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TEMA:
LA METODOLOGA UTILIZADA POR LOS DOCENTES Y SU INCIDENCIA EN EL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE, DE LOS ESTUDIANTES DE
LOS PRIMEROS DE BACHILLERATO COMN DE EL COLEGIO
SIMN BOLVAR PARROQUIA PUERTO BOLVAR,
DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2014 2015.
INTEGRANTES
Diego Renato Valarezo Neira
Cristhian Ernesto Prraga Chica
1. TITULO
En los ltimos aos la manera de ensear la materia de Fsica tiene condiciones muy
dbiles, debido al carcter abstracta y experimental de esta, es decir que existen varias
ramas de esta ciencia que tienen un alto grado de complejidad para el anlisis, interpretacin
y desarrollo del docente, razn por la cual no hay una buena enseanza de las clases ni
tampoco aplicacin de experimentos, porque la gran mayora de esta asignatura es
experimentos.
Hay situaciones en las que no existen mtodos adecuados para impartir esta asignatura,
motivo por el cual los docentes estn preocupados y quieren que
En Fsica, un primer requisito para abordar el problema, tiene que ver con la formacin que
requiere el docente que imparte la materia. Esta formacin, tiene que ser terico-prctica y
contemplar al proceso educativo desde un punto de vista psicolgico, sociolgico y
tecnolgico, teniendo como base una reflexiva fundamentacin filosfica de la educacin.
Las nuevas tendencias para la enseanza de la Fsica en nuestro pas,, recuperan nuevas
corrientes, entre las que destaca el constructivismo. Esta corriente ofrece alternativas al
mtodo tradicional de enseanza, buscando la interactividad con el proceso que se quiere
analizar y tomando en cuenta otros factores que tienen que ver con el ambiente social y la
forma en cmo aprendemos.
2.1.
2.2.
Problema Principal:
Cmo influyen las estrategias metodolgicas de la enseanza de la fisca durante
el
Problemas Complementarios:
Cules son las estrategias metodolgicas que aplican los docentes en la enseanza
de la Fsica?
2.3.
La preocupacin por los logros experimentales en Fsica de los educandos a nivel mundial
ha alcanzado nuevos niveles. Est claro que en esta sociedad cada vez ms tecnolgica y
global, el logro matemtico tendr una influencia importante en las aspiraciones acadmicas
y en la satisfaccin personal de los estudiantes. El docente debe estar dedicado a promover
actividades de aprendizaje en funcin de las necesidades e intereses del alumno, para ello
debe de dejar de emplear los anticuados esquemas didcticos, basados en la mecanizacin
y memorizacin, los cuales estn incidiendo negativamente en el sistema pedaggico.
La Fsica como asignatura experimental nos permite resolver situaciones de variada ndole
como: el clculo del peso necesario para realizar una venta, egresos existentes al adquirir un
producto, estimacin de tiempo al recorrer cierta distancia, el espacio requerido al llenar un
recipiente, etc. El nivel de aprendizaje del estudiante, es factor de inters, por ser elemento
de anlisis del educador con relacin al significado y utilidad del contenido fuera del entorno
institucional. De igual manera, la prctica docente empleada, es otro motivo de indagacin,
para examinar el proceso de enseanza que se efecta.
3. JUSTIFICACIN
La presentacin del trabajo obedece en primer lugar al cumplimiento de un ordenamiento
legal de rgimen acadmico reglamentario considerando en los artculos n.118,122, 34 y n. 1
y 3 del reglamento de titulacin que concreta riquitos y modalidad de trabajo.
Luego, la gran motivacin que me imprimi el conocer luego de un sondeo el alto numero de
estudiantes y profesores que tienen problemas de bajo rendimiento en fsica y lo reiterado
del mismo a nivel de casi todos los cursos. Pensar que tremendo desafo me espera, por lo
que considero empezar investigando las causas de esos problemas y sus efectos para
contribuir a superarlos
En tercer lugar el tema: incidencia de aplicacin de estrategias metodolgicas en el proceso
de aprendizaje de la fsica en los estudiantes de los primeros aos de bachillerato de la
unidad educativa Simn bolvar de la parroquia puerto bolvar para el periodo lectivo 2014
2015.
Es coherente con las lneas de investigacin aprobada por el consejo directivo de la facultad
de ciencias sociales.
