I.

TENDENCIAS Y RETOS EN LA FORMACIN INICIAL Y EL DESARROLLO

PROFESIONAL DOCENTE EN EL DISTRITO FEDERAL.MXICO.1
1.POLTICAS EDUCATIVAS QUE ORIENTAN LA FORMACIN DE MAESTROS.
1.1 Contexto sociocultural y necesidades de educacin.

En este primer apartado se busca, en trminos generales, responder las preguntas

Quines son los estudiantes a los que se dirigen nuestros servicios educativos y qu
necesidades tienen? Qu situaciones y problemas educativos enfrentan? Para
resolver tales cuestionamientos se describe a grandes rasgos cmo funciona nuestro
sistema de educacin y se ofrece un panorama del contexto sociocultural de los
educandos para, en un siguiente apartado, presentar cules son las polticas
educativas orientadas a atender esta poblacin.

De acuerdo con la Ley General de Educacin (Secretara de Educacin Pblica [SEP],

1993b) se establecen tres tipos de educacin: bsica, media superior y superior
(Cuadros 1 y 2). stos conforman el Sistema Educativo Nacional (SEN), adems de
otros servicios como la educacin inicial, la educacin especial y la educacin para
adultos (SEP, 2005).

La educacin bsica, se conforma por los niveles de preescolar, primaria y secundaria,

siendo la Secretara de Educacin Pblica la instancia responsable de su
organizacin, planeacin y evaluacin. Respecto a la educacin preescolar, est
integrada por tres grados escolares en los que se atiende a nios de tres a seis aos
de edad, y es obligatorio cursar este ciclo escolar para ingresar a la primaria.2 Por su
parte, la educacin primaria comprende seis grados para nios de seis aos hasta
jvenes menores de quince, tiene carcter obligatorio, se acredita mediante certificado
oficial y es requisito indispensable para ingresar a la secundaria. Estos primeros dos
niveles pueden cursarse en escuelas generales o indgenas, as como en los cursos
comunitarios a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo. El tercer nivel, la
educacin secundaria, tambin es obligatoria, se imparte en tres grados y se acredita

Documento elaborado por: Dra. Etelvina Sandoval Flores, Mtra. Alicia Carvajal Jurez,Dra. Laura
Macrina Gmez Espinosa, Mtra. Leticia Montao Snchez y Mtra. Ninfa Maricela Villegas Villarreal.
2

Con la reforma al Artculo 3 Constitucional en noviembre de 2002, la educacin preescolar es

obligatoria para los nios de cinco aos a partir del ciclo escolar 2004-2005, para los de cuatro aos a
partir del ciclo 2005-2006 y para los nios de tres aos a partir del ciclo escolar 2008-2009 (Diario Oficial,
Noviembre 12 de 2002, p. 2).

mediante certificado oficial; este nivel se oferta a travs de planteles generales,

tcnicos, para trabajadores, telesecundarias y escuelas comunitarias. Estos tres
niveles de educacin bsica cuentan con diferentes servicios de acuerdo a las
regiones y contextos socioculturales y lingsticos del pas.

En el tipo de educacin media superior se incluye el nivel bachillerato y la educacin

profesional tcnica. El bachillerato, general o tcnico, se imparte generalmente en tres
grados y su certificacin es obligatoria para ingresar a la educacin superior. La
educacin profesional tcnica, como la que imparte el Colegio Nacional de Educacin
Profesional, se ofrece en programas que van de los dos hasta los cinco aos, y su
objetivo principal es la formacin para el trabajo tcnico, por lo cual, la mayora de las
ofertas son de carcter terminal; aunque existen programas que permiten a los
alumnos acreditar materias adicionales para ingresar a la educacin superior.

La educacin de tipo superior es de carcter terminal y se imparte despus del

bachillerato y se conforma por tres niveles: el tcnico superior, licenciatura y posgrado.
El tcnico superior forma profesionistas capacitados para una disciplina especfica en
programas de dos aos con carcter terminal que no alcanza el nivel de licenciatura.
La licenciatura se imparte en instituciones tecnolgicas, universitarias y escuelas
normales destinadas a la formacin de maestros; este nivel forma profesionistas de
diferentes reas del conocimiento en programas de cuatro o ms aos que se
certifican y para los cuales se expide cdula profesional. El posgrado requiere de
estudios de licenciatura y se divide en estudios de especialidad, maestra y doctorado,
y se orienta a formar profesionales con un alto grado de especializacin; la maestra y
el doctorado se acreditan mediante la obtencin del grado y la correspondiente cdula.

CUADRO 1. ESQUEMA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL. SERVICIOS

ESCOLARIZADOS
TIPO EDUCATIVO

NIVEL

SERVICIOS
General

Preescolar

Comunitario
Indgena
General

Educacin bsica

Primaria

Cursos comunitarios
Indgena
General

Secundaria

Tcnica
Telesecundaria

Educacin

media

superior

Profesional tcnico

Bachillerato

Tcnico superior

Educacin superior

Licenciatura

CET,

Cecyte,

CONALEP, otros
General
Tecnolgico
Universidades
tecnolgicas, otros
Normal, Universitaria
y Tecnolgica
Especialidad,

Posgrado

Maestra

Doctorado
Fuente: Secretara de Educacin Pblica (2005). Sistema Educativo
de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras, ciclo escolar
2004-2005. Mxico: SEP.

En educacin inicial la atencin se orienta a pequeos desde los 45 das de nacidos

hasta los menores de tres aos once meses, y su propsito es favorecer el desarrollo
fsico, cognoscitivo, afectivo y social, por lo que tambin se ofrece orientacin a padres
de familia y tutores. En cuanto a la educacin especial, est dirigida a atender
individuos con discapacidades, sean transitorias o definitivas, o bien con aptitudes
sobresalientes; tambin se proporciona orientacin a padres o tutores. Por ltimo, la
educacin para adultos, sta se destina a personas de quince aos o ms que no
cuenten con estudios de educacin bsica; incluye la alfabetizacin, la educacin
primaria, secundaria y formacin para el trabajo.

CUADRO 2. ESQUEMA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL. OTROS

SERVICIOS.
OTROS SERVICIOS
Lactantes
Educacin inicial

Maternales
Educacin va padres de familia
Centros de atencin mltiple

Educacin especial

Unidad de servicios de apoyo a

la educacin regular
Alfabetizacin
Primaria

Educacin para adultos

Secundaria
Formacin para el trabajo
Fuente: Secretara de Educacin Pblica (2005). Sistema
Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras,
ciclo escolar 2004-2005. Mxico: SEP.

Cabe sealar que nuestro sistema educativo ofrece tres modalidades de enseanza:
escolarizada, no escolarizada y mixta. En la primera el alumno asiste a un plantel y
cubre un programa de estudios de acuerdo con el calendario de actividades oficial.
Para las otras dos, el estudiante puede recibir cursos a distancia o en enseanza
abierta, puede o no parcialmente asistir a un plantel, y cuenta con apoyo de asesores.

Respecto a la administracin de la educacin en Mxico, los servicios pblicos son

impartidos y regulados por la Secretara de Educacin Pblica, para el caso de la
federacin, y por los organismos responsables de la educacin, en las entidades
federativas (SEP, 2005). No obstante, corresponde a dicha Secretara la funcin
normativa de la educacin bsica y normal, que incluye la definicin de lineamientos,
planes y programas, en concurrencia con las autoridades educativas locales. Ello
comprende el calendario escolar, la elaboracin y produccin de libros de texto
gratuitos, al igual que la planeacin y evaluacin nacional.

A las autoridades educativas locales corresponde la prestacin de los servicios de

educacin inicial, bsica, especial y normal, en su regin (a nivel estatal y municipal),
as como la capacitacin, actualizacin y superacin profesional de maestros de
educacin bsica. Para el caso especfico del Distrito Federal, los servicios de
educacin bsica y normal son atendidos por la SEP.

Ahora bien, tomando en cuenta que el esfuerzo que en los pases se realiza para
garantizar un mnimo de escolaridad al conjunto de sus habitantes, vara de acuerdo
con su estructura demogrfica, entonces, para un pas como el nuestro que registra
diferencias significativas entre los niveles de desarrollo y las estructuras demogrficas
de sus entidades federativas, ese esfuerzo es particularmente difcil. A este respecto,
de acuerdo con datos provenientes del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e
Informtica ([INEGI], 2006; Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
[INEE], 2006), la dinmica demogrfica de Mxico contina caracterizndose por la
reduccin del ritmo de crecimiento de la poblacin, para los rangos de edad de 3 a 14
aos, y de 15 a 29, respecto a la poblacin total (comparativo del ao 2000 con el ao
2005). En cifras redondas, para el primer rango de edad se registra una disminucin
del 27% al 25%, mientras para el segundo baja de 28% a 26%. En este contexto, el
Distrito Federal es una de las entidades con los mayores niveles de desarrollo, a la vez
que registra las proporciones ms bajas de poblacin en edad escolar

Por otra parte, algunos aspectos socioculturales ejercen una influencia determinante
en los resultados educativos (INEE, 2006), como pueden ser los indicadores que se
refieren a la presencia de poblacin indgena y a la escolaridad de la poblacin adulta.

En el caso del D. F., la poblacin total ha registrado entre el 2000 y el 2005, un

incremento del 1.3%, pero una reduccin de poblacin indgena del 15.8% y del 16.4%
de poblacin que declara hablar alguna lengua indgena. Aunque se debe tener
presente que se hace ms difcil la identificacin de los indgenas cuando migran hacia
zonas urbanas, factor que puede estar influyendo en este registro.

De cualquier manera, la migracin est cambiando la composicin de la demanda

educativa en aquellas entidades en las que se registra un mayor ndice de este
fenmeno, lo que lleva a la necesidad de generar alternativas de escolarizacin
apropiadas a las especificidades de tales poblaciones.

Respecto a la educacin para adultos, los datos registran un decremento en 19.8% en

los ndices de analfabetismo para la poblacin en el D. F. que tiene entre 15 y 64 aos
de edad, durante el periodo 2000-2005 (INEE, 2006). Tal reduccin se presenta en
casi todas las entidades federativas, aunque en la capital se presenta en forma
superior al del nivel nacional (que es del 16.7%). No est de ms sealar que los
esfuerzos realizados en los ltimos aos para ampliar las oportunidades de cursar y
completar la educacin bsica, en trminos generales se refleja en un incremento en
los aos promedio de escolaridad de la poblacin adulta.

Para dimensionar el nmero de alumnos, maestros y escuelas que integran nuestro

sistema educativo, se presenta dicha informacin en las Tablas 1, 2 y 3 (INEE, 2006).
Cabe aclarar que para los fines de este documento, en adelante, se har referencia a
cifras y datos relativos especficamente al tipo de educacin bsica.

TABLA 1. ALUMNOS EN EDUCACIN BSICA,

MODALIDAD ESCOLARIZADA DEL SISTEMA
EDUCATIVO NACIONAL
Tipo educativo
Nivel

2005-2006

(miles)
Preescolar
Educacin Bsica

Primaria
Secundaria

Total

4 452.2
14 548.2
5 979.3
24 979.7

Fuente: Instituto Nacional para la Evaluacin de la

Educacin (2006). La calidad de la educacin bsica en
Mxico. Informe anual 2006. Mxico: INEE

TABLA 2. MAESTROS EN EDUCACIN BSICA,

MODALIDAD ESCOLARIZADA DEL SISTEMA
EDUCATIVO NACIONAL
Tipo educativo
Nivel

2005-2006

(miles)

Educacin Bsica

Preescolar

197 841

Primaria

561 342

Secundaria

348 235

Total

1 107 418

Fuente: Instituto Nacional para la Evaluacin de la

Educacin (2006). La calidad de la educacin bsica en
Mxico. Informe anual 2006. Mxico: INEE

TABLA 3. ESCUELAS EN EDUCACIN BSICA,

MODALIDAD ESCOLARIZADA DEL SISTEMA
EDUCATIVO NACIONAL
Tipo educativo
Nivel

2005-2006

(miles)

Educacin Bsica

Total

Preescolar

84 337

Primaria

98 045

Secundaria

32 012

214 394

Fuente: Instituto Nacional para la Evaluacin de la

Educacin (2006). La calidad de la educacin bsica en
Mxico. Informe anual 2006. Mxico: INEE

Se ha identificado que la educacin bsica atiende a 24 millones de estudiantes (en

cifras redondas), de los 31 millones que conforman todo el sistema educativo nacional,
y entre los aspectos que los especialistas coinciden en sealar como necesarios de
apremiante atencin en este nivel educativo, se encuentran los siguientes (Sandoval,
2006):

a) Combatir la inequidad educativa.

b) Ampliar la cobertura y la permanencia.
c) Optimizar los aprendizajes mediante orientacin pedaggica.
d) Mejorar la formacin inicial y en servicio de los docentes.
De manera muy general, respecto al primer aspecto, se plantea que la educacin
bsica se ha caracterizado por sus extremas diferencias entre localidad de la
educacin entre sus escuelas, sean urbanas, rurales, pblicas o privadas. Rasgos
distintivos de las escuelas pblicas ubicadas en zonas rurales son su precaria
infraestructura, ausentismo docente y prcticas pedaggicas ineficaces (Ezpeleta y
Weiss, 2000, INEE, 2006).

En lo que toca a la cobertura y permanencia, la desigualdad educativa persiste, al

quedar millones de personas excluidas del acceso a la educacin bsica. Sigue siendo
un desafo claro el asegurar la cobertura universal en secundaria, que en la actualidad
es del 87%, con una eficacia terminal de 80%, desercin de 6% y reprobacin del 18%
(en cifras redondas). Es en este nivel donde particularmente se hace necesario
fortalecer la permanencia y el aprendizaje de los alumnos.

