora de estas nueve competencias bsicas coinciden con las que se integraron en la subdimensin
Dim1B1 correspondiente al estudio del nivel de desarrollo de las competencias generales. De hecho hay
coincidencia en los tems B2, B3, B5, B6, B7, B9, y B11 de ambas partes del cuestionario y, por tanto,
se podra considerar que estas siete competencias son las ms relevantes para los estudiantes del mster
FPES, tanto en la importancia que desempean en la formacin docente (Dim2B1) como al valorar su
nivel de desarrollo (Dim1B1).
Tras identificar las variables que integran la subescala Dim2B1 se ha realizado un estudio descriptivo de valores
medios y frecuencias, cuyos datos se muestran en tabla 7.31 Se puede observar que los sujetos encuestados en
este estudio valoran bien la importancia de todas estas competencias para la formacin inicial docente, ya que
los valores medios son altos (superior a 4) en todos los casos y los porcentajes son ms elevados en las categoras
de respuesta 4 y 5 (bastante y mucho).
Tabla 7.31.Datos descriptivos de los tems de la subescala Dim2B1
(Importancia asignada a las competencias bsicas de carcter general)
Valores

B2i
B3i
B4i
B5i
B6i
B7i
B9i
B11i
B12i
1 (Nada)
1,1
,8
1,1
1,4
,8
1,1
,8
,6
2,5
2 (Poco)
1,7
2,0
1,4
2,3
2,8
3,7
4,0
2,8
2,8
3 (Medio)
7,1
11,3
10,5
13,3
6,2
6,2
15,9
12,2
13,9
4 (Bastante)
28,0
38,2
35,1
30,6
27,2
28,3
36,5
34,6
28,6
5 (Mucho)
62,0
47,6
51,8
52,4
62,9
60,6
42,8
49,9
52,1

Media
4,47
4,32
4,35
4,30
4,48
4,44
4,16
4,31
4,25
Desv. tpica
,794
,811
,813
,886
,805
,854
,893
,834
,971
Para profundizar en el anlisis descriptivo se ha realizado una agrupacin por los extremos de las cinco categoras
de respuesta de los diferentes tems en tres niveles (I = nada o poco de acuerdo; II = acuerdo intermedio;
podemos observar con mayor claridad que la importancia formativa atribuida a este conjunto de competencias
es verdaderamente alta en todos los casos.
272


I
(desacuerdo)
II
(intermedio)
III
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
(B2i) Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza

y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten
la adquisicin de las competencias propias de las respectivas
enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes
as como la orientacin de los mismos, tanto individualmente como
en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro
11
3,0
25
7,1
317
89,9
(B3i) Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral,

impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en
conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje
en las materias propias de la especializacin cursada, acreditando
un manejo adecuado de las Tics y el dominio de una segunda lengua
en los procesos de comunicacin
10
2,8
40
11,3
303
85,8
(B4i) Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro

docente participando en la planificacin colectiva del mismo;
desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales como
personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes
2,5
37
10,5
307
87,0
(B5i) Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial

atencin a la equidad, la educacin emocional y en valores, la
igualdad de los derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,
la formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos que
faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construccin
del futuro sostenible
13
3,7
47
13,3
293
83,0
(B6i) Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante

y promover su capacidad para aprender por s mismo y con otros, y
desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten
la autonoma, la confianza e iniciativas personales
13
3,7
22
6,2
318
90,1
(B7i) Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula,

dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar
el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de
disciplina y resolucin de conflictos
17
4,8
22
6,2
314
89,0
(B9i) Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema

educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los
centros educativo.
17
4,8
56
15,9
280
79,3
(B11i) Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de

enseanza y aprendizaje y sobre la orientacin personal, acadmica
y profesional de sus hijos.
12
3,4
43
12,2
298
84,4
(B12i) Fomentar el espritu crtico, reflexivo, emprendedor y los

hbitos de bsqueda activa de empleo
19
5,4
49
13,9
285
80,7

Los resultados mostrados en la tabla anterior, sobre la dimensin 2B1, se aprecian mejor en la
representacin grfica de la Figura 7.5.
CAPTULO VII E
273
350
300
250
200
I
II
III
150
100
50
0
B2i
B3i
B4i
B5i
B6i
B7i
B9i
B11i B12i
Figura 7.5. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim2B1
Los datos anteriores indican que todas las competencias generales bsicas integradas en la subescala Dim2B1 se
consideran muy importantes para la formacin inicial docente, ya que se alcanza porcentajes de acuerdo (nivel
III) comprendidos entre el 80 y el 90 por ciento en todos los casos. No obstante, si ordenamos tales tems en
funcin de la importancia relativa que les conceden los sujetos encuestados podemos observar varios grupos
con algunas diferencias.
Competencias muy relevantes (alrededor del 90% de los sujetos valoran mucho su importancia):
(B6i) Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para
faciliten la autonoma, la confianza e iniciativas personales (90,1).
(B2i) Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando procesos
educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas
enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes as como la orientacin
de los mismos, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales
del centro (89,9).
(B7i) Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades
de disciplina y resolucin de conflictos (89,0).
Competencias bastante relevantes (alrededor del 85% de los sujetos valoran bastante su importancia):
(B4i) Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la
como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes (87,0).

274
(B3i) Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia),
transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje en las
materias propias de la especializacin cursada, acreditando un manejo adecuado de las Tics y el
dominio de una segunda lengua en los procesos de comunicacin (85,8).
(B11i) Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre la
orientacin personal, acadmica y profesional de sus hijos. (84,4).
(B5i) Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin
emocional y en valores, la igualdad de los derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la
toma de decisiones y la construccin del futuro sostenible (83,0).
Competencias suficientemente relevantes (alrededor del 80% de los sujetos valoran su importancia)
(B12i) Fomentar el espritu crtico, reflexivo, emprendedor y los hbitos de bsqueda activa de empleo
(80,7).
(B9i) Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo y modelos de mejora de
la calidad con aplicacin a los centros educativo. (79,3).
subescala y la variable global que las aglutina a todas ellas (Dim2B1). Como en la seccin anterior, los valores
que se muestran en dicha tabla corresponden a los coeficientes de correlacin Rho de Spearman. Puede
observarse que las asociaciones entre tales variables son altas y significativas (al nivel p> 001) en todos los
casos, de modo que podemos considerar las ideas agrupadas en esta subescala presentan un grado elevado de
B2i
B3i
B4i
B5i
B6i
B7i
B9i
B11i
B3i
B4i
B5i
B6i
B7i
B9i
B11i
B12i
,458(**)
,549(**)
,533(**)
,511(**)
,496(**)
,489(**)
,406(**)
,383(**)
,574(**)
,574(**)
,518(**)
,545(**)
,452(**)
,427(**)
,490(**)
,623(**)
,513(**)
,488(**)
,504(**)
,505(**)
,489(**)
,522(**)
,530(**)
,485(**)
,521(**)
,546(**)
,614(**)
,487(**)
,482(**)
,473(**)
,488(**)
,439(**)
,424(**)
,433(**)
,391(**)
,533(**)
CAPTULO VII E
275
Importancia asignada a otras competencias de carcter general

La segunda subdimensin de esta seccin, que podemos denominar Importancia asignada a competencias
secundarias de carcter general, est integrada por las cuatro variables (B1i, B8i, B10i y B13i) que no
se han incluido entre las competencias bsicas analizadas anteriormente, por las razones que ya se han
expuesto. En esta nueva subescala, que identificamos de forma reducida con el cdigo Dim2B2, se han
aplicado los mismos tratamientos estadsticos anteriores, comenzando por el estudio descriptivo necesario
para conocer el valor medio y las frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) en las diferentes categoras
de respuesta de la escala utilizada. En la tabla 7.34 se recogen los resultados de este anlisis y puede
observarse que el valor medio en tales variables es bastante alto, de modo que pueden considerarse como
competencias importante para la formacin inicial, pero presentan unos valores bastante elevados de la
desviacin tpica, lo cual puede estar relacionado con el hecho de que estas variables formen parte de
una componente secundaria distinta del factor principal (Dim2B1) procedente del anlisis factorial y del
anlisis de conglomerados.
(Importancia asignada a competencias secundarias de carcter general)
Valores

B1i
B8i
B10i
B13i
1 (Nada)
1,4
1,1
1,4
1,1
2 (Poco)
1,7
3,7
7,6
1,7
3 (Medio)
9,6
11,0
30,3
10,2
4 (Bastante)
25,2
39,4
35,7
30,9
5 (Mucho)
62,0
44,8
24,9
56,1

Media
4,53
4,31
4,11
4,67
Desv. tpica
1,737
1,760
2,530
2,746
Igual que antes hemos realizado una agrupacin por los extremos de las cinco categoras de respuesta de los
diferentes tems, en los tres niveles bsicos (I, II y III) utilizados anteriormente. En la tabla 7.35 se muestran
los datos correspondientes a este anlisis donde podemos observar que la importancia asignada a este segundo
grupo de competencias generales alcanza tambin unos porcentajes elevados en el nivel III.
En la Figura 7.6 se pueden apreciar de forma grfica tales datos. Podemos observar que las competencias
generales secundarias integradas en la subescala Dim2B2 se consideran tambin bastante importantes para la
formacin inicial docente, ya que se alcanzan porcentajes de acuerdo (nivel III) comprendidos entre el 60 y el
87 por ciento en tales casos.
276


