Indudablemente no

agotamos as una cuestin que an seguir,

durante mucho tiempo,
desencadenando caudalosos ros de tinta. Tampoco era la pretensin.
Slo queramos conseguir el difcil logro de
crear y no redundar, de
decir algo nuevo, de contribuir con nuestro esfuerzo a hacer avanzar
un paso ms la investigacin en este importante
tema en el que, precisamente por muy trillado,
abundan tanto los lugares comunes como los
acercamientos apresurados y reiterativos.

la relacin teoraprctica en la pedagoga de Paulo

Freire.
Jaume Trilla Bernet

Me sera difcil iniciar

este discurso de presentacin de Paulo Freire, a
quien la Universidad de
Barcelona tiene hoy el
honor de investir Doctor
Honoris Causa, sin hacer
previamente tres cosas.
En primer lugar, agradecer muy sinceramente el
encargo que se me ha
hecho de dirigirles estas
palabras. En segundo
lugar, me gustara referirme a uno de los significados de este acto. Paulo
Freire ser el primer Doctor Honoris Causa de la
Universidad de Barcelona
propuesto por la recientemente creada Facultad
de Pedagoga y por la Divisin de Ciencias de la
Educacin, con el apoyo
de la Escuela de Formacin del Profesorado de
EGB y del Instituto de
Ciencias de la Educacin. Con una unanimidad
total, los centros de esta
Universidad que tienen
como tarea especfica la
formacin de educadores
y la investigacin pedaggica han querido honrarse incorporando a su
comunidad quien, probablemente, es en la actualidad el pedagogo vivo
ms universalmente conocido y reconocido.
y como tercera parte
de este prolegmeno, no
quiero dejar de confesar

una cierta mala conciencia en relacin a este discurso. Paulo Freire ha escrito .que es preciso enfrentarse a una obra, a un
tema, a la lectura de un
texto con una actitud crtica, de desafo, problematizadora. ce Leer - dice
Freire- es reescribir y no
memorizar los contenidos
de la lectura ... Y estudiar
"no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas .. , un acto
que exige que quien estudia asuma el papel de sujeto en una "relacin de
dilogo con el autor del
texto .. (IL, pp. 52 Y ss.)1.
No se si en la lectura que
he hecho de la obra de
Freire y en esta presentacin habr asumido suficientemente el reto de
ser crtico, de intentar
dialogar con sus ideas.
Es posible que en este
discurso se de la paradoja de que, justamente por
querer expresar con fidelidad algunos de los
pensamientos de Freire,
traicione una de las voluntades explcitas de
este pensamiento: la de
enfrentarse a l con una
actitud crtica y dialgica.
Sin embargo, probablemente habr notables
dosis de subjetividad al
seleccionar los aspectos
de la aportacin de Freire
que aqu se glosarn.
Adems, he optado por
intentar exponer tales aspectos parciales por
medio de una suerte de
extensin metonmica
que funcione como hilo
conductor. Este ser el
de la relacin teoraprctica. Es decir, parto
de la hiptesis de que
gran parte de la aportacin pedaggica de Freire
puede ser interpretada
desde uno de sus ele-

243

mentos concretos: la
bsqueda de un nexo
dialctico entre la accin y la reflexin, entre
la teora y la prctica.
Quisiera justificar de
dos formas la eleccin de
esta especie de leitmotiv. una tiene que ver con
el contexto acadmico e
institucional de este acto; y la otra con la propia
obra de Paulo Freire.
la relacin teoraprctica es un problema
importante seguramente
en todas las disciplinas
que se cultivan en la universidad, pero en el caso
de la Pedagoga adquiere, sin duda, una particular relevancia. A la Pedagoga, como a otras
disciplinas epistemolgicamente prximas a ella,
se le exige no slo dar
cuenta con rigor y sistema de la realidad del objeto al que se refiere (la
educacin), sino tambin
encontrar las formas ms
adecuadas de intervenir
en l y reflexionar sobre
el sentido de esta intervencin. A la Pedagoga
(o a las Ciencias de la
Educacin)
se
les
reconoce pues, una dimensin descriptiva y
explicativa (terica, en el
sentido fuerte de la palabra), pero tambin otra
vertiente que es prctica
o tcnica y que debe legitimarse, adems, en un
marco axiolgico. Estas
dimensiones
clsicamente reconocidas en la
Pedagoga no siempre,
sin embargo, las encontramos realmente unidas
y sincrnicamente imbricadas. La frecuente dicotoma entre la teora y
la prctica, entre la accin y la reflexin educativas, desgraciadamente,puede ejemplificarse

244

mediante la escisin que,

a veces, se da entre las
que podramos denominar
pedagoga acadmica y
pedagoga civil, es decir,
entre la pedagoga teorca qUEl se cultiva en la
univer~lidad y la realidad
de la Elducacin de cada
da. Y esta escisin se
hace todava ms patente en la frecuente contradiccin entre los contenidos pedaggicos con que
tericamente intentamos
formar a los educadores
y la prctica concreta de
esta formacin; es decir,
entre la pedagoga que se
verbaliza y la pedagoga
que se practica. Para
poner un ejemplo ms,
que en este caso ser
doblemente oportuno: no
es nada extraa en nuestro contexto la flagrante
contradiccin de introducir en nuestras clases la
pedagoga de Freire por
medio de unos mtodos
unilateralmente transmisivos, narrativos, acrticos,
a base
de
comunicados y no de comunicacin -empleando
trminos utilizados a menudo por el propio Freire.
Con conceptos tambin
tpicamente freirianos, se
verbaliza una pedagoga
problematizadora, concientizadora y liberadora
en un marco metodolgico y por medio de unas
prcticas fundamentalmente "bancarias.
En el contexto universitario y pedaggico el
problella de la relacin
teora prctica parece
pues aHamente significativo y relevante. Pero
esto e~i slo una parte de
lo que puede justificar el
hecho de tomar este
tema como hilo conductor. La relacin teoraprctica es una preocu-

