Educadores con nuevo sndrome.

Es el mal del "docente quemado". Se trata de una compleja manifestacin de sntomas que sufren los
maestros y profesores que deben ensear en un ambiente plagado de hostilidades
El incremento de la tasa de ausentismo docente encubre en Mendoza un fenmeno creciente que afecta
a los educadores que estn frente al aula: el "sndrome del docente quemado".
La definicin, acuada por el pedagogo e investigador mendocino Alejandro Castro, sintetiza una
problemtica difcil de cuantificar pero que viene en aumento desde el 2001 en adelante, especialmente.
Un docente promedio hoy cobra un sueldo bajo con relacin a las necesidades que exige la vida
cotidiana, trabaja en escuelas con dficits materiales que llegan a extremos vergonzosos y sufre a diario
un
desprestigio
social
como
nunca
antes
ha
ocurrido.
De ser una autoridad para la comunidad ahora es cuestionado, vapuleado por los padres y por sus
propios
alumnos.
Tiene que cumplir funciones de asistencia psicolgica y social para las que su profesin no lo form.
Trabajar en estas condiciones produce un desgaste que no est medido pero que termina impactando en
el nmero de licencias por enfermedad que el Estado debe conceder, analiz el especialista Castro,
colaborador del Observatorio Brasileo de Violencia Escolar para la Unesco.
El fenmeno del docente con cansancio crnico preocupa tanto en el mbito pblico como en el sector
privado. El Estado por un lado intenta poner la atencin sobre los docentes que ms faltan para darles
contencin
sanitaria
y
hacer
ms
prevencin.
Por su parte, en el mbito privado el fenmeno preocupa mucho. El presidente del Consejo de
Educacin Catlica, que nuclea a los colegios catlicos de gestin privada de Mendoza, Federico
Martnez, manifest que el tema del ausentismo preocupa mucho en este mbito entre otras cosas
porque
resiente
la
calidad
educativa.
Castro dice que la realidad de la escuela ha cambiado mucho. "Hay unos cuantos factores que han
colaborado para que la tarea del educador se d en un mbito hostil". "Hoy el docente tiene que trabajar
con alumnos desinteresados, con alumnos indisciplinados o lo que es ms grave con nios y
adolescentes
violentos",
acot.
En segundo lugar la desautorizacin que sufre el docente socava todas las posibilidades de ejercer la
educacin. El padre no respeta al docente, mucho menos lo respetar el alumno".
"Hoy los docentes se han acostumbrado a escuchar a padres que le responden 'y para esa pavada me
llam', o advertencias como 'usted a mi hijo no me lo toque'. Antes los padres iban a la escuela a
preguntar 'cmo anda mi hijo' y ahora increpan diciendo 'qu le hicieron a mi hijo'", ejemplific el
pedagogo.
"Lo ms que ha influido es la prdida de prestigio y de autoridad del docente frente al alumno. El
maestro se prepara para ensear, pero si el clima escolar no le permite trabajar en lo que sabe, y encima
al alumno no le interesa aprender y el padre lo cuestiona, el docente termina totalmente desalentado.

Hoy la docencia es una tarea de alto riesgo", redonde Castro.

Burnout (sndrome)
Sndrome de burnout
Clasificacin y recursos externos
CIE-10
Z73.0
CIAP-2
P78
Aviso mdico
El sndrome de burnout es un padecimiento que a grandes rasgos consistira en la presencia de una
respuesta prolongada de estrs en el organismo ante los factores estresantes emocionales e
interpersonales que se presentan en el trabajo, que incluye fatiga crnica, ineficacia y negacin de lo
ocurrido.1
Este sndrome no se encuentra reconocido en el DSM2 aunque s es mencionado brevemente en la
Clasificacin internacional de enfermedades bajo el cdigo Z 73.0,3 pero dentro del apartado asociado
a problemas relacionados con el manejo de las dificultades de la vida. Cabe indicar eso s, que en
algunos pases europeos a los pacientes con burnout se les diagnostica con el sndrome de neurastenia
(ICD-10, cdigo F 48.0) siempre que sus sntomas estn asociados al trabajo,4 en concordancia con la
lgica de planteamientos presentes en algunas investigaciones, quienes la vinculan con el sndrome de
burnout, considerndolo, por lo tanto, como una forma de enfermedad mental.5 6

ndice

1 Sinonimia
2 Origen conceptual del sndrome de burnout
3 Poblacin de riesgo
4 Sntomas
5 Causas
6 Prevalencia del burnout
7 Taxonoma de modelos explicativos del burnout
8 Vase tambin
9 Notas
10 Referencias
11 Enlaces externos

Sinonimia
El sndrome de burnout tambin es llamado sndrome de desgaste profesional, sndrome de desgaste

ocupacional (SDO), sndrome del trabajador desgastado, sndrome del trabajador consumido,
sndrome de quemarse por el trabajo, sndrome de la cabeza quemada; en francs conocido como
surmenage (estrs), es, sin embargo, un constructo del que se pueden desprender un sinnmero de
definiciones por lo que es posible indicar la inexistencia de una nica conceptualizacin7 8 9 10 y que
han incidido tambin en la aparicin de diferentes modelos explicativos.11 12