II
III
(desacuerdo)
(intermedio)
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
(B1i) Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a

la especializacin docente correspondiente, as como el cuerpo de
conocimientos didcticos en torno a los procesos de enseanza y
aprendizaje respectivos. Para la formacin profesional se incluir el
conocimiento de las respectivas profesiones
11
3,1
34
9,6
308
87,3
(B8i) Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y cultura en el
entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de tutora y de
orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada;
participar en la evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
17
4,8
39
11,0
297
84,1
(B10i) Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual, perspectivas e interrelacin con la
realidad social de cada poca
32
9,1
107
30,3
214
60,6
(B13i) Favorecer y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a

los principios de accesibilidad universal, igualdad, no discriminacin
y fomento de los valores democrticos y de la cultura de paz
10
2,8
36
10,2
307
87,0
350
300
250
200
150
II
100
III
50
0
B1i
B8i
B10i
B13i
Figura 7.6. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim2B2
Si ordenamos tales tems en funcin de la importancia relativa que les conceden los sujetos encuestados podemos
distinguir dos tipos de competencias secundarias con algunas diferencias.
CAPTULO VII E
277
Competencias bastante relevantes (alrededor del 85% de los sujetos valoran mucho su importancia):
(B1i) Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente
de las respectivas profesiones (87,3).
(B13i) Favorecer y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad
paz (87,0).
(B8i) Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un
la evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje (84,1).
Competencia menos relevante (alrededor de 3/5 de los sujetos valoran mucho su importancia):
(B10i) Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual,
perspectivas e interrelacin con la realidad social de cada poca (60,6).
de las relaciones internas entre las variables agrupadas en esta subescala (Dim2B2). Puede observarse que las
asociaciones entre tales variables son altas y significativas (al nivel p> 001) en todos los casos, de modo que
podemos considerar las ideas agrupadas en esta subescala tambin presentan un grado moderadamente alto de
B1i
B8i
B10i
B8i
B10i
B13i
,531(**)
,318(**)
,426(**)
,536(**)
,528(**)
,352(**)
7.3.2.3. I mportancia de las competencias especficas del prcticum para la formacin

docente
Ya se ha visto que las once competencias especficas del mdulo Prcticum del mster FPES se incluyen en
la seccin C del cuestionario y por ello hemos asignado el cdigo Ci a las variables relativas a la importancia
que conceden los sujetos encuestados a tales competencias para la formacin del profesorado. En el anlisis
factorial parcial aplicado a las variables que integran esta seccin en la segunda parte del cuestionario hemos
observado la existencia de un factor principal, que agrupa a la gran mayora de variables de esta seccin. Si se

278
realiza un anlisis de conglomerados de tales variables tambin se puede observar la existencia de un clster
principal, que agrupa a todas estas variables, quedando un poco desligadas del clster principal las variables C4i
y C5i. El escalamiento multidimensional tambin corrobora este resultado, ya que casi todas las variables del
conglomerado principal aparecen muy juntas en el mapa bidimensional que se obtiene y dos variables citadas
antes quedan un poco ms alejadas del ncleo central. Estos hechos nos llevan a definir una subdimensin o
subescala del cuestionario que agrupa a todas las variables de la seccin 2C (Dim2C), que podemos denominar
Importancia atribuida a las competencias del prcticum.
Procediendo de igual forma que en las secciones anteriores se ha realizado un estudio descriptivo de tales
variables para conocer el valor medio y otros estadsticos descriptivos. Tambin se han se han obtenido las
frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) en las cinco categoras de respuesta de la escala utilizada en el
cuestionario. En la tabla 7.37 se recogen los resultados de este primer anlisis, donde se puede observar unos
valores medios elevados bastante elevados en la mayora de los tems, que apuntan hacia la importancia que los
estudiantes del mster FPES conceden a estos aspectos para la formacin docente de tipo prctico. Tambin
se observa que las dos variables que tienen una relacin ms dbil con el conglomerado principal (C4i y C5i)
presentan un valor medio ms bajo y una desviacin tpica ms elevada que las restantes.
Tabla 7.37. Datos descriptivos de los tems de la subescala Dim2C
(Importancia atribuida a las competencias del prcticum)
Valores

C1i
C2i
C3i
C4i
C5i
C6i
C7i
C8i
C9i
C10i
C11i
1 (Nada)
,6
,8
,6
,8
4,8
1,4
1,7
,6
,8
,8
1,1
2 (Poco)
2,0
2,3
1,7
2,8
8,2
3,1
2,3
3,1
2,8
2,5
2,5
3 (Medio)
6,8
10,2
6,2
18,4
26,9
16,7
13,9
13,3
6,8
6,8
7,6
4 (Bastante)
23,2
33,7
29,5
42,2
30,6
35,7
43,9
41,9
18,4
28,6
25,2
5 (Mucho)
67,4
53,0
62,0
35,7
29,5
43,1
38,2
41,1
71,1
61,2
63,5

Media
4,52
4,36
4,53
4,13
3,72
4,16
4,15
4,20
4,49
4,50
4,47
Desv. tpica
,756
,821
,739
1,940
1,118
,909
,863
,826
,810
,801
,833
Tambin en este caso se ha realizado una agrupacin por los extremos de las cinco categoras de respuesta de
los diferentes tems, considerando tres niveles principales (I = nada o poco de acuerdo; II = acuerdo intermedio;
podemos observar que los sujetos encuestados asignan una gran importancia formativa a la gran mayora de las
competencias del prcticum del mster FPES, a juzgar por los elevados porcentajes apreciados en el nivel III de
casi todos los tems. Tales datos se ilustran de forma grfica en la figura 7.7.
CAPTULO VII E
279
350
300
250
200
150
II
III
100
50
0
A1i
C1i
C2i
C3i
C41
C5i
C6i
C7i
C8i
C9i C10i C11i
Figura 7.7 Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim2C

Tabla 7.38. Frecuencias agrupadas por niveles en la subescala Dim2C
I
(desacuerdo)
II
(intermedio)
III
(acuerdo)
Frec
Frec
Frec
(C1i) Adquirir experiencia en planificacin, docencia y evaluacin

de las materias correspondientes a la especializacin
2,5
24
6,8
320
90,7
(C2i) Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la

prctica docente
11
3,1
36
10,2
306
86,7
(C3i) Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite aprendizaje y convivencia
2,3
22
6,2
323
91,5
(C4i) Participar en propuestas de mejora en los distintos mbitos de

actuacin a partir de la reflexin basada en la prctica
13
3,7
65
18,4
275
77,9
(C5i) Para la formacin profesional, conocer la tipologa empresarial

correspondiente a los sectores productivos y comprender los sistemas organizativos ms comunes en las empresas
46
13,0
95
26,9
212
60,1
(C6i) Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el asesoramiento a otros profesionales de la educacin, a los estudiantes y a las familias
16
4,5
59
16,7
278
78,8
(C7i) Valorar el papel de la cultura organizativa de cada centro y

conocer las funciones de los diversos elementos que lo integran
14
4,0
49
13,9
290
82,2
(C8i) Contrastar la visin personal de la enseanza con resto de profesionales del centro para tomar decisiones conjuntas
13
3,7
47
13,3
293
83,0
(C9i) Planificar el proceso de enseanza en el rea, diseando materiales didcticos y tareas educativas
13
3,7
24
6,8
316
89,5
(C10i) Desarrollar procesos de interaccin y de comunicacin efectiva en el aula, acreditando un buen dominio de la expresin oral y
escrita en la prctica docente
12
3,4
24
6,8
317
89,8
(C11i) Analizar los resultados de la evaluacin y extraer conclusiones que ayuden a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje
13
3,7
27
7,6
313
88,7
280

Los datos anteriores indican que todas las competencias especficas del prcticum se consideran bastante
importantes para la formacin inicial docente, ya que se alcanzan porcentajes de amplio acuerdo (nivel III)
comprendidos entre el 60 y el 90 por ciento en tales casos. No obstante, si ordenamos tales tems en funcin de
la importancia atribuida podemos observar varios tipos de competencias del prcticum con algunas diferencias.
Competencias muy relevantes (alrededor del 90 % de los sujetos valoran mucho su importancia):
(C3i) Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite aprendizaje
y convivencia (91,5).
(C1i) Adquirir experiencia en planificacin, docencia y evaluacin de las materias correspondientes a
la especializacin (91).
(C10i) Desarrollar procesos de interaccin y de comunicacin efectiva en el aula, acreditando un buen
dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente (89,8).
(C9i) Planificar el proceso de enseanza en el rea, diseando materiales didcticos y tareas
educativas (89,5).
(C11i) Analizar los resultados de la evaluacin y extraer conclusiones que ayuden a mejorar los procesos
de enseanza y aprendizaje (88,7).
(C2i) Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente (86,7).
Competencias bastante relevantes (alrededor del 80 % de los sujetos valoran mucho su

importancia):
(C8i) Contrastar la visin personal de la enseanza con resto de profesionales del centro para tomar
decisiones conjuntas (83,0).
(C7i) Valorar el papel de la cultura organizativa de cada centro y conocer las funciones de los diversos
elementos que lo integran (82,2).
(C6i) Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el asesoramiento a otros
profesionales de la educacin, a los estudiantes y a las familias (78,8).
(C4i) Participar en propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir de la reflexin
basada en la prctica (77,9).
Competencia menos relevante (alrededor del 60 % de los sujetos valoran mucho su importancia):
(C5i) Para la formacin profesional, conocer la tipologa empresarial correspondiente a los sectores productivos
y comprender los sistemas organizativos ms comunes en las empresas (60,1).
de las relaciones internas entre las variables agrupadas en esta subescala (Dim2C). Puede observarse que
las asociaciones entre tales variables son altas y significativas (al nivel p> 001) en todos los casos. Por
tanto, podemos considerar que las ideas agrupadas en esta subescala tambin presentan un elevado de
CAPTULO VII E
281
Tabla 7.39. Correlaciones entre variables de la subescala Dim2C

