La insercin de las tecnologas

puede cambiar las prcticas

matemticas actuales?
La matemtica del siglo XX ha recibido el impacto
de la introduccin de las computadoras y otros tipos
de tecnologas, como las calculadoras grficas, que
han cambiado las cuestiones relacionadas con la
enseanza de los contenidos de la matemtica -por
ejemplo, la modelizacin-, dado que su gran
capacidad y rapidez en el clculo, y la facilidad que
brindan para lograr representaciones grficas,
permiten incursionar an ms en campos como
economa, qumica, fsica, entre otros,
sistematizando gran cantidad de datos para lograr
modelos matemticos que los cuantifiquen y
expliquen.
Son muchos los trabajos referentes a la introduccin
de las tecnologas en la educacin, y no todos
coinciden en sus opiniones. Nos gustara compartir
las ideas de Michle Artigue referidas al tema de
la inclusin de las TIC:1
Ciertamente estas tecnologas son socialmente y
cientficamente legtimas, pero a nivel de la escuela,
esas legitimidades no son suficientes para asegurar
la integracin. Pues no se busca que la enseanza
forme alumnos aptos para funcionar
matemticamente con esas herramientas -lo que
sera el caso por ejemplo de una formacin de
carcter profesional-: se busca mucho ms.
Efectivamente, lo que se espera de esas
herramientas esencialmente es que permitan
aprender ms rpidamente, mejor, de manera ms

motivante, una matemtica cuyos valores son

pensados independientemente de esas
herramientas. Lo que se necesita entonces es
asegurar la legitimidad pedaggica de estas
herramientas, y eso es bien distante de asegurar su
legitimidad cientfica o social. Esto, como hemos
mostrado, genera un crculo vicioso que enferma la
formacin en un esquema de militancia y
proselitismo, poco adecuado para otorgar
herramientas a los docentes que les permitan hacer
frente a las dificultades que inevitablemente van a
encontrar, que les permitan identificar las
necesidades matemticas y tcnicas de las gnesis
instrumentales y de responderlas eficazmente; poco
adecuado tambin para permitirles la necesaria
superacin de una visin ingenua de la tecnologa
como remedio a las dificultades de la enseanza.
Esto nos lleva a comenzar a pensar el tema de la
inclusin de las TIC con suma atencin y cuidado,
sin creer que son la panacea o la solucin a la
complejidad e infinidad de problemticas que
conlleva el aprendizaje de la matemtica.
Antes de la reforma educativa, y aun despus, era
frecuente encontrar en los pizarrones de las aulas
largas cuentas con el clculo de la multiplicacin de
nmeros decimales con varias cifras despus de la
coma, ejercicios combinados con racionales, o el
clculo de un inters compuesto o un logaritmo.
Todas estas tediosas tareas de clculo han sido
reemplazadas, en la gran mayora de casos, por las
calculadoras de bolsillo, pero ellas no slo sirven
como recursos de clculo sino tambin para un
trabajo diferente en temas complejos, como
derivadas o clculo de parmetros estadsticos, en

el caso de las calculadoras grficas programables,

cuyos costos actuales las hacen ms accesibles a los
estudiantes y otros tipos de usuarios. Actualmente
es comn que la mayora de los alumnos dispongan
de calculadoras cientficas en las clases de
matemtica.
A diez aos de la reforma, no podemos asegurar
que en todas las aulas las prescripciones de los
documentos oficiales guen las prcticas docentes,
aunque podemos leer -dentro de las sntesis
explicativas de los CBC- la siguiente formulacin:
El clculo mental con los distintos conjuntos
numricos debe constituir una parte fundamental y
permanente del trabajo en el aula, pues en l se
ponen en juego las propiedades de los nmeros y
de las operaciones y es el medio adecuado para
realizar estimaciones y clculos aproximados, tan
necesarios en la vida cotidiana, contribuyendo al
desarrollo del 'sentido del nmero'.
El trabajo con calculadora o computadora da
relevancia a estas dos formas de clculo en tanto
que, si bien por un lado pueden proveer de
resultados exactos, estos pueden ser anticipados y
evaluados en su significado y pertinencia a la
situacin planteada a travs del clculo estimativo.
Si bien la calculadora se ha constituido en un
elemento habitual en el aula, esto no implica un uso
compulsivo de la misma; al docente le corresponde
promover o no su utilizacin de acuerdo al objetivo
de su tarea. Por ejemplo, en las clases dedicadas a
la construccin y anlisis de algoritmos bsicos,
puede postergarse el uso de la calculadora, en tanto
que en las clases de resolucin de problemas puede

permitirse sin inconvenientes, para liberar tiempos

que los alumnos/as podrn dedicar al razonamiento,
a la bsqueda de distintos caminos de solucin, a la
confrontacin de estos con los de sus pares y a la
resolucin de una mayor diversidad de problemas.
Esto plantea a los docentes nuevos retos respecto
de su rol. Si aceptan este desafo e incorporan a sus
clases las calculadoras de distintos tipos y/ o
computadoras, debern determinar cules sern
las cuestiones o problemas que propondrn en
las clases para que den sentido al
conocimiento que estn construyendo los
alumnos, y cules sern las tareas rutinarias a
delegar en estas nuevas tecnologas. Cmo
usarlas para que permitan establecer un
trabajo en la clase ms centrado en la
bsqueda de soluciones a problemas, en tratar
de probar conjeturas, etc., y no en un mero
trabajo mecnico de clculo algortmico.
El uso generalizado de programas como Derive,
Matemtica, Cabri, entre otros, exigir que el
alumno entienda la estructura del ejercicio que se le
propone, y en funcin de eso hacer las
manipulaciones con el programa para responder a
las cuestiones que se le plantean.
Si pensamos en el uso de las calculadoras y las
calculadoras grficas, cmo van a cambiar los
contenidos escolares? Seguramente acordaremos
que permitirn quizs una relativamente mejor
comprensin de las matemticas. El impacto
producido en la educacin con la aparicin de las
primeras calculadoras de bolsillo con operaciones
simples fue muy bajo; sin embargo, la calculadora

cientfica, que apareci aproximadamente en 1972,

s mostr repercusiones: dej obsoletas a la regla
de clculo (1975) y a las tablas de logaritmos, por
lo menos en el nivel medio y/o polimodal. Las
programables todava no tienen tanto impacto, por
la dificultad de su difusin masiva y en funcin de
sus costos, pero seguramente determinarn
cambios ms significativos del currculum.
Con frecuencia, en la actualidad, el aprendizaje de
los mtodos de resolucin de ecuaciones en los
primeros cursos de secundaria consiste en aplicar
correctamente el mtodo de resolucin, y esto
generalmente hace perder de vista el objetivo del
trabajo.
Las calculadoras grficas proporcionan mtodos
muy generales, lgicos e intuitivos para los
estudiantes, como puede ser el de aproximaciones
sucesivas al punto de corte mediante el uso repetido
del zoom, pero tambin es cierto que tenemos que
ser muy cuidadosos y no descuidar ciertas
herramientas matemticas necesarias en estudios
posteriores.
Retomamos algunas ideas planteadas
por Moreno, Rodrguez
Gallegos y Laborde2 sobre el enfoque de la
aplicacin de las TIC, en especial el Cabri II, en el
lgebra:
La enseanza tradicional ha dado importancia
durante mucho tiempo al aspecto algebraico. Esto
ha producido como resultado una visin limitada de
los estudiantes alrededor de este tema.

Partimos de la idea de que los objetos matemticos

son por naturaleza abstractos. Duval (1993)
considera que son accesibles slo por medio de sus
representaciones y que su conceptualizacin pasa
por la capacidad de identificar un concepto en
diferentes registros. Por lo tanto se necesita un
trabajo especfico en los estudiantes cuyo objetivo
sea la articulacin de diferentes registros alrededor
de un objeto matemtico en particular.
Laborde (1999) afirma: "una parte de la esencia
de las matemticas es la actividad de resolucin de
problemas, y esta actividad est basada en una
interaccin entre varios registros y tratamientos en
cada registro".
La enseanza de las ecuaciones en las clases de
secundaria suele estar basada en la exposicin que
el libro de texto y/o el profesor hace del mtodo de
resolucin de cada uno de los tipos de ecuaciones:
lineales, cuadrticas, polinmicas, trigonomtricas,
logartmicas, exponenciales, etc., seguida de los
casos particulares y los ejercicios de prctica o de
fijacin.
En principio no habra nada que objetar: todas son
ecuaciones y cada una es tratada con el mtodo o
tcnica ms apropiado, sin ningn rastro de todas
las dificultades que sufrieron al ser elaboradas; slo
se restringen a un conjunto de pasos, y entonces la
matemtica se transforma en un conjunto de reglas
mecnicas y sin sentido.
Los artificios elegidos son los ms apropiados para
cada caso; han dado suficientes pruebas de ello en
su evolucin a lo largo de la historia del lgebra,
pero son muy distintos unos a otros. La ecuacin de