Origen conceptual del sndrome de burnout

Este sndrome fue descrito por primera vez en 1969 por H.B. Bradley como metfora de un fenmeno
psicosocial presente en oficiales de polica de libertad condicional, utilizando el trmino staff
burnout.13 Posteriormente ser desarrollado in extenso en 1974 por el psiclogo estadounidense
Herbert Freudenberger a travs de un estudio de campo al personal sanitario; en particular, este autor
utiliz dicho trmino (presumiblemente basado en la novela de Graham Greene titulada A Burnt-Out
Case de 1960, donde se describe al protagonista como un sujeto que sufre de burnout,14 aunque
tomando como referente el trabajo de Bradley) para describir aquellos estados fsicos y psicolgicos
que tanto l como otros colegas sufran al trabajar con una gran cantidad de jvenes drogadictos,15
acotando que ste sndrome involucrara:
(...) deterioro y cansancio excesivo progresivo unido a una reduccin drstica de energa
(...) acompaado a menudo de una prdida de motivacin (...) que a lo largo del tiempo
afecta las actitudes, modales y el comportamiento general.
Freudenberger (1998, p. 5.16).16
En el ao 1980 en tanto, Freudenberger publica su libro titulado Burn Out: The High Cost of High
Achievement. What it is and how to survive it, texto que se ha transformado en un referente primordial
para el abordaje primigenio del sndrome de burnout.17 Por otro lado, en el ao 1976 la psicloga
social Christina Maslach lo presenta ante un congreso de la Asociacin Estadounidense de Psicologa
definindolo como un sndrome tridimensional que consideraba como dimensiones de anlisis a los
siguientes constructos: agotamiento emocional, despersonalizacin y baja realizacin personal, y que
ocurrira entre sujetos que trabajan en contacto directo con clientes o pacientes.18

Poblacin de riesgo
En general los ms vulnerables a padecer el sndrome son aquellos profesionales en los que se observa
la existencia de interacciones humanas trabajador-cliente de carcter intenso o duradero, sin considerar
por cierto, a un cliente en particular sino ms bien, a uno o varios.5 6 Dichos profesionales pueden ser
caracterizados como de desempeo satisfactorio, comprometidos con su trabajo y con altas
expectativas respecto a las metas que se proponen,19 en las que el burnout se desarrolla como respuesta
a estrs constante y sobrecarga laboral.20
El sndrome de burnout es muy frecuente en personal sanitario (nutrilogos, mdicos, enfermeras/os,
psiclogas/os, psiquiatras, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, terapeutas familiares y
consejeros matrimoniales, as como personal administrativo)21 22 y docente12 no escapando por cierto
otros profesionales como deportistas de lite,11 23 teleoperadores (operadores de Centros de llamadas),
ingenieros, personal de las fuerzas armadas,24 25 y en general, en diversas profesiones de las que
actualmente, se observa un creciente inters por analizar.18
Respecto al gnero, diversas investigaciones apuntan a que las mujeres son las que presentan mayor
prevalencia que los hombres.7

Sntomas
Lo principal es un fuerte sentimiento de impotencia, ya que desde el momento de levantarse ya se
siente cansado. El trabajo no tiene fin y, a pesar de que se hace todo para cumplir con los compromisos,
el trabajo nunca se termina. La persona que lo padece se vuelve anhednica, es decir, que lo que
anteriormente era motivo de alegra ahora no lo es, en otras palabras, pierde la capacidad de disfrutar.
An cuando se tiene tiempo, se siente siempre estresado. A diferencia de lo que ocurra al principio, el
trabajo ya no produce incentivos para la persona afectada con burnout. Visto por otras personas,
aparenta sensibilidad, depresin e insatisfaccin.
A los propios sntomas del estrs a nivel corporal se suman mltiples molestias: insomnio, dolor de
cabeza, mareos, dolores musculares, trastornos digestivos, infecciones, manchas o afecciones en la piel,
trastornos respiratorios y circulatorios o digestivos (variaciones en el peso).
El burnout suele definirse a travs de tres dimensiones:1
Agotamiento (exhaustion, en ingls) es la sensacin de ya no ser capaz de ofrecer ms de s
mismo a nivel emocional;
Suspicacia/escepticismo (cynicism, en ingls) es una actitud distante hacia el trabajo, hacia las
personas a las que se est ofreciendo el servicio y tambin hacia los compaeros de trabajo;26
Ineficacia (inefficacy, en ingls) es la sensacin de que no se estn llevando a cabo
debidamente las tareas y de que se es incompetente en el trabajo.1

Causas
El sndrome burnout suele deberse a mltiples causas, y se origina principalmente en las profesiones de
alto contacto con personas, con horarios de trabajo excesivos. Se ha encontrado en mltiples
investigaciones que el sndrome ataca especialmente cuando el trabajo supera las ocho horas diarias,
cuando no se ha cambiado de ambiente laboral en largos periodos de tiempo y cuando la remuneracin
econmica es inadecuada. El desgaste ocupacional tambin sucede por las inconformidades con los
compaeros y superiores cuando lo tratan de manera incorrecta, esto depende de tener un psimo clima
laboral donde se encuentran reas de trabajo en donde las condiciones de trabajo son inhumanas.