C1i
C2i
C3i
C4i
C5i
C6i
C2i
C3i
C4i
C5i
C6i
C7i
C8i
C9i
C10i
C11i
,539(**)
,487(**)
,491(**)
,261(**)
,374(**)
,370(**)
,380(**)
,548(**)
,566(**)
,593(**)
,493(**)
,477(**)
,266(**)
,300(**)
,353(**)
,344(**)
,345(**)
,505(**)
,392(**)
,528(**)
,268(**)
,425(**)
,422(**)
,442(**)
,465(**)
,468(**)
,433(**)
,437(**)
,547(**)
,519(**)
,498(**)
,394(**)
,378(**)
,411(**)
,437(**)
,258(**)
,223(**)
,202(**)
,186(**)
,144(**)
,507(**)
,436(**)
,335(**)
,309(**)
,360(**)
,499(**)
,426(**)
,339(**)
,404(**)
,350(**)
,352(**)
,385(**)
,551(**)
,577(**)
C7i
C8i
C9i
C10i
,578(**)
7.4. E
STUDIO COMPARATIVO DEL NIVEL DE DESARROLLO
Y LA IMPORTANCIA ATRIBUIDA A LOS OBJETIVOS Y
COMPETENCIAS DEL MSTER
Para tratar de contrastar la Subhiptesis H3.3 y extraer datos que permitan analizar las fortalezas y debilidades
del Mster FPES, con vistas a proponer cambios que contribuyan a mejorar la formacin inicial docente se
ha realizado un estudio comparativo entre los resultados de la primera y la segunda parte del cuestionario.
Con ello se pretende conocer si existen diferencias significativas entre las opiniones de los futuros profesores
sobre el nivel de desarrollo alcanzado y la importancia formativa que se atribuye a los objetivos y competencias
(generales y del prcticum) del mster.
Al tratarse de tems de una escala ordinal (de cinco niveles de respuesta) se ha aplicado primero un anlisis
de comparacin de medias usando pruebas de contraste no paramtrico como la prueba U de Mann-Witney
y la prueba Z de Kolmogorov-Smirnov) y posteriormente se ha realizado un estudio confirmatorio usando
la prueba T de Student de contraste paramtrico. Los tres tipos de pruebas indican que existen diferencias
significativas entre el nivel de desarrollo y la importancia atribuida por los estudiantes a los diferentes objetivos
y competencias del mster FPES. A continuacin se muestran los resultados que confirman esta hiptesis,
analizando por separado los datos de las tres secciones de tems que integran cada parte del cuestionario.
7.4.1. Contraste entre valoracin e importancia de los objetivos
Anteriormente hemos observado que los estudiantes del mster FPES de la Universidad de Crdoba valoran
de forma moderada el nivel de desarrollo de los objetivos generales, durante los dos primeros aos de su
implantacin, pero atribuyen una importancia grande a tales aspectos como elementos que pueden contribuir
a la mejora de la formacin inicial del profesorado de secundaria (FIPS). Por ello hemos realizado un estudio
comparativo de los datos de la primera parte (nivel) y la segunda parte (importancia), correspondientes a la
seccin A del cuestionario (objetivos), con objeto de valorar si las diferencias entre tales datos son significativas
y extraer conclusiones que puedan servir para mejorar la formulacin y el desarrollo de objetivos formativos en
futuras ediciones del mster FPES.

282
En la tabla 7.40 se muestran los resultados obtenidos, mediante la prueba Z de Kolmogorov-Smirnov y la prueba
T de Student, al comparar el nivel de desarrollo y la importancia asignada a los seis objetivos del mster. Se
muestran tambin los valores medios de cada objetivo en la primera y segunda parte del cuestionario, la diferencia
entre valores medios de tales tems en ambas partes (Dni) y la significatividad (p) de las pruebas de contraste. Se
puede observar que existen diferencias muy significativas (al nivel p < 0,001) en todos los tems de la seccin A
al comparar el nivel (n) de desarrollo de objetivos con la importancia (i) formativa atribuida a cada uno de ellos.
Tabla 7.40. Contraste de valores medios entre nivel e importancia de los objetivos del mster
TEMS
Valores medios
Diferencia
Pruebas de contraste
Nivel (n)
Importancia (i)
(Dni)
Z (K-S)
A1
3,43
4,25
,822
4,817
,000
11,877
,000
A2
3,27
4,21
,946
5,269
,000
12,642
,000
A3
3,13
4,19
1,054
5,532
,000
13,957
,000
A4
3,31
4,24
,926
5,194
,000
12,762
,000
A5
3,38
4,23
,856
4,780
,000
12,152
,000
A6
3,59
4,41
,819
5,194
,000
10,841
,000
A partir de los datos de la tabla 7.40 se puede analizar la diferencia entre la importancia para la formacin
inicial que los sujetos conceden a los objetivos del mster y el nivel de desarrollo alcanzado en cada caso.
Creemos que se pueden distinguir dos tipos de situaciones con implicaciones diferentes:
Objetivos que presentan mayor diferencia entre importancia y nivel de desarrollo

(A3) Potenciar la colaboracin con los dems profesionales del mbito educativo y, de forma especial,
con los equipos directivos de los centros docentes. (Dni: 1,054).
(A2) Integrar experiencias profesionales con procesos de formacin, a travs de la reflexin crtica sobre
todo lo que se experimenta o se aprende (Dni: 0,946) .
(A4) Propiciar una formacin cultural, personal, tica y social adecuada para el ejercicio de la profesin
docente con el rigor cientfico que se debe aplicar en el mbito de la educacin de adolescentes.
(Dni: 0,926).
(A5) Favorecer la comprensin de las relaciones existentes entre los modelos de aprendizaje, el contexto
escolar y las necesarias opciones didcticas de su accin docente. (Dni: 0,856).
Objetivos que presentan menos diferencia entre importancia y nivel de desarrollo

(A1) Fomentar el desarrollo de una visin global y analtica de los problemas educativos, sociales,
culturales y ambientales de nuestro tiempo (Dni: 0,822).
(A6) Favorecer el respeto y la promocin de los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres
cultura de paz y de valores democrticos (Dni: 0,819).
CAPTULO VII E
283
7.4.2. Contraste entre valoracin e importancia de las competencias generales

Antes se ha observado que los sujetos encuestados en este estudio valoran de forma moderada el nivel de
desarrollo de las competencias generales del mster FPES, durante los dos primeros aos de su implantacin en
la Universidad de Crdoba, pero atribuyen una importancia grande a tales aspectos como elementos que pueden
contribuir a la mejora de la FIPS. Con objeto de valorar si las diferencias entre tales datos son significativas,
y con objeto de extraer conclusiones que puedan servir para mejorar el desarrollo de tales competencias en
el futuro, hemos realizado un estudio comparativo de los datos de la primera parte (nivel) y la segunda parte
(importancia), correspondientes a la seccin B del cuestionario (competencias generales), siguiendo el mismo
procedimiento de la seccin anterior.
En la tabla 7.41 se muestran los resultados obtenidos, mediante la prueba Z de Kolmogorov-Smirnov y la
prueba T de Student, al comparar el nivel de desarrollo y la importancia asignada a las trece competencias
generales del mster. Se muestran tambin los valores medios de cada competencia en la primera (n) y segunda
parte (I), la diferencia entre tales valores medios (Dni) y la significatividad de las pruebas de contraste. Se
puede observar que existen diferencias muy significativas (al nivel p < 0,001) en todos los tems de la seccin
B del cuestionario al comparar el nivel de desarrollo de competencias generales con la importancia formativa
atribuida a cada una de estas competencias.
Tabla 7.41. Contraste de valores medios entre nivel e importancia de las competencias generales
TEMS
Valores medios
Diferencia
Nivel (n)
Importancia (i)
(Dni)
Z (K-S)
B1
3,40
4,45
1,051
6,210
,000
14,716
,000
B2
3,35
4,48
1,130
6,661
,000
16,593
,000
B3
3,41
4,30
,884
4,893
,000
12,790
,000
B4
3,15
4,35
1,201
6,925
,000
17,207
,000
B5
3,19
4,30
1,113
5,683
,000
14,909
,000
B6
3,17
4,48
1,317
7,113
,000
18,336
,000
B7
3,19
4,44
1,249
6,586
,000
17,188
,000
B8
3,13
4,23
1,099
6,172
,000
15,031
,000
B9
3,44
4,16
,722
4,554
,000
10,101
,000
B10
3,31
3,75
,436
2,296
,000
5,845
,000
B11
3,03
4,30
1,275
6,737
,000
16,957
,000
B12
2,92
4,25
1,329
6,511
,000
16,199
,000
B13
3,37
4,39
1,020
5,608
,000
13,622
,000
A partir de los datos de la tabla 7.41 se puede analizar la diferencia entre la importancia que los sujetos conceden
a las competencias generales del mster y el nivel de desarrollo alcanzado en cada una de estas competencias.
Tambin en esta seccin se pueden distinguir diferentes situaciones:
284

Competencias generales con una diferencia muy elevada entre importancia y nivel de desarrollo
(B12) Fomentar el espritu crtico, reflexivo, emprendedor y los hbitos de bsqueda activa de empleo
(Dni: 1,329).
(B6) Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para
faciliten la autonoma, la confianza e iniciativa personales. (Dni: 1,317).
(B11) Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre la
orientacin personal, acadmica y profesional de sus hijos (Dni: 1,275).
(B7) Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades
de disciplina y resolucin de conflictos (Dni: 1,249).
(B4) Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la
como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes (Dni: 1,201).
(B2) Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando procesos
educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas enseanzas,
atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes as como la orientacin de los mismos, tanto
individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro. (Dni: 1,130).
(B5) Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin
emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la
toma de decisiones y la construccin del futuro sostenible. (Dni: 1,113).
Competencias generales con una diferencia elevada entre importancia y nivel de desarrollo
(B8) Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar
de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de tutora y
de orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluacin,
investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. (Dni: 1,099).
(B13) Favorecer y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad
la paz. (Dni: 1,020).
(B1) Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente
de las respectivas profesiones. (Dni: 1,051).
Competencias generales con menos diferencia entre importancia y nivel de desarrollo

(B3) Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o
multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje
en las materias propias de la especializacin cursada, acreditando un manejo adecuado de las
TICs y el dominio de una segunda lengua en los procesos de comunicacin. (Dni: 0,884).
CAPTULO VII E
285
(B9) Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo y modelos de mejora de
la calidad con aplicacin a los centros de enseanza. (Dni: 0,722).
(B10) Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual,
perspectivas e interrelacin con la realidad social de cada poca. (Dni: 0,436).
7.4.3. C
ontraste entre valoracin e importancia de las competencias especficas
del prcticum
Hemos observado anteriormente que los estudiantes del Mster FPES valoran de forma moderada el nivel de
desarrollo de las once competencias especficas del mdulo prcticum del citado mster, durante los dos primeros
aos de su implantacin en la Universidad de Crdoba, pero atribuyen una importancia grande a tales aspectos como
elementos que pueden contribuir a la mejora de la formacin inicial docente de tipo prctico. Con objeto de valorar si
las diferencias entre tales datos son significativas, y con objeto de extraer conclusiones que puedan servir para mejorar
el desarrollo de tales competencias en el futuro, hemos realizado un estudio comparativo de los datos de la primera
parte (nivel) y la segunda parte (importancia), correspondientes a la seccin C del cuestionario (competencias del
prcticum), siguiendo el mismo procedimiento que se ha desarrollado en las dos secciones anteriores.
En la tabla 7.42 se muestran los resultados obtenidos, mediante la prueba Z de Kolmogorov-Smirnov y la
prueba T de Student, al comparar el nivel de desarrollo y la importancia asignada a las competencias del
prcticum. Se muestran tambin los valores medios de cada competencia en la primera y segunda parte, la
diferencia entre tales valores medios (Dni) y la significatividad de las pruebas de contraste. Se puede observar
que existen diferencias muy significativas (al nivel p < 0,001) en todos los tems de la seccin C del cuestionario
al comparar el nivel (n) de desarrollo de competencias del prcticum con la importancia formativa (i) atribuida
a cada una de ellas.
Tabla 7.42. Contraste de valores medios entre nivel e importancia de las
competencias del prcticum
TEMS
Valores medios
Diferencia
Nivel (n)
Importancia (i)
(Dni)
Z (K-S)
C1
3,60
4,55
,952
6,285
,000
14,356
,000
C2
3,44
4,36
,915
5,081
,000
13,101
,000
C3
3,46
4,51
1,042
6,323
,000
15,726
,000
C4
3,18
4,09
,912
4,930
,000
12,702
,000
C5
2,79
3,72
,929
4,065
,000
10,567
,000
C6
3,14
4,16
1,014
5,043
,000
13,100
,000
C7
3,69
4,15
,462
3,124
,000
6,687
,000
C8
3,38
4,20
,819
4,667
,000
11,240
,000
C9
3,82
4,56
,742
5,420
,000
10,547
,000
C10
3,60
4,47
,870
5,420
,000
12,549
,000
C11
3,56
4,47
,918
5,495
,000
12,564
,000
286