pacin que atraviesa el

pensamiento pedaggico
de Paulo Freire. Y no slo
su obra sino que tambin
su vida puede servir de
ejemplo de cmo la accin y la reflexin pueden
devenir inseparables.
Freire ha teorizado pero
tambin ha encarnado la
relacin teora-prctica.
Ha aportado reflexiones
de teora del conocimiento referidas a la pedagoga, ha desarrollado, de
forma ms o menos sistemtica, una teora de la
educacin, ha creado un
mtodo de alfabetizacin
con derivaciones importantes a otros mbitos
educativos y socioculturales, y ha puesto
en prctica personalmente este mtodo. Y, lo que
resulta ms significativo
en relacin a nuestro
tema, es que ha logrado
una considerable coherencia entre todas estas
vertientes de su pensamiento y de sus acciones
educativas 2 . La combinacin de una reflexin
terica profunda, con una
aportacin metodolgica
excepcional, y una prctica educativa eficaz y
comprometida no es muy
frecuente ni en la historia
ni en el panorama actual
de la pedagoga.
A continuacin me
voy a referir, en primer
lugar, a algunos momentos de la biografa de Freire para ejemplificar lo que
acabo de decir. En segundo lugar, intentar
mostrar que incluso el
lenguaje, la forma de su
produccin escrita, en
cierta forma refleja aquella dialctica entre teora
y prctica. Seguidamente, entrar ya en algunos
contenidos de su pensamiento y de sus propues-

taso Y, para terminar, intentar resumir las que

son, a mi modo de ver,
las repercusiones ms
fundamentales de su trabajo.
Freire: una vida de
accin y reflexin.
En Recife, capital del
estado brasileo de Pernambuco, naca Paulo
Freire en 1921. La crisis
econmica de 1929 oblig a su familia a transladarse a Jaboatao, donde
-dice el propio Freire- pareca que iba a ser menos
difcil sobrevivir, pero
donde tambin experiment lo que es el hambre y comprendi el hambre de los dems (MPF,
pp.19-20). Despus de
cursar con ciertas dificultades los estudios secundarios, realiza la licenciatura en Derecho
en la Universidad de Pernambuco y durante un
tiempo imparte clases de
portugus. Contrae matrimonio a los 23 aos.
Elza, su compaera, era
maestra de profesin e
influy de manera determinante en la opcin que
hizo Freire de abandonar
el oficio de abogado para
dedicarse plenamente a
la educacin. Desde
1946 hasta 1954 trabaja,
primero como Director y
ms tarde como Superintendente, en el Departamento de Educacin y
Cultura de Pernambuco.
All inicia las experiencias educativas a partir
de las cuales se ir gestando su propio mtodo
de alfabetizacin de
adultos, mtodo que desarrolla a partir de 1961 en
el Movimiento de Cultura
Popular de Recife y, ms
tarde, como Director del

Servicio de Extensin
Cultural de la Universidad
de la misma poblacin, en
la cual ejerci tambin
docencia en Historia y Filosofa de la Educacion.
En un prrafo Freire
resume muy bien el contexto y la intencin de su
mtodo: En plena "cultura del silencio", en Brasil,
empec, como hombre
que soy del Tercer
Mundo, a elaborar no un
mtodo mecnico para la
alfabetizacin de adultos, sino una teora educacional engendrada en
las propias entraas de la
cultura del silencio. Necesariamente, tena que
ser una teora que pudiera convertirse en la prctica, no tanto en la voz de
aquella cultura, sino en
uno de los instrumentos
de expresin de aquella
voz todava ausente ..
(ACL, p. 13). En este prrafo de Freire hay una referencia a su contexto de
origen, que es tambin el
contexto que ha elegido
como destinatario privilegiado de su pensamiento
y de su accin: los hombres y los pueblos del
Tercer Mundo; los pueblos y los hombres que
viven inmersos en la que
Freire describe como la
cultura del silencio ...
Tambin en este prrafo
se encuentra anunciada
una declaracin de intenciones y un compromiso:
colaborar para ofrecer un
instrumento de expresin
a aquella voz todava
ausente ... Que el hombre
pueda decir su palabra ..
es uno de los objetivos
de los procesos de alfabetizacin y de accin
cultural que Freire ha ido
pensando y diseando
desde sus primeras experiencias. Por ltimo, en

el prrafo citado est expresadatambin la dinmica entre la teora y la

prctica por la que Freire
ha optado: u na teorra que
se genera directamente
desde las entraas de
aquella cultura del silencio y que retornar a esta
realidad con la vocacin
de contribuir a transformarla.
Los primeros resultados obtenidos por la aplicacin del mtodo de
Freire (300 adultos alfabetizados en un mes y
medio) lo popularizaran
de tal forma que el Gobierno Federal decidi extenderlo por todo el territorio brasileo. Para el
ao 1964 estaba prevista
la creacin de 20:000 Crculos de Cultura que alfabetizaran a cerca de dos
millones de analfabetos.
Pero el ao 1964 fue el
ao del golpe de estado
que derroc el gobierno
del presidente Goulart.
La campaa de alfabetizacin fue interrumpida y
Paulo Freire encarcelado.
Se le consider, como l
mismo ha explicado, un
subversivo intencional ..
y un traidor a Cristo y al
pueblo brasileo .. (MPF,
p. 22). Desgraciadamente, la reaccin brasilea,
que no poda aceptar que
un educador que explicitaba su profesin de fe
catlica optase de manera tan decidida por los
oprimidos, entendi perfectamente, en cambio,
que el mtodo pedaggico de Freire no era tan
slo un asptico instrumento didctico, sino que
en cierto modo formaba
parte de un proceso global de transformacin social y poltica.
Despus de la crcel
y de los interrogatorios