Prevalencia del burnout

Uno de los instrumentos ms utilizados para medir el burnout es el denominado Maslach Burnout
Inventory (MBI) creado por Christina Maslach y Susan Jackson, que utiliza un enfoque tridimensional
para su evaluacin utilizando los siguientes componentes: realizacin personal en el trabajo, cansancio
emocional y despersonalizacin.27 En funcin de este instrumento, dichas autoras estimaron un
conjunto de puntajes comparativos del MBI para diversos campos de trabajo, pudindose indicar que el
grado de burnout en cada uno de ellos sera:27
Industria
Promedio general de seis
industrias
Hospitalario
Educacin
Otros educacin

Realizacin personal en el
trabajo

Cansancio
emocional

Despersonalizacin

Moderado

Moderado

Moderado

Moderado
Alto
Moderado

Moderado
Moderado
Bajo

Moderado
Alto
Bajo

Servicios sociales
Alto
Moderado
Moderado
Medicina
Moderado
Moderado
Moderado
Salud mental
Alto
Bajo
Bajo
Otros
Moderado
Moderado
Moderado
Respecto a la prevalencia de este sndrome, la informacin disponible es fragmentada, no habiendo an
algn estudio epidemiolgico que permita visualizar el porcentaje de poblacin real que la pacede,
aunque existen investigaciones que se han abocado a realizar esfuerzos en torno a determinar la
prevalencia en diversos campos.
En este contexto, en una investigacin realizada a una muestra de 11530 profesionales de la salud
residentes en Espaa y Amrica Latina, se pudo constatar que la prevalencia de Burnout en este tipo de
profesionales fue: 14,9 % en Espaa, 14,4 % en Argentina, 7,9 % en Uruguay, 4,2 % en Mxico, 4 %
en Ecuador, 4,3 % en Per, 5,9 % en Colombia, 4,5 % en Guatemala y 2,5 % en El Salvador.28
Por otro lado, respecto a la prevalencia existente en docentes latinoamericanos, se aprecian diversas
investigaciones tendientes a determinarla, pudindose indicar que para el caso de Mxico alcanzara al
35,5 % (en una muestra de 698 docentes de 51 escuelas),29 para Chile un 27,4 % y con proclividad un
47,2 % (en una muestra de 479 profesores de educacin pre-escolar, bsica o primaria y media o
secundaria)30 y para Per un 40 % (en una muestra de 616 docentes de educacin primaria y
secundaria).31

Taxonoma de modelos explicativos del burnout

Existen diversos modelos explicativos de este sndrome, y aunque los primeros provinieron desde la
teora psicoanaltica, se puede indicar que los principales modelos explicativos del burnout se
encuentran en la psicologa social,32 pudindose al menos mencionar los siguientes:33 34 35
Modelo Ecolgico de Desarrollo Humano: Desarrollado por Carroll y White (1982),36 se basa
en el conjunto de interrelaciones que debe llevar a cabo el sujeto en los distintos ambientes
donde participa, y en los que debe asumir diversas normas y exigencias muchas veces
contradictorias, transformndose en fuentes de estrs.36
Modelo de descompensacin valoracin-tarea-demanda:n 1 En este modelo, el burnout se
conceptualiza como un elemento que operacionalizara el estrs docente, denominndolo como
sentimientos de efecto negativo. Fue desarrollado por Kyriacou y Sutcliffe (1978)37 como un
modelo de burnout aplicado al mundo del profesorado que posteriormente fue ampliado por
Rudow (1999) y levemente modificado por Worral y May (1989).38
Modelo sociolgico.n 2 Este modelo considera que el Burnout se presenta como consecuencia
de las nuevas polticas macroeconmicas y fue sugerido por Farber (1991) y finalmente
desarrollado por Woods (1999). Para este modelo la globalizacin explica principalmente la
epidemia de Burnout.
Modelo opresin-demografa.n 3 Propuesto por Maslach y Jakson (1981), ve al ser humano
como una mquina que se desgasta por determinadas caractersticas que la vuelven vulnerable
(los aos, pertenecer al gnero femenino, estar soltero o divorciado, etc.), combinado con la
presin laboral y la valoracin negativa de s mismo y de los dems. Se ha criticado por ser un
modelo mecanicista.
Modelo de Competencia Social: Es uno de los modelos ms representativos construidos en el
marco de la teora sociocognitiva del yo, y fue propuesto por Harrison (1983).39

 Modelo demografa-personalidad-desilusin:n 4 Propuesto por El Sahili (2010),34 este

modelo considera que el Burnout requiere de dos elementos fundamentales para su formacin, a
saber: (a) un estrs que presiona al organismo durante mucho tiempo y que se combina con
varias fallas en la personalidad y diversos factores de riesgo, y (b) la desilusin creciente que se
tiene sobre la profesin ejercida, proveniente principalmente de la falta de compromiso, poca
satisfaccin laboral y prdida vocacional. En este contexto, el estrs crnico no sera una
variable explicativa significativa per se del Burnout, sino que necesitara ser combinada con el
desencanto que sufre el sujeto sobre las tareas realizadas.34 Este modelo an no est validado
emprricamente.