A partir de los datos de la tabla 7.42 se puede analizar la diferencia entre la importancia que los sujetos
conceden a las competencias del prcticum y el nivel de desarrollo alcanzado en cada una de estas competencias.
Tambin en esta seccin se pueden distinguir diferentes situaciones:
Competencias del prcticum con una diferencia muy elevada entre importancia y nivel de desarrollo
(C3) Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite
aprendizaje y convivencia (Dni: 1,042).
(C6) Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el asesoramiento a otros
profesionales de la educacin, a los estudiantes y a las familias (Dni: 1,014).
(C1) Adquirir experiencia en planificacin, docencia y evaluacin de las materias correspondientes a
la especializacin (Dni: 0,952).
(C5) Para la formacin profesional, conocer la tipologa empresarial correspondiente a los sectores
productivos y comprender los sistemas organizativos ms comunes en las empresas (Dni: 0,929).
(C11) Analizar los resultados de la evaluacin y extraer conclusiones que ayuden a mejorar los procesos
de enseanza y aprendizaje (Dni: 0,918).
(C2) Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente (Dni: 0,915).
(C7) Valorar el papel de la cultura organizativa de cada centro y conocer las funciones de los diversos
elementos que lo integran (Dni: 0,912).
Competencias del prcticum con una diferencia elevada entre importancia y nivel de desarrollo
(C10) Desarrollar procesos de interaccin y de comunicacin efectiva en el aula, acreditando un buen
dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente (Dni: 0,870).
(C8) Contrastar la visin personal de la enseanza con resto de profesionales del centro para tomar
decisiones conjuntas (Dni: 0,819).
Competencias del prcticum que presentan menos diferencia entre importancia y nivel de desarrollo
(C9) Planificar el proceso de enseanza en el rea, diseando materiales didcticos y tareas educativas
(Dni: 0,742).
(C4) Participar en propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir de la reflexin
basada en la prctica (Dni: 0,462).
CAPTULO VII E
287
7.5 SNTESIS DEL CAPTULO

En este captulo se expone el tercer estudio emprico de esta investigacin, dedicado a analizar las opiniones sobre
la formacin desarrollada en la FIPS y la valoracin de una serie de aspectos importantes para su mejora en el
futuro. Los datos de este estudio se han recogido al finalizar el mdulo Prcticum, utilizando el Cuestionario 3,
que se ha pasado a travs del aula virtual, y que han completado la gran mayora de los estudiantes del mster. El
citado cuestionario es tambin de carcter cerrado y utiliza la tcnica de escala Likert para recoger las opiniones
de los estudiantes sobre los objetivos formativos, las competencias generales y las competencias especficas del
mdulo prcticum del mster FPES, permitiendo diferenciar entre expectativas y logros referidos a cada uno
de los aspectos que se pueden valorar en las tres secciones del cuestionario.
En este estudio tambin se ha seguido una metodologa cuantitativa y se han utilizado diferentes tcnicas de
tratamiento de datos con ayuda del paquete estadstico SPSS. A partir de los resultados obtenidos se ha podido
realizar un anlisis de las opiniones sobre los objetivos formativos y las competencias profesionales que han
alcanzado un mayor o menor grado de desarrollo. Tambin se han podido valorar cules son los contenidos del
mster que ms interesan a los futuros profesores, obteniendo una visin global de las fortalezas y debilidades
del nuevo modelo FIPS en los primeros aos de su implantacin.
Los principales resultados obtenidos en este estudio se pueden resumir indicando que existen diferencias
apreciables, entre la importancia atribuida a los objetivos y competencias del mster FPES y el nivel de desarrollo
alcanzado en tales aspectos, tras el proceso de formacin inicial del profesorado de secundaria. En particular se
ha observado que los futuros profesores consideran que han adquirido un nivel de formacin moderadamente
tras haber cursado el Mster FPES, sin embargo se aprecia que sus expectativas formativas eran mayores ya
que la importancia atribuida a los objetivos y competencias del Mster FPES es bastante elevado. Se deduce,
por tanto, que la formacin inicial docente recibida por el futuro profesorado de secundaria es susceptible de
determinadas mejoras. La diferencia apreciada entre expectativas y logros alcanzados por los estudiantes en
la FIPS puede ser un indicador til para identificar fortalezas y debilidades del Mster FPES, que permitan
posteriormente trabajar en reducir los puntos dbiles y mejorar la formacin inicial docente.
Captulo
S
eccin IVIII
S
y conclusiones
Fntesis
undamentacin
Terica
8.1. Introduccin
8.2. Conclusiones derivadas del Estudio I
8.3. Conclusiones derivadas del Estudio II
8.4. Conclusiones derivadas del Estudio III
8.5. Conclusiones globales de la Investigacin
8.6. Limitaciones de la Investigacin
8.7. Futuras vas de Investigacin
Captulo VIII. Sntesis y conclusiones
291
8.1. INTRODUCCIN
Este ltimo Captulo VIII, se va a ocupar de presentar las conclusiones obtenidas tras la realizacin de la
Investigacin y de plantear, en base a dichas conclusiones, las recomendaciones sobre el futuro de la formacin
inicial del profesorado de Secundaria (FIPS) y la apertura de nuevas lneas de investigacin que permitan
mejorar la formacin docente.
En el Captulo IV se planteaba el origen de esta investigacin basada en la preocupacin que, tras aos de
dedicacin, sentimos por la formacin inicial del profesorado (FIPS). Estas reflexiones sobre nuestra labor nos
llevaban a cuestionarnos una serie de interrogantes sobre las necesidades de formacin de los docentes del siglo
XXI y que quedaban plasmados en unos interrogantes, objetivos e hiptesis sobre los que se ha desarrollado
nuestro trabajo.
Nuestro objetivo principal ha sido investigar el pensamiento de los futuros docentes y conocer sus opiniones para
contribuir a la mejora del proceso de formacin inicial del profesorado de secundaria (Campanario, 1998; Esteve,
2003; Fuentes, Garca y Martnez, 2009; Hernndez y Maquiln, 2010; Cid, Sarmiento y Prez, 2012).
Para desarrollar esta meta hemos formulado otros objetivos ms especficos relacionados con la necesidad de
investigar la construccin de la Identidad Profesional Docente (IPD), las ideas previas de la funcin docentes y
las necesidades y demandas formativas y finalmente, sobre el desarrollo y adquisicin que concede el alumnado a
los objetivos formativos y competencias profesionales que se deben desarrollar durante el proceso de formacin
inicial docente del Mster del Profesorado de Secundaria (FPES).
En el anlisis de los datos de carcter cualitativo (Captulo V) cuantitativo (Captulos VI y VII), obtenidos
con los tres instrumentos de indagacin diseados para realizar este proyecto se han obtenido una serie de
resultados plasmados en los mencionados captulos. Por lo tanto, es coherente que en este Captulo VIII se
dividan las conclusiones de acuerdo a cada uno de los estudios que conforman el conjunto de la Investigacin,
incluyendo tambin las conclusiones globales de nuestro trabajo.
Finalmente, y en base a las conclusiones recogidas, expondremos unas recomendaciones de cara al futuro de la
formacin inicial del profesorado de Secundaria y plantearemos la apertura de nuevas vas de investigacin que
redunden en la mejora de la Formacin Inicial del Profesorado de Secundaria (FIPS).
292

8.2. C
ONCLUSIONES RELACIONADAS CON EL PROCESO DE
CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE
El primer estudio de esta investigacin ha surgido a partir del siguiente interrogante: Cmo y cundo comienza
a construirse la Identidad Profesional Docente (IPD) entre los futuros profesores y profesoras de enseanza secundaria?
Cules son los elementos esenciales de dicho proceso y que implicaciones tienen para la formacin inicial docente?.
Para dar respuesta a esta problemtica hemos diseado un cuestionario abierto, que han contestado una
muestra muy amplia de alumnos y alumnas del Mster FPES, al inicio del mdulo especfico. Con ayuda de
este instrumento, y utilizando una metodologa esencialmente cualitativa, hemos explorado las concepciones
de los futuros docentes sobre la nocin y caractersticas que engloba el trmino identidad profesional docente.
Hemos indagado sobre las diferencias existentes en funcin a la titulacin, sexo y edad en la construccin
de la identidad profesional docente. Hemos recogido opiniones sobre el momento en el que comienza a
desarrollarse la identidad profesional docente entre los futuros profesores de secundaria. Se han valorado los
aspectos que contribuyen en mayor medida al desarrollo inicial de la identidad profesional docente. Finalmente
se han elaborado redes relacionales o networks derivadas de las respuestas a las preguntas del Cuestionario 1,
estableciendo niveles de conceptualizacin.
Tras analizar los datos obtenidos en dicho estudio hemos podido apreciar que los estudiantes del Mster
de Formacin del Profesorado presentan una Identidad Profesional Docente poco elaborada al comenzar
el proceso de formacin inicial. En particular hemos observado que existen diferencias notables en los
conocimientos que sobre la IPD poseen los estudiantes del mster, pero no creen que existan diferencias
en las concepciones sobre la IPD entre profesores de diferentes niveles educativos, porque creen que
la vocacin docente es el elemento diferenciador en la construccin de la IPD del futuro docente de
secundaria en relacin a otras profesiones. Hemos observado tambin que la concepcin que tienen
estos estudiantes sobre el momento de desarrollo de la IPD coincide con su periodo de formacin en el
Mster FPES y consideran que el periodo de prcticas docentes desarrollado en el mster puede influir
notablemente en el desarrollo profesional de los futuros docentes.
En general los participantes en este estudio presentan una visin algo difusa del proceso de construccin de la
IPD. Las circunstancias personales, los conocimientos e ideas previas con las que acceden al Mster FPES, las
experiencias previas como estudiantes y los modelos pedaggicos que han conocido influyen en la configuracin
de la imagen de s mismos como futuros enseantes. De esta manera, constatamos que la identidad profesional
que acompaa al docente, y que ste va construyendo poco apoco, est estrechamente ligada y condicionada por
su identidad personal y su formacin.
A partir de los datos recogidos y analizados en este estudio podemos resumir las principales aportaciones
obtenidas de la forma siguiente:
-
Existen diferencias relevantes en las concepciones previas sobre la IPD entre los estudiantes
del Mster FPES que proceden de diferentes carreras, ya que los estudiantes del macro-rea de
Letras y Humanidades presentan un mayor grado de identificacin con la profesin docente en
enseanza secundaria que los que proceden de otros estudios universitarios.
Los futuros profesores de secundaria creen que existen bastantes rasgos comunes en la Identidad
Profesional de los docentes de diferentes niveles educativos.
293
La vocacin docente inicial aparece como el elemento principal diferenciador en la construccin