Adems, este trabajo cuenta con el apoyo institucional de las autoridades y los profesores
de la especialidad quienes han contribuido en mi investigacin por sus intereses en que yo
conozca la realidad de esa rea y me han ofrecido todas las facilidades para la investigacin.
Finalmente cuento con los recursos cientficos, tcnicos y tecnolgicos necesarios para el
desarrollo de este proyecto, por lo que considero es viable y factible su realizacin.
4. OBJETIVOS
4.1.
Objetivo General
4.2.
Objetivos Especifico
Identificar grado de empleo de recursos didcticos por parte del docente de esta
asignatura, alcanzado por las estrategias de enseanza de Fsica.
CAPTULO I
5. MARCO REFERENCIAL
5.1.
Marco terico.
Bravo (2006), indica que la enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante
la interaccin de 4 elementos: uno o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o
varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo o mundo
educativo que pone en contacto a profesores y alumnos. La enseanza es el proceso de
transmisin de una serie de conocimientos, tcnicas, normas, y/o habilidades, basado en
diversos mtodos, realizado a travs de una serie de instituciones, y con el apoyo de una
serie de materiales.
Ante todo la enseanza atae al sentido auditivo y la finalidad de la educacin. El carcter y
la jerarqua de los temas se relacionan con la pregunta qu ensear? La estructura y
secuenciacin de los contenidos son abordados al resolver el interrogante sobre cundo
ensear?, al tiempo que el problema metodolgico vinculado con la relacin y el papel del
maestro, el/la estudiante y el saber, nos conduce a la pregunta cmo ensear? El carcter y
la finalidad de los medios, las ayudas y los recursos didcticos, provienen de resolver el
interrogante con qu ensear?
Los mtodos ms utilizados para la realizacin de los procesos de enseanza estn basados
en la percepcin, es decir: pueden ser orales y escritos. Las tcnicas que se derivan de ellos
van desde la exposicin, el apoyo en otros textos (cuentos, narraciones), tcnicas de
participacin y dinmicas de grupos.
Modelos de enseanza
Bravo (2006), indica que la funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo
profesional deben considerarse en relacin con los diferentes modos de concebir la prctica
educativa.
Segn Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologas predominantes de enseanza
(transmitivo, de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prcticas de los
maestros -consciente o implcitamente-, cada uno dispone de una lgica y de una coherencia
que habr de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes
situaciones de eficiencia.
Un modelo de enseanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un
currculo, para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas
Puesto que no existe ningn modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de
aprendizaje, no debemos limitar nuestros mtodos a un modelo nico, por atractivo que sea
a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11) Ensear desde una perspectiva muy general, es
comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo
aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos y tcnicas.
Para poder identificar un Modelo de enseanza necesitamos conocer sus caractersticas,
que podemos descubrir con tres preguntas (1998, Rafael Porln Ariza):
Qu ensear?
Cmo ensear?
Qu y cmo evaluar?
Las preguntas anteriores las podemos resumir en:
Enfoque.
Metodologa.
Evaluacin.
En forma ms concreta necesitamos identificar la percepcin que cada modelo tiene: del
docente, alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar
qu modelo de enseanza se est empleando, aunque hay casos en los que se mezclan
ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.
Modelo tradicional:
El Modelo de transmisin o perspectiva tradicional, concibe la enseanza como un verdadero
arte y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar claramente y exponer de
manera progresiva sus conocimientos, enfocndose de manera central en el aprendizaje del
alumno; el alumno es visto como una pgina en blanco, un mrmol al que hay que modelar,
un vaso vaco o una alcanca que hay que llenar. El alumno es el centro de la atencin en la
educacin tradicional.
Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:
El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista que domina la
materia a la perfeccin; la enseanza es la transmisin del saber del maestro que se traduce
en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los
conocimientos no sepa ensearlos.
Modelo conductista:
El Modelo de Condicionamiento o de pedagoga conductista, segn Jean Pierre est basada
en los estudios de B.F. Skinner e Ivn Pvlov sobre aprendizaje; aqu generalmente se dan
los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtencin; el problema es
que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros
autores como ngel Prez Gmez este modelo es una perspectiva tcnica, la cual concibe la
enseanza como una ciencia aplicada y al docente como tcnico. Conductista; Mtodo
orientado al desempeo superior, selectivo a los "ms aptos", con dificultades en la
transparencia de la identificacin de los estndares y requerimientos tcnicos, est basado
en los aspectos personales para el desempeo, midiendo valores, o desvalores, del individuo
el cual se ve incitado a la superacin personal e individual, aunque contenga elementos de
trabajo colectivo.