1.-DEFINICIN DE GRUPO: Es sumamente importante pues este es una unidad bsica en el estudio
de la organizacin de los seres humanos por tanto para poder estudiar a un grupo es necesario
identificar sus diferentes dimensiones con una aproximacin interdisciplinaria, se consideran diferentes
tipos y definiciones de un grupo, ejemplo: Tamao, duracin, grado, formalizacin, las actividades, etc.
Los grupos pueden ser homogneos o heterogneos. Los grupos son homogneos cuando sus miembros
tienen necesidades, motivos, conocimientos y personalidades muy similares; los heterogneos no
presentan estas similitudes. Cada organizacin necesita de ambos tipos de composicin.
Normas
Son las reglas de comportamiento establecidas por los miembros del grupo. Ellas proporcionan a cada
individuo una base para predecir el comportamiento de los dems y preparar una respuesta apropiada.
Incluyen los procedimientos empleados para interactuar con los dems. La funcin de las normas en un
grupo es regular su situacin como unidad organizada, as como las funciones de los miembros
individuales.
CARACTERSTICAS PROPIAS DE UN GRUPO:
A) Estn formados por personas, para que cada una perciba a todas las dems en forma individual y
para que exista una relacin reciproca.
B) Es permanente y dinmico de tal manera que su actividad responde a los intereses y valores de cada
una de las personas.
C) Posee intensidad en las relaciones intensivas y efectivas lo cual da lugar a la formacin de
subgrupos por su afinidad.
D) Existe solidaridad e interdependencia entrelas personas, tanto dentro y fuera de este.
E) Los roles de las personas estn bien definidos y diferenciados.
F) El grupo posee su propio cdigo y lenguaje as como sus propias normas y creencias
GRUPOS DE CONTACTO DIRECTO
Se dividen en dos grupos
1.- Grupos de contacto directo racionales:
a) Grupos Genticos. Son los ms permanentes estn situados en los mismos sitios, las mismas
funciones durante muchas generaciones, aunque los miembros cambien, ejemplo: La familia, la
vecindad y los grupos de juego.
b) Clubes y asociaciones con fines fijados previamente. Son los mas permanentes entre los grupos no
primarios, con frecuencia son racionales y de carcter voluntario y se amplan con facilidad, pasando a
la categora de grupos de contacto indirecto, ejemplo: una industria
c) Asamblea deliberantes. Es el que tiene el grado mas alto de racionalidad, en donde todos deliberan y

cambian opiniones acerca de un problema comn, de importancia para todos, ejemplo: un problema
cientfico, econmico, etc.
d) Grupos de discusin. Es una asamblea deliberante modificada, que se diferencia de la forma
ordenada en el aspecto que solo su funcin es discutir.
e) Clases para instruccin. Su propsito es la enseanza aunque la discusin se puede dar.
f) Auditorio. Su propsito principal es atender al conferenciante o a quien acta sin formas pare en las
discusiones, s a cambiado este grupo de contacto a indirecto por los medios masivos de comunicacin
( radio, peridico)
2. - Grupos de contacto directo no racionales.
Se diferencian de los racionalesporque son menos permanentes y se organizan por sugestin o sobre
una base no racional o irracional.
a) Semiclubes. No tienen la permanencia y precisin que tiene un club, cambian frecuentemente de
miembros, sus intereses se encuentran centrados en el ritual de las relaciones sociales corteses, las
diversiones, la moda, las comidas y otras actividades anlogas.
b) Reuniones y manifestaciones. El elemento de discusin es reducido, lo principal es la sugestin y la
comunicacin de actitudes emotivas
c) Multitudes y motn. Lo que integra a la multitud, generalmente, es una emocin intensa o un impulso
de curiosidad. En le motn domina, sobre todo, la emocin, que hace que los miembros pierdan la
inhibicin racional.
Estrategias que fomentan el trabajo en equipo
Entregar toda la informacin para que el equipo funcione: Debe brindarse toda la informacin
requerida, o indicar dnde o con quin hablar para obtenerla. La informacin debe ser siempre
fidedigna y til.
Generar un clima de trabajo agradable: Incluye tanto aspectos fsicos como psicolgicos.
En los fsicos es importante que el lugar en donde se funcione sea relativamente cmodo, sin
interferencias, y que cuente con elementos para el trabajo. Como lo usual es que los equipos se renan
para compartir los avances individuales, es importante que exista una pizarra o una cartulina donde las
personas puedan mostrar lo que han hecho y estimular, de esa manera, la discusin grupal.
En lo psicolgico, se deben emplear las habilidades de comunicacin interpersonal - es decir, atencin,
respeto ycomprensin del otro- as como una buena planificacin de reuniones. Tambin es importante
recompensar los avances, tanto individuales como grupales, expresando verbal y corporalmente la
satisfaccin: "Ese es un buen trabajo", "estamos avanzando ms rpido de lo que supona".
Definir claramente los tiempos para lograr la tarea: Aunque parezca algo obvio, es bueno recordar que
una manera de darse cuenta de los avances del equipo es mediante la clara definicin de plazos para
cada tarea. Es recomendable recordar a tiempo los das de reunin y las fechas de trmino de los
plazos, as como lograr que todos estn de acuerdo en los das y horas de tales reuniones.
LA IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE AULA
Qu son las estrategias de aula?. Exactamente se entienden por estrategias de aula el conjunto de
estrategias educativas, mtodos, quehaceres, etc., que utiliza el maestro diariamente en el aula para
explicar, hacer comprender, motivar, estimular, mejorar los procesos de enseanza aprendizaje, etc.
En nuestra literatura es relativamente fcil encontrar documentacin referente a las llamadas estrategias
de aprendizaje, o tcnicas de aprendizaje, pero realmente acerca de las estrategias de aula, como tales,
existe muy poca bibliografa.
Para poder desarrollar de forma correcta una intervencin educativa se necesitan muchas cosas, entre
ellas, todo un amplio conjunto de estrategias que faciliten nuestra labor docente.
Frecuentemente el profesor principiante se encuentra con ese tipo de dificultades, no sabe exactamente