de la Identidad Profesional del futuro docente de secundaria en relacin a otras profesiones,
aunque muchos sujetos consideran que la IPD se puede desarrollar a travs del ejercicio
profesional.
La mayor parte de los participantes consideran que el proceso de formacin inicial docente que
se lleva a cabo durante el Mster FPES constituye el momento principal en el que comienza a
construirse la IPD del profesorado de secundaria, porque se toma conciencia de la problemtica
de la profesin y de la formacin necesaria para su ejercicio.
La mayora de los sujetos encuestados opinan que el periodo de prcticas desarrollado en el

Mster FPES influye de forma importante en la construccin de la IPD porque supone el
primer encuentro formal con la realidad educativa de las aulas de secundaria.
Este conjunto de resultados parciales pueden sintetizarse en la siguiente conclusin general: Los alumnos y
alumnas del Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (Mster FPES) muestran, al inicio de la
formacin inicial, una Identidad Profesional Docente (IPD) poco elaborada y algo alejada de la complejidad actual de la
enseanza secundaria. Por tanto, creemos que en este estudio se han recogido datos suficientes para confirmar la
primera hiptesis principal (H1) y las subhiptesis que de ella se derivan. Esto puede ser consecuencia, en parte,
del modelo de formacin inicial docente consecutivo por el que se ha optado actualmente (Maldonado, 2010),
que concede prioridad a la formacin especfica previa sobre la formacin de carcter pedaggico necesaria para
la docencia.
Creemos que estos resultados aportan datos nuevos e interesantes para avanzar en el desarrollo de una
lnea de investigacin relacionada con la construccin de la Identidad Profesional Docente (Esteve, 1997;
Beijaard, Meijer & Verloop, 2004; Day, 2005), que hasta ahora se haba centrado principalmente en el
estudio de la IPD en profesores de secundaria en activo (Bolvar, 2006). Creemos que el Mster FPES ofrece
un contexto adecuado para extender las investigaciones sobre la IPD a la formacin inicial de los futuros
docentes (Esteve, 2009).
8.3. C
ONCLUSIONES RELACIONADAS CON EL ESTUDIO DE
LAS CREENCIAS SOBRE LA PROFESIN DOCENTE Y LAS
NECESIDADES FORMATIVAS
El segundo estudio de esta investigacin ha surgido a partir del siguiente interrogante: Cules son las
necesidades formativas que consideran ms relevantes los alumnos y alumnas del Mster de Formacin del Profesorado
de Enseanza Secundaria (Mster FPES)? Poseen ideas previas sobre la profesin docente tales estudiantes? Existe
alguna relacin entre las creencias sobre la profesin docente y las demandas de formacin inicial?
Para abordar esta problemtica hemos diseado un cuestionario cerrado, basado en una escala Likert, con
dos partes diferenciadas. La primera parte est integrada por tems relacionados con ideas sobre la profesin
docente y la segunda parte est formada por tems relacionados con necesidades formativas. Este cuestionario se
294

ha aplicado a una muestra amplia de alumnos y alumnas que estaban cursando el mdulo especfico del mster
FPES y se han recogido numerosos datos que se han analizado mediante una metodologa cuantitativa, basada
en la aplicacin de diferentes tratamientos estadsticos. Este proceso nos ha permitido estudiar la extensin
de algunas creencias de los estudiantes del Mster FPES sobre la profesin docente, detectadas en el estudio
cualitativo anterior y en otros estudios sobre el tema previos a esta investigacin. Hemos podido analizar los
aspectos de la formacin inicial docente que los estudiantes del mster consideran prioritarios para comenzar a
ejercer la profesin docente en educacin secundaria. Por ltimo, tambin se han estudiado las relaciones entre
los modelos docentes que subyacen en las creencias de los alumnos Mster FPES sobre la profesin docente y
las demandas prioritarias de formacin inicial.
Tras analizar los datos obtenidos en dicho estudio hemos podido apreciar que existe una relacin de dependencia
entre las creencias sobre la profesin docente y las demandas formativas que consideran ms relevantes los
alumnos y alumnas del Mster FPES. En particular hemos observado que existen diferencias significativas
en las creencias que sobre la enseanza poseen los estudiantes al realizar el proceso de FIPS. Tambin hemos
apreciado que las demandas de formacin inicial que resultan prioritarias para los futuros docentes constituyen
un conjunto amplio de necesidades que son interdependientes entre s. Finalmente se han podido caracterizar
diferentes perfiles docentes teniendo en cuenta las creencias sobre la profesin docente y las demandas
manifestadas por los estudiantes del mster de formacin de profesorado.
A partir de los datos recogidos y analizados en este segundo estudio podemos sintetizar las principales
aportaciones que se han obtenido de la forma siguiente:
-
Existen diferencias significativas en las creencias sobre la profesin docente que muestran los
alumnos y alumnas del Mster FPES, pudiendo apreciar la formacin de diferentes modelos de
pensamiento que se han detectado en la literatura previa (Oliva 2008b; Fuentes et al., 2009).
Los estudiantes del mster FPES son conscientes de las necesidades formativas necesarias
para el ejercicio de la docencia en centros de secundaria, aunque tales demandas cubren
una amplia gama de aspectos y se agrupan en conjuntos de necesidades especficas que son
interdependientes entre s.
Los modelos de pensamiento docente o las creencias sobre la profesin de enseante muestran
diferentes relaciones con los diversos tipos de demandas formativas que presentan los estudiantes
del Mster FPES.
Este conjunto de resultados parciales pueden sintetizarse en la siguiente conclusin general: Los alumnos y
alumnas del Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria poseen diferentes tipos de concepciones
previas sobre la profesin docente y al mismo tiempo asumen demandas formativas que estn bastante generalizadas
entre sujetos de diferentes caractersticas, aunque existen importantes relaciones de dependencia entre las creencias sobre
la profesin docente y las demandas formativas que consideran ms relevantes. Por tanto, creemos que existe suficiente
evidencia emprica para confirmar la segunda hiptesis principal (H2) de este proyecto de investigacin y las
subhiptesis que de ella se derivan.
Algunos de estos resultados estn en concordancia con los datos recogidos en otros estudios sobre el pensamiento
inicial docente de los futuros profesores de secundaria (Porln et al., 1997; Mellado et al., 1999; MartnezAznar et al., 2001, Fuentes et al., 2009;), pero este estudio aporta datos nuevos sobre las necesidades formativas
295
de los futuros docentes y su relacin con las concepciones previas sobre la docencia. Por tanto, consideramos
que ha resultado til para seguir profundizando en la investigacin educativa sobre el pensamiento inicial
docente y sus implicaciones para la mejora de la FIPS (Sols et al., 2013).
8.4 CONCLUSIONES RELACIONADAS CON LA VALORACIN

DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES DEL MSTER DE
PROFESORADO
El tercer estudio que forma parte de esta investigacin tiene su origen en las cuestiones siguientes: Cmo
valoran la formacin inicial docente adquirida por los estudiantes en el Mster FPES? Qu importancia conceden
a los objetivos formativos y competencias profesionales que se deben desarrollar durante el proceso de formacin inicial
docente? Qu implicaciones se derivan del estudio de las opiniones de los alumnos del mster FPES para la mejora de
la formacin inicial del profesorado?
Para responder a tales interrogantes se ha utilizado un cuestionario cerrado de escala Likert que han
contestado los estudiantes del citado mster al finalizar el curso. El Cuestionario 3 est formado por dos
partes de tres secciones cada una, en la que se han de valorar los objetivos formativos, las competencias
generales y las competencias establecidas para el Prcticum del mster FPES. En la primera parte se ha
tratado de valorar el grado o nivel de desarrollo alcanzado en tales aspectos durante el mster y en la segunda
parte se trataba de valorar la importancia que pueden tener tales aspectos en el proceso de formacin inicial
docente o la atencin que la universidad debera prestar a tales temas para mejorar la accin formativa del
mster en el futuro.
Tras la recogida de datos se ha utilizado una metodologa cuantitativa, basada en la aplicacin de diferentes
tratamientos estadsticos, que nos ha permitido conocer cmo valoran la formacin inicial docente adquirida
por los estudiantes en el Mster FPES, analizando sus opiniones sobre el nivel de desarrollo de los objetivos del
mster y sobre el grado de adquisicin de las competencias generales y las competencias del mdulo prcticum.
Tambin hemos analizado el grado de importancia que los estudiantes del mster FPES conceden a los
objetivos formativos y competencias profesionales que se trabajan durante el curso, para detectar los aspectos
de la formacin inicial docente a los que hay que prestar ms atencin en el futuro. Finalmente se han estudiado
las implicaciones que se derivan del estudio de las opiniones del alumnado sobre las competencias desarrolladas
del mster FPES para formular propuestas bien fundamentadas y orientadas a mejorar el proceso de formacin
inicial docente del profesorado de secundaria.
Entre los aspectos a destacar debemos comenzar indicando que se aprecian diferencias notables, entre la
importancia atribuida a los objetivos y competencias del mster FPES y el nivel de desarrollo alcanzado en tales
aspectos, tras el proceso de formacin inicial del profesorado de secundaria. En particular se ha observado que
los futuros profesores consideran que han adquirido un nivel de formacin moderadamente tras haber cursado
el Mster FPES, sin embargo se aprecia que sus expectativas formativas eran mayores ya que la importancia
atribuida a los objetivos y competencias del Mster FPES es bastante elevado. Se deduce, por tanto, que la
formacin inicial docente recibida por el futuro profesorado de secundaria es susceptible de determinadas
296