La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede"
hacer y no lo que "hace".
Modelo constructivista:
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como una
actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando
sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la
que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el
constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores
cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en
cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio
saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo
nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est
fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P.
Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos
del nio.
ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser
pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y
tambin por la constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del
generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo
han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus
sistemas de enseanza.
5.2.
MARCO HISTRICO
5.2.1
Los esfuerzos realizados en las ltimas dcadas para renovar la enseanza de las ciencias
han desembocado en una explosin investigadora dirigida a profundizar en la comprensin
de los procesos mediante los cuales las personas construyen los conocimientos en estas
materias. Ello ha permitido el desarrollo de propuestas de enseanza-aprendizaje de las
ciencias cada vez ms matizadas y mejor fundamentadas.
En este captulo seguiremos la pista a algunos de estos avances hasta llegar a exponer los
aspectos fundamentales de nuestro modelo de aprendizaje de la Fsica como investigacin
(Gil, 1983 y 1986; Gil et al, 1991a; Gil, 1993).
Debemos aclarar que, puesto que el objeto principal del captulo es presentar el modelo de
enseanza en que se sita nuestra propuesta de evaluacin, no vamos a hacer aqu una
revisin histrica detenida de las tendencias innovadoras en la enseanza de las ciencias
(para este propsito ver, p.ej.,
Pozo, 1989), sino, tan slo, vamos a realizar una breve exposicin que nos permita
desembocar rpidamente en la presentacin de nuestra propuesta de enseanzaaprendizaje.
Hay que sealar tambin que esta persistencia no es uniforme en las distintas reas de
conocimiento, siendo mucho ms acusada en reas, como mecnica o calor y temperatura,
ms ricas en experiencias primarias (Gil y Carrascosa,1990).
El principal inters de stas y otras muchas investigaciones realizadas sobre los errores
conceptuales (en Fsica y/o Qumica podemos encontrar amplias y recopilaciones y
selecciones bibliogrficas en Osborne y Wittrock, 1983; Carrascosa, 1985; Driver et al.,
1989; Hierrezuelo y Montero, 1989; Carrascosa y Gil, 1992; Pozo et al., 1992) no reside en el
conocimiento detallado de cules son las preconcepciones en cada campo (an cuando
dicho conocimiento sea hoy imprescindible para un correcto planteamiento delas situaciones
shock" (Driver, 1986). Si pensamos de este modo, debemos advertir que nuestros alumnos
tambin han construido conjuntos de expectativas y creencias sobre una serie de fenmenos
naturales, y que estas ideas van a ser usadas al construir significado en las situaciones de
clase.
Del mismo modo, segn Osborne y Wittrock (1985), la premisa fundamental del aprendizaje
generativo es que las personas tendemos a generar percepciones y significados que son
consistentes con nuestro aprendizaje anterior. Estas percepciones y significados son algo
adicional al estmulo y al conocimiento ya existente en quien aprende: construir significado
requiere esfuerzo por parte del que aprende para generar relaciones entre los estmulos y la
informacin acumulada, es decir, requiere aportar las concepciones ya presentes para
analizar las nuevas situaciones.
Esta interpretacin de lo "nuevo" en trminos de lo "viejo" refleja una concepcin del
conocimiento, no como una serie de hechos aislados, sino altamente organizados e
interrelacionados de mltiples formas, puesto que construimos significados de lo que omos
o vemos, generando relaciones entre nuestros conocimientos ya existentes y los nuevos
fenmenos.
En algunas situaciones las construcciones ya existentes son utilizadas para encontrar
sentido de las experiencias sin requerir grandes cambios en la estructura conceptual del
sujeto. En otras, el acto de dar sentido implica un proceso analgico durante el cual las ideas
existentes son utilizadas de una nueva forma, conduciendo a una nueva construccin
(Hashweh, 1986). Es este proceso de cambio en la organizacin o reestructuracin el que
tiene inters en la enseanza de la Fsica, ya que es este tipo de aprendizaje el que, segn
los resultados encontrados en las investigaciones sobre las preconcepciones, debera
producirse en los alumnos.
En resumen, segn las tesis constructivistas, la construccin de significado es un proceso
activo y contnuo. En situaciones de aprendizaje estamos activamente hipotetizando,
comprobando y posiblemente cambiando nuestras ideas cuando interaccionamos con
fenmenos y con otras personas. La informacin que nos llega del exterior (incluidas las
percepciones directas) es elaborada, transformada e interpretada de acuerdo con nuestro
sistema. Una vez construido un posible significado, intentamos ver en qu medida "encaja"
con nuestra experiencia anterior: Si es as, si "todo encaja", decimos que "comprendemos" la
situacin; si no, podemos probar otras construcciones o abandonamos la situacin como
"carente de sentido".
Como vemos, en consonancia con los epistemlogos actuales, la perspectiva constructivista
mantiene que ms que extraer datos de la realidad, la realidad slo tiene sentido para
nosotros en la medida en que la construimos (Driver, 1986).
Podemos entender, si pensamos de este modo, por qu algunos razonamientos que para el
profesor pueden ser claras evidencias susceptibles de desmontar las concepciones errneas
del alumno, pueden dejar a ste perfectamente insensible y no constituir para l ninguna
contradiccin, mantener a la vez su concepcin y (de un modo necesariamente superficial y
olvidadizo) la del profesor. Slo pueden provocar contradiccin y, por tanto, una situacin
potencial de aprendizaje aquellos elementos que, una vez traducidos en trminos
comprensibles para el sujeto, chocan con las convicciones anteriormente asumidas por ste.
Si esta contradiccin no se lleva a cabo, el dato exterior no entra dentro del sistema y es
simplemente rechazado (Moreno, 1986).
Vamos ahora a resumir las principales caractersticas de la orientacin constructivista del
aprendizaje de las ciencias, tal como fue expuesta por Driver(1986):
5.3.
MARCO CONCEPTUAL
5.2.1 Mtodo.
Se llama mtodo (del griego meta (ms all) y hodos (camino), literalmente camino o va
para llegar ms lejos) al modo ordenado y sistemtico de proceder para llegar a un resultado
o fin determinado: las investigaciones cientficas se rigen por el llamado mtodo griego,
basado en la observacin y la experimentacin, la recopilacin de datos, la comprobacin de
las hiptesis de partida.
Mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y
teniendo en vista determinadas metas.
Castro (2008).
Constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin
ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto
hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los
conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y
actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos.
entre el profesor y los alumnos en la accin educativa que se ejerce sobre ste
ltimo.
5.2.3. Estrategia.
Aguirre (2008). Como es sabido, el concepto de estrategias se incorpora recientemente a
la psicologa del aprendizaje y la educacin como una forma ms de resaltar el carcter
procedimental que tiene todo aprendizaje. Es tanto como afirmar que los procedimientos
usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. No es
que se ignorase, sobre todo por los buenos maestros, la importancia decisiva de las
tcnicas y otros recursos aportados por el aprendiz pero no exista una formulacin y
conceptualizacin tan explcita y con trminos especficos sobre esas tales operaciones
cognitivos del aprendiz. Es, pues, un concepto moderno que conecta adecuadamente con
los principios de la psicologa cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y
aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de
construccin de conocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos
tan enfatizados por toda la psicologa cognitiva (adultos, jvenes, expertos, novatos, etc.).
Toda estrategia ha de ser un plan de accin ante una tarea que requiere una actividad
cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicacin de una tcnica
concreta, por ejemplo aplicar un mtodo de lectura. Se trata de un dispositivo de actuacin
que implica habilidades y destrezas que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie
de tcnicas que se aplican en funcin de las tareas a desarrollar. Quizs lo ms importante
de esta consideracin es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de: a) la
situacin sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a
relacionar, informacin a retener, etc.)
Brandt (2006) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje
andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y
aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y
limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los
contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del
proceso de aprendizaje.
Cabe destacar que no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas,
sea una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia
se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un
fin. Esto slo es posible cuando existe Metaconocimiento.
Aguirre (2008). El Metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de
estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la
capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de
hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Aguirre (2008). Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni
mucho menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms
avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las
estrategias de aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para
resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar,
controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.
Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de
procedimientos concretos.
Evale su actuacin.