cmo motivar a sus alumnos,cmo interaccionar en el aula, cmo relacionarse con sus alumnos,
mantener una cierta disciplina o resolver diversos conflictos.
Tambin es posible encontrar profesionales que, tras muchos aos de experiencia, han adquirido unos
hbitos que no son los ms apropiados (a pesar de ser, en ocasiones, efectivos).
Como seala Beltrn (1993) y Cabanach (1994) actualmente se est desarrollando un nuevo rol de
profesor, basado en una docencia de calidad, siendo las funciones de ese nuevo rol las siguientes:
a) Manager: manager del grupo clase, realiza y mantiene los registros de los estudiantes, y atiende a los
problemas que surgen dentro de la clase.
b) Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales.
c) Orientador: acta como especialista en la presentacin del contenido instrucciones, suministra
actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes.
d) Estratega: acta como un verdadero pensador, especialista en la toma de decisiones, anticipar
dificultades, conocer las estructuras del conocimiento.
e) Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirn decidir en cada caso lo que es ms
relevante dentro de las diversas materias.
f) Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes para la realizacin de las
tareas.
Esta es la piedra angular de una educacin de calidad, la clave es la profesionalidad del docente, y para
conseguir esa profesionalidad el docente necesita unas estrategias sobre las que apoyar su intervencin.
Esas estrategias las podemos clasificar en base a lossiguientes campos:
1. Las estrategias de aprendizaje.
2. Los estilos de aprendizaje.
3. Los estilos de enseanza.
4. La motivacin.
5. La interaccin en el aula.
6. La disciplina.
7. La resolucin de conflictos.
A partir de esta clasificacin vamos a presentar diversas estrategias y formas de actuar que
consideramos apropiadas.
LA IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante
los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y
con el aprender a aprender.
La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernard
(1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los
conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en la
ejecucin de las tareas.
Dentro del amplio marco de las estrategias de aprendizaje podemos establecer la siguiente tipologa:
Estrategias di posicionales y de apoyo: Son las que ponen la marcha del proceso y ayudan a sostener el
esfuerzo. Hay de dos tipos:
Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas,
auto concepto y autoestima, sentimiento de competencia, etc.
Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de condiciones ambientales adecuadas,

control del espacio, tiempo, material, etc.

Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin: integran todo loreferente a la
localizacin, recogida y seleccin de informacin. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz
estratgico, cules son las fuentes de informacin y cmo acceder a ellas, criterios de seleccin de la
informacin, etc.
Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida:
Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin.
Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: controlan los procesos de
reestructuracin y personalizacin de la informacin a travs de tcticas como el subrayado,
epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, etc.
Estrategias de repeticin y almacenamiento: controlan los procesos de retencin y memoria a corto y
largo plazo a travs de tcticas como la copia, repeticin, recursos nemotcnicos, establecimientos de
conexiones significativas, etc.
Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la reelaboracin de la
informacin, las propuestas personales creativas, etc.
Estrategias de recuperacin de la informacin: controlan los procesos de recuerdo y recuperacin, a
travs de tcticas como ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de
conceptos relacionados, etc.
Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida, permiten utilizar eficazmente la
informacin adquirida para tareas acadmicas y de la vida cotidiana a travs de tcticas como la
elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, auto
preguntas, ejercicios deaplicacin y transferencia, etc.
Estrategias meta cognitivas, de regulacin y control: se refieren al conocimiento, evaluacin y control
de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en funcin
del contexto. Integran:
Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de
los objetivos de la tarea y del contexto de aplicacin.
Control:
Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc.
Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y valoracin del propio
desempeo, control de la tarea, correccin de errores y distracciones, reconduccin del esfuerzo,
rectificaciones, autor refuerzo, desarrollo del sentimiento de auto eficacia, etc.
Aqu se recogen a grandes rasgos las estrategias de aprendizaje que se podan llevar a cabo para
facilitar la asimilacin de nuevos conocimientos en nuestros alumnos, y adems diversas tcticas para
ello.
Los tres momentos de la clase (Estructura de la clase):
El inicio de la clase:
Este momento se caracteriza por la aplicacin de estrategias diseadas por el profesor con el fin de que
los alumnos y alumnas sean capaces de:
Recordar, retomar y retroalimentar los aprendizajes previos.
Conocer cules son los propsitos de la clase (el objetivo de la clase).
Estimular el inters e involucrarse por los nuevos contenidos que abordarn.
Expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y conocimientos sobre el tema, de modo que puedan
establecer vnculos con los nuevos aprendizajes.Escuchar las instrucciones y lo que se espera de ellos.
El desarrollo de la clase:
Este momento se caracteriza por la participacin activa de los alumnos en el desarrollo de las

actividades diseadas por el profesor y otras que pueden emerger, cuya finalidad principal es lograr los
aprendizajes esperados planificados para esa clase. Estas actividades de acuerdo a su naturaleza son
desarrolladas por los alumnos y alumnas en forma individual, en parejas, en pequeos grupos o a nivel
de todo el curso.
La finalizacin o cierre de la clase:
Este momento se caracteriza por ser una instancia que los nios reconocen como cierre y en la cual se
les invita a efectuar una meta cognicin de lo vivido en clases, es decir, a que tomen conciencia de sus
progresos, de sus nuevos aprendizajes y puedan extraer conclusiones. Es ste el momento en que el
profesor sintetiza los contenidos, abriendo nuevos desafos o tareas para realizar y adems es el
momento en que tambin el profesor aprovecha para evaluar el logro del o los objetivos de la clase.
Una comunicacin eficaz de docentes y alumnos
La comunicacin eficaz requiere de habilidades sociales tales como escuchar empticamente, transmitir
claramente las ideas propias, entender y debatir acerca de las ajenas, negociar o mediar evitando que
los desacuerdos se conviertan en conflictos irresolubles. La escuela brinda a docentes y a estudiantes el
escenario ideal para aprender dichas habilidades sociales.
Una cultura del dilogo y la paz se garantizara si el aprendizaje de dichas habilidades, necesarias para
estesiglo, estuvieran incluidas en los currculos de formacin docente.
Aprender a comunicarse eficazmente garantiza un clima institucional donde todos los actores escolares
procuran centrar sus acciones en la tolerancia, la solidaridad, la no discriminacin y el respeto por la
diversidad.
Los docentes reconocen que son escasas las herramientas que poseen para enfrentar las situaciones que
se suscitan en la escuela. Lejos de negarse o de cerrarse, los maestros solicitan recursos didcticos y
formas de intervencin que les sirvan como herramientas en su tarea cotidiana. Nuestra obligacin
como investigadores no es solamente trasmitirles el estado de situacin del tema, sino tambin
ofrecerles capacitaciones que incluyan tcnicas y estrategias para abordar dichas situaciones. Esta
opcin hoy es prioritaria.
Mientras tanto, los talleres, encuentros y jornadas de reflexin permiten que en cada escuela los
docentes y directivos, con la firme conviccin de su importancia, los incluyan en las diferentes
acciones planificadas en sus PEI. As en la escuela se instala un nuevo modelo de comunicacin que
permite aprender a convivir y convivir aprendiendo.
La atencin de situaciones imprevistas y de conflicto en el aula
El conflicto es parte inevitable del proceso de crecimiento y desarrollo de cualquier grupo social y del
ser humano. Lo importante es ser capaz de "tratar los conflictos" de forma educativa (para que los
alumnos/as aprendan cmo se resuelven de forma constructiva). Pretender que un centro o una clase se
mantengan en una calma continua es,desgraciadamente, alejarse de la realidad.
Es evidente que este tema nos afecta a todos y todas, por lo que deberamos consensuar una mnima
"filosofa de la convivencia", donde las relaciones interpersonales y la organizacin escolar jugaran un
papel esencial. Promover convivencia y afrontar los conflictos implica a toda la comunidad educativa,
luego tenemos que contar y trabajar coordinadamente sobre todo con el equipo educativo y con la
familia, y tambin con Orientacin, Jefatura de estudios, Servicios Sociales...
Los profesores/as tenemos que encontrar ese equilibrio que nos permita conjugar el desarrollo personal
nuestro y de nuestro alumnado con la instruccin. (Sin un mnimo de educacin no puede haber
instruccin). Es muy probable que tengamos que invertir tiempo en conseguir una mnima
educacin en el alumnado para poder instruirles despus.
Los conflictos muchas veces no pueden resolverse, slo contenerse o atenuarse... No podemos (ni
debemos) pretender arreglar la vida de un alumno/a en unos meses si lleva toda una vida
desarreglado/a. Lo anterior no quiere decir que no nos impliquemos en nuestra tarea como