mejoras. La diferencia apreciada entre expectativas y logros alcanzados por los estudiantes en la FIPS puede
ser un indicador til para identificar fortalezas y debilidades del Mster FPES, que permitan posteriormente
trabajar en reducir los puntos dbiles y mejorar la formacin inicial docente.
A partir de los datos recogidos y analizados en este tercer estudio podemos sintetizar las principales aportaciones
obtenidas de la forma siguiente:
-
Los participantes en este estudio consideran que han recibido un nivel de formacin heterogneo,
pero moderadamente aceptable, tras haber cursado el Mster FPES.
Las expectativas de los alumnos y alumnas del citado mster con respecto a las competencias a
desarrollar durante el curso presentan un nivel elevado.
Las diferencias entre las expectativas y logros alcanzados por los estudiantes al cursar el mster
FPES ponen de manifiesto la necesidad de introducir mejoras en determinados aspectos del
proceso de formacin inicial docente.
Este conjunto de resultados parciales pueden sintetizarse en la siguiente conclusin general: Existen diferencias
apreciables, entre la importancia atribuida a los objetivos y competencias del mster FPES y el nivel de desarrollo
alcanzado en tales aspectos, tras el proceso de formacin inicial del profesorado de secundaria. Por tanto hay que tener
en cuenta las deficiencias observadas para mejorar el proceso de desarrollo de competencias docentes. Por tanto, creemos
que en este estudio se han recogido datos suficientes para confirmar la tercera hiptesis principal (H3) y las
subhiptesis que de ella se derivan.
Los resultados de este estudio tienen cierta correspondencia con los resultados que se han obtenido en otras
investigaciones recientes, relacionadas con la valoracin de las expectativas sobre la formacin inicial por parte
de los estudiantes del mster FPES (Sols, Rivero y Porln, 2013) y los logros alcanzados en el desarrollo de
competencias docentes (Buenda et al., 2011; Benarroch et al., 2013). Las diferencias entre logros y expectativas
de los estudiantes respecto a la FIPS pueden explicarse, en parte, por las dificultades de la puesta en marcha del
Mster de Profesorado en sus primeros aos de implantacin. En cualquier caso, los resultados de este estudio
apuntan hacia las dificultades que se aprecian en el desarrollo de competencias y, por tanto, ofrecen una base
sobre la que ir mejorando en el futuro la formacin inicial docente.
297
8.5. C
ONSIDERACIONES FINALES: IMPLICACIONES DE LA
INVESTIGACIN, LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS DE
FUTURO
Toda investigacin educativa aporta unos beneficios pero suele tener unas limitaciones. En este caso
podemos considerar una limitacin importante el contexto en el que se ha llevado a cabo, ya que los
primeros aos de puesta en marcha del nuevo Mster FPES han estado plagados de dificultades (Pontes et
al., 2013; Sols et al., 2013) y algunos de los resultados obtenidos en este proyecto podran ser distintos en
caso de repetir la investigacin en otro contexto ms adecuado. Otra limitacin apreciable puede referirse
al propio diseo de la investigacin y a los instrumentos utilizados para realizar los tres estudios empricos
que se han llevado a cabo. Quiz habra sido preferible centrarse en abordar un solo tema como puede ser
la construccin de la Identidad Profesional Docente, las concepciones sobre la enseanza, las necesidades
formativas de los futuros profesores o el desarrollo de competencias, para poder realizar una investigacin
ms acotada y ms profunda sobre cualquiera de tales temas, que son interesantes por s mismos. En
cualquier caso creemos que esta investigacin nos ha permitido recoger un amplio conjunto de datos
sobre el proceso de formacin inicial del profesorado, que nos permiten comprender mejor algunas de
las caractersticas de dicho proceso y nos pueden ayudar a elaborar propuestas bien fundamentadas que
redunden en beneficio de la FIPS en el futuro.
Intentar mejorar la formacin inicial de los profesores, no consiste solamente en ampliar o renovar los
contenidos curriculares del mster de profesorado, sino que hay que modificar la visin de la profesin
docente y el conocimiento de los aspectos especficos de la misma, para cambiar y hacer evolucionar
las concepciones previas sobre la docencia que muestran los futuros profesores, desarrollando al mismo
tiempo contenidos didcticos innovadores, que favorezcan una visin o actitud positiva, una motivacin e
inters verdadero por la profesin y tratando de fomentar un pensamiento inicial que ayude al desarrollo
de la identidad profesional docente (Beijar et al., 2004). En este sentido cabe sealar la importancia de
usar cuestionarios de explicitacin del pensamiento inicial docente como tareas de reflexin en las clases
del mster FIPS, ya que tales actividades permiten conocer lo que el alumno piensa sobre la profesin
docente y tales ideas pueden contrastarse o debatirse en el aula a nivel colectivo, llevando a la prctica el
enfoque reflexivo en la formacin inicial docente (Pontes y Serrano, 2009).
A la vista de los resultados globales de esta investigacin inferimos que la formacin inicial cumple
con la importante funcin de iniciar el proceso de construccin de la identidad profesional del docente
novel (Gonzlez Sanmamed, 2009). No en vano, la principal referencia del educador en sus inicios en la
profesin no son nicamente sus experiencias vitales previas, relacionadas con la enseanza, sino tambin
la formacin inicial recibida, a partir de la cul va construyendo y desarrollando su propio conocimiento
pedaggico. Asimismo, es en esta etapa en la que se desvelan la pasin y la ilusin por esta profesin,
descubriendo el significado de lo que es ser profesor, pues ste llega a la formacin inicial sin una identidad
docente formada y determinada.
298

Algunas de las implicaciones que se derivaran de esta investigacin apuntan a la necesidad de tener en
cuenta los resultados obtenidos en este tipo de investigaciones a la hora de disear el proceso de formacin
inicial de los futuros profesores en la educacin secundaria, tanto por parte de los responsables acadmicos
como de los profesores que imparten docencia en el nuevo mster de profesorado de secundaria. Sobre
todo, sera necesario incluir en el diseo curricular del nuevo modelo de formacin inicial un tratamiento
especfico del tema de la identidad profesional docente (Bolvar, 2006), que debera ir ligado al conocimiento
didctico del contenido (Shulman, 1992; Marcelo, 2009), y a la adquisicin de competencias docentes
reales relacionadas con el desarrollo del currculum educativo de cada materia (Cano, 2005). En definitiva
se trata de actualizar los principios que deben orientar la formacin inicial del profesorado incorporando
el tratamiento de los aspectos vocacionales, las motivaciones y las ideas de los alumnos del mster FIPS
sobre el desarrollo profesional docente en el profesorado (Porln et al, 1996; Mellado et al., 1999; Vilches
y Gil, 2010; Pontes et al., 2011) .
A lo largo de la investigacin se ha ido comprobando la manera en que llevar a cabo una prctica reflexiva
sobre la enseanza implica dar un paso en la profesionalizacin docente. De ser un mero aplicador de
programas curriculares desde una perspectiva tecnolgica y positivista se pasa a valorar al educador como
un profesional imbuido de valores, conocimientos, capacidades y destrezas que no slo pone en prctica el
conocimiento generado por otros, sino que contribuye a su elaboracin y adaptacin al contexto y necesidades
en que desarrolla su profesin. La prctica reflexiva moldea, por lo tanto, a un profesional comprometido
y crtico con su enseanza y con las cuestiones sociales, ticas y polticas que sta lleva implcitas, con la
intencin de mejorar su enseanza y, al mismo tiempo, transformar la realidad escolar (Schn, 1983, 2002;
Perrenoud, 2001).
Confirmamos, de este modo, que los educadores que no enfocan su enseanza hacia la prctica reflexiva pueden
llegar a convertirse en profesores transmisivos, en enseantes que reproducen sin ms lo establecido sin siquiera
comprender la complejidad del hecho educativo (Imbernn, 1994, 2007a, 2007b; Torres Santom, 2006;
Whitehead, 2009; Zeichner, 2010b). Se desarrolla as una profesionalidad docente forjada en la repeticin
de esquemas de actuacin aprendidos durante los primeros aos de la vida profesional, dejando de lado la
construccin de su pensamiento como profesores (Day, 2005).
Cuando el alumnado del mster FPES comienza su formacin inicial docente conoce la materia que tiene que
ensear, pero cuando va a la fase de prcticas, en un Instituto de Enseanza Secundaria, se da cuenta de que este
conocimiento acadmico que posee no es suficiente para poder desempear su labor, porque el trabajo docente
implica la realizacin de mltiples tareas, que a veces presentan un notable grado de dificultad.
El profesor hace muchas ms cosas que ensear una asignatura a sus alumnos: convive con ellos en un aula
donde se producen situaciones inesperadas que requieren una respuesta inmediata, los educa y les transmite
unos valores, comparte distintos tipos de actividades con ellos, se relaciona con los padres y otros miembros de la
comunidad educativa, planifica, organiza y evala el proceso de enseanza-aprendizaje, etc. Ante esta realidad
el alumnado del mster demanda una formacin que d respuestas a sus necesidades como profesionales de la
educacin (Benarroch et al., 2013). Aquellos que quieren dedicarse a esta profesin, piden que el Mster FPES
los cualifique para realizar estas tareas, los dote de las herramientas necesarias para poder ensear en esta etapa
educativa en la que se mezclan la enseanza obligatoria con la postobligatoria.
299
A tenor de los resultados de este estudio, y con todas las precauciones que de sus caractersticas se derivan,
entendemos que, en la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria, sera necesario:
-
Profundizar en el estudio de las ideas de los alumnos de secundaria, no slo desde el punto de
vista de su utilizacin didctica, que parece asumido por los futuros profesores, sino tambin de
su naturaleza epistemolgica y su relacin con otras formas de conocimiento.
Fomentar un modelo de profesor reflexivo, que analiza y se cuestiona su prctica con el fin de
mejorarla, siendo capaz de tomar decisiones sobre sus acciones.
Ayudar a desarrollar competencias efectivas y tiles para la educacin moderna y fomentar