Aguirre (2008). Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que
no sabe. Si es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario
formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan
normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar
notas sintticas en una charla o conferencia?, s cmo ampliar mis conocimientos
profesionales?, etc.
disposicin en los alumnos y alumnas por aprender una disciplina que por aos ha arrojado
bajas calificaciones dentro del currculo escolar y la que ms disgustos genera en alumnos y
alumnas, que al no poseer esta disposicin, ms difcil encuentran el camino del aprendizaje.
La Fsica ofrece instrumentos que construyen, potencian y enriquecen las estructuras
mentales. Los juegos y materiales manipulativos se encuentran estrechamente vinculados
con esta, ya que permiten desarrollar las primeras tcnicas intelectuales, propiciando el
pensamiento lgico y el razonamiento. Los juegos se encuentran presentes en la
cotidianeidad de los alumnos y alumnas, resultan ser altamente motivadores, atractivos,
divertidos, cercanos a su propia realidad. Es as como su uso en la enseanza - aprendizaje
de las matemticas se torna altamente eficaz, como lo expresa Bishop (1999) no pensamos
en los juegos solo como un entretenimiento o una diversin. Actualmente, como resultado de
la investigacin en distintos aspectos de la enseanza y aprendizaje de la Fsica, somos ms
conscientes del potencial educacional de los juegos.
Por lo expresado con anterioridad se recomienda que al utilizar estas estrategias
pedaggicas, hay que tener presente una forma de control disciplinario definido, para que no
influya de manera negativa en el desarrollo de las clases. As tambin la disposicin para
participar en el aprendizaje, se asemeja a la motivacin intrnseca la cual procede del propio
sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para auto reforzarse y se asume que
cuando se disfruta ejecutando una tarea, por lo tanto el docente es el encargado de estimular
y orientar la disposicin de aprendizaje por medio de metodologas de enseanza eficientes
como es en este caso la utilizacin de juegos educativos y materiales manipulativos
haciendo que el alumno y alumna a travs de l pueda comprender los contenidos
matemticos y a la vez desarrolle el gusto por los aprendizajes de las Fsica.
6. DISEO METODOLGICO
6.2. Hiptesis
6.2.1. Hiptesis general o bsica.
El aprendizaje de los estudiantes de los primeros de Bachillerato del Colegio Simn Bolvar
se ve afectado en los niveles de comprensin por la deficiente y escasa aplicacin de
estrategias metodolgicas en la enseanza de las Fsica.
6.2.2 Subhiptesis.
Los recursos didcticos son un material muy importante, ya que nos ayudan a mantener
la clase activa, y en esta asignatura hacerla ms practica y tienen que ver con materiales
de para laboratorio.
se relaciona con
6.3.1.1.
6.3.1.2.
6.3.1.3.
6.3.2. Indicadores
Informacin secundaria.
Departamento de estadstica.
Estudiante.
Ferias de Ciencias.
Experimentos.
Ejercicios prcticos.
Estudiante.
Esta investigacin me llevo a alcanzar los objetivos, responder las interrogantes y verificar
las hiptesis planteadas en el presente estudio.
Analtico: Permiti analizar los resultados obtenidos a travs de las encuestas aplicadas a
los estudiantes y docentes de la institucin, que conjuntamente con el apoyo terico se
alcanzaron los objetivos del presente estudio, lo que conllev a establecer las respectivas
conclusiones, recomendaciones y propuesta de aplicacin.
Las tcnicas empleadas para ejecutar el estudio de campo son:
Para llevar a cabo las encuestas y entrevistas, se disearon varios cuestionarios, acordes a
las necesidades del objeto de estudio, problemas, objetivos e hiptesis. Generalmente se
plantearon preguntas cerradas y abiertas.
poblacional.
Poblacin
Muestra
706
249
Estudiantes de bachillerato
580
231
1288
482
Involucrados
Total
PROBLEMA
OBJETIVOS
HIPTESIS
VARIABLES
INDICADO
Qu estrategias
Determinar las
Las estrategias
metodolgicas utilizan
estrategias
metodolgicas
los docentes en la
metodolgicas que
metodolgic Informacin
enseanza de la fsica
decentes en la
as en la
en los estudiantes de
la enseanza de la fsica
enseanza de la Fsica
enseanza
los primeros de
se relacionan
de la Fsica.
bachillerato?
primeros de bachillerato.
bsicamente con la
Estrategias
secundar
Departame
estadstic
Estudiante.
disertacin, con la
exposicin, con la
composicin y la
repeticin mediante
Cul es el grado de
Identificar grado de
intra-extra clase.
Los recursos didcticos
empleo de recursos
empleo de recursos
didcticos para la
didcticos en
enseanza de la Fsica
docente de esta
ayudan a mantener la
la
asignatura, alcanzado
enseanza
de esta asignatura
de la Fsica. Estudiante.
enseanza de Fsica.
estrategias de
enseanza de la
para laboratorio.
Informacin
secundar
Departame
estadstic
Fsica?
El
desarrollo
de
la
de El desarrollo
Con qu estrategias
Proponer estrategias
capacidad
metodolgicas lograr
metodolgicas idneas
aprendizaje
el docente desarrollar
para desarrollar la
contenidos
la capacidad de
capacidad de
relaciona
aprendizaje en los
aprendizaje de esta
experimentos,
aprendizaje
estudiantes de los
asignatura en los
practicas,
en la
primero de Bachillerato
estudiantes de los
demostraciones
con
de el Colegio Simn
primeros de bachillerato
presentaciones,
ferias
de ciencias, ejercicios
Machala, provincia de
prcticos
Los Ros?
Machala, parroquia
contenidos dictados en
Puerto Bolvar.
la asignatura para su
en
los
de la
se
capacidad
Experiment
de
Ejercicios
con
de
Ferias de
los
enseanza
de Fsica.
Ciencias.
prcticos.
Estudiante.
posterior
denostacin
en los laboratorios.
La presente encuesta tiene como objetivo determinar cmo se estn aplicando las
estrategias metodolgicas en la enseanza de la Fsica para el desarrollo del
aprendizaje de los estudiantes del Colegio Simn Bolvar del cantn Machala,
parroquia Puerto Bolvar.
Se necesita de su colaboracin, contestando con sinceridad las siguientes preguntas,
las mismas que sern tratadas con total confidencialidad.
1.- Emplea estrategias metodolgicas para facilitar el aprendizaje de la Fsica?
S ( ) No ( ) A veces ( )
1.1.- Qu tipo de estratgica metodolgica utiliza? Escriba
Aprendizaje significativo ( )
Aprendizaje receptivo ( )
Aprendizaje por descubrimiento ( )
Por qu?
5.- Utiliza usted las guas de aprendizaje como mediadoras instrumentales para la
construccin de conocimientos?
S ( ) No ( )
6.- Marque en el casillero correspondiente En qu nivel ubica el rendimiento
acadmico de sus estudiantes?
Valoracin:
1 = Sobresaliente
2 = Muy satisfactorio
3 = Satisfactorio
4 = Poco satisfactorio
5 = No satisfactorio
7.- Cree usted que sus estudiantes han alcanzado un desarrollo ptimo del
aprendizaje para esta asignatura?
S ( ) No ( )
Por qu?
S ( ) No ( ) A veces ( )
10.- Considera usted que los padres de familia ayudan a sus hijos a resolver
problemas de aprendizaje?
S ( ) No ( ) Poco ( )
11.- Encuentra motivados a los estudiantes para el estudio de la Fsica?
S ( ) No ( )
12.- Considera que se deben de aplicar adecuadas e innovadas estrategias
metodolgicas para mejorar el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes en la
asignatura de Fsica?
S ( ) No ( )
Por qu?
13.- Qu mtodos prefiere usted para evaluar la efectividad del proceso formativo
en el rea de la Fsica?
14.- Estara de acuerdo usted en intercambiar con los dems docentes las
estrategias metodolgicas que utiliza al impartir sus clases?
S ( ) No ( )
Por qu?
15.- Cree usted que se mejorar la calidad del desempeo del docente a travs de
talleres de innovacin pedaggica?
S ( ) No ( )
16.- Cmo considera la planificacin metodolgica que se aplica en el proceso
enseanza aprendizaje comparndola con la realidad de la institucin educativa y del
entorno?
Esta acorde a las necesidades de la educacin ( )
An le falta perfeccionarse ( )
No estoy de acuerdo ( )
17.- Como docente se capacita para el desarrollo de su labor como educador?
S ( ) No ( )
Por qu?