primer grado tiene una secuencia de trabajo muy

clara, aunque no siempre es la misma:
denominadores, parntesis, agrupar y despejar. En
la ecuacin cuadrtica hay mtodos para casos
particulares, si es completa o incompleta, aunque
siempre podemos aplicar la frmula de la resolvente
para todos. Para una ecuacin exponencial se hace
necesario recordar las operaciones con potencias,
reconocerlas y utilizarlas en el momento adecuado.
Para resolver una ecuacin trigonomtrica, hay que
tener en mente una amplia coleccin de reglas de
simplificacin que deben ser aplicadas en un orden
dado para avanzar en la bsqueda de la solucin.
Los mtodos algebraicos tienen varios factores en
contra: absorben de tal forma la atencin del
estudiante de matemtica, que es muy difcil que
llegue a explicar lo que busca cuando est en pleno
proceso de resolucin de una ecuacin, por muy
bien que aplique el algoritmo aprendido; aunque
haya diferencias en el mtodo, conceptualmente
todas las ecuaciones proponen una misma tarea: la
bsqueda de uno o varios valores numricos que
hacen que la igualdad se verifique o la
comprobacin de que esos valores no existen. Esta
enseanza basada bsicamente en tcnicas
contribuye a las dificultades y la falta de inters de
los estudiantes por la matemtica, que se
desaniman por la complejidad de los mtodos
utilizados.
Si se toma la opcin de trabajar en clase los temas
de enseanza con la ayuda de las calculadoras
grficas, habra que replantearse la enseanza de
algunos ejercicios, como los combinados con
racionales, la divisin de decimales con varias cifras

decimales, de innumerables grficas de funciones

cuadrticas, cbicas, trigonomtricas, sin otro
objetivo que trazarlas punto a punto, sin responder
a ningn ejercicio o problema, y pensar cules son
las competencias matemticas necesarias, en
especial a la bsqueda de relaciones entre los
conceptos matemticos implicados en un problema.
Solamente cuando se tiene claridad sobre el
propsito de plantear un problema, puede decidirse
claramente qu tecnologa (mental, papel y lpiz,
electrnica, etc.) se usar.
Por ejemplo, mientras usar papel y lpiz para
realizar un algoritmo de divisin parece ser una
buena oportunidad para determinar si las cifras
decimales se repetirn o terminarn, utilizar el
procedimiento de lpiz y papel para un algoritmo de
multiplicacin (o hacer uso de la calculadora para
ese propsito) probablemente no ofrecer una
percepcin muy real de por qu multiplicar por 10
mueve el punto decimal o adiciona un cero al final,
ni ayuda a plantear una conjetura sobre los
resultados.
Aun para los estudiantes de la EGB 3 que trabajan
con simples calculadoras aritmticas, existen
actividades que los ayudan a comprender la
estructura, los elementos, las operaciones de la
aritmtica.
Un ejemplo de lo anterior sera realizar algunas
tareas en una calculadora que tenga una o varias
teclas que no funcionan. Problemas como: "Cmo
se puede multiplicar 20 x 50 = si la tecla del 0 no
est funcionando?", o "Si la tecla que no funciona es
la del 3, cmo realizar las siguientes cuentas: 39 x

12= o 330 : 50?", pueden ser interesantes para

poner en juego relaciones y definiciones de las
operaciones fundamentales, y no el mero uso
mecnico de la mquina.
Posiblemente, argumentarn algunos, se debera
suprimir el algoritmo de divisin. Actualmente, fuera
de la escuela, la manera de hacer clculos del tipo
7663,75 59,48 es sacar la calculadora, si es que
se requiere precisin. Pero deberan incorporarse
otros contenidos que permitan realizar el control de
los resultados, estimando, por ejemplo, el resultado
de la divisin 7700 / 60. Entonces el clculo
aproximado y la estimacin tomaran los lugares
propuestos en los CBC y en la mayora de los
diseos curriculares: "Utilizacin de la calculadora
para la realizacin de clculos numricos decidiendo
la conveniencia de su uso, ya sea por la
complejidad del clculo como por la exigencia de
exactitud del resultado". Y los alumnos deberan
desarrollar -a partir de la propuesta docente- la
capacidad de decidir ante un problema si se
necesita el clculo exacto o uno aproximado y
determinar si se lo resuelve mentalmente, con lpiz
y papel o con calculadora.
Artigue, Michle (2004), "Problemas y desafos en
educacin matemtica: qu nos ofrece hoy la
didctica de la matemtica", Universit Paris 7
Denis Diderot, presentado para publicacin a
Educacin Matemtica, Editorial Santillana.
1

Julio Antonio Moreno Gordillo, Ruth Rodrguez

Gallegos, Colette Laborde, Ecuaciones Diferenciales
en Cabri II Plus, Equipo de trabajo "Informtica y
2

Aprendizaje de las Matemticas" (IAM-MAGI),

Grenoble, Francia.

eminario
federal
La
Tecnologa en la enseanza y
aprendizaje
de
las
matemticas
Jueves 17 de enero de 2013, por FESPM

La FESPM, junto a la Societat dEducaci Matemtica

de la Comunitat Valenciana Al-khwarizmi, organiz
durante los das 29, 30 y 31 de Marzo y 1 de Abril de
2012 el seminario La Tecnologa en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas. El seminario se
celebr en la Facultad de Magisterio de la
Universidad de Valencia, Edificio de Postgrado, y el
Comit Organizador estuvo formado por Onofre
Monz y Toms Queralt, por parte de la SEMCV AlKhwarizmi y por Agustn Carrillo y Juana M Navas,
secretario general y secretaria de formacin de la
FESPM.

Tema y objetivo del seminario

Desde hace varios aos, en casi la totalidad de
comunidades autnomas, se estn implantando
proyectos denominados Escuela 2.0 que supone,
como primera medida, llevar ordenadores a los
centros, unas veces con dotaciones enviadas al
propio centro y otras con entrega al alumnado de su
propio porttil.
Llenar las aulas de ordenadores no supone un
aprovechamiento eficaz de las TIC, ya que utilizarlas
no garantiza su integracin en los procesos de
enseanza y aprendizaje de manera que mejore la
calidad de la enseanza. Disponer de ordenadores
tampoco supone un cambio en la metodologa de
trabajo del profesorado ni un cambio de hbitos en
el alumnado para concebirlos como una herramienta
de aprendizaje.
Es por esto, por lo que consideramos necesario un
espacio de debate en el que analizar qu est

ocurriendo en nuestros centros y qu propuestas se

pueden plantear para conseguir una integracin real
de las TIC en la enseanza y el aprendizaje y en
concreto en nuestra rea, las matemticas.
Un objetivo del seminario era obtener un documento
que refleje las opiniones que los miembros de la
FESPM sostienen a este respecto, as como elaborar
recomendaciones que se puedan formular tanto a
las
Administraciones
Educativas
como
al
profesorado y a otros estamentos sociales
involucrados en la educacin.

Conferencias celebradas
Matemticas 2.0. Nueva realidad, nuevas
respuestas
Estuvo a cargo de Antonio Prez Sanz, profesor del
IES Salvador Dal de Madrid, que comenz con unas
reflexiones sobre el mundo en el que nos movemos,
con alumnos y alumnas pertenecientes a una
generacin interactiva, que nos hacen enfrentarnos
a un nuevo paradigma educativo que d respuestas
a: Qu es la educacin? Qu es ensear? Quin
aprende y quin ensea? Dnde y cmo se
aprende?... Conceptos como Aprendizaje a lo largo
de la vida, Aprender a aprender, Alfabetizacin
digital, Entornos virtuales, Aprendizaje colaborativo,
etc., se incorporan a nuestro vocabulario. El marco
de referencia de educar por competencias, provoca
nuevos roles tanto del profesorado como del
alumnado. Los entornos que han surgido hay que
aprovecharlos, con ejes de actuacin claros. Es
necesario dotar al profesorado de las competencias
bsicas del docente, pilar de la innovacin,
compartiendo buenas prcticas, enseando al
enseante. En nuestro caso, Matemticas y TIC, se

plantea un problema didctico: Qu matemticas

enseamos?
Cmo
enseamos?
Con
qu
materiales? No podemos desaprovechar las
posibilidades de hacer matemticas en el aula,
con una nueva metodologa: Introducir actividades
de investigacin autnoma, que responda a un
esquema didctico concreto. Para acabar su
disertacin, nos pidi Con o sin TIC haced
matemticas en las clases de matemticas.
TIC y matemticas, del apoyo a la docencia
al
aprendizaje
del
alumnado
Esta conferencia fue impartida por Mariano Real
Prez, asesor del CEP de Sevilla. Mariano comenz
comentando que las tecnologas de la informacin y
la comunicacin forman parte de nuestra vida
cotidiana y debemos saber aprovechar su potencial
en cada contexto. No se puede decir que en el aula
de matemticas utilizamos las TIC por el simple
hecho de que el alumno permanezca delante del
ordenador. Debemos plantearnos unos objetivos,
una nueva forma de ensear los contenidos, una
nueva forma de evaluacin, en definitiva, una nueva
metodologa con la que sacarle el mejor partido
posible a las TIC. Pero, hasta dnde debemos llegar
como docentes? Cmo hacemos esto en el aula de
matemticas? Qu recursos puedo aprovechar?
Siempre debemos utilizarlas de la misma forma?
Las mismas aplicaciones sirven para todo? Se hizo
un recorrido desde la experiencia del conferenciante
para ilustrar los puntos tratados en cada momento y
que dio una visin global sobre dnde debemos
poner nuestros esfuerzos a la hora de utilizar estas
herramientas en el aula as como sobre el desarrollo
competencial del alumnado. Adems, se present
un material novedoso con licencia Creative
Commons elaborado entre tres profesores de

matemticas y que incide directamente sobre las

TIC y el desarrollo de las competencias bsicas en el
alumnado de matemticas, haciendo hincapi en la
competencia tratamiento de la informacin y
competencia digital.

Grupos de trabajo
El seminario se organiz en torno a cuatro temas,
cada uno de los cuales se trat en sendos grupos de
trabajo, que fueron los siguientes:
Grupo 1. Matemticas en la escuela 2.0, que
coordin
M
Jess
Casado.

La Web 2.0 es considerada en la actualidad como

una actitud ms que como una herramienta, un
cambio de paradigma en la comunicacin en la red
que transforma la pasividad en la colaboracin. Los
contenidos son creados en su mayor parte por los
usuarios, que a su vez reciben valoraciones de otros
usuarios retroalimentando estas aportaciones. La
enseanza y, en particular, las matemticas no

pueden dejar pasar esta oportunidad de trabajar las

diferentes competencias a travs de blogs, redes
sociales, y otras plataformas colaborativas.
Partiendo de la premisa anterior, el grupo inici el
estudio de aspectos como los beneficios que pueden
aportar la Web 2.0, los cambios que deben
realizarse en el Currculo, p.e. con los itinerarios
curriculares ligados por tareas. Se delimitaron tres
objetivos del profesorado frente a la web 2.0: no
visibilidad de la tecnologa, eleccin de recursos que
no exijan un esfuerzo mprobo, y un cambio de
actitud, fomentando la filosofa 2.0 de compartir a
travs de estrategias adecuadas de uso de recursos
y buenas prcticas.
Se analizaron las caractersticas esenciales que
deben reunir las buenas prcticas 2.0. El alumnado
debe habituarse al aprendizaje entre iguales y la
publicacin de las tareas en la red.
La web 2.0 no es solo una herramienta
tambin
esconde
matemticas
funcionamiento, que desde el punto
matemtico es muy interesante resaltar y
nuestras aulas.

a utilizar,
en
su
de vista
utilizar en

Grupo 2. Uso de aplicaciones para ensear

matemticas a travs de las TIC, coordinado
por
Manuel
Sada.

A lo largo de los ltimos veinte aos, desde la

aparicin de los proyectos de introduccin de las TIC
en las aulas se han venido desarrollando materiales
didcticos muy diversos, con distintas estrategias y
con xito variable. Una de las principales
conclusiones de las experiencias realizadas en estos
proyectos es que son ms tiles las aplicaciones
abiertas, es decir, las que ofrecen al profesor la
posibilidad de intervenir en las actividades que se
proponen y poder adaptarlas a la metodologa que
le parezca ms conveniente para los alumnos a los
que va dirigido. Pero buena parte de estos
programas suelen acarrear algunos inconvenientes,
como requerir un aprendizaje previo, tanto a los
profesores como a los alumnos; ser tiles solamente
para una parte muy pequea del currculo; dedicar
mucho tiempo a la preparacin de documentacin,
que luego tiene poca difusin por ser de difcil
distribucin...
Se analizaron los precedentes de las vivencias y
experiencias
en
las
distintas
comunidades
autnomas, en centros pblicos y concertados, con

una gran diversidad. Las pruebas externas deberan

ser coherentes en la evaluacin de competencias
matemtica y digital. Partir de la evaluacin de los
logros, dificultades y errores cometidos hasta ahora,
debera ayudarnos a una planificacin adecuada con
perspectiva de futuro y una relevante evaluacin y
seguimiento.
Dentro de las aplicaciones y recursos analizados, se
distingui entre Aplicaciones de los recursos
(herramientas para las matemticas, editores de
textos, material audiovisual y presentaciones,
programas especficos susceptibles de ser usados
en matemticas y herramientas de autor para la
creacin de recursos) y Recursos y repositorios de
recursos (Proyecto Gauss, Agrega2, Proyecto
Descartes, variante de Clic). Tambin se estudiaron
las caractersticas que dan un valor aadido a las
aplicaciones y los recursos. Al estudiar la relacin
entre Metodologa y TICs se destacaron las
aportaciones de un uso adecuado de las TIC al
cambio metodolgico.
Se apunt tambin que la Formacin del
profesorado es de vital importancia, y debera
enfocarse a la experimentacin en el aula y a la
reflexin de cmo aprenden los alumnos/as, ms
que al aprendizaje exhaustivo de una herramienta.
El aprendizaje colaborativo entre iguales se ve
favorecido con el uso de estas herramientas.
Grupo 3. Plataformas educativas y redes
sociales
Cmo
aprovecharlas
en
matemticas?, que cont con la coordinacin
de
Maria
Teresa
Navarro.

Partiendo de que las herramientas TIC en general y

las plataformas y redes sociales en particular son el
entorno ideal para replantear los contenidos que
debemos ensear en matemticas. El proceso de
enseanza-aprendizaje con las plataformas y las
redes sociales necesita una adaptacin y creacin
de nuevas metodologas, segn los diferentes
potenciales que nos ofrecen. Existen diferencias
considerables en la actualidad en los usos que de
redes sociales y plataformas educativas se puede
hacer desde el aula.
Las plataformas educativas son un entorno idneo
en el mbito educativo desde sus orgenes, las
redes
sociales
surgen
con
un
carcter
fundamentalmente de comunicacin social.
Las plataformas tienen una estructura vertical en la
que el profesorado tiene mayor control del proceso
de enseanza frente a las redes sociales que tienen
una estructura horizontal, y por ello, mucho ms
complejo de realizar un seguimiento y establecer un
protocolo de control por parte del profesorado. Es
ms fcil de evaluar el proceso de aprendizaje
desde las plataformas que desde las redes, aunque
se pierda inmediatez, participacin en tiempo real

del grupo y una componente importante de

motivacin. Una vez analizadas estas diferencias, se
pas a estudiar los requisitos mnimos exigibles en
la implantacin de plataformas y redes sociales en
la educacin matemtica, que se agruparon en
cuatro tipos -tcnicos, humanos, sociales y
cientficos-.
En el uso de plataformas se diferenciaron dos fases
en la incorporacin en el mbito educativo: como
Repositorio que contenga recursos virtuales
adaptados
al
nivel,
como herramienta
de
comunicacin y como Herramienta de aprendizaje
que tienda a proporcionar materiales y la evaluacin
individualizada, y como herramienta de aprendizaje
individualizada,
con
trabajos
cooperativos,
colaborativos, actividades interdisciplinares, para la
realizacin de proyectos y que favorezca la
coordinacin por mbitos. Tambin se vio que el uso
de las plataformas debera de servir para cambiar la
metodologa de las herramientas TIC.
A pesar de que las redes sociales tienen un uso ms
limitado frente a las plataformas, su uso depende de
cada profesor o profesora y de la actividad que se
realice. Una forma sencilla de incorporarlas sera
utilizarlas dentro de la Plataforma y de esa forma,
aprovecharnos de ventajas como la motivacin,
cercana con los alumnos y las alumnas y la
inmediatez en la comunicacin, sin obviar los
inconvenientes que nos podemos encontrar: LOPD,
riesgo de invasin de espacios privados. Este uso
puede
favorecer
el
trabajo
cooperativo
y
colaborativo entre iguales (alumnado-alumnado,
profesorado-profesorado)
y
entre
alumnadoprofesorado en determinadas tareas.

A pesar de las aparentes ventajas que puede

conllevar la implantacin de tecnologa educativa,
tambin se puede sealar como parte de la misma
el riesgo la deshumanizacin de la enseanza. La
enseanza tan solo por medio de la tecnologa
homogeiniza y deshumaniza algunos aspectos del
aprendizaje a simplemente el entendimiento de
aspectos y secuencias fundamentales.
Grupo 4. Las calculadoras como recursos TIC,
coordinado
por
Maurici
Contreras.

Se comenz analizando cmo afecta y cmo

afectar el desarrollo de las calculadoras al currculo
de matemticas, Al analizar la situacin actual
respecto al uso de calculadoras en las aulas, se
observa, en primer lugar, su omnipresencia en los
currculos de matemticas. Sin embargo, es un
hecho que todava hay profesores contrarios a su
uso, e incluso en numerosos centros se prohbe o
restringe su uso, tanto en las clases ordinarias como
en los exmenes.

La calculadora ayuda al desarrollo de la

competencia
matemtica,
facilitando
la
comunicacin de ideas matemticas entre los
estudiantes y el alumnado y el profesorado.
El uso de calculadoras tiene efectos sobre los
propios contenidos de matemticas: hace algn
tiempo se eliminaron las tablas logartmicas y
trigonomtricas, ha dado lugar a la aparicin de
nuevos objetos y conceptos matemticos (fractales,
teora del caos), cambios sustanciales en el
estudio de las funciones, etc. Las nuevas
prestaciones de las calculadoras grficas permiten
realizar simulaciones para la resolucin de
problemas y conectar expresiones algebraicas y
grficas, incluso utilizar la geometra dinmica.
La calculadora se usa en otras materias, aunque no
est en los currculos de las mismas.
La calculadora debe considerarse como un
instrumento para desarrollar la competencia
matemtica y mejorar la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas.
Se vieron en el grupo diversas experiencias sobre la
resolucin de problemas y la construccin de
modelos matemticos con calculadoras.
La formacin es la palabra clave cuando hablamos
de generalizar el uso de tecnologas en el
aprendizaje y enseanza de las matemticas, ya
que marca la metodologa del profesorado, o al
menos, es su punto de referencia metodolgico
La administracin debera tener en cuenta para que
las evaluaciones (de aula, evaluaciones de
diagnstico y evaluaciones en las pruebas de acceso
a la Universidad) aspectos como el tipo de

problemas que hay que plantear al evaluar

matemticas, ms enfocados al aprendizaje e
investigacin del alumnado y no slo a comprobar
qu algoritmos de matemticas se han aprendido.
Esto requiere una modificacin en profundidad que
debera llevarnos a proponer problemas en los que
el foco de atencin estuviera en el diseo y
construccin de modelos de situaciones reales, y en
las estrategias de resolucin de problemas, ms que
en la aplicacin mecnica de algoritmos y tcnicas.

Valoracin
La valoracin sobre el trabajo realizado es muy
positiva. En todo momento hubo un magnfico
ambiente que propici una fructfera reflexin
alrededor de esta temtica, como se ha resumido en
las ideas generales surgidas de los diferentes
grupos de trabajo. En todos los grupos se
establecieron requisitos mnimos para garantizar un
uso adecuado de las TIC, tanto de tipo tcnico,
humano, social y cientfico. Una de las conclusiones
comunes a todos los grupos es que la formacin del
profesorado es un pilar bsico para las buenas
prcticas de enseanza y aprendizaje de las
matemticas, fundamentalmente en este cambio de
paradigma que supone la introduccin de las TIC en
la sociedad y, por ende, en nuestras aulas del siglo
XXI.

RESUMEN
La tecnologa es hoy ms cambiante
que nunca antes en la historia de la
humanidad. Su impacto se deja sentir en
todas las esferas de la actividad humana.
En particular, en la esfera educativa. En
este artculo se hace un recuento de
algunas tecnologas modernas, ms o
menos disponibles (o potencialmente
disponibles)
en
las
instituciones
educativas. Se revisa brevemente los
usos que se le dan, as como dificultades
para su implementacin y uso extensivo.
Se enfatiza en calculadoras graficadoras y
computadoras.

ABSTRACT
Technology changes today more than it
ever did in human history. Its impact is
felt in all fields of human activity,
particularly in education. This paper gives
an account of some modern technologies,
more or less available or potentially
available, in educational institutions.
Current uses are also briefly reviewed, as
well as difficulties in their implementation
and
widespread
adoption.
These
comments
emphasize
graphical
calculators and computers.

PALABRAS CLAVE
Nuevas
tecnologas,
calculadoras
graficadoras, computadoras, enseanza
de la matemtica.

INTRODUCCIN
Todos hemos sido testigos de cambios
de una forma ms o menos constante, en
muchas reas, con mayor o menor
incidencia en la sociedad. Sin la menor
duda, uno de estos cambios se refiere a la

tecnologa. Algo que toda generacin

vive, es en alguna parte, la evolucin
tecnolgica que arranc hace ya bastante
tiempo.
Otro hecho importante a destacar es la
penetracin paulatina de casi toda nueva
tecnologa en prcticamente todas las
esferas de la sociedad. En particular, en
el campo de la educacin. Tan rpido
avanza y crece la tecnologa con
potencialidades educativas, que se hace
difcil evaluar tan siquiera tecnologas que
ya empiezan a ser superadas. Un ejemplo
de
la
penetracin
tecnolgica
lo
constituye el nacimiento de la televisin:
sta produjo en sus inicios visiones de
cambios radicales: ya no iba a ser
necesario ir a la escuela o colegio pues la
televisin se convertira en el maestro
en casa. Los giros que se dieron
posteriormente fueron inimaginables: la
televisin se convirti en un nuevo centro
de entretenimiento y distraccin a tal
grado
que
ms
bien
afect
negativamente los esfuerzos educativos:

se convirti no solo en la chupeta

electrnica, sino tambin se consider
como introductora de contravalores
sociales. Hoy da los canales culturales
(de corte educativo) estn en evidente
desventaja en relacin con la televisin
puramente comercial.
Ciertas tecnologas, de cierta aplicacin
general, de nuevo aparecen en el
horizonte de la educacin. Calculadoras y
computadoras
parecen
ms
controlables que la televisin. Quiz
luzcan de una forma ms promisoria, pero
siempre deben considerarse con la
apremiante necesidad de experimentar
para encontrar el punto ptimo de su uso.
No solo esto, sino tambin es necesario
escudriar cules tecnologas podran ser
ms apropiadas a nuestro medio. Hay
varias, pues hay que mencionar tambin
proyectores
de
transparencias,
proyectores de video, televisores con
pantalla de ms de 1 metro, televisores
con pantalla plana de cristal lquido (LCD,
por sus siglas en ingls), proyectores de

video,
la
misma
computadora
en
modalidad porttil, y otras. Aunque se
han estado reduciendo sus precios, no
son todava de muy fcil adquisicin por
parte de las instituciones. No tiene mucho
sentido adquirirlas todas, sino que debe
(o ms bien puede?) escogerse de forma
muy sesuda la que se adapte econmica
y
culturalmente
a
una
condicin
especfica.
Tampoco
tiene
sentido
desestimar el uso de tecnologas en
ambientes educativos: bien visto, las
tecnologas ayudan en un sinnmero de
situaciones, desde la simple exposicin
de un tema, hasta el uso de las mismas
por parte de los estudiantes en un
ambiente adecuadamente programado
por el profesor.
En particular, la enseanza de las
matemticas se ha visto como un campo
natural
de
aplicacin
de
estas
tecnologas. El costo de y la accesibilidad
a
las
calculadoras,
computadoras,
software y acceso a Internet por una gran
masa de personas, hacen que la cultura y

la educacin matemticas vayan siendo

objeto de cambio.

DIFERENTES TECNOLOGAS Y
SU
APLICACIN
A
LA
MATEMTICA EDUCATIVA
En el mercado existen diferentes
tecnologas que podemos utilizar en
nuestras aulas. A continuacin se
presenta algunas de las diferentes
opciones y su posible uso en el proceso
de enseanza y aprendizaje de la
matemtica.
La
primera
de
ellas
(proyectores) no comentamos su uso
para referirnos
principalmente
a
calculadoras y computadoras.
Proyectores de transparencias y de
video
A decir verdad, al hablar de tecnologas
modernas con miras a su aplicacin en el
aula, no solamente debemos considerar
calculadoras y computadoras. Desde hace
varias dcadas ha entrado en el aula la
tecnologa
del
proyector
de

transparencias. sta es quiz una

herramienta de las que todava no se a
terminado de aplicar en todas sus
potencialidades, y ya est siendo
superada por otras, como el proyector de
video conectado a una computadora.
Preparar las lminas para el proyector de
transparencias implica cuando menos dos
pasos: a) crear cada cuadro e
imprimirlo en una buena impresora y b)
con l en una fotocopiadora producir la
transparencia. Queda el recurso de
producirlo a mano en forma directa. Pero,
a menos que se tenga buena caligrafa,
puede ser que el producto no sea muy
esttico. La modificacin de una unidad
de transparencia particular implica repetir
el proceso y el gasto adicional de
materiales (las transparencias en s).
Producir transparencias en color es,
econmicamente,
bastante
costoso.
Adems su transporte y uso repetitivo
conlleva algunas dificultades. Como
contrapartida, el costo de un proyector de
transparencias es bastante ms bajo que

el de una computadora o el proyector de

video.
Por
otra
parte,
producir
las
transparencias o diapositivas para un
proyector de video implica el manejo de
algn programa, como PowerPoint de
Microsoft. No parece difcil aprender su
uso, aunque es necesario tomar en
cuenta algunos elementos bsicos en su
produccin. Adems, es fcil modificar
cualquier unidad de transparencia, as
como agregar o quitar unidades. El
transporte de una presentacin completa
es
bastante
ms
simple
que
la
correspondiente a una en lminas de
acetato: un disquete o un disco
compacto. ste ltimo puede guardar
muchas
presentaciones
de
distinto
tamao. El costo para producir en color es
bastante ms bajo, y se puede incluir
sonido (msica) y animaciones. Como se
indic, el costo de la computadora es
bastante ms alto si bien ste no es el
nico uso. El mismo proyector de video,
tambin de un costo alto, no est sujeto a

un nico formato de proyeccin, sino que

permite visualizar en pantalla cualquier
cosa que se produzca en la computadora,
o
an
en
una videocasetera.
Los
proyectores ms modernos pueden
prescindir del todo de fuentes externas de
seal: traen su propia lectora de discos
en formato CD o DVD.
Calculadoras
Existen diferentes tipos de calculadora,
desde las ms elementales que realizan
poco ms que las cuatro operaciones
bsicas, hasta las cientficas y las
graficadoras. Entre stas ltimas hay
aquellas en las que se puede introducir
expresiones algebraicas, y hasta se
puede programar con ellas. Adems
existen tambin unas cuantas con algn
grado de especializacin para ser usadas
en contabilidad, estadstica, etc.
La calculadora cientfica permite realizar
clculos de razones trigonomtricas,
logaritmos, potencias, radicales, etc. Con
este medio podemos realizar clculos

numricos y de funciones, que han

dejado de lado el uso de tablas de las
razones trigonomtricas y de logaritmos.
Se encuentran tambin calculadoras con
opcin
de
graficar:
Casio,
Hewlett Packard, Texas Instruments, etc.,
cada una con un diferente lenguaje de
escritura. Este tipo de calculadora va
dirigido en su aplicacin a las ingenieras;
sin embargo se ha encontrado cierta
utilidad a algunas de ellas para la
representacin
y
explicacin
de
diferentes tpicos a nivel de secundaria y
universitaria.
La
empresa
Texas Instruments ha
diseado calculadoras para un uso ms
didctico, por ejemplo la serie TI-89, TI92,
TI-92 Plus y
la
ms
reciente
la Voyage 2000. Todos estos instrumentos
son del tipo de calculadoras llamadas
simblicas o algebraicas, pues manejan
representacin numrica, algebraica y
grfica. (MORENO y ROJANO en DE LA
ROSA 2001).

El uso en el aula de esta calculadora,

puede realizarse de dos maneras:
Exposicin. El profesor da el tema con
la ayuda de la calculadora, proyectando
el despliegue en una pantalla en la
pizarra. Los estudiantes observan y
discuten sobre los resultados presentados
por el profesor. Aunque ventajosa, con
respecto a la clase magistral, no deja de
tener sus limitantes, pues el estudiante
juega un papel pasivo en la clase.
Clase-Taller. En este caso todos los
estudiantes (o en parejas) tienen su
calculadora. El profesor da una gua a
seguir, la cul el estudiante debe de
realizarla. Al final de la clase se discuten
las experiencias. Lo importante de este
tipo de actividad es que el estudiante es
el que est trabajando con la mquina; l
es el que comete errores y los corrige; el
alumno es el que esta construyendo su
conocimiento con la gua del profesor.