destrezas relacionadas con la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje y de la comunicacin
en el aula.
Desarrollo de habilidades sociales para poder interactuar con los alumnos, gestionar bien el
ambiente de la clase y saber enfrentarse a situaciones conflictivas.
Finalmente, destacamos la necesidad de tener en cuenta los resultados obtenidos en esta investigacin y en
otras similares a la hora de disear el proceso de formacin inicial de los futuros profesores de secundaria, tanto
por parte de los responsables acadmicos como de los profesores que imparten docencia en el nuevo mster
de profesorado de secundaria (Vlchez y Gil, 2010). Por ejemplo, sera necesario incluir en el diseo curricular
del mster el tema de la identidad profesional docente, ligado al conocimiento didctico del contenido y al
desarrollo del currculum educativo de cada especialidad (Beijard et al., 2004; Marcelo, 2009).
Finalmente conviene sealar que los resultados de esta investigacin deben tomarse con cautela debido a las
limitaciones que se han sealado anteriormente. Sin embargo, a pesar de tales limitaciones, consideramos que
la informacin que se ha aportado en este proyecto puede servir de base para desarrollar posteriormente anlisis
ms complejos y procesos de investigacin ms minuciosos como pueden ser los siguientes: la evolucin de
la identidad profesional docente entre el inicio y la finalizacin del mster, la progresin de las concepciones
personales sobre la enseanza y el aprendizaje, la influencia del prcticum en el desarrollo de competencias
docentes efectivas y ligadas al trabajo del aula, la contribucin del trabajo de fin de mster al desarrollo de la
capacidad crtica y reflexiva del profesorado en formacin, etc. As pues queda un largo camino por recorrer.
CAPTULO
S
eccin I
IX
R
bibliogrficas
Feferencias
undamentacin
Terica
CAPTULO IX. Referencias bibliogrficas
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326

LEGISLACIN EDUCATIVA
Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria, as como los Reales Decretos 1834/2008, de 8 de noviembre, y 860/2010,
de 2 de julio, afectados por estas modificaciones. (BOE nm. 182, 30 julio de 2011).
Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin general de la formacin
profesional del sistema educativo. (BOE nm. 182, 30 julio de 2011).
Real Decreto 1190/2012, de 3 de agosto de Educacin Secundaria Obligatoria (BOE nm. 186, de 4
de agosto de 2012).
Real Decreto 1363/2007, de 24 de octubre, por el que se establece la ordenacin general de las enseanzas
deportivas de rgimen especial. (BOE nm.268, de 8 de noviembre de 2007).
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se
fijan sus enseanzas mnimas. (BOE nm.266, de 6 de noviembre de 2007).
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin general de la
formacin profesional del sistema educativo. (BOE nm. 3, de 3 de enero de 2007).
Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de
las enseanzas profesionales de msica reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin. (BOE nm.18, de 20 de enero de 2007).
Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas
artsticas superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE
nm.259, de 27 de octubre de 2009).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre de Educacin Secundaria Obligatoria.
5, de 5 de enero de 2007).
(BOE nm.
Real Decreto 596/2007, de 4 de mayo, por el que se establece la ordenacin general de las enseanzas
profesionales de artes plsticas y diseo. (BOE nm.125, de 25 de mayo de 2007).
Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido bsico de las enseanzas
artsticas superiores de Grado en Arte Dramtico establecidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3
de mayo, de Educacin. (BOE nm.137, de 5 de junio de 2010).
artsticas superiores de Grado en Msica establecidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educacin. (BOE nm.137, de 5 de junio de 2010).
artsticas superiores de Grado en Danza establecidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
327
artsticas superiores de Grado de Diseo establecidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
Real Decreto 635/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido bsico de las enseanzas artsticas
superiores de Grado en Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales establecidas en la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOEnm. 137 de05 de Junio de 2010).
Real Decreto 85/2007, de 26 de enero, por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las
enseanzas profesionales de danza reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin. (BOE nm.38, de 13 de febrero de 2007).
Real Decreto 898/2010, de 9 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 85/2007, de 26 de enero,
por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas profesionales de danza
reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE nm. 169, de 13 de
julio de 2010).
Real Decreto 999/2012, de 29 de junio, por el que se modifica el Real Decreto 1629/2006, de 29 de
diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas de idiomas de
rgimen especial reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE
nm. 168, 14 julio de 2012).
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin Financiamiento de la Reforma Educativa. (BOE
nm.852, de 5 de agosto de 1970).
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo.
nm.238, de 4 de octubre de 1990).
(BOE
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE nm.106, de 4 de mayo de 2006).

Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin. (BOE nm.159, de 4 de
julio de 1970).
Orden de 12 de diciembre de 2012, por la que se modifica la de 10 de agosto de 2007, por la que se
desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
(BOJA nm.14, del 21 de enero de 2013).
Orden de 24 de junio de 2008, por la que se regulan los programas de cualificacin profesional inicial.
(BOJA nm.157, del 7 de agosto de 2008).
Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de
Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de Educacin Secundaria. (BOJA nm.175, del
8 de septiembre de 2006).
Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por el que se establecen los requisitos para la verificacin
de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor
de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, formacin profesional y Enseanza de
Idiomas. (BOE nm 12, 29 de diciembre de 2007)
ANEXOS
Seccin I
IFnstrumentos
de Investigacin
undamentacin
Terica
A.1. Cuestionario 1: Identidad Profesional Docente
A.2. Cuestionario 2: Pensamiento inicial docente
y necesidades formativas
A.3. Cuestionario 3: Valoracin de objetivos y

competencias del Mster
ANEXOS. Instrumentos de Investigacin
331
A.1. Cuestionario 1: Identidad Profesional Docente

Mster de Profesorado de Enseanza Secundaria
CUESTIONES SOBRE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE (IPD)

Este cuestionario forma parte de un estudio sobre el pensamiento inicial del profesorado en formacin con
objeto de tener en cuenta sus ideas para la mejora del proceso de formacin docente. Se trata de responder a las
cuestiones planteadas, explicando brevemente la respuesta. Gracias por tu colaboracin.
Datos Iniciales:
a) Gnero: Hombre____, Mujer____b) Edad: _______c) Titulacin __________________
1. Qu crees que significa el trmino identidad profesional docente o cules seran las principales
caractersticas de dicha identidad?


332

A.2. Cuestionario 2: Pensamiento inicial docente y necesidades formativas
CUESTIONARIO SOBRE PENSAMIENTO INICIAL DOCENTE

Este test forma parte de un estudio sobre el pensamiento inicial de quienes realizan el Mster FPES con
objeto de tener en cuenta sus opiniones en los planes futuros de mejora del proceso de formacin docente.
El cuestionario es annimo y no se necesita mucho tiempo para contestarlo porque se basa en una escala de
valoracin de proposiciones. Gracias por tu colaboracin.
Datos Iniciales:
a) Gnero: Hombre____, Mujer____b) Edad: _______c) Titulacin__________________
Ideas sobre la profesin docente: Indica el grado de acuerdo con las siguientes ideas sobre
la formacin inicial docente con arreglo a la siguiente escala de valoracin:
5=muy de acuerdo, 4= de acuerdo, 3= regular, 2= poco de acuerdo, 1=nada de cuerdo
Valoracin
1. Para ser profesor/a lo que importa es tener un amplio conocimiento de los contenidos y ensearlos 1 2 3 4 5
con claridad.
2. La profesin docente se puede aprender y mejorar con la formacin terica y prctica
1 2 3 4 5
3. Antes de ser profesor/a es necesario adquirir conocimientos profundos de psicologa, pedagoga y 1 2 3 4 5

didctica especfica.
4. Aspectos como la autoridad o la capacidad de dirigir al alumnado no se aprenden en un curso de 1 2 3 4 5
formacin.
5. La principal misin de la formacin del profesorado es desarrollar la capacidad de interesar a los
alumnos por el aprendizaje.
6. El profesor de secundaria es sobre todo un especialista en su materia y esa formacin slo se adquiere 1 2 3 4 5
durante su carrera.
7. Para motivar a los alumnos por el aprendizaje es necesario adquirir ciertas destrezas propias de la 1 2 3 4 5
profesin docente.
8. Los mejores docentes son personas con cualidades innatas para la comunicacin y la docencia.
1 2 3 4 5
9. La formacin debe centrarse en aprender a programar la docencia y dominar las tcnicas de comuni- 1 2 3 4 5
cacin en el aula.
10. La formacin para el ejercicio de la docencia slo se adquiere con la experiencia.
1 2 3 4 5
11. La formacin inicial debera ayudar a desarrollar la identidad profesional docente centrada en los 1 2 3 4 5
problemas educativos.
12. La principal cualidad del profesor es la vocacin docente, pero no se consigue en cursos de forma- 1 2 3 4 5
cin pedaggica.
13. No resulta fcil ser profesor/a de secundaria en la actualidad, sobre todo si te has formado previa- 1 2 3 4 5
mente pensando en ejercer otra profesin distinta (economista, historiador, traductora, ingeniero, biloga, veterinario,)
14. Cualquier graduado universitario puede adquirir en un curso de postgrado la formacin docente ne- 1 2 3 4 5
cesaria para ensear bien su materia y realizar el resto de funciones educativas que demanda la enseanza secundaria actual.
Necesidades formativas para la docencia: Indicar la valoracin concedida a los aspectos

formativos siguientes en una escala de 1(mnimo) a 5 (mximo)
333
Valoracin
1. Organizacin y estructura del sistema educativo
1 2 3 4 5
2. Funcionamiento de un centro de secundaria
1 2 3 4 5
3. Normativa y legislacin educativa
1 2 3 4 5
4. Programacin educativa y diseo del currculo
1 2 3 4 5
5. Tcnicas y recursos de comunicacin oral
1 2 3 4 5
6. Metodologa y estrategias de enseanza
1 2 3 4 5
7. Diseo de actividades de aprendizaje
1 2 3 4 5
8. Tcnicas de motivacin del alumnado
1 2 3 4 5
9. Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas
1 2 3 4 5
10. Uso didctico de esquemas y mapas conceptuales
1 2 3 4 5
11. Tcnicas e instrumentos de evaluacin
1 2 3 4 5
12. Elaboracin de unidades didcticas
1 2 3 4 5
13. Caractersticas de los procesos de aprendizaje
1 2 3 4 5
14. Desarrollo cognitivo e intelectual del alumnado
1 2 3 4 5
15. Psicologa de la adolescencia
1 2 3 4 5
16. Atencin a la diversidad y a las necesidades especiales
1 2 3 4 5
17. Pedagoga para la convivencia en el centro y el aula
1 2 3 4 5
18. Orientacin educativa y accin tutorial
1 2 3 4 5
19. Tcnicas de dinmica de grupo
1 2 3 4 5
20. Tcnicas de resolucin de conflictos
1 2 3 4 5
21. Desarrollo de la autoridad acadmica
1 2 3 4 5
22. Superacin de situaciones de stress profesional
1 2 3 4 5
23. Temas educativos transversales (valores humanos, salud y desarrollo, ed. ambiental,)
1 2 3 4 5
334