educadores: hemos de hacer lo que est en nuestra mano; no slo por la utilidad y por el alumno/a en
cuestin, sino tambin por nosotros/as (a buen seguro nos sentiremos ms y mejores profesionales).
Parte del problema de la convivencia y la disciplina procede del propio formato-escuela y del actual
Sistema Educativo. Debemos luchar juntos por cambiar sto en la medida de nuestras posibilidades.
Planeacin didctica y eltrabajo con el grupo escolar.
La planeacin educativa se origina paralelamente a la necesidad de atender la demanda social de
educacin y de resolver los problemas de eficiencia de los servicios educativos. Puede definirse como
un proceso que busca anticiparse al futuro en materia educativa y que, mediante la identificacin de
lneas de accin, determina los recursos y estrategias ms apropiados para el logro de fines, objetivos y
metas.
Puede sealarse as que la planeacin le da a la educacin la posibilidad de precisar el sentido de su
actividad y su incidencia en el desarrollo del pas. Este aspecto tiene particular importancia para las
instituciones educativas de carcter privado.
Planeacin es el diseo de un futuro deseado y de los medios efectivos de realizarlo. Es un instrumento
que usan los sagaces, pero no slo los sagaces; cuando lo aplican hombres menores y superficiales, se
convierte en un ritual irrelevante que produce tranquilidad a corto plazo, ms no el futuro ambicionado.
Estilos de planeacin educativa
Las actividades de planeacin pueden organizarse de diferente forma en las mltiples instituciones
educativas, dependiendo de la estructura interna de la misma, de su rgimen jurdico, de los individuos
que las conforman y, principalmente, del estilo de direccin que prevalece en ellas. Sin embargo son
tres las funciones bsicas que debe realizar la persona o grupo encargado de la planeacin
independientemente de su organizacin. Estas son: obtener un resultado favorable.
Para que sirve la planeacin didctica en la clase?
Paraorganizar el proceso con base en:
Las caractersticas de la poblacin
La etapa o momento de la formacin.
Los contenidos de aprendizaje.
Los recursos didcticos
Los propsitos o servicios que se pretenden impulsar
El establecimiento de la mecnica de trabajo.
Los tiempos disponibles para el desarrollo de contenidos
Las caractersticas y criterios de evaluacin.
Durante los eventos formativos y educativos se utiliza la planeacin didctica como un instrumento que
gua y conduce estos procesos.
Como gua de actividades. Es un punto de referencia para el animador del proceso formativo que le va
indicando los temas y actividades que deber desarrollar en combinacin con los recursos didcticos
seleccionados.
Como agenda de trabajo. Permite saber los temas a desarrollar por das con sus tiempos respectivos y
los responsables asignados a cada uno de ellos.
El Trabajo Escolar
El trabajo, en general, se entiende como toda actividad humana que requiere un esfuerzo y se dirige a la
obtencin de un resultado concreto. En este sentido, el trabajo escolar ser la actividad que en la
escuela desarrollan maestros (as) y alumnos (as) para conseguir una finalidad inmediata: la educacin.
El trabajo escolar permite al educador detectar los conocimientos y habilidades que posee el/la alumno
(a) y, sobre esta base, organizar su actividad didctica a fin de proporcionar a cada uno las experiencias
que ms convengan para su formacin.
Una tarea es propia o activa en el sentido de que el/la alumno (a) debe llegar a la recreacin del saber.

El papel del/lamaestro (a) no es slo comunicar nociones, sino proporcionar y preparar las situaciones
educativas de forma que el escolar adquiera hbitos intelectuales, ticos y sociales que le conviertan en
un investigador, en un cientfico a nivel de clase.
El trabajo escolar ha de ser, por tanto, una actividad funcional, que nace de un impulso natural
ocasionado por la necesidad espontnea o motivada, y que se realiza prcticamente por indagacin
(actividad inquisitiva) y por la reflexin o juicio personal. Parte de los intereses profundos del escolar.
til es lo operable, es decir, aquella actividad que, sin ser necesaria e inmediatamente prctica puede
orientar a la accin.
Segn lo dicho, el trabajo escolar cumple su funcin cuando ofrece al sujeto un bagaje de
conocimientos y tcnicas susceptible de aplicacin porque se inscriben en el orden de las ideas y de los
hbitos y revierten al mundo de la experiencia.
Si la mdula docente discente es el aprendizaje de los alumnos, stos verdaderamente estn
aprendiendo cuando:
Hacen observacin directa sobre hechos, procesos, pelculas y demostraciones que se les presentan.
El trabajo con el grupo escolar
Ejecutan planes y realizan experiencias; comprueban hiptesis y anotan sus resultados.
Consultan libros, revistas, diccionarios, en busca de hechos y aclaraciones; toman apuntes y organizan
ficheros y cuadros comparativos.
Escuchan, leen, anotan, pasan a limpio sus apuntes y los complementan con extractos de otros autores
y fuentes.
Formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discutenentre si, comparan y verifican.
Realizan ejercicios de aplicacin, composicin y ensayos; conciben planes y proyectos; estudian sus
posibilidades y los ejecutan; organizan informes, resmenes y sinopsis.
Colaboran con el/la profesor (a) y se auxilian mutuamente en la ejecucin de trabajo.
Efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran.
Responden a interrogatorios y tesis; procuran resolver problema; identifican errores, corrigen los
suyos propios o los de sus compaeros (as).
Segn esto, los aspectos pedaggicos de la actividad escolar consisten en la modificacin de las
actitudes y conducta anterior del alumno; en la promocin de nuevas actitudes y conductas ms
inteligente, eficaces y ajustadas, y en el enriquecimiento de su personalidad con nuevos y mejores
recursos de pensamientos, accin y convivencia social.
El trabajo, en general, se entiende como toda actividad humana que requiere un esfuerzo y se dirige a la
obtencin de un resultado concreto. En este sentido, el trabajo escolar ser la actividad que en la
escuela desarrollan maestros (as) y alumnos (as) para conseguir una finalidad inmediata: la educacin.
El trabajo escolar permite al educador detectar los conocimientos y habilidades que posee el/la alumno
(a) y, sobre esta base, organizar su actividad didctica a fin de proporcionar a cada uno las experiencias
que ms convengan para su formacin.
Una tarea es propia o activa en el sentido de que el/la alumno (a) debe llegar a la recreacin del saber.
El papel del/la maestro (a) no es slo comunicar nociones, sino proporcionar ypreparar las situaciones
educativas de forma que el escolar adquiera hbitos intelectuales, ticos y sociales que le conviertan en
un investigador, en un cientfico a nivel de clase.
Pero esta tarea no consiste en un simple hacer por parte del/la alumno (a), ni en un hacer hacer por
parte del maestro, sino que todo trabajo escolar activo ha de tener una justa proporcin.
El trabajo escolar ha de ser, por tanto, una actividad funcional, que nace de un impulso natural
ocasionado por la necesidad espontnea o motivada, y que se realiza prcticamente por indagacin
(actividad inquisitiva) y por la reflexin o juicio personal. Parte de los intereses profundos del escolar.
til es lo operable, es decir, aquella actividad que, sin ser necesaria e inmediatamente prctica puede
orientar a la accin.

Segn lo dicho, el trabajo escolar cumple su funcin cuando ofrece al sujeto un bagaje de
conocimientos y tcnicas susceptible de aplicacin porque se inscriben en el orden de las ideas y de los
hbitos y revierten al mundo de la experiencia.
Introduccin
Dentro de este trabajo se abordan distintos temas de importancia, como la importancia de las distintas
caractersticas de un grupo como que esta formada por distintas personas con una meta en comn las
diferentes estrategias mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan
con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender, el desarrollo de la clase en la cual esta
dividida en tres importantes momentos inicio de la clase, desarrollo de la clase, y por ultimo elcierre.
Tambin se habla sobre algunas problemticas que se pueden desarrollar dentro del aula y la buena
comunicacin que debe existir con los alumnos del grupo para poder atender de manera correcta los
imprevistos y los posibles conflictos que pueden seguir , la importancia que tiene la planeacin
didctica dentro del buen desarrollo del trabajo dentro del grupo.
Conclusin
Este trabajo es de gran ayuda para poder identificar aspectos de gran importancia para llevar acabo el
trabajo docente, como tener una comunicacin eficaz con el grupo para que el desempeo sea el mejor
para las dos partes de que manera se tiene que dirigir el maestro hacia el grupo para adquirir el respeto
y la participacin del mismo.
Conociendo la importancia de las estrategias de trabajo que nos sirven para el desarrollo de la clase as
como es importante atender todos los imprevistos que surgen dentro de la clase y adaptarse a esas
situaciones para poder solucionarlas de manera correcta.
Tambin gracias a este trabajo pude identificar lo importante que es la planeacin didctica para
organizar los contenidos que se van abordar con respecto a las necesidades del grupo y la demanda
social.
INDICE
1.- Introduccin
2.- Caractersticas de un grupo
3.- Estrategias de trabajo
4.- El desarrollo de la clase
5.- La comunicacin eficaz con los alumnos del grupo
6.- La atencin de situaciones imprevistas y de conflicto en el aula
7.- La planeacin didctica y el trabajo con el grupo escolar
8.- El trabajo con el grupo escolar
9.- Conclusin