245

Freire puede refugiarse

en la embajada de Bolivia, desde donde inicia
un largo exilio. De 1964 a
1969 fija su residencia en
Chile. Concretamente en
Santiago es donde firma,
respectivamente en 1965
y 1969, las pginas introductorias de dos de sus
obras ms importantes:
La educacin como prctica de la libertad y Pedagoga deloprimido.La primera de ellas tiene como
referencia fundamental
las experiencias realizadas en Brasil, mientras
que la segunda constituye segu ramente el trabajo ms emblemtico y conocido de Freire. En Chile
es profesor de la Universidad de Santiago y, simultneamente, asesora
y colabora en los programas estatales de educacin de adultos. Su
mtodo, a pesar de la resistencia de algunos sectores de la democracia
cristiana que etiquetan a
Freire de radical y comunista, fue la base principal de las campaas de
alfabetizacin que se extiendieron por el pas.
Tambin, posteriormente
su influencia se manifestar en la reforma del sistema educativo emprendida durante el gobierno
del presidente Allende.
Pero antes de esto ltimo, en 1969, Freire
haba sido nombrado experto de la UNESCO y en
aquel mismo ao imparti
clases durante diez
meses en la Universidad
de Harvard. Fija despus
su residencia en Ginebra
trabajando en el Departamento de Educacin del
Consejo Mundial de las
Iglesias. Durante estos
aos, con el equipo del
Instituto de Accin Cultu-

246

ral, asusor y particip

muy dil.ectamente en diversos programas de
educacJn de adultos emprendiclos, principalmente, en pases africanos
(Angola, Guinea-Bissau,
Cabo Verde, Sao Tom e
Prncipe). Tales programas, desarrollados en
nacionEls que haban conseguido recientemente la
independencia, Freire los
compr'enda siempre
como h,tegrantes de procesos ms globales de
reconstruccin nacional.
En otra de sus obras ms
importantes, la titulada
Cartas a Guinea-Bissau,
Freire ha explicado mpliamente sus participacin en uno de estos programali y ha puesto en
evidencia cmo puede
ser opE!rativa una colaboracin terica y tcnica
que, a pesar de provenir
del exterior, respete escrupulosamente y potencie los, dinamismos autctonos. Freire, con su
participacin en proyectos educativos de pases
de una cultura tan distinta a la suya, ha mostrado
tambin de qu forma la
cooperacin puede apartarse no slo de la prepotencia del colonizador,
sino tambin de las actitudes paternal istas y
asister:cialistas de quien
se cree) poseedor de pautas universalmente aplicables. Como se hace
patente en los textos
donde explica su colaboracin con las citadas naciones, del continente
africano,3 Freire se acerca a e!;tas realidades ya
estos pueblos con la
misma actitud que siempre ha reclamado al educador: la actitud dialgica
de quien sabe que para
poder nsear ha de em-

pezar por reconocer que

tambin puede aprender
de aquellos a quienes intenta ensear. En resumen, tambin en esto
Freire ha ejemplificado
cmo una teora de la intervencin social y educativa se puede construir
mediante el dilogo permanente con la realidad y
con las prcticas que
estn en el origen y que
sern las destinatarias
de tales intervenciones.
A principios de la dcada actual Paulo Freire
ha podido volver al Brasil.
En Sao Paulo, donde ha
fijado su residencia, ha
proseguido su tarea pedaggica, que se ha
manifestado en diversas
publicaciones4 y en la docencia universitaria. De
este ltimo periodo hay
que mencionar tambin el
premio .. Paz y Educacin, que la UNESCO le
concedi en el ao 1986.

Teora y prctica en
la forma del discurso de Paulo Freire.
Es sabido que la
forma no slo posibilita la
funcin sino que adems
denota tal funcin. Es as
que la escritura de Freire
no solamente explica una
teora que se construye
dialcticamente desde la
accin y para la accin,
sino que la propia escritura, la forma de su discurso, denota esta manera
de construir la teora. El
lenguaje, el estilo, la estructura, la configuracin
de los textos de Freire,
en cierto modo, reflejan la
voluntad constante del
pedagogo brasileo de no
escindir accin y pensamiento. Un educador que
ha hecho del lenguaje y
de la palabra el centro de

su reflexin pedaggica
no poda dejar de ser
consciente de que la
forma en la cual esta se
expresa no es independiente de la intencin y
del contenido que se pretende expresarS.
Pierre Furter ha escrito sobre el carcter tpicamente oral i dialogico
de algunos escritos de
Freire. Y no es que sus libros tengan siempre la
forma literaria del dilogo, pero si que tienen a
ste como origen y como
finalidad. Como destino
porque, segn su propia
voluntad, hay que tomar
sus textos como un
desafo, como un estmulo que provoque el dilogo con el autor. "Si para
muchos lectores encontrarse con Freire es leerlo, su lectura supone
ante todo hablar. No hablar de Freire, sino hablar
conl. ..6
y el dilogo est tambin en el origen de las
obras de Freire. Su escritura es un dilogo entre
la accin y la reflexin
que sobre ella realiza. l
mismo ha afirmado que
sus libros, de hecho, son
informes: .. Hasta hoy,
ninguno de los pocos libros que he escrito, sin
excepcin, dej de ser
una especie de informe,
nada burocrtico por
cierto, de las experiencias realizadas o en proceso de realizacin, en
momentos distintos de la
actividad
polticopedaggica a que me
compromet desde el comienzo de mi juventud ...
Esto lo escriba Freire en
el libro titulado Cartas a
Guinea-Bissau. Apuntes
de una experiencia pedaggica en proceso (CGB,
p. 236). En este libro,

educandos y educadoque constituye un verdadero work in progress, se

res.
Otros interlocutores
manifiesta claramente lo
que suelen aparecer en
que estamos diciendo
cada nuevo libro de Freire
sobre la analoga entre
son sus libros anterioforma y contenido que se
resB. Freire, a lo largo de
encuentra en la obra de
su obra, ha estado contiFreire. No slo porque la
nuamente reelaborando
correspondencia que insu pensamiento y ha tenicluye el libro es una
do la modestia suficiente
forma de dilogo, sino
para autocriticarse y para
porque mediante su lecadmitir crticas ajenas.
tura se puede percibir
Esta apertura intelectual,
directamente cmo paresta capacidad de autoticipa Freire en la elaboracrtica, la pone de manicin y realizacin de un
fiesto cuando explica que
proyecto y cmo, a la
para l nunca hay asunvez, a partir de ello elabotos concludos ... Es por
ra pensamiento.
eso -ha escrito Freire- por
Pero adems, siendo
lo que pienso y repienso
los libros de Freire diloel proceso de alfabetizago entre el pensamiento y
cin siempre como quien
la accin, son tambin un
se encuentra frente a una
dilogo en el cual internovedad, aun cuando no
vienen otros participantodas las veces tenga
tes: los destinatarios de
novedades de que hasu accin, los autores de
blar. Pero al pensar y resus lecturas,? las personas con las que colabora.
pensar la alfabetizacin,
pienso o repienso la prcFreire continuamente intica en que estoy metitegra en su discurso la
do ... (IL, p. 125). Esta
voz de los sujetos de su
frase la escriba Freire en
prctica, la voz de los
el ao 1981, es decir,
oprimidos que se estn
veinte aos despus de
alfabetizando con l. No
haber creado un mtodo
es extrao encontrar en
de alfabetizacin reconoun libro de Freire, junto a
cido como la aportacin
una nota que referencia
una cita, por ejemplo, de
ms consistente de las
realizadas hasta ahora a
Hegel o de Jaspers, un
la educacin de adultos.
texto, una frase o una reflexin formulada por un
La relacin teoracampesino que se estaba
prctica i algunos
alfabetizando en un Crculo de Cultura. Pero la . conceptos nucleapalabra del analfabeto no
res de Freire.
la integra en tanto que
Toda la pedagoga
ilustracin, ejemplo o
ancdota, sino realmente
freiriana, desde los concomo una fuente ms de
ceptos ms abstractos
su pensamiento. Y ello es
hasta las propuestas meas, porque el educador
todolgicas ms concreFreire, que se asume sitas, est fundamentada
multneamente como
en una teora del conocieducando, aprende con
miento que, aqu y all,
los que se estn alfabetiha ido explicitando. Es
zando que devienen enuna teora dialctica del
tonces, tambin, a la vez
conocimiento, de races

247

claramente marxistas,
con la cual pretende superar los dualismos que
establecen dicotomas
insalvables entre sujeto
y objeto, hombre y
mundo, conciencia y realidad, teora y prctica.9
El concepto marxista de
praxis se convierte, en
este marco, en un concepto fundamental para
Freire. Un concepto a
partir del cual localiza lo
especficamente humano
-la praxis es .. la forma
humana de existir, dice
Freire (EC, p. 10)- Y que
le sirve para significar la
dialctica
teotaprctica: .. Separada de
la prctica, la teora es
puro verbalismo inoperante; desvinculada de la
teora, la prctica es activismo ciego. Es por esto
mismo que no hay praxis
autntica fuera de la unidad dialctica accinreflexin,
prcticateora (IL, p. 30). Y, en
otro lugar, introduciendo
los conceptos de contexto terico y contexto
prctico que aplicar
despus a las situaciones educativas, Freire
escriba tambin: .. Es necesario que la praxis, a
travs de la cual la conciencia se transforma, no
sea pura accin, sino accin y reflexin. De ah la
unidad entre prctica y
teora, en la que ambas
se van constituyendo,
hacindose y rehacindose en un movimiento
permanente de la prctica a la teora y de sta a
una nueva prctica. La
praxis terica no es otra
cosa que aquello que hacemos desde el contexto
terico, al tomar distancia con respecto a la praxis realizada o que est
realizndose en el con-

248

texto !:oncreto. Por ello

es qUE~ la praxis terica
slo es autntica en la
medida en que no se
rompa el movimineto dialctico entre ella y la subsiguiente praxis a ser realizad,a en el contexto
concmto. De ah que
ambas: formas de praxis
sean momentos indicotomizabiles de un mismo
proceso por el cual conocemos en trminos crticos ([G, pp. 12-13).
Pero para Freire esta
teora del conocimiento
no es solamente una fundamentacin de la accin
educativa; de hecho,
para l la educacin supone la puesta en prctica de tal teora del conocimiento, pues toda
situacin educativa la
entiende como una situaciJl gnoseolgica. Lo
cual, si se persigue la coherenda, tendr importantes repercusiones. l
mismo destaca tres
cosas que se tornan imposibles si se asume
aquella concepcin de la
praxis: .. a) dicotomizar la
prctica de la teora; b) dicotomizar el acto de conocer el conocimiento
existente del acto de
crear el nuevo conocimiento; c) dicotomizar el
ensear del aprender, el
educa,r del educarse
(CGB, p. 121). El primer
enunciado, en algn momento, conducir a Freire
a situ3.rse muy cerca de
las pedagogas socialistas clsicas que insistan
en la unin entre la educacin y la actividad directamente productiva. 1O
El segundo enunciado relaciona a Freire con la
mejor tradicin del activismo pedaggico que
tiene por lema que aprender es descubrir, reinven-

tar: .. Slo existe saber en

la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda
inquieta, impaciente, permanente que los hombres
realizan en el mundo, con
el mundo y con los otros
(PO, p. 77). Del tercer
enunciado, que afirma la
unidad ensear-aprender,
educar-educarse, ya hemos dicho antes algo y
ms adelante diremos alguna cosa ms.
A continuacin introduciremos tres de los ncleos bsicos del corpus
conceptual de la aportacin freiriana, intentando
mostrar que slo son interpretables desde la dialctica teora-prctica
que atraviesa su trabajo.
Se trata de los conceptos
de concientizacin, dilogo y cambio. No son los
nicos conceptos fundamentales, pero, dado que
la obra de Freire es como
una compleja red nomolgica en la que todos los
conceptos se encuentran
interrelacionados y se
explican mutuamente, los
que hemos citado inevitablemente forzarn la aparicin, aunque sea de
soslayo, de aquellos a
los que aqu no dedicaremos una atencin especfica.
Concientizacin.
.. Concientizacin es
probablemente el trmino
que ms a menudo se ha
utilizado para caracterizar a la pedagoga de
Paulo Freire. El nombre
del pedagogo brasileo
se asocia automticamente al concepto de
concientizacin. Y esto
es as a pesar de que l
mismo ha escrito que la
paternidad de este trmino no es suya y que en

los primeros momentos

quien m.1s contribuy a
su divulgacin internacional no fue l sino el
obispo Helder Cmara.11
Tambin, en algunos artculos posteriores a sus
primeras reflexiones
sobre la concientizacin,
Freire ha salido al paso
de ciertos malentendidos
y de algunas mixtificaciones que este concepto
ha tenido que soportar,
de la misma forma que
tambin ha ejercido la autocrtica respecto de algunos alementos de sus
primeros textos12 que
podan ser interpretados
como una forma de subjetivismo o idealismo.13
Precisamente, para
comprender de manera
correcta el concepto de
concientizacin hay que
referirlo a lo que ya
hemos dicho antes sobre
cmo entiende Freire la
relacin entre la teora y
la prctica. En primer
lugar, hay que distinguir
la concientizacin de la
simple toma de conciencia. sta es previa a la
concientizacin tal y
como la entiende Freire,
pero no se idenfica con
ella ... la concientizacin
es ms que una simple
toma de conciencia. En
la medida en que implica
superar "falsas conciencias", es decir, superar
una conciencia transitiva
ingenua, implica una insercin crtica de la persona concientizada en
una realidad desmitificada .. (ACl, p. 89). En una
primera aproximacin espontnea
hacia el
mundo, el hombre todava no percibe la realidad
objetiva como algo crticamente cognoscible.
Tan slo experienca su
realidad, se opera en l

una cierta toma de conciencia y adquiere tambin un grado de conocimiento sobre

este
mundo. Sin embargo, no
hay todava, -como dice
Freire- una actitud epistemolgica, de interrogacin, deliveradamente
curiosa. la concientizacin, que s requiere esta
actitud cognoscitiva, es
en realidad el desarrollo
crtico de la simple toma
de conciencia. ..Cuanto
ms se concientiza uno,
tanto ms desvela la realidad, tanto ms penetra
en la esencia fenomnica
del objeto frente al cual
se encuentra para analizarlo. Por eso mismo la
concientizacin no es
estar frente a la realidad
asumiendo una posicin
falsamente intelectual,
por lo tanto intelectualista; es por esto por lo que
la concientizacin no
puede existir fuera de la
praxis, esto es, fuera de
la accin reflexin, como
unidades dialectizadas
permanentemente constituyendo la forma de ser o
de transformar el mundo
que caracteriza a los
hombres (PAl, p. 60).
As pues, en Freire el
concepto de concientizacin implica ms cosas
que una simple toma de
conciencia de la propia
realidad. Es, en todo
caso, una toma de conciencia que pretende ser
objetiva, crtica y comprometida. Una tal toma
de conciencia que solamente es posible adquirirla mediante la praxis, y
nunca solamente a travs de una pura actividad intelectual desligada
de la accin concreta
(EX, p. 89). Una toma de
conciencia, en fin, que
implica necesariamente

el compromiso del sujeto eh el proceso de

transformacin de su
realidad.

r11

;;

i'

o~

Dilogo.

,..:::J

Dilogo es otro de los

conceptos importantes y
centrales en la obra de.
Paulo Freire. Es una
palabra que en los textos
freirianos aparece constantemente: dilogo del
hombre con el mundo,
dilogo del autor con el
lector y, sobre todo, dilogo entre educador y
educando para educarse
conjuntamente, . mediatizados por el mundo.14
la concepcin dialgica del acto educativo
es uno de los aspectos
principales que configuran la anttesis de la concepcin bancaria de la
educacin. Concepcin
que Freire describi mediante aquel archicitado
declogo que dice: el
educador es siempre
quien educa, el educando
el que es educado; el
educador es quien sabe,
los educandos quienes
no saben; el educador es
quien piensa, el sujeto
del proceso, los educandos son los objetos pensados; el educador es
quien habla, los educandos quienes escuchan
dcilmente, etc., etc.
(PO, p. 78). Esta concepcin bancaria, que se materializa en la forma aun
dominante de la prctica
educativa actual, est viciada por lo que Freire denomina la .. enfermedad
de la narracin. la educacin es entonces nicamente un acto unidireccional de depositar,
de transmitir, de narrar;
un acto en el que no exis-

ID

249

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te verdadera comunicacin: sino en el que el

educador hace comunicados .
La concepcin de la
educacin defendida por
Freire parte, en cambio,
del hecho de que la educacin es dilogo, comunicacin entre sujetos
cognoscentes frente a
un objeto cognoscible. Y
esto, que significa entender que la educacin es
una situacin gnoseolgica, tiene dos implicaciones importantes. La
primera, como ya decamos antes, es que hay
que superar la radical escisin entre el papel de
quien educa y el papel
del que es educado: ...
el educador ya no es slo
el que educa sino aquel
que, en tanto educa es
educado a travs del dilogo con el educando,
quien al ser educado
tambin educa (PO, p.
90). La segunda implicacin es que entonces
entre educando y educador no solamente se trafica el conocimiento que
ambos ya posean sobre
el objeto, sino que los interlocutores elaboran
nuevos conocimientos
en la interaccin que se
establece entre ellos y
entre ellos y la realidad.
La relacin entre la
praxis y esta concepcin
del dilogo educativo
puede establecerse de
diversas formas. Una de
ellas a partir del rico contenido que Freire atribuye
a la palabra: No hay palabra verdadera que no
sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no
sea praxis (PO, p. 103).
La palabra escindida de
la accin es solo verbalismo, charlatanera, y

250

separada de la reflexin
imposibilita el dilogo y
genera el activismo
ciego, la accin por la accin. Es la palabra autntica, la que se genera a
travs del dilogo y la
que genera dilogo, la
que tilme como referencia la realidad vivida y la
accirl sobre esta realidad, la palabra, en
definitiva, que puede
pronunciar el mundo ..
como primer paso para
transformarlo. Y as introducimos ya el tercer tema
que halbamos anunciado:
el tema del cambio.
Cambio.

Uno de los numerosos

libros que recogen trabajos y artculos dispersos
de Freke lo titularon Educacir,1 y cambio. No obstante, el tema de la relacin el1tre la educacin y
el proceso de transformacin slxial est presente
en caHi toda la obra de
Paulo =reire. No poda ser
de otrl manera ya que su
pedagoga es, como
hemos dicho antes, una
pedagoga social y polticamerJte comprometida.
Como seguidamente veremos, para Freire todas
las pedagogas tienen un
alcance social y poltico,
pero a diferencia de otras
que ingenuamente se
pretenden neutrales o
que aHtutamente pretenden ocultar o enmascarar
su .delpendencia y trascendencia polticas, la de
Freire declara de forma
abierta su compromiso.
As pues, la reflexin pedaggica de Freire no
poda obviar las relaciones dHI sistema social y
de las estructuras polticas con la educacin. De
la rica y profunda refle-

xlon que hace Freire

sobre este complejo
tema, aqu solamente dir
cuatro palabras sobre
tres aspectos que se refieren a l directamente:
en primer lugar, sobre la
cuestin ya aludida de la
neutralidad; en segundo
lugar, sobre el problema
del papel de la educacin
en el proceso de cambio
social; en tercer lugar,
sobre la utopa tal y como
Freire la entiende.
Como acabo de sealar, segn Freire no es
posible negar el carcter
poltico de la educacin,
as como -aado ahoratampoco puede dejar de
reconocerse el significado educativo de cualquier
prctica poltica. Esto,
que hasta aqu es slo la
constatacin de un hecho, exige la clarificacin
de las opCiones reales
que realizan los agentes:
Tanto en el caso del proceso educativo como en
el del acto poltico, una
de las cuestiones fundamentales es la claridad
acerca de en favor de
quin y de qu, y por lo
tanto contra quin y contra qu, hacemos la educacin y de en favor de
quin y de qu, y por lo
tanto contra quin y contra qu, desarrollamos la
actividad poltica. Cuanto
ms alcanzamos esa claridad a travs de la prctica, tanto ms percibimos la imposibilidad de
separar lo inseparable: la
educacin de la poltica.
Entendemos entonces
con facilidad que no es
posible pensar siquiera la
educacin sin estar atento a la cuestin del
poder.. (IL, p. 110).
Reconocer que la
educacin tiene siempre
un alcance poltico signi-

fica afirmar que la educacin nunca es neutral,

que siempre es beligerante. ~~o existe una
prctica educativa pura,
autnoma, desligada
realmente de opciones
polticas, sociales, ideoIg i cas .15 Defender la
supuesta neutralidad en
la accin educativa, o
proviene de una percepcin ingenua de la relacin entre educacin y
poltica, educacin y sociedad, o es una trampa
ideolgica. Como ha afirmado Freire, quienes afirman la neutralidad son
precisamente aquellos
que temen perder el derecho de utilizar a favor
suyo su no-neutralidad
(EX, p. 89).
Pero Freire aun matiza un poco ms. Aceptar
la no-neutralidad de la
educacin es reconocer
que no solamente no es
neutral la educacin genricamente considerada, sino que tampoco
son neutrales los mtodos, las tcnicas y los
instrumentos que se utilizan. Es importante hacer
esta precisin ya que, si
bien hoy dia ya son
pocos quienes niegan la
dimensin poltica del
hecho educativo, son
bastantes quienes se esfuerzan en propugnar la
autonoma, la asepsia
poltica o, en general,
axiolgica de las tcnicas educativas. Como
escribi Freire refirindose a su prioritario campo
de trabajo, la alfabetizacin, .. slo alguna persona con una mentalidad
mecanicista, a la cual
Marx llamara "groseramente materialista", podra reducir la tarea de la
alfabetizacin de adultos, a una accin pura-

mente tcnica. Slo un

enfoque ingenuo de esta
tarea sera incapaz de
percibir que la propia tcnica usada por los hombres como un instrumento de orientacin en el
mundo no es neutral"
(ACl, p. 18-19).
Reconocida la dimensin poltica de la educacin, corresponde ver
ahora qu lugar le asigna
Freire en el proceso de
transformacin social.
Aqu hay que enfrentarse
con el viejo y, si se plantea en trminos absolutos, seguramente irresoluble y falso problema del
huevo o la gallina; es
decir, con el problema de
qu es primero: la transformacin de la estructura social o el cambio educativo. Freire, por un
lado, ha criticado las
prcticas educativas que
l
bautiza
como
.. acciones anestesiadoras" o .. acciones aspirina", las cuales, partiendo
de
un
cierto
.. idealismo subjetivista",
tienen como supuesto
fundamental la ilusin de
que es posible transformar la conciencia de los
hombres sin modificar las
estructuras sociales16.
Pero Freire tampoco
puede apuntarse al pesimismo pedaggico de
creer que la educacin
crtica es del todo impotente para colaborar en
un proceso de cambio social, o que las transformaciones estructurales
han de preceder siempre
y necesariamente a los
cambios educativos. El
sistema educativo ciertamente refleja y contribuye a la perpetuacin del
sistema social del cual
forma parte, como ha afirmado y analizado amplia-

mente el denominado paradigma de la reproduccin. Pero Freire, aun y

aceptando bsicamente
este paradigma, no lo
hace degenerar en simplificaciones mecanicistas:
.. las relaciones entre la
educacin en cuanto
subsistema y el sistema
mayor son relaciones dinmicas, contradictorias
y no mecnicas. La educacin reproduce la ideologa dominante, es verdad, pero no hace slo
eso. (... ) las contradicciones que caracterizan
a la sociedad tal como
est siendo penetran en
la intimidad de las instituciones pedaggicas en
que la educacin sistemtica se est dando y
alteran su papel o su esfuerzo reproductor de la
ideologa dominante" (IL,
p. 111 ).17
De hecho, sin embargo, la solucin de la antinomia planteada (cambio
educativo-cambio social)
que Freire utiliza es,
como siempre, el de la
comprensin de la dialctica entre hombre y
mundo, sujeto y objeto,
conciencia y realidad 18.
El hombre transforma su
conciencia, .se educa, en
el propio proceso de
transformacin social en
el que participa no en
tanto que objeto sino en
tanto que sujeto. ..Si
antes la transformacin
social era entendida en
forma simplista, como hacindose con la transformacin, primero, de las
conciencias, como si la
conciencia fuese de
hecho la transformadora
de lo real, ahora la transformacin social es percibida como proceso histrico en que subjetividad y
objetividad se ligan dia-

251

lcticamente.. (IL, p.
118).
Un concepto que tambin Freire recrea y que
relaciona con la pedagoga transformadora y liberadora es el concepto de
utopa. l mismo ha afirmado el carcter utpico
de su teora y prctica de
la educacin. La concientizacin, dice Freire,
invita a asumir una postura utpica frente al
mundo. Pero utopa no es
para l una forma de idealismo, no es algo irrealizable; es la dialectizacin de los actos de denunciar y anunciar ..
(PAL, p. 62). De denunciar, que quiere decir penetrar crticamente en la
realidad de las estructuras deshumanizantes y
opresoras; y de anunciar, que significa descubrir a travs de la praxis
aquello que Freire llamaba en la Pedagoga del
oprimido lo indito viable .. (PO, p. 142). Es por
eso que el utopismo en el
que Freire reconoce su
pedagoga no es en ningn sentido una huida de
la realidad, sino un compromiso con ella para
transformarla.
Teora y prctica en
el mtodo de alfabetizacin.
En la aportacin pedaggica de Freire hay
una reflexin terica
sobre la educacin, algunos de cuyos componentes ya hemos intentado
glosar. Freire tambin ha
llevado a cabo acciones
educativas concretas,
como hemos visto al exponer algunos momentos
de su biografa. Y, de alguna forma, en medio de
ambas cosas, como

252

nexo q:ue permite, por un

lado, c1perativizar la teora y, por otro lado, racionalizar la prctica, est el
mtodo de alfabetizacin
creado por l. Como he
dicho all principio, las tres
cosas (teora, mtodo y
prctica) guardan entre s
tanta coherencia y Freire
las combina de tal forma,
que re!.ulta difcil referirse a ellas por separado
sin caer en redundancias. Corresponde ahora,
no obstante, hablar especficamente del mtodo
de alfabetizacin.
Es obvio que no pretender aqu explicar el
mtodo. Sobre l har
slo algn comentario siguiendo el hilo conductor
que mn haba propuesto.
Concretamente, quisiera
enfatizar dos cosas: en
primer lugar, que tambin
el propio mtodo se genera desde la dialctica teora-prctica. En segundo
lugar, intentar mostrar
que ml~iante el mtodo,
adems de los contenidos c:oncretos de la
alfabetizacin o postalfabetizadn, se aprende
aquells\ dialctica: la aplicacin del mtodo implica
para e:] educando y para
el educador -valga el
juego de palabras- la
prctica de la praxis y,
por tanto, el aprendizaje
de esta ltima.
El mtodo de Freire no
es un mtodo engendrado ni en el laboratorio ni
en el despacho; como
debe haber quedado
claro en la parte biogrfica, Freire crea el mtodo
a partir de su propia experiencia alfabetizadora.
Pero este origen, en realidad, no es tan significativo corno la forma en la
que Freire, o quienes lo
han utilizado de forma

consecuente, cada vez

lo han tenido que ir recreando. El propio mtodo exige renunciar a su
aplicacin mecnica: ce
la prctica realizada o en
proceso de realizacin en
el contexto A no se har
ejemplar para el contexto
B sino a condicin de que
quienes actan en ste la
recreen, rechazando as
la tentacin de los transplantes mecnicos yenajenantes .. (CGB, p. 104).
El mtodo exige, pues,
su aplicacin contextualizada, y esto no significa
otra cosa que la necesidad de reelaborarlo por
parte de sus usuarios.
Esta reelaboracin supone, por un lado, una previa e implicada investigacin sobre el contexto y
sobre los destinatarios
(obtencin de universo
vocabular, seleccin de
las palabras generadoras, eleccin y codificacin de las situaciones
existenciales, etc.). Y,
por otro lado, supone
tambin la construccin
ad hoc de los instrumentos y materiales necesarios (cuadernos, lminas
y material grfico, etc.).
El primer momento de la
aplicacin del mtodo es,
por tanto, algo ms que
una simple adaptacin,
es realmente su recreacin.19
Igualmente, el mtodo
exige tambin insertarlo
en una accin social y
cultural ms amplia que la
puramente alfabetizadora. El contexto del proceso alfabetizador es la realidad donde se aplica,
pero tambin forman
parte de l las intervenciones sociales, culturales y polticas que simultneamente se realizan
sobre esta realidad: La

alfabetizacin de aduldel mtodo de Freire hace

tos, segn la entendereferencia a que, ms all
mos nosotros, viene a
del aprendizaje de la lecser una de las dimensiotura y de la escritura en la
nes de la accin cultural . alfabetizacin o de una
serie de contenidos conliberadora. No puede, por
eso mismo, ser ni siquiecretos en el proceso de
postalfabetizacin, lo
ra pensada aisladamente: est siempre en relaque el mtodo realmente
persigue es el aprendizacin con otros aspectos
je de la praxis. De hecho,
de la accin cultural toel objetivo del mtodo es
mada en su globalidad
conseguir, simultnea(CGB, p. 102).
Finalmente, en la remente a la alfabetizacin,
creacin del mtodo tamla concientizacin del
bin participan quienes
educando. Y concientizasern sus destinatarios.
cin significa, como
hemos visto antes, peneNo es pues slo un mtodo adaptado a ellos,20
trar cada vez ms profunsino recreado con ellos.
da y critica mente en la
Los alfabetizandos son
realidad para poder acobjeto de la investigacin
tuar sobre ella: ceEI esque conlleva la aplicacin
fuerzo de concientizacin (... ) es el proceso
del mtodo, pero, a la
vez, son tambin sujetos
por el cual, en la relacin
de la misma. El mtodo
sujeto-objeto (... ) el sujede Freire y la investigato se torna capaz de percin que lo acompaa imcibir, en trminos crtiplican ceel reconocimiento
cos, la unidad dialctica
entre l y el objeto. Por
del derecho que el pueblo
tiene a ser sujeto de, la ineso mismo (... ) no hay
vestigacin que procura
concientizacin fuera de
conocerlo mejor, y no obpraxis, fuera de la unidad
jeto de la investigacin
teora-prctica, reflexinque los especialistas
accin" (pp. 38-39). As
hacen acerca de l (tL,
pues, concientizar a trap. 123). Esto implica
vs de la alfabetizacin
poner en prctica una
quiere decir aprender a
metodologa de investigaleer una palabra que excin que posibilite que los
prese al mundo, aprender
individuos sobre los que
a reflexionar sobre un
se investiga participen
texto que exprese la proactivamente en el J)rocepia accin en el mundo;
so de investigacin.21 No
aprender, en definitiva,
es nada extrao, pues,
mediante un mtodo que
pretende religar accin y
que se relacione a Freire,
en tanto que precursor,
reflexin, a reflexionar
con las metodologas de
crticamente y a actuar
investigacin que tanto
en consecuencia.
predicamento tienen en la
actualidad en el terreno
Repercusiones de la
de las ciencias humanas
obra de Freire.
y sociales, como son la
investigacin accin, la
y ya para concluir
investigacin participatiesta presentacin hay
va, etc.22
que aadir todava unas
El segundo aspecto
palabras en torno a las
que queramos remarcar
repercusiones de la obra

de Paulo Freire. No nos

es nada fcil, sin embargo, hacer una suerte de
balance en este sentido.
No lo es, en primer lugar,
por la magnitud de estas
repercusiones y, en segundo lugar, porque
quien esto escribe carece de suficiente perspectiva en bastantes de los
terrenos intelectuales y
prcticos en los que la
obra freiriana ha tenido
una incidencia importante. Por otro lado, pretender hacer un balance
parece comportar el reconocimiento de una obra
acabada o de u n pensamiento que ya ha concludo, y obviamente ste no
es el caso de Paulo Freire. No obstante,si no un
balance, s que es preciso hacer al menos una
breve recapitulacin que
resu ma lo ms su bstancial de las aportaciones
del sujeto de este acto.
No hay duda que el terreno en el que resulta
ms notoria y universalmente reconocida la contribucin de Freire es el
de la educacin de adu 1tos. Difcilmente bamos a
encontrar en este campo
una obra consistente
posterior a la divulgacin
internacional de sus libros que no incluya referencias a Freire. No es un
tpico decir que ha devenido referencia obligada,
porque tampoco es demasiado atrevido afirmar
que la aportacin del pedagogo brasileo ha sido
la ms substancial de las
realizadas hasta ahora a
la educacin de adultos.
Y, adems de este reconocimiento explcito que
se hace en forma de citas
bibliogrficas, de estudios, tesis y publicaciones, de homenajes, pre-

253

mios y actos como ste

mismo, hay algo que demuestra aun ms la incidencia y el valor de la
obra de Paulo Freire. Muchos de los conceptos,
ideas, tcnicas e instrumentos cuyo origen y
desarrollo se encuentra
en Freire, ya han pasado
a formar parte del bagaje
que, a menudo sin explicitar su paternidad, nutre
continuamente la teora y
la prctica de la educacin de adultos. Es decir,
en este mbito el influjo
de la obra de Freire es
tan considerable que, paradjicamente, a menudo
se manifiesta ya de
forma annima.
Pero tambin sera
ofrecer una perspectiva
parcial de la incidencia de
Freire limitarla a la educacin de adultos. Es cierto
que ste ha sido el campo
de trabajo fundamental de
Freire, pero, como ocurre
en el caso de todas las
pedagogas sectoriales o
diferenciales que verdaderamente tienen potencia heurstica, su proyeccin se ha extendido a
otros sectores educativos y a la teora pedaggica en general. La audiencia de Freire, desde
las primeras obras que
public, ha desbordado el
colectivo especfico de
aquellos que trabajan en
la educacin de adultos.
y esto, como consecuencia, ha contribudo a que
se empezase a valorar y
atender de forma significativa este sector que
tradicionalmente ha estado marginado tanto de los
mbitos de la pedagoga
terica y acadmica
como del propio sistema
educativo.
y aun hay que extender ms la repercusin

254

de I.a obra de Freire. Muy

coherel1temente con su
teora '1 prctica de la
educacin, Freire ha elaborado tambin una teora y pr:ictica de la accin
social ~' cultural. Por eso,
su proyeccin se ha dejado sentir, i~ualmente, en
la anirnacion sociocultural, la c:ultura popular, el
desarrollo comunitario,
etc. Y tampoco podemos
omitir la directsima influencia de Freire en la
Teologia de la Liberacin,
como sus propios cultivadores han reconocido.
Finalmente, slo una
obserwlcin en torno al
alcancie, digamos geogrfico, de su influencia.
Puesto que Freire, como
hemos visto antes, ha
manifestado reiteradamente su compromiso
con el Tercer Mundo y la
mayora de sus actuaciones han tenido lugar es
este contexto, no sera
difcil llegar a la conclusin que sus aportaciones se limitan a este mbito geogrfico. Sera
traicionar a Freire no reconOCEir al Tercer Mundo
como destinatario principal de su trabajo, pero
sera tambin interpretarlo muy sesgadamente limitar su influencia a
estos pases. Si as lo hiciramos, deberamos
consid~~rar que en los pases llamados desarrollados, la pedagoga freiriana es slo una suerte de
exotismo, apto para ser
estudialdo pero sin ninguna tr~lscendencia real.
Lejos de ello, tambin en
estas 2.onas del mundo la
aportadn de Freire ha
sido bien notoria. En primer lugar, porque, como
ya se ha dicho tantas
veces, la geog raf a del
Tercer Mundo, de hecho,

se extiende tambin a los

territorios de las ricas y
desigualitarias sociedades occidentales. Y, en
segundo lugar y fundamentalmente, porque,
como el propio Freire ha
manifestado, la concientizacin no es un mito del
Tercer Mundo, sino un fenmeno humano. Un fenmeno del cual, en el.
tiempo y en el espacio,
cambian los contenidos
pero no el sentido; es
decir, la necesidad de
que los hombres descifren cada vez ms profundamente su realidad
para devenir, transformndose con ella, sujetos activos de su transformacin.