A.3. Cuestionario 3: Valoracin de objetivos y competencias del Mster
ENCUESTA DE VALORACIN DE OBJETIVOS Y COMPETENCIAS GENERALES DEL MSTER

En esta encuesta, que forma parte del proceso de valoracin de la docencia del Mster FPES, se presentan
una serie de cuestiones relacionadas con los objetivos formativos del mster y con las competencias que se
consideran necesarias para el desarrollo de la funcin docente en la educacin secundaria actual. Se ruega
contestar a cada una de las preguntas, siguiendo las instrucciones posteriores, porque los datos recogidos en esta
encuesta pueden ser de gran utilidad para tratar de mejorar la formacin inicial del profesorado de secundaria
en futuras ediciones del mster.
EDAD:
SEXO: HOMBRE / MUJER:
AO EN QUE TERMIN
LOS ESTUDIOS:
ESPECIALIDAD DEL
MSTER:
SITUACIN LABORAL ACTUAL:

1. Trabajando en un puesto relacionado con los estudios ___
2. Trabajando en un puesto no relacionado con los estudios ___
3. Ampliando estudios ___
4. En paro ___
5. Preparando oposiciones ___
6. Otro. ___ (Especificar, por favor):
INSTRUCCIONES: La encuesta tiene dos partes de tres secciones cada una, en la que se han de valorar los
objetivos (A), las competencias generales (B) y las competencias establecidas para el prcticum (C) del mster
FPES. En la 1 parte se trata de valorar el grado o nivel de desarrollo alcanzado en tales aspectos durante el mster
y en la 2 parte se trata de valorar la importancia que pueden tener tales aspectos en el proceso de formacin inicial
docente o la atencin que la universidad debera prestar a tales temas para mejorar la accin formativa del mster
en el futuro. La escala de valoracin incluye cinco valores posibles: 1 = nada, muy poco, 2 = poco, 3 = aceptable,
4 = bastante, 5 = mucho. Se trata de marcar con un crculo (o una X) el valor ms adecuado en cada caso.
335
(A) OBJETIVOS GENERALES

A1. Fomentar el desarrollo de una visin global y analtica de los problemas educativos,
sociales, culturales y ambientales de nuestro tiempo.
A2. Integrar experiencias profesionales con procesos de formacin, a travs de la reflexin
crtica sobre todo lo que se experimenta o se aprende.
A3. Potenciar la colaboracin con los dems profesionales del mbito educativo y, de forma
especial, con los equipos directivos de los centros docentes.
A4. Propiciar una formacin cultural, personal, tica y social adecuada para el ejercicio de
la profesin docente con el rigor cientfico que se debe aplicar en el mbito de la educacin de adolescentes.
A5. Favorecer la comprensin de las relaciones existentes entre los modelos de aprendizaje, el
contexto escolar y las necesarias opciones didcticas de su accin docente.
A6. Favorecer el respeto y la promocin de los derechos fundamentales y de igualdad entre
hombres y mujeres, la igualdad de oportunidades, la no discriminacin de personas con discapacidad y la cultura de paz y de valores democrticos.
(1) NIVEL (2) IMPORTANCIA

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(B) COMPETENCIAS GENERALES DEL MSTER

B1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente correspondiente, as como el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos
de enseanza y aprendizaje respectivos. Para la formacin profesional se incluir el conocimiento de las respectivas profesiones
B2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando
procesos educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes as como la
orientacin de los mismos, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro.
B3. Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital
o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y
aprendizaje en las materias propias de la especializacin cursada, acreditando un manejo a
adecuado de las TICs y el dominio de una segunda lengua en los procesos de comunicacin
B4. Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en
la planificacin colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto
grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes
B5. Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,
la formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad,
la toma de decisiones y la construccin del futuro sostenible
B6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad
para aprender por s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma, la confianza e iniciativa personales.
B7. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y
habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y
abordar problemas de disciplina y resolucin de conflictos
B8. Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un
tutora y de orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la
evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
B9. Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo y modelos de
mejora de la calidad con aplicacin a los centros de enseanza
B10. Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin
actual, perspectivas e interrelacin con la realidad social de cada poca
B11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre
la orientacin personal, acadmica y profesional de sus hijos.
B12. Fomentar el espritu crtico, reflexivo, emprendedor y los hbitos de bsqueda activa
de empleo
B13. Favorecer y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universal, igualdad, no discriminacin y fomento de los valores democrticos y
de la cultura de la paz.

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(C) COMPETENCIAS DEL PRCTICUM

C1. Adquirir experiencia en planificacin, docencia y evaluacin de las materias correspondientes a la especializacin
C2. Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente
C3. Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite aprendizaje y convivencia
C4. Participar en propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir de la
reflexin basada en la prctica
C5. Para la formacin profesional, conocer la tipologa empresarial correspondiente a los sectores productivos y comprender los sistemas organizativos ms comunes en las empresas
C6. Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el asesoramiento a otros profesionales de la educacin, a los estudiantes y a las familias

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C7. Valorar el papel de la cultura organizativa de cada centro y conocer las funciones de los
diversos elementos que lo integran
C8. Contrastar la visin personal de la enseanza con resto de profesionales del centro
para tomar decisiones conjuntas
C9. Planificar el proceso de enseanza en el rea, diseando materiales didcticos y tareas
educativas
C10. Desarrollar procesos de interaccin y de comunicacin efectiva en el aula, acreditando un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica docente
C11. Analizar los resultados de la evaluacin y extraer conclusiones que ayuden a mejorar
los procesos de enseanza y aprendizaje
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IDENTIDAD PROFESIONAL,

Director: Dr. D. Alfonso Pontes Pedrajas

TITULO: Identidad profesional, necesidades formativas y desarrollo de

AUTOR: Roco Serrano Rodrguez

IDENTIDAD PROFESIONAL, NECESIDADES

Para aspirar al grado de Doctora por la Universidad de Crdoba

D. Roco Serrano Rodrguez

Dr. D. Alfonso Pontes Pedrajas

TTULO DE LA TESIS: IDENTIDAD PROFESIONAL, NECESIDADES FORMATIVAS Y

Crdoba, 26 de Septiembre de 2013

Fdo.: Dr. Alfonso Pontes Pedrajas

PUBLICACIONES CITADAS EN EL INFORME DEL DIRECTOR

CAPTULO I. LA EDUCACIN SECUNDARIA (ES)......................................................

1.2. LA EDUCACIN SECUNDARIA EN EL CONTEXTO DEL SISTEMA EDUCATIVO

1.2.1. Evolucin del marco educativo espaol.......................................................................

1.2.2. Aspectos generales de la Enseanza Secundaria .....................................................

1.2.2.1. La Educacin Secundaria Obligatoria (ESO)..............................................

1.2.2.2. Los programas de cualificacin profesional inicial (PCPI)........................

1.2.2.4. La Formacin Profesional (FP)......................................................................

1.2.2.5. Otras Enseanzas.............................................................................................

1.3. ELEMENTOS BSICOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA...................................

1.3.1. El alumnado de Enseanza Secundaria......................................................................

1.3.1.1. Cambios fsicos..................................................................................................

1.3.1.2. Cambios psicolgicos........................................................................................

1.3.1.3. Cambios sociales...............................................................................................

1.3.2. Los centros de Enseanza Secundaria . .....................................................................

1.3.3. El profesorado de Enseanza Secundaria .................................................................

1.3.3.1. Necesidades y demandas docentes..................................................................

1.3.3.2. El perfil profesional del profesor de Enseanza Secundaria.....................

1.4. SNTESIS DEL CAPTULO...............................................................................................

IDENTIDAD PROFESIONAL, NECESIDADES FORMATIVAS Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

CAPTULO II. LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO (FIPS)..................

2.2.1. Elementos contextuales a considerar en los procesos de formacin docente.........

2.2.2. Principios Bsicos de la formacin docente...............................................................

2.2.3. Formacin terica y prctica .......................................................................................

2.2.3.1. Las competencias docentes fundamentales para la educacin actual.......

2.2.3.2. Importancia de la formacin prctica...........................................................

2.2.2.3. Conexin entre teora y prctica en la formacin docente ........................

2.3.1. La formacin previa.......................................................................................................

2.3.2. La iniciacin profesional en la enseanza..................................................................

2.3.3. La formacin permanente..................................................................................

1.1.1. La perspectiva acadmica.............................................................................................

1.1.2. La perspectiva tcnica...................................................................................................

2.4.3. La perspectiva prctica.................................................................................................

2.4.4. Perspectiva crtica..........................................................................................................

2.5.1. Importancia de la Formacin Inicial del Profesorado .............................................

2.5.2. Evolucin del modelo de formacin inicial ................................................................

2.6. SNTESIS DEL CAPTULO...............................................................................................

3.2. CONTEXTO Y PROBLEMAS DE LA PROFESIN DOCENTE EN LA

3.3.1. Caractersticas y componentes de la Identidad Profesional....................................

3.3.2. Desarrollo Profesional...................................................................................................

3.3.2.1. Principios del Desarrollo Profesional............................................................

3.3.2.2. Soportes y barreras del desarrollo profesional.............................................

3.3.3. Conexin entre Identidad y Desarrollo Profesional..................................................

3.4.1. Relacin de la Identidad Profesional con la Formacin Docente............................

3.4.2. Necesidades formativas docentes.................................................................................

3.6. SNTESIS DEL CAPTULO...............................................................................................

IDENTIDAD PROFESIONAL, NECESIDADES FORMATIVAS Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

CAPTULO IV. METODOLOGA Y DISEO DE LA INVESTIGACIN......................

4.3. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN............................................................................

4.4. OBJETIVOS DEL PROYECTO...........................................................................................

4.4.1. Objetivos del primer estudio ........................................................................................

4.4.2. Objetivos del segundo estudio ......................................................................................

4.4.3. Objetivos del tercer estudio...........................................................................................

CAPTULO V. ESTUDIO I. DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL