Epistemologa y construccin de una nueva disciplina cientfica: la

Escuela Francesa

Resumen
Se hace una resea de algunas de las ideas de la escuela francesa que ha acuado un nuevo
enfoque en la Didctica de las Matemticas. Se empieza por las etapas y acepciones sobre la
enseanza de las matemticas, para invocar un significado especfico de las misma como
disciplina, y luego se anliza el sentido de antropologa que se cola en sus elaboraciones. Se
establece un balance terico de algunas de estas ideas. El nfasis es epistemolgico.
Palabras clave: Educacin Matemtica, Epistemologa de la Educacin Matemtica,
Didctica de las Matemticas, Matemticas.

Introduccin
Construir la Educacin Matemtica como una disciplina cientfica es una de las ms
importantes tareas que se realizan en estos momentos en la comunidad matemtica y educativa.
Es un proceso reciente (menos de 50 aos) nutrido de circunstancias diversas que ha incluido: la
reforma de las Matemticas Modernas (bajo el comando de los matemticos de las universidades
en las dcadas 1950 y 1960), poderosos cambios en la filosofa de las matemticas (que enfatizan
una direccin falibilista, no absolutista, heurstica, socioemprica), desarrollo sostenido de
comunidades profesionales de educadores de las matemticas (profesores, investigadores,
administradores), y todo dentro de un escenario histrico baado por una nueva etapa que ha
hecho del conocimiento su piedra de toque, y en particular del uso intenso de diversas
tecnologas), con variables vigorosas como la globalizacin e internacionalizacin de casi todos
los aspectos de la vida cotidiana. Con especial intensidad se han desarrollado trabajos por grupos
de investigadores en diferentes partes del mundo para aportar nuevas ideas y modelos
epistemolgicos sobre las matemticas y la Educacin Matemtica.
Entre los esfuerzos para sostener y desarrollar esta nueva disciplina debe sealarse con relieve
aquellos de la Didactique des Mathmatiques, que en Francia han buscado amalgamar conceptos,
mtodos, procesos de investigacin que han sido apoyo para muchos investigadores y
profesionales de la Educacin Matemtica.
Resear brevemente algunas de las ideas de este grupo de investigadores nos permitir
obtener una visin de las reflexiones y debates que en los ltimos aos se han dado en la activa
comunidad de educadores de las matemticas.
Etapas y acepciones
Tal vez una forma inicial para buscar comprender mejor los aportes en la epistemologa y la
educacin matemtica por parte de este grupo de intelectuales que han dado un nuevo sentido a
los trminos Didactique des Mathmatiques, es reseando su propia valoracin del decurso de la
Educacin Matemtica y cul es su interpretacin de su significado.
Los autores de esta escuela tienen una visin particular de la evolucin de la Educacin
Matemtica: afirman tres etapas, una antigua, una clsica y, finalmente, la que constituira la
misma escuela francesa.
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La antigua que correspondera a la etapa (o visin) en ausencia de profesionalizacin, en la

cual la enseanza de las matemticas poda verse como un arte asociado a las calidades del
profesor o del alumno, y donde lo fundamental es el dominio de la disciplina de las matemticas
y las habilidades mostradas por el profesor en la enseanza.
La etapa "clsica" sera aquella en la cual se sistematizan algunos de los asuntos relacionados
con la problemtica del profesor como, por ejemplo, los conocimientos previos de los alumnos,
la motivacin para la aprendizaje, tcnicas para la resolucin de problemas, la evaluacin y, lo
ms importante, se trata de una didctica que utiliza otras disciplinas en la explicacin de su
quehacer. En esta etapa se usan los trabajos de Piaget, Vygotsky y Bruner entre otros. Es una
visin que, se afirma, se puede apreciar en investigadores como, entre muchos, Bauersfeld, Alan
Schoenfeld, Jeremy Kilpatrick (Kilpatrick, 1981) y Richard Lesh, Martha Landau (Lesh y
Landau, 1983).
Gascn (1998), por ejemplo, afirma la existencia de dos enfoques en esta etapa clsica: por
un lado, uno centrado en el aprendizaje del alumno, con conceptos por ejemplo como el de
"aprendizaje significativo" (Ausubel, 1968) en donde el objetivo de la investigacin es
esencialmente referido a cul es el conocimiento matemtico del alumno y su evolucin. Existe
aqu, se afirma, una reduccin de la didctica a la psicologa en la explicacin de los fenmenos
didcticos de la matemtica. Un segundo enfoque se establece por una actividad centrada en la
actividad del profesor aunque orientada, por supuesto, hacia la formacin del estudiante. Aqu, al
tocarse las condiciones y pensamiento de los profesores, se afirma la necesidad de incorporar
conocimientos de otras disciplinas como la psicologa educativa, la sociologa, la historia de las
matemticas, la pedagoga y la epistemologa de las matemticas etc. En esta visin clsica los
hechos didcticos no modifican las nociones importadas de otras disciplinas. En esencia, afirman
los defensores de la didctica de la matemtica francesa, que el enfoque clsico se ve
condicionado por los fenmenos psicolgicos; ms an, que se da una subordinacin de lo
didctico a lo psicolgico. De esta manera, en el fondo, se afirma que esta visin de la Educacin
Matemtica renuncia a construir la didctica de las matemticas como una disciplina cientfica.
Entonces: subordinacin a la psicologa o a otras disciplinas es la observacin crtica ms fuerte.
La tercera etapa va a ser la didctica fundamental. La explicacin, segn los mismos
autores, para la creacin de la nueva etapa en la enseanza de las matemticas es que desde el
punto de vista anterior no era posible resolver asuntos especficos en los quehaceres de la
didctica matemtica. Por ejemplo, el papel de la rutinas en el aprendizaje de las matemticas,
las actividades creativas, el papel de la resolucin de problemas, la relacin entre los
aprendizajes de aritmtica, lgebra y geometra, la adquisicin de conceptos precisos
matemticos o los criterios para el diseo de un currculo de matemticas en general. Se afirma
que estos asuntos no podan ser abordados desde la ptica clsica.
Brousseau plantea el asunto en trminos de acepciones de la didctica. Y establece cuatro: la
primera, se entiende como el arte de ensear en general (Comenius); la segunda, como un
conjunto de tcnicas para ensear; la tercera, como la descripcin y el estudio de la actividad de
enseanza en el marco de una disciplina cientfica de referencia. (Brousseau, 1990). En esta
ltima se tiene una actitud ms reflexiva, hay investigacin de una prctica. Sostiene que estas
acepciones se pueden ver como complementarias. Pero apuntala su nueva visin y la distancia
frente a las otras acepciones:

 desde hace una quincena de aos ha aparecido, tambin bajo el nombre de "didctica", un
intento de constituir una ciencia de la comunicacin de los conocimientos y de sus
transformaciones; una epistemologa experimental que intenta teorizar la produccin y la
circulacin de los saberes un poco como la economa estudia la produccin y la distribucin
de los bienes materiales. Esta ciencia se interesa, en lo que estos fenmenos tienen de
especfico del conocimiento que se tiene en el punto de mira, por la manera como
conocimientos escasos se usan para la satisfaccin de las necesidades de los hombres que
viven en una sociedad y, en particular, por las operaciones esenciales de la difusin de los
conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que esta difusin
produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios; por las instituciones y las
actividades que tienen como objeto facilitar esas operaciones. (Brousseau, 1990)

Hay un llamado al carcter especfico en la Didctica de las Matemticas; se subraya entonces lo

que es su punto de partida: las matemticas.
La nueva etapa o visin aporta nociones, trminos, y mtodos novedosos en la Educacin
Matemtica, todos interpretados como una reconstruccin terica de las fronteras de esta nueva
disciplina. Vamos a resear algunas de estas ideas y, posteriormente, introduciremos algunos
comentarios sobre las mismas.
El carcter especfico de la Didctica de las Matemticas
La nueva didctica fundamental introduce nuevos objetos de estudio, que si bien existan en el
modelo clsico, sin embargo, no era objetos de estudio primario, simplemente se asuman como
transparentes. El marco terico de la didctica matemtica francesa establece nuevos
conceptos: por ejemplo, el de situacin didctica, cuya primera aproximacin se formul al
principio de los aos 70 (Brousseau, 1972 y, luego, como una teora ms desarrollada:
Brousseau, 1994). La idea es definir conocimiento matemtico mediante una situacin que se
llama fundamental. Entonces, el aprendizaje del conocimiento matemtico en una escuela o una
institucin especfica se establece a travs de la nocin de situacin fundamental. Y aqu hay
supuestos tericos: La hiptesis bsica de la teora de situaciones de Brousseau es que el
conocimiento construido o usado en una situacin es definido por las restricciones de esta
situacin, y que, por tanto, creando ciertas restricciones artificiales el profesor es capaz de
provocar que los estudiantes construyan un cierto tipo de conocimiento. Esta hiptesis est
ciertamente ms prxima al constructivismo que a las aproximaciones que se derivan de la
nocin Vygostskiana de zona de desarrollo prximo. (Sierpinska y Lerman, 1996) No est
claro, como veremos adelante, que esta conexin con el constructivismo siempre se puede
establecer.
Con base en esa idea, es posible establecer una lnea de investigacin que establezca las
situaciones fundamentales para cada concepto matemtico, con estudio de supuestos y
condiciones epistemolgicas, situaciones didcticas, experimentacin, evaluacin de las
experiencias. Para realizar eso, se afirma la necesidad de reconstruir los conceptos
matemticos tericos propiamente, para luego construir las situaciones relativas. En esto,
pareciera sentirse la influencia de Lakatos con la propuesta de reconstrucciones racionales
(Sierpinska y Lerman, 1996).
De esta manera, a la vez, se busca ampliar drsticamente el objeto de estudio de la
epistemologa de las matemticas. Por un lado, invocando aspectos sociales didcticos, y, por el
otro, extendiendo la didctica a otro tipo de instituciones. Es decir: ya no se refiere a una
epistemologa que clsicamente se orienta hacia la construccin del conocimiento matemtico
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simplemente, sus conceptos y mtodos tericos, sino que se dirige a la "dimensin didctica de
los diferentes tipos de manipulacin institucional de las matemticas". Puesto en otros trminos:
se toma como objeto de estudio la actividad matemtica en su conjunto en una institucin, en
donde intervienen otras variables socioacadmicas.
Un segundo concepto en esta orientacin es el que se da con la idea de transposicin
didctica [entendida como el paso de un objeto de saber cientfico a un objeto de enseanza, en
otras palabras los cambios o transposiciones que presenta un conocimiento cientfico para ser
enseado en un aula, (Chevallard 1985 y 1991)], que aparece a mediados de la dcada de los 80.
Una de las tesis fuertes asociadas a esto es la que afirma que las diferentes formas de
manipulacin social de las matemticas no pueden ser estudiadas separadamente (Gascn, J.
1998). De igual manera, se afirma, que no se puede separar la creacin y evolucin de las
matemticas del estudio de la enseanza y la utilizacin de stas (Gascn, 1993).
Cul es la motivacin principal detrs de toda esta visin y cul es la fuente de los nuevos
conceptos? En esencia, se trata de no solo avanzar ms all de las perspectivas vagas o muy
generales de lo que es didctica (arte, o conjunto de tcnicas) sino, como sealaba Gascn, de no
ver esta disciplina como una yuxtaposicin de saberes. Por ejemplo, una yuxtaposicin de
pedagoga, psicologa, historia, etc. donde las matemticas son simplemente un componente ms
(y a veces uno subordinado). La afirmacin es clara, no puede haber una didctica en general al
margen de lo especfico, o sea de las matemticas:
Los conocimientos pueden aparecer en situaciones originales, pero los saberes culturales estn
asociados necesariamente a prcticas sociales que les sirven de referencia. Un corolario del
postulado fundamental es que a situaciones diferentes les corresponden conocimientos diferentes.
Por consiguiente, el saber nunca es exactamente el mismo para sus creadores, para sus usuarios,
para los alumnos, etc., cambia. El estudio y el control de estas modificaciones, que nosotros
llamamos transposicin didctica es el objeto principal de la teora. Por tanto, lo nico que se
puede hacer es, en el mejor de los casos, modelizar las situaciones caractersticas de un saber,
pero ya se dibuja una primera aportacin de la didctica (Brousseau, 1990).

Colocar las matemticas como un componente ms genera una distorsin grave, por un lado
coloca a los especialistas de las otras disciplinas no matemticas en imposibilidad de intervenir
sobre los temas que no saben (los contenidos matemticos) y atrincherarse en sus formaciones.
Brousseau es preciso: Las vas de investigacin que se favorecen naturalmente son pues las que
reposan sobre la hiptesis de una vaga complementariedad en el seno de equipos
pluridisciplinares, y que se expresan en un lenguaje comn a todo el mundo; quedan excluidas,
casi con toda certeza, las investigaciones sobre lo que es especfico del conocimiento que se
pretende, en beneficio de asuntos ms generales (Brousseau, 1991).
Por otro lado: empuja a los matemticos a encerrarse exactamente en los contenidos. Los
enseantes y los especialistas de la disciplina en cuestin (aqu los matemticos que ensean en
las facultades de educacin, a los que, en algunos casos, se les ha llegado a llamar
fundamentalistas) se ven conducidos entonces a minimizar el papel de toda teora, a poner en
primer plano el contenido puro o la experiencia profesional. (Brousseau, 1991)
La formacin de los profesores es entonces un embutido: La formacin de los profesores
se concibe como yuxtaposicin de enfoques y de teoras independientes, cuya integracin y
utilizacin se deja a cargo de los propios profesores. En ausencia de una responsabilidad terica
y tcnica sobre la enseanza misma, cada investigacin en didctica fundada sobre una de las
disciplinas conexas no tratar en el mejor de los casos ms que uno de los aspectos de la cuestin
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y desembocar en advertencias, observaciones, anlisis cientficos lanzados al foro, sealando a

los enseantes. Estos reproches, de nula utilidad para los profesores, estn destinados en
realidad, muy a menudo, al pblico, y ste los transforma en exigencias impacientes, en picotas
ideolgicas y finalmente en crticas obsesivas de la enseanza. (Brousseau, 1991)
Los profesores en formacin se alejan de quienes producen matemticas; y a la vez los
matemticos se alejan de los temas de la enseanza.
A cul perspectiva conduce esto? La didctica de las matemticas debe considerarse parte de
las matemticas: La inclusin de la didctica de las matemticas en las matemticas se justifica
por los conocimientos esperados de la conexin de las estructuras correspondientes (Brousseau,
1991). Para Brousseau sta es la nica opcin para preservar la nueva disciplina y no
subordinarse a las otras ciencias humanas (educacin, historia, sociologa etc.). Su posicin es
tajante:
La eficacia, la calidad y la coherencia de la enseanza ganaran con ello, pero, sobre todo, se
trata de reafirmar los lazos que se corre el riesgo de que no se anuden naturalmente y que son
indispensables: es poco probable que los didactas puedan mantenerse por ms tiempo a
resguardo de las interpelaciones de las ciencias humanas o del medio que pretenden tratar;
por el contrario, nada concreto atrae verdaderamente a la comunidad matemtica a tratar
seriamente y con respeto sus problemas epistemolgicos, sociolgicos y morales mediante la
didctica. Hace falta, al menos por ahora, que los didactas estn en la comunidad matemtica
porque a ella es a la que deben hablar y sobre ella debern actuar finalmente. Que los
matemticos los controlen, de acuerdo, pero que no puedan desembarazarse de la
responsabilidad de su accin, sea cual fuere la suerte que les reserven! (Brousseau, 1991)

Brousseau prefiere que los didactas estn en las escuelas de matemtica a que estn en otras
organizaciones como las facultades de educacin. Parece olvidarse, si embargo, que cuando los
matemticos buscaron intervenir en la educacin (como con la reforma de las Matemticas
Modernas) provocaron bastantes daos (Ruiz, 2000). Ya comentaremos esta propuesta ms
adelante.
Por supuesto, se busca tambin que los matemticos asuman la didctica como una tarea
intrnseca a sus quehaceres. No solo debido a que para hacer didctica hay que poseer dominio
de las matemticas, sino especialmente porque la transposicin didctica es parte de su prctica:
Reorganizar su pensamiento para comunicarlo, o para ensearlo, elegir lo que va a
convencer, lo que va a ser til, etc., constituye una parte importante de la actividad de los
productores de matemticas; pero reorganizar las matemticas para ensearlas y para
favorecer nuevas investigaciones es una competencia esencial de la propia investigacin Es
un acto de matemtico que es un efecto, controlado o no, tambin del trabajo del enseante.
No es posible ya a los matemticos controlar esta transposicin didctica sobre la base de
una transparencia ilusoria. La complejidad de los fenmenos les obliga a ejercer esta fase
esencial de su actividad colectiva con la ayuda de los medios nuevos y apropiados que
propone la didctica. Por todas estas razones, la didctica de las matemticas forma parte de
las matemticas, incluso si la organizacin actual de los conocimientos, profundamente
estructuralista, no le puede reservar un sector en el sentido clsico. (Brousseau, 1991)

Es decir: no solo se asume que todo fenmeno didctico posee un componente matemtico
esencial (lo que haca necesario convertir las prcticas matemticas escolares en objeto primario
de investigacin), sino que todo fenmeno matemtico tiene un componente didctico esencial.
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Hay otros conceptos relevantes como los de obstculo didctico y campo conceptual que nos
permitirn completar esta breve resea.
En relacin con el primero: Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio
eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a
su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un
aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son constantes y
resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer
a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarles en
conseguirlo. (Godino, 2003)
Los campos conceptuales emergen debido a que las situaciones didcticas no se pueden
analizar solamente con un concepto. Entonces, un campo conceptual refiere a varios conceptos,
mtodos y formas de representacin. Por ejemplo, las estructuras multiplicativas, las aditivas,
etc.
De la epistemologa a la antropologa de las matemticas
Todo este tipo de consideraciones tericas han llevado a una definicin mucho ms general de
la didctica de las matemticas: ciencia de las condiciones especficas de la difusin
(impuestas) de los saberes matemticos o tiles a las personas y a las instituciones humanas
(Brousseau, 1994). De esta manera, se ampla la aplicacin del campo de la didctica de las
matemticas ms all del sistema escolar. Es decir:
... este paso, de la institucin escolar a cualquier institucin en la que se manipulen
conocimientos matemticos, con la consiguiente inclusin de los fenmenos de transposicin
didctica, constituye la ltima de las ampliaciones de la problemtica didctica. Est
generalizacin del objeto de investigacin es, por tanto, otra de las aportaciones del enfoque
antropolgico y en relacin a las primeras formulaciones de la didctica fundamental.
(Gascn, J. 1998)

De igual forma, afirman un "enfoque antropolgico en didctica de la matemticas"

(Chevallard, 1992) o una antropologa de las matemticas que ampla la epistemologa clsica de
las matemticas, al considerar no solo la produccin de conocimientos (Chevallard, 1990). Se
pasa, por ejemplo, del sujeto epistmico al sujeto didctico (Artigue, 1990). La actividad
matemtica, entonces, se interpreta integrando la construccin de un sistema de conceptos, el
uso de lenguaje y un proceso cognitivo. Esto hace que se incorporen enfoques que, se afirma,
son parciales: epistemolgicos, lingsticos, psicolgicos, sociolgicos etc. Pero ya no como
yuxtaposicin de saberes con subordinacin de las matemticas, sino como parte de un proceso
dirigido por los matemticos (aquellos que hacen didctica que no son muchos-).
Otro de los ltimos desarrollos en esta aproximacin es el que plantea que la matemtica
institucional se modeliza por medio de la nocin de obra matemtica (Chevallard, 1996). sta
se plantea en los siguientes trminos:
Podemos decir, en resumen, que la matemtica institucionalizada y, en particular, la
matemtica escolar, se organiza en obras matemticas que son conjuntos estructurados de
objetos matemticos que surgen como respuesta a ciertas cuestiones planteables en el seno
de dicha institucin. Las obras matemticas son as el resultado final de una actividad
matemtica que, como toda actividad humana, presenta dos aspectos inseparables: la
prctica matemtica que consta de tarea (materializadas en tipos de problemas) y tcnicas
tiles para llevar a cabo dichas tareas, y el discurso razonado sobre dicha prctica que est
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constituido por dos niveles, el de las tecnologas y el de las teoras. Estos son, en definitiva,
los elementos constitutivos de toda obra matemtica. (Gascn, 1998)

En este enfoque se dice que: El objeto primario de investigacin didctica lo constituyen las
actividades matemticas institucionales que se modelizan mediante la nocin de proceso de
estudio de una obra matemtica en el seno de una institucin. (Gascn, 1998). Es decir,
encontramos aqu otra generalizacin o ampliacin del campo de la didctica. Esta idea de
proceso de estudio es mayor o ms ambiciosa que la de proceso de enseanza aprendizaje.
Aunque se afirma que para el estudio de la obra matemtica el aprendizaje es el efecto
buscado, la enseanza se ve slo como un medio establecido dentro de un proceso donde existen
muchos otros (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997). Este proceso de estudio posee fases: un
primer encuentro que es el que permite tomar conciencia de los objetos para el estudiante, un
segundo momento exploratorio previo al pensamiento lgico como el pensamiento plausible en
(Poly, 1954), un tercer momento del trabajo de la tcnica que conduce al dominio de las
tcnicas que anteriormente fueron exploradas (la resolucin del problema matemticamente) y,
por ltimo, momentos de institucionalizacin y evaluacin, puesto que el estudio se realiza en
una institucin y debe haber un proceso de evaluacin. Ahora bien, estas nociones de obra
matemtica y de estudio, parecieran ser una extrapolacin de la misma didctica escolar en
varias cosas. Por ejemplo, los momentos del estudio, mencionados arriba, en realidad son
muy semejantes a los pasos que se establecen en una estrategia de resolucin de problemas:
visualizacin inicial, exploracin, resolucin tcnica matemtica, evaluacin y socializacin
(institucionalizacin).
La nocin de ingeniera didctica propone una orientacin metodolgica con la ejecucin
de cuatro fases consecutivas (entre ellas un anlisis a posteriori y evaluacin, facilitando de esta
forma una dimensin experimental vinculada directamente a una dimensin terica).
Gascn afirman que la didctica de la matemticas en esta aproximacin francesa representa
un cambio progresivo de problemtica y un nuevo programa de investigacin, siguiendo los
trminos usados por Lakatos (por ejemplo en Lakatos, 1978).
Este es el momento pertinente para hacer un balance. Empecemos con las etapas en la
Educacin Matemtica.
Etapas y enfoques en la Educacin Matemtica
Es posible, en efecto, distinguir una etapa de no profesionalizacin de la Educacin
Matemtica. A partir de la experiencia que se tuvo con la reforma de las matemticas
modernas se dio un proceso amplio en busca de una profesionalizacin en la Educacin
Matemtica. Por un lado, se ha buscado establecer un perfil profesional para los educadores de
las matemticas y, al mismo tiempo, fortalecer la Educacin Matemtica como una disciplina
cientfica. En ambas tareas se ha buscado importar conceptos, mtodos, experiencias de
diferentes disciplinas: las matemticas para empezar, psicologa, historia de las matemticas y la
ciencia en general, la pedagoga, la lingstica, la antropologa, la sociologa, etctera. Ahora
bien, el hecho de importar estos conceptos, teoras o experiencias no nos parece que suponga
necesariamente una subordinacin de la Educacin Matemtica a la psicologa, y a otras
disciplinas. Todas las disciplinas educativas integran diferentes componentes; ms an, se trata
de un territorio poderosamente transdisciplinario. Que en ese proceso se le pueda dar un cierto
nfasis a la psicologa o a los aspectos cognitivos, no pareciera conducir a sostener una
valoracin tan drstica. En ese mismo sentido, los diferentes asuntos a los que responde la
7

didctica de la matemtica dentro del enfoque francs no est muy claro que no puedan ser
abordados con una sabia integracin de otros conceptos, algunos importados de otras disciplinas,
otros propios de los quehaceres especficos en la Educacin Matemtica. Nos parece que el
asunto es ms complejo.
No se puede negar, sin embargo, que la escuela francesa ha aportado nuevos conceptos,
nuevos trminos tericos, algunos procedimientos y una fundamentacin importante de la
disciplina de la Educacin Matemtica. Conceptos como situacin fundamental didctica,
transposicin didctica, obstculo didctico, obra matemtica, estudio, etctera, afirman un
marco terico original y til. No obstante, pareciera ms conveniente afirmar esos aportes en la
didctica de las matemticas ms que como una etapa que supera cualitativamente a otra
previa, como una de varias aproximaciones y aportes diferentes dentro de un propsito global
compartido de establecer una disciplina cientfica y al mismo tiempo construir un perfil
profesional para sta. Como bien seala Schoenfeld estamos ante un campo muy nuevo en la
comunidad cientfica:
Debemos recordar lo reciente que es la Educacin Matemtica como campo de
investigacin. Los matemticos estn acostumbrados a medir el linaje matemtico en siglos,
cuando no en milenios; en contraste, el linaje de la investigacin en Educacin Matemtica
(especialmente la Educacin Matemtica en el nivel de pregrado) se mide en dcadas. La
revista Educational Studies in Mathematics comenz a editarse en los aos 60. El primer
nmero del Volumen 1 del Journal for Research in Mathematics Education fue publicado
en Enero de 1970. Las series de volmenes de Research in Collegiate in Mathematics
Education el primer conjunto de volmenes dedicado exclusivamente a Educacin
Matemtica en el nivel universitario comenz a aparecer en 1994. No es accidental que la
gran mayora de los artculos citados por Artigue [1] en su revisin de 1999 sobre
contribuciones de la investigacin fueron escritos en los aos 90.; haba poco antes de esa
fecha en el nivel de pregrado! (Schoenfeld, 2000)

Sobre la epistemologa
Debemos aadir, por otra parte, que hay algunos supuestos en la teora de las transposiciones
didcticas, como bien consignan Sierpinska y Lerman:
La nocin de transposicin didctica hizo en sus comienzos (Chevallard, 1985, 1990) ciertas
hiptesis ms o menos tcitas sobre el conocimiento matemtico que la distinguen
fuertemente del constructivismo epistemolgico. Consider que existe un objeto identifcable
llamado 'saber sabio matemtico', contra el cual el contenido de las matemticas enseadas
en las escuelas poda ser comparado y juzgado como 'legtimo' o no. Ya incluso la existencia
de conocimiento mera de las mentes de los individuos es inexplicable desde un punto de
vista constructivista. Tambin se asumi tcitamente en la teora de la transposicin didctica
que lo que se ensea ser aprendido finalmente, con algn retraso, naturalmente, y
posiblemente no por todos los estudiantes. Por tanto, existe un 'estado de conocimiento' (o
'experto') ideal al que la enseanza y el aprendizaje deberan converger. De nuevo este
supuesto es contrario a cmo los constructivistas ven los procesos de enseanza y
aprendizaje. (Sierpinska y Lerman, 1996)

Esto ha generado crticas. Lo sealamientos se refieren a la necesidad de afinar lo que se debe

asumir como conocimiento matemtico y por otra parte lo que sera el derivado de realizar la
transposicin. Sin duda, no puede pensarse en un saber sabio matemtico al margen de
consideraciones bsicas en torno a la metodologa de la historia de la ciencia. El conocimiento
solamente puede interpretarse (conceptualizarse) en contextos aportados por las comunidades
8

cientficas especficas que establecen sus reglas de validacin particulares. Entonces: no hay
conocimiento universal en el aire, se invoca la contextualizacin (histrica, social, etc.),
aunque aqu hay que cuidarse de los extremos que ltimamente proponen las versiones
relativistas en la filosofa de la ciencia. (Ruiz, 2003 (b))
Resulta interesante resaltar, finalmente, una relacin que existe entre esta antropologa de las
matemticas y nuestras ideas sobre la epistemologa en general. Para la Didactique hay una
introduccin de un factor epistemolgico adicional ofrecido por las condiciones sociales
especificas en las que se desarrolla la relacin sujeto objeto; este es el entorno escolar, o,
siguiendo la extrapolacin o ampliacin del concepto empleado, el institucional en el que se usa
la matemtica de manera precisa. Este factor modifica la misma relacin entre sujeto y objeto
epistemolgicos. Para nosotros, el factor contextual o social global es clave, no solo para las
matemticas sino para el conocimiento en general. En ese sentido, retrotraemos algunos
componentes de nuestra perspectiva epistemolgica.
La nueva antropologa de las matemticas se puede ver como un caso especfico de la
visin epistemolgica general que hemos sostenido desde hace muchos aos (Ruiz, 1990, 2000,
2003), que integra sujeto, objeto y sociedad en una nueva situacin epistmica. Hemos afirmado
que las matemticas solo se pueden entender con una epistemologa que afirme una relacin
mutuamente condicionante entre el sujeto y el objeto epistmicos. Una epistemologa que afirma
el papel activo, no pasivo o receptivo, tanto del objeto como del sujeto epistmicos. Pero se trata
de una metodologa que no niega que uno de estos factores puede ser ms determinante en ciertas
ocasiones. Dnde y cmo es un asunto sujeto al estudio concreto y particular que no se puede
establecer por la va del decreto a priori. En esto juega tambin un papel importante el tipo de
conceptos matemticos. Es claro en esta visin que no se privilegia ninguno de los factores
epistemolgicos, como s lo hace el empirismo clsico (el objeto), el Racionalismo (el sujeto) e
incluso el mismo Piaget (el sujeto) aunque desde una ptica basada en premisas biolgicas (no
demostradas). Otro elemento de orden epistemolgico: no se puede prescindir en el anlisis de
las componentes epistemolgicas de lo social como factor autnomo, condicionante y activo.
Aunque ste se pueda ver como parte del objeto epistmico en sentido clsico, su consideracin
independiente ayuda a comprender la trascendencia de este factor en la construccin
epistemolgica. Afirmamos, entonces, una relacin integrada condicionante y recproca de todos
estos factores al mismo tiempo (de nuevo a priori no se puede determinar cul es el papel
preciso de cada uno en cada caso). Esto quiere decir por ejemplo que las diferencias en el influjo
social pueden generar diferencias en la evolucin psicogentica de los individuos. Con ello se
subraya que distintos contextos culturales, por ejemplo, pueden determinar diferencias
epistemolgicas. Diferentes estmulos psicosociales en los nios pueden generar diferentes
resultados. No quiere decir esto que las condiciones sociales son determinantes por encima de
todo, en particular las condiciones biolgicas. Ms aun, no sostenemos un determinismo social (a
veces de naturaleza econmica como el que ha prevalecido en muchas escuelas de interpretacin
histrica), pero s es necesario subrayar que existen diferencias en este terreno y es necesario
tener una aproximacin ms adecuada que haga intervenir lo concreto y particular. En este
sentido, a manera de ejemplo: nos alejamos de las posiciones epistemolgicas que encierran, por
ejemplo, la psicognesis en etapas universales rgidas y lineales.
En resumen, una antropologa de la Educacin Matemtica, en efecto, involucra los tres
factores activos a la hora de interpretar su significado epistemolgico, uno de ellos el entorno
social (como en nuestra perspectiva). En nuestra aproximacin, sin embargo, ponemos un mayor
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nfasis en la misma relacin (dialctica o mutuamente condicionante) que en ese terreno nos
acercara ms a una epistemologa de corte interaccionista (Cobb, 1990; Bauersfeld, 1995), pero
no es nuestro propsito extender esta digresin aqu.
Conclusin
Desde un punto de vista epistemolgico la Didactique ofrece interesantes vas de
investigacin sobre la base de conceptos y procedimientos novedosos en la investigacin en
Educacin Matemtica. Debe subrayarse en esta perspectiva una estrecha relacin entre
matemticas y pedagoga que busca, a partir de la primera, la construccin de situaciones
precisas para estudiar el aprendizaje y enseanza de los asuntos matemticos considerados. Esto
empuja hacia un fundamento de las Didctica de las Matemticas, en este enfoque, como una
disciplina cientfica, sustento tambin, en general, de una prctica profesional especfica. Debe
tenerse cuidado, sin embargo, en no subordinar, para el progreso de la Educacin Matemtica,
las matemticas a otras disciplinas, pero tampoco la Educacin Matemtica a las matemticas.
La Educacin Matemtica se apuntala como una comunidad acadmica y cientfica.
La visin antropolgica de la Didactique ampla una epistemologa que solo afirma la relacin
entre objeto y sujeto, y orientada solamente hacia la construccin cognoscitiva. Este enfoque se
coloca en el territorio de epistemologas ms amplias que involucran actores como los influjos
sociales de manera especfica en la ecuacin epistemolgica.
Es importante al juzgar estas contribuciones, finalmente, tener en mente dos asuntos: por un
lado, la relevancia de adoptar una actitud escptica y crtica para con una disciplina que es muy
nueva y en la que sus fundamentos estn en cuestin todava. Por otra parte, precisamente por el
momento que atraviesa: a la vez que afirmar su identidad y la delimitacin de sus fronteras, no se
debe impedir de incorporar teoras, mtodos o procedimientos de otras disciplinas ms
consolidadas; esto no podra invalidar su especificidad ni su construccin como disciplina
cientfica.
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