Sobre orientacin pedaggica, se ha sealado la desarticulacin entre los tres niveles

que componen la educacin bsica en nuestro pas. Operan bajo lgicas dismiles con
modelos pedaggicos y organizativos distintos y en ocasiones contrapuestos entre s.
Estos modelos educativos no estn respondiendo a las actuales exigencias de la
sociedad globalizada e informada.

Por ltimo, en cuanto a los maestros y su formacin, indicadores educativos tanto

nacionales como internacionales han sealado la imperiosa demanda de mejorar la
formacin inicial de los profesores, y en servicio.

1.2 Polticas y organizaciones involucradas.

En esta seccin se pretende ir dando respuesta a los planteamientos siguientes: En
qu medida las polticas locales, regionales, federales, internacionales impactan en
definiciones concretas para la formacin docente?, Cules son las relaciones entre el
gobierno federal y las escuelas? Qu otros organismos influyen directa o
indirectamente?

Como se ha mencionado, el Artculo 3 Constitucional que promueve la educacin

laica, gratuita y obligatoria, y la Ley General de Educacin (SEP, 1993b) son el marco
normativo fundamental para la organizacin del Sistema Educativo Nacional. Para los
propsitos de este estudio, resulta esencial resaltar que esta normatividad faculta al
Ejecutivo Federal para que se elaboren, coordinen y supervisen, a travs de la SEP,
los planes y programas de estudio de carcter nacional, que debern ser utilizados en
todo el pas, en la educacin bsica y normal (SEP, 1993a, 1993b). La educacin
normal, destinada a formar a los futuros docentes para la educacin preescolar,
primaria, secundaria, especial y fsica, se imparte en las Escuelas Normales que
pueden ser federales (stas slo se ubican en el Distrito Federal), estatales o
particulares con autorizacin de las entidades correspondientes.

La formacin inicial de docentes para la educacin bsica, como asunto de inters

pblico, ha ocupado un lugar en las agendas sobre poltica educativa en Amrica
Latina, desde mediados del Siglo XX.3 En las Conferencias Regionales organizadas
por la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), se
plantea reiteradamente la conveniencia de formar un nuevo tipo de maestro con las
calificaciones pedaggicas necesarias, pero tambin con aptitudes sociales y
personales que respondan a las necesidades de la poblacin que se atiende.

Durante la dcada de los noventa se suceden una serie de eventos internacionales y

nacionales que influyen de manera importante en las polticas educativas relativas a la
formacin de maestros y que hasta la actualidad prevalecen. As, en la Conferencia
Mundial de Jomtien, Tailandia, celebrada en 1990, Mxico suscribi la Declaracin
Mundial sobre Educacin para Todos: la Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de

Las Conferencias Internacionales de Instruccin Pblica organizadas por la UNESCO a partir de 1951,
las cuales se transforman en Conferencias Internacionales de Educacin en 1970, han abordado algunos
aspectos de la formacin de maestros de enseanza primaria.

Aprendizaje, en la cual se presentaron algunos postulados fundamentales que

definiran algunas lneas de poltica educativa. Entre los postulados destacan: (a) la
obligacin de la escuela por atender de manera prioritaria las necesidades bsicas de
aprendizaje de la poblacin; (b) universalizar los servicios educativos, fomentando la
calidad y equidad; y (c) ampliar la visin de la educacin al no restringirla al mbito
infantil, sino extenderla a adolescentes y adultos, ni nicamente al mbito institucional,
sino involucrar a las familias y a otros sectores de la sociedad, de tal suerte que se
logren concertar acciones que favorezcan las condiciones de aprendizaje de la
educacin formal y no formal. De estos postulados emanan las siguientes
recomendaciones (SEP, 1997c, p. 11-33):

Contratacin de los docentes: atraer a la docencia a los jvenes ms

competentes.

Formacin inicial: mejorar la articulacin de la formacin inicial con las exigencias
de una actividad profesional innovadora.

Formacin en el servicio: derecho, pero tambin obligacin de todo el personal
educativo.

Participacin de los docentes y otros agentes en el proceso de transformacin de
la educacin: autonoma y responsabilidad.

Los docentes y los actores asociados en el proceso educativo: la educacin,
responsabilidad de todos.

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, al servicio del
mejoramiento de la calidad de la educacin para todos.

La promocin del profesionalismo, como estrategia para mejorar la situacin y las
condiciones de trabajo de los docentes.

Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difciles.

Dos aos despus, se suscribi en nuestro pas el Acuerdo Nacional para la

Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), con la participacin de diferentes
instancias: la federacin, los gobiernos de los estados, la representacin sindical. Con
el ANMEB, en 1992, se orient a los gobiernos de las entidades federativas a asumir
la

responsabilidad

de

integrar

un

sistema

educativo

por

cada

estado

responsabilizarse de la operacin de los servicios para la formacin de docentes.

En 1993, mediante la Ley General de Educacin se establecen las bases filosficas,

polticas y legales para la reorganizacin del sistema educativo en trminos de la

descentralizacin, el compromiso de una educacin con igualdad de oportunidades de

acceso y de permanencia, y el compromiso de la participacin social y no solo
intersectorial, en las decisiones escolares.

En esos aos se inici la reformulacin de los planes y programas de estudio de la

educacin preescolar, primaria y secundaria, as como los materiales de apoyo y los
libros de texto gratuitos. Ante estas reformas, se plante la necesidad de transformar
la formacin inicial de los docentes, con el fin de responder a las nuevas perspectivas
en la educacin bsica.

En 1994, ante la firma del Tratado de Libre Comercio (TLC) con Estados Unidos y
Canad, Mxico ingresa a la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo
Econmicos (OCDE), que condiciona, a travs de organismos financieros,
principalmente del Banco Mundial y en menor medida del Banco Interamericano de
Desarrollo, la puesta en marcha de diversas polticas hacia el sector docente, tales
como formas de contratacin, instrumentos de regulacin del desempeo laboral
(incentivos, evaluacin del desempeo), y los procesos de formacin inicial y
perfeccionamiento docente (Villegas, et. al, 2005, p. 13).

En el informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI,

convocada y organizada por la UNESCO, en 1996, se destacan cuatro objetivos de
aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser. En una educacin a lo largo de toda la vida, se reconoce el valor de la escuela y
la importancia del papel que juegan los docentes, su formacin inicial y su
perfeccionamiento como profesionales de la educacin (Delors, 1996). Mxico tambin
suscribi este informe y algunas lneas de poltica educativa se orientaron al
cumplimiento de estos cuatro objetivos de aprendizaje.

En el Cuadro 3 se presentan los principales ejes de poltica educativa, as como las

estrategias y programas a desarrollarse a partir de la dcada de los noventa.

CUADRO 3. EJES Y ESTRATEGIAS EN LAS ORIENTACIONES DE POLTICA

EDUCATIVA DE LOS NOVENTA.
EJES DE POLTICA
Gestin.

ESTRATEGIAS/PROGRAMAS

Descentralizacin administrativa y pedaggica.

Fortalecimiento de las capacidades de gestin.

Autonoma escolar y participacin local. Mejora de los
Sistemas de Informacin y Gestin.

Evaluacin/Medicin

de

resultados/rendicin

de

cuentas ante la sociedad.

Participacin de los padres, gobiernos y comunidad
local.
Equidad y calidad.

Focalizacin en escuelas ms pobres en los niveles

preescolar y bsico.

Discriminacin positiva de grupos vulnerables (pobres
e indigentes, urbanos y rurales, poblacin indgena,
mujeres pobres e indgenas).

Reformas curriculares.

Provisin de textos y materiales de instruccin.

Extensin de jornada escolar, incremento horas de
clase.

Programas de mejoramiento e innovacin pedaggica.

Programas de fortalecimiento institucional

Perfeccionamiento

Desarrollo profesional de los docentes.

docente.

Remuneracin por desempeo.

Poltica de incentivos.

Financiamiento.

Subsidio a la demanda

Financiamiento compartido.

Movilizacin de recursos del sector privado.

Redistribucin/Impuestos por educacin.

Uso efectivo de recursos existentes (racionalizacin).

Fuente: Marcela Guajardo (1999). Reformas Educativas en Amrica Latina.

Balance de una Dcada. PREAL Documento Nm. 15, Santiago de Chile.

Ese mismo ao, surgi en Mxico el Programa para la Transformacin y el

Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales (PTFAEN), como un proceso
coordinado, entre la SEP y las autoridades educativas en cada una de las entidades

federativas del pas. Este programa marca un punto importante para el cambio de la
vida institucional de las escuelas normales, aunque su instrumentacin no ha sido
homognea a lo largo del pas, debido a las particulares situaciones en los diferentes
estados y municipios en los cuales se encuentran enclavadas las escuelas normales,
adems del arraigo de tradiciones pedaggicas y formas de organizacin
determinadas por grupos acadmicos y polticos, con muchos aos de control y
direccin de las escuelas normales.

Inicialmente, el PTFAEN estuvo orientado por cuatro lneas de accin, mismas que se
modificaron en el 2002 para avanzar y fortalecer el proceso de reforma, quedando de
la siguiente manera:

Reforma de los planes y programas de estudio para la formacin inicial de

maestros de educacin bsica.

Formacin y actualizacin del personal docente y directivo de las escuelas

normales.

Mejoramiento de la gestin institucional.

Regulacin del trabajo acadmico de los maestros de las escuelas normales.

Evaluacin de las escuelas normales.

Regulacin de los servicios que ofrecen las escuelas normales.

La reforma de los planes y programas de estudio para la formacin inicial de maestros

de educacin bsica se inici en 1997 con la Licenciatura en Educacin Primaria, en
1999 con las Licenciaturas de Educacin Preescolar y Educacin Secundaria, en 2002
con la Licenciatura en Educacin Fsica, y en 2004 con la Licenciatura en Educacin
Especial.

En este contexto, Mxico suscribe en 1997 la Declaracin de la 45 Reunin de la

Conferencia Internacional de Educacin, que plantea diversas recomendaciones, entre
ellas, que la formacin inicial de docentes debe estar estrechamente ligada a la
formacin en servicio. Para mejorarla, se propuso lo siguiente: asociar el dominio de
los conocimientos que el docente ha de transmitir con los mtodos de enseanza y
aprendizaje; reforzar el papel que ocupa la prctica docente en la formacin inicial;
formar un profesional que de un lugar prioritario a la solucin de problemas
sustanciales de cada nivel educativo; formacin para la enseanza de la lectura, la
escritura y las matemticas; desarrollar en los docentes las competencias bsicas para

el ejercicio de su papel insustituible; prestar atencin especial en los futuros docentes

al desarrollo de actitudes favorables al xito del aprendizaje de sus alumnos,
particularmente de los grupos desfavorecidos; tratar de formar, en el plano cuantitativo
y cualitativo, docentes aptos para responder a las necesidades de los diferentes
grupos tnicos y culturales (SEP, 1997c).

En el ao de 2003, a iniciativa de los secretarios de educacin de las diferentes

entidades del pas, se plante realizar el anlisis de la situacin de las escuelas
normales, las instituciones de formacin de maestros y los diferentes servicios de
actualizacin y superacin profesional del magisterio, as como de los diferentes
aspectos que influyen en las trayectorias laborales y de formacin de los maestros.
Dicho anlisis implic la realizacin de diagnsticos de los sistemas estatales de
formacin docente, estudios externos, discusiones estatales y regionales, lo que
finalmente dio origen al Documento Rector de Poltica Nacional para la Formacin y el
Desarrollo Profesional de los Maestros de Educacin Bsica (SEP, 2004c).

En lo que corresponde a recursos destinados a la educacin, es necesario sealar que

el gasto educativo nacional es producto de presupuestos del sector pblico, del
particular y de los fondos provenientes de fuentes externas.

La federacin asigna recursos a la educacin mediante tres ramos administrativos. El

ramo 11 corresponde a gasto directo que realiza la SEP y que incluye recursos
destinados a los servicios estatales, que impulsan la calidad y un desarrollo ms
equitativo entre los sistemas estatales. El Ramo 25 corresponde a recursos destinados
a servicios educativos del Distrito Federal. El Ramo 33 incluye fondos diversos como
son: Fondo de Aportaciones para la Educacin Bsica y Normal, Fondo de
Aportaciones Mltiples y Fondo de Aportaciones para la Educacin Tecnolgica y de
Adultos, que integran los recursos de operacin e inversin que se canalizan en forma
directa a los gobiernos estatales, para financiamiento educativo. Adems, existen otros
fondos y ramos federales de los cuales se destinan recursos a la educacin. Hace dos
aos, por ejemplo, el Ramo 11 aport el 37%, el Ramo 25 el 10.7%, y el Ramo 33 el
51.4% (SEP, 2005). Esto correspondi al 7.3% del PIB de ese ao.

En trminos generales, el gasto pblico participa con el 77% del financiamiento

educativo (SEP, 2005), del cual el 60.5% es erogado por la federacin, el 16.3% por

los gobiernos estatales y el 0.2% restante por los gobiernos municipales. Por su parte,
el sector privado participa con el 23% del gasto educativo.

1.2.1 Polticas que han influido en la atencin educativa a la diversidad.

Es menester sealar que una preocupacin presente en este proyecto subregional es

el abordaje del tema de la diversidad en la educacin, y una perspectiva desde la cual
puede abordarse es el reconocimiento de que las personas que asisten a las escuelas
del pas poseen saberes y experiencias diferentes, a partir de la realidad que les
rodea. Desde esta mirada, debieran superarse los modelos compensatorios que
encasillan y llevan a los nios, jvenes y adultos a cumplir con parmetros
educacionales establecidos, y en donde las diferencias sean vistas como deficiencias
(Nieto y Milln, 2006).

Atender a la diversidad no es hacer referencia a las cualidades individuales de los

sujetos, ni tampoco a determinados grupos, se trata de destacar y comprender, en
primer trmino, que la diversidad mantiene una estrecha vinculacin con el concepto
de totalidad, que la diversidad es un todo, que hace referencia a grupos
heterogneos, a multiplicidad de formas o manifestaciones dentro de esos grupos sea
cual fuere la fuente de esa heterogeneidad. Hay por tanto diversidad en un grupo en
razn de la edad de sus miembros, sus intereses, su religin, su capacidad mental, el
color de la piel, el sexo o la procedencia social por poner algunos ejemplos (Parrilla,
1999, p. 2-3). El concepto de diversidad se relaciona con la idea de grupo, puesto que
no hay diversidad en una nica persona, sino que hay diversidad en relacin a un
grupo, a otros que usamos como parmetro (p. 3). En este sentido, es desde las
polticas de igualdad, desde los parmetros y respuestas educativas normales, como
es posible dejar de convertir la diversidad en algo aparte, excluyente y distinto (p. 3).

En 1992 la Constitucin Poltica de Mxico fue reformada para incluir, en su artculo

4, la definicin de Mxico como un pas multicultural y plurilinge, con lo que se dio un
paso importante en el reconocimiento de las culturas indgenas. Esto se materializ en
el mbito de la poltica educativa en la Ley General de Educacin, en 1993, que
estipula que la educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones
requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de
los diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y
grupos migratorios.

Por su parte, el Articulo 3 Constitucional y la Ley General de Educacin (1993),

plantean que los programas y planes de estudio de la Educacin Bsica y la
Formacin de Profesores, deben impulsar un conjunto de conocimientos, habilidades y
valores, independientemente de la entidad, regin, condicin social, religin, gnero o
grupo tnico al que pertenezcan. As, la formacin inicial de profesores para educacin
bsica tiene como uno de sus principales retos, atender las demandas que plantea la
atencin educativa a la diversidad regional, social y cultural del pas y del contexto
inmediato en que habr de desempearse el futuro profesor.

Este reconocimiento a la diversidad sociocultural lingstica y tnica del pas ha sido

congruente con un conjunto de conferencias y declaraciones internacionales en las
que se ha planteado, con mayor nfasis desde la dcada anterior, la necesidad de
reconocer la presencia de la diversidad en la sociedad y, en consecuencia, al interior
de la escuela, con la finalidad de que cada pas incorpore acciones en materia de
polticas pblicas y educativas que la atiendan

Se presentan en el Cuadro 4 algunos de esos eventos internacionales ms relevantes

posteriores a la Declaracin de los Derechos Humanos en 1950 que han incidido en
la poltica educativa del pas, expresadas en reformas y orientaciones para el
reconocimiento y la atencin a la diversidad sociocultural. Particularmente, se sealan
las modificaciones a planes y programas de estudio para la educacin bsica y la
formacin de profesores, as como ciertas leyes emitidas para la atencin a grupos
especficos.

CUADRO

4.

CONVENIOS

INTERNACIONALES

PARA

EL

DECLARACIONES

RECONOCIMIENTO

LA

DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL.
Convenios y/o Declaraciones

Incidencia en acciones de poltica s pblicas y

Internacionales

educativas en Mxico

Convenio 169 de la Organizacin
Ratificado por Mxico el 5 de septiembre de

Internacional del Trabajo,

1990.

27 de junio de 1989.

Reforma al Art. 2 de la Constitucin Poltica de

Mxico (1992).

Reconocimiento pluricultural de la nacin.

Reforma Constitucional sobre los Derechos y
Cultura Indgena, 26 de abril de 2001.

Declaracin
Educacin

Mundial
Para

sobre

Todos,

la
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la

Jomtien,

Educacin Bsica, 18 de mayo de 1992.

Tailandia.

Ley General de Educacin, 5 de marzo de 1993.

5 al 9 de marzo de 1990.

Obligatoriedad

de

la educacin primaria

secundaria. Reforma curricular.

Ley de los Derechos Lingsticos (2003).
Convencin sobre la eliminacin de Ratificado por Mxico
todas formas de discriminacin contra
la mujer (1979), Cuarta Conferencia
Mundial sobre la Mujer (1995).
Convencin sobre los derechos de Ratificado por Mxico.
nios y nias.
Educacin para todos. Foro Mundial Obligatoriedad de la Educacin Preescolar (2002).
Sobre la Educacin, Dakar, Senegal.

Reforma curricular.

26 al 28 de abril de 2000.

Reforma curricular a los Planes y Programas de

estudio para la Educacin Normal.
Reforma a la Educacin Secundaria (2006).

Declaracin Universal de la UNESCO Ley

sobre la Diversidad Cultural (2001).

Federal

para

prevenir

eliminar

la

discriminacin (2003).
Ley de sociedades de convivencia en el Distrito
Federal (2007).

Convencin

sobre

personas

con Ratificada por Mxico en marzo del 2007.

discapacidad (2006).
Declaracin de las Naciones Unidas Ley Sobre Derechos Indgenas (2008).
sobre los Derechos de los Pueblos
Indgenas (2007).
Fuente: Documentos diversos.

Cabe destacar que a partir de los diversos planteamientos a nivel internacional sobre
el reconocimiento de la diversidad cultural y el derecho a la diferencia, se ha gestado
un proceso de discusin para comprender el concepto de diversidad y sus
implicaciones en la formacin de maestros.

Con respecto a la atencin a la diversidad, en el Programa Sectorial se identifican los

siguientes tres objetivos (objetivos 1, 2 y 4):

Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional
Indicadores y metas:

Porcentaje de nias y nios indgenas, de 6 a 14 aos, que concluyen su

educacin primaria en escuelas con clave de educacin indgena. Pasar del
85.1% actual a 88.1% al 2012.

Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos

sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Indicadores y metas:

Cobertura de educacin bsica en los 8 estados con ms rezago del pas

(Oaxaca, Chiapas, Durango, San Luis Potos, Puebla, Guerrero, Veracruz y
Tabasco). Aumentar el porcentaje de la poblacin matriculada en estos
estados, de 94.3% actual a 99% al 2012.

Nios indgenas de 4 a 14 aos que cursan preescolar y primaria. Pasar del

40.89% actual a 60% para el 2012.

Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin de valores ciudadanos, el

desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de
actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para
fortalecer la convivencia democrtica e intercultural.
Indicadores y metas:

Materiales educativos para la formacin cvica y la convivencia democrtica e

intercultural para primaria y secundaria. Incrementar de 37 materiales a 58 para
el ao 2012.

Algunas de las estrategias y lneas de accin establecidas son:

Para el objetivo 2:
 Articular la oferta de servicios dirigidos a la poblacin en situacin de
vulnerabilidad y establecer un nuevo marco de responsabilidades para
asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos grupos.

Fortalecer las polticas educativas y la coordinacin con las entidades

federativas para elevar la cobertura de la atencin de la poblacin en
edad escolar bsica en condiciones de marginacin y vulnerabilidad.

Reorientar los recursos destinados a la educacin bsica, dando

prioridad a las regiones en situacin de marginacin y vulnerabilidad.

Incrementar la coordinacin entra las reas de planeacin federal y de

las entidades federativas para desarrollar procesos de focalizacin que
permitan detectar con precisin el rezago en la atencin, as como
planificar el crecimiento que se requiere para cumplir con la
obligatoriedad y los plazos en los que ello puede lograrse.

Fortalecer el proceso de integracin educativa y de los servicios de

educacin especial, para que las escuelas cuenten con los espacios
escolares adecuados, as como con materiales pertinentes y docentes
capacitados y actualizados permanentemente.

Desarrollar un modelo pedaggico de educacin bsica intercultural

para los hijos de jornaleros agrcolas migrantes y emigrantes, pertinente
al contexto de esta poblacin, as como los mecanismos de seguimiento
acadmico que les aseguren la continuidad de sus estudios, en sus
comunidades de origen y de destino.

Establecer un fondo especial de recursos financieros que haga viables

las acciones de atencin a los diversos grupos en situacin de
vulnerabilidad.

 Fortalecer los programas e iniciativas diversas dirigidas a la atencin de nios y

jvenes indgenas, la actualizacin y formacin de docentes hablantes de
lengua indgena, y la formacin de los docentes en las escuelas multigrado.

Identificar las necesidades de formacin inicial y continua de los

docentes que laboran con poblaciones indgenas en situacin de

vulnerabilidad, para ofrecerles programas que acrediten y mejoren sus

competencias en la intervencin educativa y la gestin escolar.

Reconocer e incorporar la interrelacin entre culturas, el bilingismo, la

tutora y el trabajo multigrado como ejes de toda fase de formacin
docente de educacin indgena.

Utilizar la lengua indgena (materna) como herramienta didctica y el

espaol como la lengua nacional, favoreciendo el aprendizaje en las
escuelas indgenas.

Introducir los parmetros curriculares como eje transversal de una

educacin pertinente, intercultural y bilinge en las escuelas indgenas.

Disear materiales didcticos pertinentes que apoyen los procesos de

aprendizaje y la diversidad lingstica, as como el dominio de la lengua
nacional.

 Atender a los nios y jvenes de las localidades y municipios con mayor rezago
social, prioritariamente a los de menor ndice de desarrollo humano, a la
poblacin indgena y a los hijos de jornaleros agrcolas inmigrantes y
emigrantes, con base en la construccin de agendas estatales para la equidad
en la educacin inicial y bsica, elaboradas conjuntamente por las entidades
federativas y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

Promover la atencin educativa intercultural, en preescolar y primaria, a

las hijas e hijos de familias jornaleras agrcolas, mediante la
coordinacin de esfuerzos institucionales.

Corresponsabilizar a los tres rdenes de gobierno y a las instituciones

educativas y de desarrollo social, para asegurar que todos los nios y
jvenes de comunidades aisladas y en rezago social tengan acceso y
permanezcan en los servicios de educacin bsica durante todo el ciclo
escolar, as como que cuenten con los recursos necesarios para lograr
los mejores aprendizajes.

Dotar de material didctico, informtico y tiles escolares a las escuelas

multigrado, indgenas y telesecundarias, ubicadas en las zonas de
mayor rezago social.

Para el objetivo 4:
 Articular en la formacin ciudadana los temas emergentes que apoyen la
reflexin y actuacin de los estudiantes: derechos humanos, medio ambiente,

interculturalidad, equidad de gnero, cuidado individual y colectivo de la salud y

la seguridad, aprecio y desarrollo del patrimonio cultural y natural, la rendicin
de cuentas, entre los principales.

Contribuir a construir una cultura de convivencia y participacin,

igualitaria y apegada a las leyes, intercultural, respetuosa y sin recurso
a la violencia, a partir de la experiencia escolar.

Intensificar la oferta de experiencias y talleres para profesores, en

educacin en valores, derechos humanos, formacin ciudadana,
educacin intercultural y educacin para el desarrollo sustentable.

Disear libros de texto y materiales interactivos sobre valores civiles y

ticos como la tolerancia, la solidaridad, el respeto a las diferencias, la
honestidad, la cultura de la transparencia, la defensa de derechos
humanos y la proteccin del medio ambiente, dirigidos a alumnos,
maestros y padres de familia.

Como se puede apreciar, existe un marco general de poltica educativa orientado a dar
atencin a determinadas necesidades de educacin para la diversidad. No obstante,
no se aprecian claros mecanismos para verificar en qu medida se estn logrando los
objetivos propuestos.

1.3 Algunas tendencias y retos.

Como aqu se ha esbozado, se han ido gestando cambios profundos en los aspectos
sociales y econmicos, que llevan a redefinir la gestin, organizacin y funciones que
desempea la institucin educativa. Esta tendencia implica una reorganizacin
profunda, entre otros, en los valores que transmite, formas de educar, programas y
perfil docente.

Derivado de diversos planteamientos a nivel internacional, se aprecia tambin una

tendencia en nuestro pas a suscribir compromisos en materia educativa. As, el
enfoque de la poltica nacional vigente plantea reconocer y atender la diversidad de
necesidades y condiciones que caracterizan los contextos educativos estatales y
regionales, ser integral, promover la equidad con un enfoque intercultural, centrarse en
la escuela, instalar mecanismos de seguimiento y evaluacin, garantizar la vinculacin
y apoyo entre instituciones, promover la ampliacin de recursos financieros, as como
los cambios normativos necesarios para garantizar que la carrera docente se

establezca como un proceso continuo y articulado de desempeo y preparacin

profesional.

En el Documento Rector de Poltica Nacional para la Formacin y el Desarrollo

Profesional de los Maestros de Educacin Bsica (SEP, 2004), se seala como uno de
los retos fundamentales acabar con la falta de congruencia entre los servicios de
formacin y las diferentes etapas por las que transita un maestro como carrera de
vida: desde que es admitido en la formacin inicial, su ingreso al servicio, su
permanencia y promocin, hasta su jubilacin y/o retiro (p. 25). En dicho documento,
se plantean dos ejes principales para reorientar la formacin inicial y el desarrollo
profesional de los maestros:

El primero es articular los servicios de formacin, actualizacin, capacitacin y

superacin profesional de maestros, y vincularlos con las necesidades de la educacin
bsica.

El segundo, impulsar y consolidar acciones institucionales que impacten en la

preparacin, desempeo y trayectoria profesional de los maestros, de los directivos y
del personal tcnico de la educacin bsica.

Por otra parte, en los planteamientos que se formulan en el Programa Sectorial de

Educacin 2007-2012 (SEP, 2007b), propuesto por el ejecutivo, se establece que, si
bien se ha avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre todo en la
educacin bsica, y en reducir las inequidades de gnero y regionales de los servicios
educativos, todava existen graves rezagos, tales como los siguientes:

1) Un tercio de la poblacin no ha tenido acceso a la educacin bsico o no la ha

concluido.
2) El promedio de escolaridad es inferior a la secundaria terminada, lo que
constituye una grave limitante a nuestro potencial de desarrollo.
3) Nuestro sistema educativo presenta serias deficiencias, con altos ndices de
reprobacin

desercin

de

alumnos,

as

como

bajos

niveles

de

aprovechamiento.
4) La formacin escolar en la educacin bsica y media superior no logra
desarrollar plenamente en los estudiantes las habilidades para resolver

problemas con creatividad y eficacia, y estar mejor preparados para los

desafos que les presentan la vida y el trabajo.

Ante esta perspectiva, se plantea, entre otros, fortalecer la democracia y la creacin de

ciudadana, mediante la formacin de nios y jvenes de acuerdo con valores cvicos y
ticos, para que interioricen el trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto a
todas las diferencias sociales, econmicas, polticas, ticas y religiosas.

Tambin se exige una educacin de calidad que sea ms radical y urgente en las
escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores ms
desprotegidos y vulnerables, para quienes la escuela es, muchas veces, la nica
oportunidad de prepararse para un mejor futuro y modificar el vnculo que liga la
pobreza con la marginacin y la ignorancia.

2. MODELOS EN LA FORMACIN INICIAL DE MAESTROS EN MXICO.

En este apartado se analizarn los dos modelos actualmente existentes en la
formacin inicial de maestros de educacin bsica en Mxico, buscando destacar las
caractersticas de cada uno y las tendencias que muestran. Se presentan, tambin,
algunas experiencias en torno a la formacin de maestros para atender la diversidad
sociocultural.

Un rasgo distintivo de la formacin de maestros en nuestro pas es la heterogeneidad

de perfiles de la planta docente, no slo por lo que hace a los distintos niveles y
modalidades que atendern (preescolar, primaria, secundaria, educacin especial y
fsica), sino tambin por las grandes diferencias regionales y, sobre todo, por la
existencia de dos modelos de formacin inicial de maestros que corren paralelos. Por
regla general, concebimos que todos los profesores se forman en instituciones
especficas, las escuelas normales, e ignoramos la otra parte de la realidad, pues para
la atencin educativa a poblaciones rurales aisladas y/o indgenas, los maestros se
forman en la prctica misma. Es decir, se recluta para esta funcin a jvenes
egresados de la secundaria o a lo ms del bachillerato para que, despus de un
breve curso, se hagan cargo de un grupo de nios. Muchos de estos profesores, ya en
servicio, acuden a cursar estudios docentes en otras instituciones. Los profesores
indgenas, en particular, son atendidos en buena parte por la Universidad Pedaggica
Nacional (UPN).

Se reproduce de esta manera, en la formacin de maestros, la concepcin de que hay

dos tipos de educacin: la llamada general que est dirigida a la mayora de la
poblacin y es preponderantemente urbana, y la educacin indgena, dirigida a los
grupos tnicos del pas y en la que se involucran slo sectores muy localizados (las
autoridades educativas encargadas del asunto, especialistas y maestros indgenas).
Estos dos modelos, se constituyen en dos subsistemas educativos paralelos para la
formacin inicial de maestros, con programas, proyectos y ubicacin institucional
diferentes. Se sealan a continuacin las caractersticas ms generales de stos.

2.1 El modelo de formacin inicial en las Escuelas Normales.

Son tres las caractersticas fundamentales de la formacin inicial de profesores de
educacin bsica en este subsistema: el carcter nacional de la poltica educativa que
se traduce en un plan de estudios nico, la particularidad de las instituciones donde se
forman, y las orientaciones especficas del modelo actual para la formacin de los
futuros docentes.

Como se ha mencionado en el primer apartado de este documento, en Mxico, la

formacin de maestros es tarea del Estado. El Artculo 3 Constitucional y la Ley
General de Educacin son el marco normativo que organiza el Sistema Educativo
Nacional y faculta al Ejecutivo Federal para que se elaboren, coordinen y supervisen a
travs de la Secretara de Educacin Pblica, los planes y programas de estudio de
educacin preescolar, primaria, secundaria y dems para la formacin de maestros de
educacin bsica, que debern ser utilizados en toda la Repblica. La estructura bajo
la cual funciona esta disposicin, podra definirse como centralizada-descentralizada,
pues la autoridad federal determina la orientacin, la poltica educativa y la
normatividad para la formacin de maestros en todo el pas, mientras que las
autoridades locales se encargan de operar esta poltica en cada estado y definir lneas
de trabajo, as como algunos programas especficos para la entidad. A esto se le llama
federalismo educativo que refiere a Construir un sistema educativo en el que
concurren la autoridad local y la autoridad nacional con responsabilidades claramente
delimitadas (SEP, 1993b, p. 40), aunque en la realidad esta situacin plantea, segn
Ornelas (2004), una distribucin de facultades inequitativa, pues uno tiene el Poder, y
el otro slo la Administracin.

As, existe un plan de estudios nico de carcter nacional, que se aplica para la
formacin de todos los que sern maestros, lo que implica que, independientemente

de que en un futuro cercano stos puedan ir a trabajar en zonas urbanas o rurales

(que muchas veces son al mismo tiempo indgenas), la preparacin que formalmente
reciben en las escuelas normales es la misma.

La formacin de maestros para la educacin bsica corresponde a las escuelas

normales, instituciones que fueron formalmente creadas en el porfiriato, en el ltimo
tercio del Siglo XIX, con la idea de formar a los agentes que requera el sistema para
impulsar su proyecto educativo. Por ello, es posible afirmar que la formacin de
maestros en las escuelas normales, est enlazada a una caracterstica fundamental
del trabajo docente en Mxico, el de ser una profesin de Estado.4 En sus orgenes,
las escuelas normales formaron una lite de maestros de educacin primaria que
gozaban de mejores sueldos y plazas que los maestros empricos con antigedad en
el cargo, pero no titulados, y tal vez por ello, tanto las normales como los normalistas
se concentraron fundamentalmente en zonas urbanas.

Frente a la tendencia internacional de vincular o incorporar la formacin de maestros a

las universidades, que se gener en la dcada de los setenta, en Mxico se han
mantenido las escuelas normales como las instituciones encargadas de formar a los
maestros de educacin bsica, y actualmente existen 525 de estos planteles en todo
el pas tanto pblicos (270) como particulares (225) que cuentan con una matrcula
de 155,548 estudiantes. Del total de estas normales, el 56% ofrece la Licenciatura en
Educacin Primaria, 45% la Licenciatura en Preescolar, 33% Licenciatura en
Secundaria, 13% Licenciatura en Educacin Fsica y 11% Licenciatura en Educacin
Especial.5

Si bien son establecimientos muy heterogneos, pues tienen historias sociales

distintas y objetos de trabajo diferentes, tienen en comn ser instituciones
especializadas que abarcan, tanto la formacin en las materias bsicas de enseanza
como la formacin pedaggica de los futuros maestros. En ellas, la transmisin de
saberes y valores de la profesin, mayoritariamente, se realiza por docentes cuyos
perfiles profesionales se construyeron en instituciones educativas similares, por lo que
comparten un cuerpo de conocimientos sustantivos (ncleos duros), que en ocasiones
es poco flexible al cambio. El modelo de formacin en una institucin especficamente
destinada para ello ha sido muy cuestionado por la endogamia que conlleva, su
4
5

Esta idea es trabajada a profundidad por Arnaut (1996) en su excelente libro Historia de una profesin.
Datos tomados de SEP-SEByN, abril 2003 y SEM, principales cifras (2004)

aislamiento de otros planteles de educacin superior y la oclusin a un conocimiento

ms universal, aunque, al mismo tiempo, se le ha asignado la ventaja de reforzar la
profesin docente como una formacin distinta a las dems, con sus requerimientos
especficos y, en consecuencia, fomentar la vocacin y la profesionalidad netamente
educadoras.6 As, el sistema de formacin de maestros se reconoce como normalista y
forma parte de un circuito distinto al mbito universitario.

Uno de los cambios ms sobresalientes en la formacin inicial de maestros ocurri en

1984, ao en que se elev a nivel terciario la carrera de maestro, en consonancia con
la tendencia en auge de profesionalizar el trabajo docente.7 La medida consisti en
agregar aos de estudio a la carrera de maestro para equipararla con otras
profesiones, lo cual se concret en un plan de estudios de licenciatura que pretenda
"formar un nuevo tipo de educador: ms culto, ms apto para la docencia y la
investigacin, con un amplio dominio de las tcnicas didcticas y de la psicologa
educativa, con una mejor concepcin del universo, de la sociedad y del hombre, que
fortalezca nuestro estado social de derecho" (Plan de Estudios 1984, p. 17) y en el que
se incorporaron, de manera abrupta, cdigos muy variados procedentes de las
corrientes con apogeo en ese momento de distintas disciplinas educativas,
pedaggicas, antropolgicas y sociolgicas. Esto, que los formadores de docentes
sintetizaban en la frase formar un maestro investigador tuvo serias dificultades, pues
no se tomaba en cuenta que durante muchos aos de existencia las normales
operaron como instituciones de educacin media,8 y que sin modificar su estructura,
sin realizar cambios de fondo y con el mismo personal, se les asignaba un carcter
superior con nfasis en la investigacin.

Para concretar este importante cambio en la concepcin del maestro que se pretenda
formar, no hubo ms apoyos institucionales que el decreto mismo y el plan de estudios
subsiguiente, de tal manera que se libr a cada normal y a cada docente para que, con
sus recursos y proyectos fortalecieran el nuevo nivel profesional y perfil propuesto para
la formacin de sus estudiantes. Esta situacin no era nueva, las escuelas normales
haban pasado en los ltimos veinte aos por seis planes de estudio diferentes y un
abandono institucional que foment su deterioro acadmico y llev incluso a
cuestionar la pertinencia de su existencia.

Vase Rodrguez, Sanz y Sotomayor, 1998.

Hasta antes de ese ao, la carrera de maestro de primaria y preescolar se ubicaba en el nivel medio.
8
A excepcin de las Normales Superiores (que forman maestros de secundaria) y la Normal de
Especializacin, ya que desde su surgimiento tuvieron carcter de educacin superior.
7

Como se mencion en el primer apartado de este documento, en 1996 surge un nuevo

proyecto para la formacin de maestros sustentado en la tendencia de formacin por
competencias: el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales (PTFAEN), que fue concebido como una propuesta integral
para impulsar transformaciones de fondo. Por ello incluy, adems de cambios
curriculares, la actualizacin de los formadores, una nueva reglamentacin del trabajo
y una inversin econmica en infraestructura para las normales, aspectos que se
concretaron a travs de cuatro lneas consideradas de atencin prioritaria.

A contracorriente de las tendencias internacionales que desde aos atrs planteaban

la conveniencia de trasladar la formacin de maestros a las universidades, en el
PTFAEN se expresaba una decisin poltica gubernamental de mantener a las
escuelas normales como responsables de la formacin inicial de los maestros de
educacin bsica,9 fortalecerlas y transformarlas para consolidar y mejorar de manera
sustancial su vida acadmica.

La lnea de transformacin curricular del PTFAEN se concret en nuevos planes y

programas de estudio para cada una de las licenciaturas vigentes, mismos que se han
venido diseando y aplicando sucesivamente, en todas las escuelas normales.10 En
contraste con la propuesta del plan 84, los nuevos planes de estudio se enfocaron a la
formacin de competencias bsicas para la enseanza: habilidades intelectuales
especficas, dominio de los contenidos de enseanza, competencias didcticas,
identidad profesional y tica y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones
de sus alumnos y del entorno de la escuela.11 De esta manera, la concepcin de
maestro-enseante sustituy la de maestro-investigador.

Un rasgo caracterstico de estos planes es el nfasis que se pone en vincular la

formacin inicial con la escuela de educacin bsica, por lo que el desarrollo de
prcticas profesionales de observacin y trabajo en el aula se convierte en un espacio
de aprendizaje del oficio de ensear. La llamada prctica en condiciones reales va
aumentando paulatinamente a lo largo de la carrera hasta que, en el ltimo ao, el

El Sindicato Nacional de trabajadores de la Educacin (SNTE) tuvo un peso importante en esta

decisin, pues el PTFAEN se discuti con su dirigencia, a fin de lograr su apoyo.
10
La aplicacin de los nuevos planes de estudio se inicia en 1997 en la Licenciatura en Educacin
Primaria; en 1999 se agregan las de Educacin Preescolar y de Secundaria; en 2002 Educacin Fsica y
en 2004 la Licenciatura en Educacin Especial.
11
Estos son los campos que constituyen el perfil de egreso deseable y son los mismos para todas las
licenciaturas.

estudiante permanece en la escuela tres semanas de cada mes; en este proceso lo

acompaan el asesor de la escuela normal y el maestro de grupo de la escuela de
prctica, llamado tutor. Esto es tambin una tendencia en la formacin de maestros en
otros pases.

El enfoque de formar para la docencia con la prctica en condiciones reales como

espacio de formacin primordial, es una orientacin fundamental que caracteriza la
actual propuesta curricular, independientemente de la licenciatura que se trate
(primaria, secundaria, etc.). Incluso, los planes de todas las licenciaturas siguen un
mismo modelo, que slo se modifica en la denominacin de algunos contenidos que
son especficos del nivel o la modalidad. Por ejemplo, una materia llamada Desarrollo
Infantil que aparece en las licenciaturas de preescolar y primaria, en la de secundaria
se llama Desarrollo de los Adolescentes. Uniformar la orientacin para la formacin de
los maestros de educacin bsica es entonces otro de los rasgos del modelo vigente.

En un documento anterior12 habamos ya sealado que el actual modelo de formacin

inicial de docentes en Mxico se caracteriza fundamentalmente por tres rasgos: la
profesionalizacin docente, la docencia reflexiva y la prctica en condiciones reales.

La profesionalizacin docente se define como el proceso de fortalecimiento del

carcter profesional del trabajo del maestro, lo que implica mejora en las condiciones
laborales, una mayor participacin en la gestin escolar y ampliar los mrgenes de
autonoma, pero tambin de responsabilidad frente a los aprendizajes de los alumnos
y la posibilidad de una formacin permanente. La profesionalizacin docente se
propicia desde la escuela normal, pues la formacin inicial es el momento en el que el
sujeto se inserta en el proceso formativo determinado socialmente, por el que asumir
un lugar profesional en la enseanza, es el momento de inicio de una formacin que
continuar a lo largo de su actividad profesional y que incidir de manera determinante
en todo el resto de sus actividades, sus posibilidades y su manera de ser. (Reyes,
1993, p. 6).

La docencia reflexiva se refiere a los principios orientadores de la reforma a los planes

y programas de estudio que retoman la importancia de la prctica docente, en la

12

La formacin inicial de docentes para la educacin bsica. El caso de las normales del Distrito Federal
(Villegas, et. al, 2005)

medida en que facilitan la retroalimentacin y la reflexin sobre la misma. En el actual

modelo de formacin de docentes en las escuelas normales mexicanas, se persigue
hacer de la prctica docente una experiencia fundamental de aprendizaje. Se espera
que el alumno normalista aprenda a travs de la reflexin sobre su prctica docente.
Para llevarla a cabo, necesita el apoyo y la crtica de otros actores que, en este caso,
seran los formadores y sus compaeros de grupo. Tambin requiere de un bagaje
terico que le permita explicar los acontecimientos que tuvieron lugar durante su
prctica. En este sentido, las dificultades en las jornadas de observacin y prctica se
traducen en retos para su crecimiento profesional. Asimismo, la reflexin debe ser
compartida con los propios compaeros del grupo, adems de ubicarla en un contexto
determinado, que es la situacin o situaciones escolares concretas que vive el
estudiante normalista en su prctica, considerando el proceso formativo como una
totalidad.

La validez de reflexionar sobre la experiencia estriba en obtener explicaciones,

consecuencias y propuestas o alternativas, que lleven al alumno a mejorar o crecer en
su desempeo profesional, as como a reflexionar sobre el trabajo docente antes,
durante y despus de la prctica. De esta manera, se espera que los alumnos en la
reflexin construyan sus propios conocimientos sobre la enseanza.

La observacin y la prctica educativa se realizan con el fin de registrar informacin

para analizar y explicar las formas de proceder de los maestros, y para identificar
prcticas escolares adecuadas a las caractersticas de los grupos, lo que implica
propiciar y orientar el anlisis de los resultados de las estancias en las escuelas de
nivel bsico. El procesamiento individual y colectivo de la informacin generada
durante las observaciones y las prcticas constituye una actividad que se desarrolla a
lo largo de toda la carrera (SEP, 1997b, p. 42).

En cuanto a la prctica en condiciones reales de trabajo, sta se refiere a la prctica

docente en condiciones autnticas que prepara a los estudiantes normalistas para
reconocer y atender las diferencias individuales de sus alumnos, as como para actuar
a favor de la equidad en los resultados educativos.

En las asignaturas de los planes de estudios que integran el rea de acercamiento a la

prctica escolar, se preparan y organizan las actividades de observacin, ayudanta y
prctica, al mismo tiempo que se analizan los resultados de las experiencias obtenidas

en el trabajo con los educandos. Estas asignaturas permiten adquirir una visin
integral de la escuela sustentada en seis ejes de anlisis: condiciones y organizacin
del trabajo en la escuela, actividades que se desarrollan en el aula, formas de relacin
del maestro con los nios o adolescentes, interaccin y participacin de los nios en
los diferentes espacios de la escuela, circulacin y uso de los materiales educativos, y
relaciones de los maestros y de la escuela con la familia y la comunidad.

El acercamiento al trabajo docente se lleva a cabo de manera gradual del primero al

sexto semestre de la licenciatura. En el sptimo y octavo semestres, la prctica es
intensiva en condiciones reales de trabajo durante 25 semanas, e implica actividades
de observacin, ayudanta y prctica docente. Bajo la tutora de un profesor
experimentado de educacin preescolar, primaria o secundaria, que acompaa el
proceso de formacin durante un ciclo escolar, los estudiantes ponen en juego la
formacin adquirida en las condiciones y exigencias reales del trabajo docente, en el
nivel educativo correspondiente (SEP, 1997b, p. 19-20).

2.1.1 Los formadores de docentes.

Despus de aos de aplicacin, la autoridad federal reconoca avances del PTFAEN,
pero tambin retos, entre los que destacaban los formadores de docentes (sus formas
de enseanza, falta de dominio de los contenidos y enfoques de los nuevos
programas) y las mismas escuelas normales que, se afirmaba, seguan conservando
formas de organizacin y operacin poco congruentes con la transformacin
impulsada muchas de ellas no han evolucionado conforme a los retos de formar a
los profesores que demanda el pas y no se han consolidado como autnticas
instituciones de educacin superior (Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
[SEByN], 2003, p. 30).13

Uno de los aspectos considerados clave para la transformacin y consolidacin de las

escuelas normales es el perfil de los docentes, formadores de futuros maestros, que
desde el punto de vista de la autoridad debe mejorar para responder a las exigencias
de la educacin superior. Aunque hablar de docentes de escuela normal es hablar de

13

Sobre este ltimo aspecto, un diagnostico externo reciente, es ms radical, pues afirma que con
respecto al funcionamiento de las escuelas normales, se advierten problemas, particularmente en lo que
implica los aspectos organizativosla forma en que operan organizativamente las normales ha anulado
el cambio curricular impulsado. (Muoz, 2005).

una gran heterogeneidad de sujetos y de perfiles profesionales, la historia de

conformacin de estas instituciones permite vislumbrar al menos tres grandes bloques:

1. Los viejos maestros normalistas que ingresaron a trabajar cuando ser maestro era
una profesin de nivel medio, en su mayora, formados en una escuela normal.
2. Los profesores que se incorporaron cuando las normales se elevaron a licenciatura
y que cuentan con perfiles profesionales diversos adquiridos en una institucin de
educacin superior distinta a la normal.
3. Los hbridos, es decir, profesores que iniciaron su trayecto de formacin en el
mbito normalista, pero que hicieron estudios superiores (licenciatura o posgrado)
en alguna institucin universitaria.

En trminos generales, es posible decir que los perfiles de los formadores son
adecuados para el nivel que atienden; un estudio reciente muestra que de un total de
17,280 formadores a nivel nacional, el 82.7% cuentan con grado de licenciatura y un
33.0% tiene estudios de posgrado. Tambin, y en un bajo porcentaje, hay docentes
que tienen estudios de licenciatura inconclusos o slo estudios de normal cuando sta
tena un carcter de educacin media (11% y 2% respectivamente).14

Reconociendo que la diversidad del personal docente con que cuentan las escuelas
normales depende de muchas variables, entre las que podemos mencionar el tipo de
normal, la regin donde se ubica, su historia institucional, las distintas etapas de
ingreso del personal y los programas de licenciatura que atiende, destaca que un buen
nmero de docentes rebasa la edad de 50 aos, como lo expone un estudio aplicado a
una muestra nacional de 4,722 profesores de normal,15 lo que hace suponer que llevan
mucho tiempo de su carrera laboral trabajando como formadores.

Algunos de los rasgos que en la actualidad la autoridad educativa considera como

deseables para los formadores son (SEP-DGESPE, 2007).

Poseer un grado de estudios superior al programa curricular que atiende y

mostrar disposicin para actualizarse permanentemente.

14

Estos datos corresponden al ciclo escolar 2002- 2003. Tomados de SEP- SEByN, 2004.
De acuerdo con SEP-SEByN, 2004, los resultados arrojan que en el rango de edad menores de 30 a
40 aos hay 1,562 docentes; mientras que en el de 41 a ms de 51 aos el total es de 3,160. De estos,
casi la mitad son mayores de 51 aos.
15

Capacidad y disposicin para el diseo y uso de nuevas tecnologas en su

trabajo docente.

Mantener la vinculacin con los niveles educativos en los que forma a sus
estudiantes.

Disposicin y apertura a ser evaluado.

Tal vez por ello, los proyectos que cada escuela normal programa en el marco de una
poltica que condiciona la asignacin de recursos a determinadas reglas,16 han puesto
nfasis en la actualizacin de los docentes para mejorar sus formas de enseanza y
evaluacin, lo que ha implicado una dinmica institucional desgastante y, hasta cierto
punto, carente de rumbo, consistente en ofrecer una gran cantidad de cursos sin que
formen parte de un programa de actualizacin institucional coherente.

2.2 El modelo de formacin inicial para maestros indgenas.

La concepcin de que la formacin inicial corresponde exclusivamente a las escuelas
normales ha tenido transformaciones profundas, pues cada vez ms jvenes
egresados de otras instituciones atienden la docencia de niveles bsicos. Pero
adems, dadas las caractersticas de la concentracin poblacional en Mxico, existe
una gran cantidad de escuelas multigrado, es decir, escuelas que atienden con un solo
maestro y en un solo grupo, los seis grados de la educacin primaria o los tres de
preescolar. Se les llama cursos comunitarios y es un programa que la SEP ha
instrumentado para llevar educacin a comunidades rurales aisladas y con escasa
poblacin. Este sistema se ha generalizado a travs de un organismo desconcentrado,
la Comisin Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), que contrata a jvenes
egresados de bachillerato o secundaria llamados instructores comunitarios para
despus de una breve instruccin hacerse cargo de una escuela de este tipo. Estos
maestros habilitados no reciben sueldo, sino una compensacin o beca y, por lo
mismo, no se les considera trabajadores del Estado y carecen de cualquier derecho
laboral.

Para la atencin a la poblacin indgena se sigue un camino similar, slo que con
jvenes que de preferencia pertenezcan a la etnia que atendern y que hablen su
misma lengua, adems del idioma espaol. A estas personas, la Direccin General de
Educacin Indgena (DGEI) les da un breve curso de induccin a la docencia.
Adems, algunos de estos maestros bilinges asisten durante varios aos, a cursos de

16

Esto se refiere al Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (PROFEN), que desde 2006 forma
parte de la poltica impulsada por las autoridades educativas federales

fin de semana y vacaciones, para que se les renueve su contrato y, probablemente,

obtener una plaza de maestro cuando completen sus estudios. Los gastos originados
por trasladarse desde sus comunidades hasta las ciudades donde se ofertan los
cursos, corren a cargo de ellos. Este subsistema, que corresponde al modelo de
formacin en la prctica misma, parece ser bastante extendido, pero al mismo tiempo
y dada la inestabilidad laboral de estos maestros y su constante movilidad, no existe
informacin confiable sobre su magnitud e impacto. Tovar y Avils (2004) dicen al
respecto:

El subsistema de educacin indgena fue creado en 1978, en sustitucin del

programa educativo anterior, que se ocupaba fundamentalmente de la
castellanizacin de los nios cuya lengua materna no era el espaol. De la
Direccin General de Educacin Indgena dependen las escuelas indgenas
bilinges, establecidas en regiones indgenas. Aunque la definicin del
programa implicaba la instrumentacin de la educacin bilinge, en la realidad
pesaron ms las prcticas castellanizadoras por diversos factores, entre los que
cabe destacar la formacin de los maestros, la falta de metodologas y
materiales educativos, y la imprecisin de las orientaciones pedaggicas que
reciben los docentes que trabajan en este subsistema.

En el intento de crear la educacin bilinge, se contempl la contratacin de

maestros indgenas. Dada la escasa escolaridad de los indgenas, fue necesario
habilitar como maestros a jvenes indgenas egresados de la escuela primaria,
secundaria y, en los ltimos aos, del bachillerato, proporcionndoles cursos de
formacin docente que duraban de quince das a seis meses, y condicionando
su insercin laboral a la realizacin de los estudios necesarios para obtener la
licenciatura en educacin (p. 251).

Este modelo de formacin de maestros que algunos autores denominan formacin

basada en la escuela, considera que en condiciones de urgente necesidad hay que
colocar a los que van a ser maestros directamente en situacin de ensear, apenas
acaban los estudios generales necesarios (generalmente tras la enseanza
secundaria o bachillerato). Estos autores coinciden en sealar que tal modelo, que es
utilizado en los pases en desarrollo, favorece la incorporacin prematura a tareas
docentes y trae consigo un posible perjuicio al alumnado (vase Rodrguez, Sanz y
Sotomayor, 1998).

Para el ciclo escolar 2003-2004, el perfil de los 36,505 maestros de escuelas

primarias de educacin indgena refleja que 7,973 tienen una licenciatura
incompleta, 9,226 son pasantes de una licenciatura, 5,254 han terminado su
formacin en escuelas normales bsicas como profesores en educacin
primaria y 5,937 tienen como nivel mximo de escolaridad el bachillerato
terminado; del resto de docentes no se encuentran datos.

En el marco de los cursos comunitarios del CONAFE dirigidos a la poblacin

indgena, el perfil de quienes los atienden tambin presenta desigualdades.
stos operan con instructores comunitarios que, si bien hablan la lengua de la
comunidad y pertenecen a la misma, para su ingreso al servicio como
instructores comunitarios slo se les exige como requisito acadmico mnimo
haber terminado la escuela secundaria. (SEP, 2004b, p. 27).

Existen distintos esfuerzos impulsados por el Sistema Educativo Nacional para apoyar
la profesionalizacin de los docentes en servicio en el medio indgena, como los
cursos para la utilizacin de los libros de texto en lenguas indgenas, talleres y
materiales elaborados en el marco de los programas compensatorios y, en los ltimos
aos, los Talleres Generales de Actualizacin, as como los cursos estatales y
generales de actualizacin. Todos estos apoyos han promovido la formacin continua
de los docentes en servicio en las escuelas de educacin primaria indgena y en las
primarias generales a las que asiste poblacin indgena.

La Universidad Pedaggica Nacional fue pionera en la atencin a la formacin de

estos maestros al fundar, en 1982, un programa de formacin de profesionales
especialistas, la Licenciatura en Educacin Indgena. Se trata de un programa
escolarizado que se imparte slo en la sede Ajusco-D.F. y al que, para cursarlo, los
profesores indgenas deben trasladarse de sus regiones, abandonando sus grupos
escolares mediante una comisin otorgada por la SEP durante cuatro aos.

El programa tiene como objetivo formar profesionales que generen proyectos

educativos viables en el mbito de la educacin indgena, con base en el anlisis y
reconocimiento de la realidad pluritnica de nuestro pas. Est dirigida a los profesores
en servicio de Educacin Indgena de los diferentes grupos tnicos que se localizan en
el pas (UPN, s.f.a), de tal manera que sus egresados generalmente pasan a formar

parte de los cuerpos tcnicos de la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI),

sin regresar como docentes frente a grupo.

Para 1990, la UPN y la DGEI iniciaron la construccin de otra propuesta: las

Licenciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria para el Medio
Indgena (LEP y LEPMI-90). Esto tuvo el propsito de ofrecer un programa de
formacin para los maestros indgenas en servicio que repercutiera en el trabajo en el
saln de clases. Su objetivo fue Formar un profesional de la docencia con grado
acadmico de licenciatura, capaz de elaborar propuestas pedaggicas congruentes
con la situacin de los pueblos indgenas, en un proceso que implica la transformacin
de su prctica docente y el reconocimiento de la diversidad cultural, lingstica y
tnica. Est dirigida a docentes de preescolar o primaria que prestan sus servicios en
los subsistemas estatales de Educacin Indgena (UPN, s.f.b).

Esta licenciatura se imparte en 23 estados de la Repblica en 37 sedes y subsedes de

la UPN. Ha tenido logros como son el crecimiento sostenido de matrcula, la
revaloracin de lo indgena, el impulso al uso de lenguas indgenas en el espacio
escolar, la reconstruccin de una nueva imagen docente, la consciencia de la
discriminacin en el saln de clase y un nuevo uso y manejo de los libros de texto
(vase UPN, 1996).

No obstante estos esfuerzos, es tambin posible constatar que en el trabajo docente

destaca de manera constante la falta de coherencia entre la propuesta pedaggica
contenida en la normatividad institucional que cre las escuelas bilinges indgenas, y
la prctica educativa cotidiana que toma como modelo la metodologa y contenidos de
la escuela general (Tovar y Avils, 2004, p. 304).

2.3 Formacin inicial en las Escuelas Normales para trabajar la diversidad.

ngeles Parrilla (1999) seala que formar a un futuro docente en la idea de la
diversidad, no implica solamente formarle en ciertas necesidades educativas
especficas, en culturas especficas, temas especficos como valores, lengua, gnero,
etc., implica formar en la docencia para afrontar un reto mayor: el de dar respuesta al
nuevo contexto de necesidades, cultura, relaciones y problemas que se generan
cuando se trabaja en un grupo educativo en el que distintos alumnos poseen distintas
referencias: religiones, valores, lenguas, capacidades (...) la diversidad exige afrontar
el

contexto

educativo

como

un

escenario

en

el

que

simultneamente

interactivamente tendremos alumnos con caractersticas distintas que generan

demandas distintas como resultado de esa interaccin y convivencia (p.3).

Una somera revisin de los planes de estudio para la formacin inicial de profesores
en escuelas normales, permiten ver que algunos de los rasgos que caracterizan las
competencias17 del perfil de egreso de los futuros profesores de educacin bsica,
pueden favorecer la atencin de la diversidad en la escuela, como lo muestra el
siguiente cuadro.

CUADRO 5. COMPETENCIAS DOCENTES QUE FAVORECEN LA ATENCIN A LA

DIVERSIDAD.
Competencias
docentes. Perfil
de egreso
Habilidades
intelectuales
especficas.

Conocimiento de
los
propsitos,
enfoques
y
contenidos de la
educacin bsica.

Rasgos que favorecen la atencin a la diversidad

Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma oral y
escrita, en especial, ha desarrollado las capacidades de describir,
narrar, explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo y
caractersticas culturales de sus alumnos (Plan de estudios de
Preescolar, SEP, 1999a, p.10).18
Se establece que el profesor en formacin, deber ser capaz de
reconocer a la educacin bsica como un servicio que promueve la
democratizacin de oportunidades para el desarrollo de la poblacin
escolar y que contribuye a compensar las desigualdades culturales y
sociales de origen. As como de comprender los propsitos y enfoques
pedaggicos del nivel educativo en que se desenvuelva y establecer una
congruencia adecuada entre los propsitos educativos y los procesos
cognitivos y el nivel de desarrollo de los alumnos.
De manera especfica para la licenciatura en Educacin Especial, se
seala que:

Establece una correspondencia adecuada entre la naturaleza y el
grado de complejidad de los propsitos y los contenidos de la
educacin bsica con los procesos de desarrollo, la diversidad de
capacidades, de estilos y ritmos de aprendizaje, y el contexto familiar
y social de sus alumnos (SEP, 2004a, p. 45)
Asimismo plantea que:

() identifica la integracin educativa como el proceso que permite
que los alumnos con discapacidad, as como aquellos que presentan
necesidades educativas especiales derivadas de otros factores,
tengan acceso a los propsitos sealados en el currculo y a las

17

Las competencias son: Habilidades intelectuales especficas, Dominio de los propsitos y contenidos
bsicos de acuerdo al nivel educativo (Preescolar, primaria, secundaria), conocimiento de los contenidos
de la enseanza (Educacin Fsica), Conocimiento de los propsitos, enfoques y contenidos de la
educacin bsica (Educacin Especial), Competencias didcticas, Identidad profesional y tica y,
Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.
18
Es un rasgo comn en todas las licenciaturas.

escuelas de educacin bsica (p. 46).

Competencias
didcticas

Identidad
profesional
tica

Para las licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria

se establece que el profesor en formacin identifica y reconoce las
caractersticas sociales y culturales de los alumnos y su entorno familiar;
las diferencias individuales de los educandos que influyen en los
procesos de aprendizaje y las necesidades especiales de educacin que
pueden presentar algunos educandos.
Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades
didcticas adecuadas al desarrollo de los alumnos, conoce y aplica
estrategias para valorar los logros de los alumnos. Es capaz de generar
un clima de relacin con el grupo que favorezca el desarrollo de actitudes
de confianza, autoestima, orden, creatividad.
Por la naturaleza de la Educacin Fsica, en esta licenciatura se plantea
un rasgo de perfil de egreso diferente a las dems licenciaturas que
consiste en que el estudiante normalista:
Reconoce en los alumnos las diferencias cognitivas y los estilos de
aprendizaje individuales que influyen en la integracin de corporeidad
y en los procesos de aprendizaje motor, aplica estrategias didcticas
para estimular dichos procesos () Posee informacin sobre las
instituciones especializadas para canalizar al alumno, segn sus
necesidades (SEP, 2002, p. 50).
Para la licenciatura en Educacin Especial se pone nfasis en que el
estudiante normalista adquiera conocimientos pedaggicos y
disciplinarios comunes del campo profesional para brindar atencin
educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad, en distintos mbitos educativos, y que disee
estrategias de intervencin educativa incluyendo las adecuaciones
curriculares que apoyan los propsitos, enfoques y contenidos de la
educacin bsica.
Como uno de los aspectos a destacar, es la capacidad del alumno en
y formacin para asumir como principio de su accin docente, los valores
de respeto, aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad,
democracia, solidaridad, tolerancia honestidad y apego a la verdad.

Capacidad
de
percepcin
y
respuesta a las

Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del

pas como un componente valioso de la nacionalidad y acepta que
dicha diversidad estar presente en las situaciones en las que realice

condiciones
su trabajo. (SEP, 1999b, p.12).19
sociales
del Aunado a la capacidad de reconocer la diversidad, se plantea la
entorno de la capacidad de propiciar el trabajo con padres y madres de familia, con la
escuela
comunidad de la escuela y el uso racional de los recursos naturales.
Es importante destacar, que la Licenciatura en Educacin Especial
adems pretende que el estudiante normalista comprenda la diversidad
como un rasgo que se expresa en los distintos ritmos y estilos de
aprendizaje, as como en las formas de comportamiento de los alumnos
(SEP, 2004a, p. 49).
Fuente: Planes y programas de las cinco licenciaturas: Licenciatura en Educacin Preescolar
(1999), Educacin Primaria (1997), Educacin Secundaria (1999), Educacin Fsica (2002) y
Educacin Especial (2004).

Asimismo, en los planes de estudio de formacin inicial, uno de los espacios

curriculares para abordar algunos aspectos sociales, culturales y tnicos propios de la
regin, es la denominada Asignatura Regional I y/o II, en el documento, Criterios para
la Eleccin de los Temas y para la Elaboracin de los Programas de Asignatura
Regional, se seala que el personal docente y el director de cada escuela normal
tomarn los acuerdos para elegir la temtica central que convengan a los estudiantes
normalistas, por lo que la elaboracin de los programas de estudio ser
responsabilidad de cada escuela.20

Veamos el caso de las escuelas normales del Distrito Federal, donde la asignatura
regional se ha enfocado mayoritariamente al reconocimiento de la diversidad en el
aula, impulsando un enfoque intercultural. As, en la Licenciatura en Educacin
Preescolar, la Asignatura Regional I (Escuela Nacional para Maestras de Jardines de
Nios, 2007) tiene como propsitos que las alumnas:

Obtengan elementos para entender la diversidad tnica, fsica, psicolgica,

econmica y sociocultural y de esta manera manifieste un reconocimiento as
como una valoracin de ellas, lo cual les permitir construir propuestas de

19

Es un rasgo comn en todas las licenciaturas.

En 2004, la SEP plante la necesidad de impulsar un enfoque intercultural en el Plan 1997 de la
Licenciatura en Educacin Primaria, incorporando tal enfoque en los programas de estudio de manera
gradual, de tal manera que, paulatinamente, la perspectiva de educacin intercultural se incluya en todos
los programas de dicha licenciatura. No se hizo referencia al resto de Licenciaturas para la formacin de
maestros.
20

educacin intercultural para favorecer desde el Jardn de Nios, el desarrollo

integral del nio preescolar.

Desarrollen su capacidad para comprender que forman parte de una sociedad

culturalmente diversa y de asumir crtica y voluntariamente actitudes
comprometidas con las necesidades sociales que se presenten en los procesos
multiculturales en que desempee su prctica educativa (Plan de trabajo del
Programa de estudio 2007. Educacin Preescolar con Enfoque Intercultural.
p.1).

En el programa de esta asignatura, se contempla su vinculacin estrecha con el curso

de Observacin y Prctica Docente III y el Taller de Diseo de Actividades I, y en
coordinacin con stos, se pretende que las alumnas construyan, apliquen y evalen
propuestas de educacin preescolar intercultural para los jardines de nios en los que
llevarn a cabo sus prcticas.

Algunas de las dificultades que se han encontrado a partir de la puesta en marcha de

este trabajo, tienen que ver con la relacin entre la teora y la prctica, durante los
periodos de observacin y prctica docente. Las alumnas reconocen que aunque han
revisado lecturas y materiales en torno al enfoque intercultural, no les queda claro
cmo manejarlo en las prcticas; reconocen que en diversas asignaturas como
Escuela y Contexto, Necesidades Educativas Especiales, Conocimiento del Medio (por
citar algunas), si bien se habla del tacto pedaggico y de respetar la diversidad, esto
se queda en el discurso, porque en la prctica no es as; tanto al interior de la propia
normal, como en las escuelas de prctica, no se vive la atencin a la diversidad.

2.3.1 Una Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural

Bilinge.
En esta historia paralela de formacin inicial de maestros que hemos venido
presentando, se han desarrollado sucesivas concepciones y experiencias en torno a la
manera de atender pedaggicamente las caractersticas culturales y lingsticas de los
educandos. Una de ellas es la puesta en marcha en el ao escolar 2004-2005, de la
Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge (LEPEIB),
orientada a preparar maestros normalistas para atender poblacin indgena. Esta
decisin fue tomada por la autoridad federal como una respuesta a iniciativas ya en
marcha en varios estados de la Repblica con una fuerte presencia de poblacin

indgena, que buscando dar ms pertinencia a la formacin de los futuros maestros de

educacin primaria, crearon normales llamadas indgenas con un currculum
especfico. La autoridad federal puso como condicin para reconocer tales estudios
que se apegaran al Plan de Estudios 1997 (el de la Reforma), con algunos agregados
de materias referentes a educacin indgena. En el programa de la LEPEIB se da la
versin oficial de este proceso, que culmin con la aceptacin de una licenciatura en
educacin primaria con caractersticas especiales:

Hacia finales de los aos noventa, tres escuelas normales de nueva creacin,
con Licenciatura en Educacin Primaria, iniciaron un proceso para fortalecer el
tratamiento pedaggico de la diversidad cultural, lingstica y tnica, teniendo
como base al Plan de Estudios 1997. En dichas escuelas formularon una serie
de cursos especficos que anexaron al Plan de Estudios 1997 para atender las
especificidades culturales y lingsticas de la poblacin indgena. Asimismo,
han incorporado temas y contenidos a los programas de estudio sobre la
diversidad cultural, lingstica y tnica.

Existen, adems, otras entidades federativas, as como escuelas normales

interesadas en formar a docentes con habilidades y competencias para la
atencin de la diversidad cultural y lingstica. Esos intereses se expresan en
propuestas de distinta ndole que an no se concretan.21

Esta situacin puso en claro que el programa de estudios nico de carcter nacional,
haba sido rebasado por necesidades educativas concretas, y se tuvo que reconocer la
necesidad de generar un programa especfico de formacin inicial de profesores de
educacin primaria para contextos de diversidad cultural y lingstica, e inclusive se
propuso incorporar al Plan 1997 de la Licenciatura en Educacin Primaria y a sus
programas de estudio, el enfoque intercultural de manera gradual, cuestin que
qued sin aplicacin.

La LEPEIB consiste en desarrollar el mismo Plan 97 al que se le adiciona un Campo

de Formacin Especfica para la Atencin Educativa a la Diversidad Cultural,
Lingstica y tnica, que tiene como objetivo la atencin de las nias y los nios

21

Tomado de La formacin de maestros que atienden a los nios y nias indgenas. Plan de estudios
de la Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge (SEP, s.f.).

indgenas que asisten a la educacin primaria (Plan de estudios de la LEIPB, SEP,

s.f., p, 5) y se puso en marcha en ocho estados: Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Hidalgo,
Michoacn, San Luis Potos, Sinaloa, y Sonora. Esta propuesta, plantea que la
licenciatura espera fomentar una formacin inicial que permita:

Orientar la atencin educativa de la poblacin indgena en edad escolar con

pertinencia cultural y lingstica.

Contribuir al fortalecimiento de la identidad tnica y profesional entre los

maestros indgenas, para superar los efectos de historias sociales marcadas
por la desvalorizacin cultural.

Conocer y reconocer la existencia de aspectos culturales distintivos en las

nias y los nios indgenas, para favorecer procesos educativos relevantes y
significativos.

Contribuir a la reflexin sobre las actitudes de prejuicio, racismo y

discriminacin, tanto sobre el propio grupo como sobre los otros.

Favorecer el dominio de los enfoques y contenidos del plan y programas de

estudios de educacin primaria a partir del contexto sociocultural y lingstico
de los nios.

Restituir el valor de la lengua indgena como medio de comunicacin y de

enseanza, y como objeto de estudio.

Favorecer el desarrollo de competencias comunicativas orales y escritas, en

lengua indgena y en espaol.

Promover la reflexin en torno a los enfoques ms favorables para el

tratamiento de las lenguas, lo que incluye la enseanza de segundas
lenguas.

Impulsar la reflexin sobre la prctica docente, con la finalidad de contribuir a

la mejora constante de las competencias docentes y teniendo como referente
a los nios y a los contextos socioculturales y lingsticos de donde
provienen.

Favorecer el dominio de los materiales de estudio, y la produccin de textos y

de apoyos didcticos en lengua indgena y en espaol.

Promover mejores estrategias de gestin para favorecer el trabajo acadmico

del personal docente y directivo de las escuelas primarias, la participacin de
la familia y la comunidad, y la mejora en los resultados educativos (Plan de
Estudios LEPEIB, SEP, s.f., p. 25).

Asimismo, se propone dotar a los futuros maestros de habilidades, conocimientos y

actitudes como el dominio de la lengua indgena, el reconocimiento y valoracin de los
conocimientos construidos por los pueblos y comunidades indgenas y la comprensin
de los procesos para la enseanza de una segunda lengua, entre otros. No obstante
que para mediados de 2008 egresar la primera generacin de esta propuesta, no se
cuenta con ms informacin sobre el desarrollo de tal experiencia.

2.4 Retos.
Si bien la formacin inicial de maestros ha tenido avances sustantivos, persisten
algunas caractersticas tanto en su organizacin como en sus prcticas que son
todava desafos necesarios de atender.

Es necesario reconocer la diversidad de enfoques y programas que en los hechos

participan en el proceso de formar maestros. Es claro que pese al discurso oficial, en
la formacin inicial de maestros participan otras instancias e instituciones adems de
las escuelas normales. Es claro tambin que el programa de estudios nico y
nacional es slo un referente, pues cada estado y/o escuela normal va haciendo en
los hechos los ajustes pertinentes a su realidad educativa regional, lo que ha implicado
incluso, hacer programas especficos, como la LEPEIB. Por su parte, en la formacin
inicial de maestros indgenas existen programas y modalidades diversos (CONAFE,
UPN, iniciativas estatales, entre otros). Adems, cada vez en mayor cantidad ingresan
a trabajar como docentes de los distintos niveles de la educacin bsica,
profesionistas formados en otras instituciones de educacin superior, gracias a los
mecanismos de validacin de competencias a travs de exmenes que aplica el
Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL). Es entonces
necesario reconocer la realidad actual en torno a la formacin inicial de maestros para
analizar las distintas experiencias y propuestas curriculares existentes en relacin a la

formacin inicial de profesores, a fin de recuperar las experiencias exitosas, romper la

endogamia institucional y aprender nuevas perspectivas al respecto.

En este mismo sentido, los caminos paralelos que hasta la fecha han tomado lo que
hemos llamado aqu los dos subsistemas de formacin inicial de maestros (el
normalista y el indgena) deben buscar los puntos de encuentro para aprender de sus
experiencias. La diversidad sociocultural que es el signo actual de la educacin
(urbana, rural o indgena), puede y debe convertirse en un espacio de nuevos
aprendizajes.

Evidentemente que un aspecto clave a considerar para mejorar la formacin de los

futuros maestros, es el de los formadores de docentes. Las escuelas normales
parecieran requerir una renovacin de cuadros, o al menos de perspectivas en torno al
trabajo docente, en tanto que las experiencias de los formadores de maestros
indgenas, permanecen ocultas o a lo ms, son conocidas por un circuito de
especialistas del rea sin que trasciendan a la educacin regular.

Nuevamente apostamos aqu por el intercambio de experiencias, que rompan con las
fronteras ideolgicas que separan a los formadores de distintas instituciones.

3.LA FORMACIN EN SERVICIO. LA HETEROGENEIDAD DE ENFOQUES Y

PROPUESTAS.
Son varios los factores que han confluido en la orientacin actual de la formacin de
maestros en servicio: su desvinculacin con la formacin inicial; los estmulos
laborales que conlleva y la proliferacin de instituciones que participan, son algunos de
ellos que, adems, estn estrechamente enlazados.

En el marco de la oleada de reformas educativas de la educacin bsica, que sign a

toda Amrica Latina en la dcada de los ochenta, y que implic reformar la
preparacin de maestros, tanto inicial como en servicio, en Mxico se pusieron en
marcha dos programas federales de carcter nacional muy vinculados a la reforma de
la educacin bsica iniciada en 1993:

1) Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las

Escuelas Normales, surgido en 1996, que adems de nuevos planes de

estudio tendientes a lograr congruencia entre la formacin inicial de maestros

con los propsitos de la educacin bsica, ubic como su funcin exclusiva la
formacin inicial de maestros.

2) Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de

Educacin Bsica en Servicio (1995), enfocado a modalidades cortas de
actualizacin estrechamente ligadas a estmulos laborales y centradas
preponderantemente en el manejo de los enfoques y contenidos de los nuevos
programas de estudio.

Ambos programas se desarrollaron de manera paralela, sin articulacin ni

complementariedad entre s. Si bien existen avances en cada uno, es necesario
reconocer que como producto de esta desarticulacin, se ha desaprovechado la
potencialidad de las escuelas normales para contribuir en el desarrollo profesional del
magisterio de educacin bsica en ejercicio, se ha multiplicado la oferta de cursos a
docentes sin objetivos claros y con poco impacto en su prctica,22 y se carece de
respuesta a las expectativas de numerosos educadores que buscan otras alternativas
de superacin profesional.

Con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa se estableci un sistema de

estmulos tendiente a revalorizar la funcin social del maestro, reconocer el buen
trabajo docente y arraigar al profesor frente a grupo, llamado Carrera Magisterial,
concebido como un escalafn horizontal que permite ascensos salariales en la misma
plaza de maestro de grupo, director o apoyo tcnico.23 La carrera magisterial es
parecida a otros sistemas de pago por mrito de la educacin superior, con la
diferencia de que los niveles obtenidos son permanentes y los interesados pueden
concursar para ascender de nivel, sin riesgo de perder el que ya tienen en caso de un
resultado desfavorable. Al paso del tiempo, el programa de carrera magisterial
pensado para estimular el trabajo del maestro frente a grupo, ha mejorado los salarios
de muchos de ellos y es muy demandado, ya que representa un buen ingreso

22

El Programa Nacional de Educacin 2001-2006, reconoce que Uno de los problemas urgentes por
atender es la saturacin de la oferta de cursos de actualizacin de calidad desigual dirigida a los
profesores (p. 118).
23
La Carrera Magisterial se concibi inicialmente para estimular a los profesores de grupo, aunque al
poco tiempo y por intervencin sindical se ampli primero a los directores y posteriormente a los tcnicos
docentes, categora a travs de la cual ingresaron numerosos comisionados sindicales.

econmico, aunque al parecer, no ha tenido el impacto esperado en la prctica

docente.

Crear un programa de actualizacin para los maestros en servicio, fue la otra lnea
contemplada en el ANMEB para la revalorizacin del trabajo docente ya sealada.
Actualizacin controlada por el Estado y en funcin de las prioridades de ste,
estrechamente ligada a Carrera Magisterial y acordada con el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin, que dio origen al Programa Nacional para la
Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio
(PRONAP) y a los Centros de Maestros que son parte del programa.

La transferencia de la operacin de los servicios educativos a los estados, en

momentos en que el nuevo sistema de estmulos provocaba una gran demanda
docente de ofertas de actualizacin, llev a la proliferacin de cursos desde diversas
instancias del sistema educativo y fuera de l, que se intent controlar centralmente
sin mucho xito. Esta situacin se ha reforzado con la exigencia de otro programa
reciente, el de Escuelas de Calidad que plantea la necesidad de incluir acciones de
actualizacin desde la escuela misma.

En estas condiciones, el lograr que la actualizacin permitiera el mejoramiento

continuo de las prcticas educativas de los profesores no ha sido necesariamente un
cambio logrado, como lo reconocen las mismas autoridades:

() los cursos se disean, imparten y evalan bajo la lgica de asegurar

puntajes a los maestros, sin un propsito educativo ni de desarrollo profesional.
Por ello, el alto costo invertido en recursos humanos, materiales y financieros
para producir y ofrecer esos cursos, no se corresponde con los escasos (o tal
vez nulos) efectos que han tenido en el desarrollo profesional de los maestros y
en la mejora de los resultados del sistema educativo. (SEByN, 2003, p. 25).

Adems, reconocen el peso pernicioso de lo que llaman la tercera oferta, consistente

en una diversidad de cursos que imparten las autoridades educativas de cada estado
elaborados por los grupos tcnicos de las entidades, que ms que apoyos
acadmicos y pedaggicos constituyen una presin para los maestros y escuelas
(SEByN, 2003, p. 49).

Solamente en el Distrito Federal, un estudio sobre la situacin de la formacin y el

desarrollo profesional en la entidad (Subsecretaria de Servicios Educativos para el
Distrito Federa, 2003) nos muestra que participan en acciones de actualizacin la
Direccin General de Operacin del Servicio, la Direccin General de Educacin
Fsica, la Direccin General de Servicios Educativos de Iztapalapa, la Direccin de
Actualizacin, la Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del
Magisterio, y las escuelas normales que la componen, adems del Centro de
Actualizacin del Magisterio, cada uno con ofertas distintas (a veces no tanto) y
acciones desarticuladas entre s, no obstante que todas son instancias de la
Administracin Federal de Servicios Educativos para el Distrito Federal.

Este estudio nos muestra que, en cada una de estas unidades administrativas, existe
un rea tcnica donde a un grupo de profesores se les ha asignado la tarea de
actualizacin y capacitacin de los maestros (Tabla 4).

TABLA 4. PROFESORES QUE PARTICIPAN EN ACCIONES DE ACTUALIZACIN

EN EL DF
INSTANCIA

PERSONAL

DGOSE

52224

DGSEI

67

DGEF

25

CAM

296

DGENAM

163

DAyCdM

300

Fuente: Datos proporcionados por las unidades

administrativas.

Por ello, en 2004, el PRONAP concreta una nueva propuesta para la actualizacin del
magisterio en servicio: el Programa Rector Estatal de Formacin Continua (PREFEC),
que las autoridades educativas estatales debern elaborar, con la finalidad de articular
los programas, proyectos y actividades de formacin continua existentes en cada
estado, bajo la orientacin de trabajar la formacin continua centrada en la escuela y
con el aprendizaje como razn de ser (p. 9). Bajo la concepcin de colectivos
docentes esta nueva orientacin para la formacin continua del magisterio se impulsa

24

En educacin inicial 28, en educacin preescolar 73, en educacin primaria 199, en educacin
secundaria 149, en educacin especial 61 y en educacin bsica para adultos 12.

buscando convertir a la escuela en un espacio que favorezca la profesionalizacin

docente y el trabajo en colaboracin.

En estas condiciones, a partir de 2003, se iniciaron los trabajos para construir las
lneas de una nueva poltica nacional en torno a la formacin inicial y el desarrollo
profesional de maestros de educacin bsica, que concluy con una propuesta para
articular todos los aspectos de la carrera docente, que considera a la escuela de
educacin bsica como referente para todos los programas de formacin de maestros,
impulsa procesos de certificacin institucional, evaluacin, renovacin de estructuras y
procesos organizativos, definicin de perfiles profesionales y estndares de
desempeo de los formadores de docentes y, en general, plantea nuevas formas de
regulacin de estos servicios.25 Todas estas lneas estn en consonancia con las
tendencias educativas en boga, que ponen nfasis en la atencin a la diversidad
sociocultural, la evaluacin y la certificacin de competencias.

3.1 Los profesores de educacin bsica en el Distrito Federal.

Experiencias formativas para la atencin a la diversidad.
En trminos de formar a los maestros para atender la diversidad, se oferta una serie
de cursos, que abordan temticas especficas como son: para construir la convivencia
en el grupo (educacin para la paz y los derechos humanos), integracin de alumnos
con necesidades educativas especiales a la escuela regular, integracin educativa,
atencin a las necesidades educativas especiales: autoestima y la discapacidad,
contra la violencia, eduquemos para la paz a travs de la resolucin de conflictos,
resolucin de conflictos en la escuela, la cultura como eje rector en la aplicacin de la
caracterizacin cultural de la comunidad y del mtodo de proyectos, la formacin
cvica y la democracia, habilidades y competencias de la formacin tica de los
alumnos, educacin en valores en el contexto del proyecto escolar, entre otros.

Si bien estos cursos proponen estrategias y temticas para la actualizacin y

capacitacin de los docentes en servicio, es importante destacar que al interior de los
niveles educativos y de las propias escuelas, se han dado experiencias significativas
para la atencin principalmente a nios indgenas.26 Es a partir de la creacin de la

25

Estos y otros aspectos se encuentran en un documento denominado Poltica Nacional para la formacin
y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica, elaborado por la SEP (2004).
26
Para mayor referencia, revisar el estudio denominado El desarrollo profesional de maestros con una
perspectiva intercultural. Una revisin de la Ciudad de Mxico, auspiciado por la Organizacin de los
Estados Americanos

Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge que se inicia un trabajo de

vinculacin y articulacin con diversas experiencias educativas y cursos centrados en
la atencin a la diversidad sociocultural.

3.1.1 Desde el Programa de Educacin Intercultural bilinge en el Distrito

Federal.27

En el marco de este programa a travs de la lnea de intervencin, fortalecimiento y

formacin, se atiende en coordinacin con las Direcciones Generales de Operacin de
Servicios Educativos del D.F., y de Servicios Educativos en Iztapalapa, a apoyos
tcnico pedaggicos, jefes de sector, supervisoras, directoras, educadoras, maestros
de educacin musical y personal de planteles de servicio mixto, a travs de diversas
acciones de capacitacin (cursos, talleres y encuentros), as como asesoras en las
escuelas, que abordan los temas de educacin intercultural. Adems, se brinda a los
profesores materiales impresos, libros y videos.

Cabe destacar que en el marco del PRONAP se han desarrollado Cursos Nacionales
de Actualizacin con valor a carrera magisterial para los profesores de educacin
bsica en servicio, cuyos contenidos han estado a cargo de la Direccin de Formacin
y Capacitacin de Agentes Educativos de la Coordinacin General de Educacin
Intercultural Bilinge. Los cursos son:

Educar en y para la diversidad (docentes de educacin Preescolar,

Primaria, Secundaria, directivos de preescolar, primaria y secundaria;
equipos

tcnico-pedaggicos:

preescolar,

primaria,

secundaria

telesecundaria).

Importancia de los Asesores Tcnico-Pedaggicos en la educacin

intercultural bilinge.

27

Educacin intercultural bilinge para mejorar la prctica docente.

La funcin directiva en la educacin intercultural bilinge.

Este programa responde a las acciones implementadas por la Coordinacin General de Educacin
Intercultural Bilinge (CGEIB) creada en el 2001 con la finalidad de promover y evaluar la poltica
intercultural bilinge en coordinacin con las diferentes instancias del Sistema Educativo Nacional. Est
dirigido principalmente a escuelas primarias y preescolares que atienden poblacin indgena, en
delegaciones como Iztapalapa, Gustavo A. Madero, Coyoacn, Tlalpan y Cuauhtmoc; se desarrolla a
partir de tres lneas de intervencin: diagnstico, el proyecto escolar y sus implicaciones, y fortalecimiento
y formacin. Para mayor referencia consltese el estudio: El desarrollo profesional de maestros con una
perspectiva intercultural. Una revisin en la Ciudad de Mxico.

Hacia un proyecto intercultural en la escuela primaria.

La funcin directiva en la educacin para la diversidad.

La interculturalidad para transformar y mejorar la prctica.

En trminos generales, mediante estos cursos, se busca que los maestros en servicio
se sensibilicen en torno al conocimiento y reconocimiento de la diversidad, desde lo
social, la escuela y el aula. Asimismo, promueven el reconocimiento de los principios
bsicos de la educacin intercultural para ser trabajados en las planeaciones
didcticas, que orientan la prctica docente de los maestros, as como la construccin
y la bsqueda de estrategias educativas, que reorienten los procesos de enseanza
aprendizaje desde un enfoque intercultural. Esto, a su vez, permite plantear proyectos
escolares desde este enfoque con la participacin de docentes, padres de familia,
alumnos y comunidad en general.

3.2 Algunas tendencias y retos.

Se observa que en los procesos formativos de los maestros, existe una tendencia
hacia el reconocimiento de la diversidad sociocultural tanto en los pronunciamientos
internacionales y en la poltica educativa nacional y estatal. Frente a ello, se observan
acciones de sensibilizacin para los maestros y el reconocimiento y tratamiento
pedaggico de la diversidad sociocultural en el aula y en la escuela; muestra de ello es
el Programa de Educacin Intercultural Bilinge.

Sin embargo, se requiere fortalecer acciones que, para un contexto urbano, plantea
retos formativos de los maestros en servicio como son: la necesidad de comprender
las diversas culturas de los nios y adolescentes que asisten a las escuelas, culturas
que no solo tienen que ver con lo indgena sino con las propias culturas urbanas, por
ejemplo, las juveniles, populares, entre otras, que ponen en el centro de la pedagoga,
el debate sobre cmo abordar, desde la escuela y el aula, los diversos contextos
socioculturales desde una perspectiva intercultural.

Repensar los procesos de enseanza aprendizaje desde la diversidad sociocultural en

trminos del anlisis de los propsitos educativos (el para qu), de los contenidos (el
qu), criterios metodolgicos (el cmo), criterios organizativos (cundo y dnde
ensear), criterios para la elaboracin y seleccin de materiales (con qu ensear) y
criterios de evaluacin (qu y cmo evaluar).

Desde las instancias responsables del desarrollo profesional de los maestros en

servicio, se vislumbra la necesidad de articular y ampliar las ofertas formativas en el
mbito de educar para la diversidad, as como la generacin de materiales que apoyen
los procesos de enseanza aprendizaje con calidad y equidad. Se requiere, tambin,
revisar los perfiles de los equipos tcnicos responsables de la formacin continua de
los maestros en servicio, para que stos favorezcan en los docentes de educacin
bsica, el desarrollo de competencias para educar en la interculturalidad.

4.CONDICIONES PROFESIONALES DE LOS MAESTROS.

En este apartado se revisan algunas de las principales caractersticas y condiciones
laborales en que trabajan los maestros de educacin bsica (preescolar, primaria y
secundaria), en el Distrito Federal. Se analizan condiciones a las que se enfrentan los
profesores que se integran laboralmente al magisterio del D.F., en tanto inciden en su
desarrollo profesional.

Se pone especial atencin en polticas pblicas implementadas en los ltimos aos

con el propsito de mejorar la educacin, se analizan a la luz de las prcticas que han
generado y algunos de los principales logros y obstculos que han tenido.

En este caso, se concibe el desarrollo profesional como el proceso de formacin

permanente que los profesores de educacin bsica realizan en continuidad con su
formacin inicial, con vistas a mejorar la labor docente que desarrollan.

En diversas conferencias regionales organizadas por la UNESCO, se plantea la

necesidad de formar maestros cuyo perfil incluya no slo una calificacin pedaggica
adecuada a la poblacin que atienden, sino tambin aptitudes sociales y personales
que permitan responder a esa poblacin. Al hacer estos planteamientos, parecen
obviarse las condiciones laborales en las que se insertarn los maestros, una vez
concluida su formacin inicial. Por ello, resulta importante recuperar las caractersticas
del mbito laboral en que se desarrollarn los futuros profesores.

4.1 La incidencia de las polticas mundiales en la poltica educativa

nacional y local.
Como se ha visto, gran parte de las definiciones en poltica educativa pblica en
Mxico est determinada por consideraciones de poltica global. Brevemente se

recuperan del primer apartado de este documento, algunas consideraciones al

respecto.

Se ha mencionado que con la firma del TLC Mxico ingres a la OCDE que, a travs
de organismos financieros, condiciona diversas polticas hacia el sector docente, tales
como formas de contratacin, instrumentos de regulacin del desempeo laboral
(incentivos, evaluacin del desempeo), y los procesos de formacin inicial y
perfeccionamiento docente (Villegas, et. al, 2005, p. 13).

En la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (UNESCO), se

plante la importancia del papel que juegan los docentes, su formacin inicial y su
perfeccionamiento como profesionales de la educacin. (Delors, 1996).

En 1997, Mxico suscribi la Declaracin de la 45 Reunin de la Conferencia

Internacional de Educacin que plante, entre las diversas recomendaciones, la
estrecha liga que debiese existir entre formacin inicial de docentes y la formacin en
servicio.

Bajo estas consideraciones se presentan a continuacin tres aspectos centrales del

trabajo magisterial que inciden en el desarrollo profesional y se plantean algunos retos
que habra que considerar para fortalecer la formacin inicial. Los aspectos a tratar
son: certificacin e incorporacin al servicio, evaluacin del trabajo docente y
condiciones para el desarrollo profesional.

4.2

Certificacin,

contratacin

incorporacin

al

servicio:

sus

repercusiones en la permanencia.
La certificacin en Mxico para ejercer la docencia en escuelas de educacin bsica
se obtiene con el hecho de haber concluido los estudios de licenciatura, en alguna de
las escuelas normales existentes. Estas instituciones extienden el Certificado de
Terminacin de Estudios y el Ttulo Profesional de Licenciado.

En el Distrito Federal existe un total de 35 escuelas normales, de las cuales 5 tienen

carcter pblico (la Benemrita Escuela Nacional de Maestros, la Escuela Nacional de
Maestras de Jardines de Nios, la Escuela Normal Superior de Mxico, la Escuela
Normal de Especializacin y la Escuela Normal de Educacin Fsica) y 30 son de

carcter privado. No obstante la notable diferencia entre escuelas del sector pblico y
del sector privado, en el ciclo escolar 2005-2006, la matrcula total en el sistema de
educacin normal era de 8,507 estudiantes, de los cuales 6,268 provena del sistema
pblico y 2,239 del sector privado (Ortega, 2006, p. 85).

Un fenmeno que se ha presentado desde la dcada de los ochenta, especialmente

en las normales pblicas, es la disminucin de la matrcula. Esto se explica no slo por
un decremento en la demanda de profesores como consecuencia de la disminucin de
la poblacin, sino tambin por los mecanismos de incorporacin al mercado laboral
que se han puesto en marcha.

Desde la creacin de las escuelas normales, los profesores que de ellas egresaban
obtenan automticamente una plaza en el sistema educativo federal. Despus de los
primeros seis meses se adquira la plaza de manera definitiva como docente en ese
nivel educativo. Esta condicin garantizaba permanencia y seguridad en el empleo
hasta la separacin del trabajo (de manera voluntaria o por jubilacin).

Los antecedentes de la formacin y la formacin misma no necesariamente

aseguraban cumplir con uno de los requisitos que se plantean en la actualidad para
incorporar al magisterio: incorporar al magisterio a los mejores profesionistas.

En 2004, en el documento Poltica Nacional para la Formacin y el Desarrollo

Profesional de los Maestros de Educacin Bsica (SEP, 2004c), se plante la
necesidad de definir perfiles profesionales y los estndares de desempeo para
docentes y directivos escolares, la necesidad de instaurar el examen de ingreso como
requisito para la incorporacin de maestros al servicio, instaurar concursos de
oposicin para definir las promociones en la carrera docente, as como criterios y
lineamientos para la permanencia en puestos docentes y directivo (Villegas, et. al,
2005, p. 32).

No obstante su enunciacin, estas polticas no han sido implementadas, entre otras

razones, porque el proceso tradicional de incorporacin al magisterio, mismo que tiene
que ver con la cultura normalista imperante en el pas, presenta fuertes resistencias de
ndole poltico y, aunado a esto, es evidente la injerencia cada vez mayor del Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educacin en las polticas educativas en Mxico

(SNTE).28

A esto se agrega que las condiciones de incorporacin de los nuevos docentes han
variado a partir de la dcada de los ochenta. A diferencia de aos anteriores, las
contrataciones que logra tener una gran mayora de docentes recin egresados son
por tres o cinco meses, hasta lograr cubrir interinatos ilimitados, pero sin basificacin.
Esto impacta de manera negativa la estabilidad y la permanencia laboral, y provoca
una movilidad mayor de los profesores en las distintas escuelas de la ciudad.

Oficialmente se reconoce la importancia de la estabilidad laboral: En la definicin de

la situacin laboral de los trabajadores la estabilidad ocupa un papel central, ya que de
ello

depende

su

consecuentemente,

seguridad
el

en

adecuado

el

trabajo,

desempeo

su
de

desarrollo
sus

profesional

y,

responsabilidades.

(Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal s/f). Adicionalmente, la

falta de estabilidad laboral provoca la movilidad de maestros y la falta de arraigo en las
escuelas.

Al reconocer la cantidad de profesores en servicio que trabajan con interinatos y

contratos de tres o cinco meses, en el ao 2002 se implement en el D.F. un
Programa de Basificacin en Plazas y Puestos Iniciales de los Trabajadores Docentes
y de Apoyo y Asistencia a la Educacin. Este Programa se dise con el propsito de
hacer ms claros los procesos de asignacin de plazas en propiedad, en donde el
SNTE participaba de manera importante y de modo discrecional. De acuerdo con la
Subsecretara de Servicios Educativos para el D.F., en el 2004 se haban otorgado ya
nombramientos definitivos a 3,071 trabajadores en empleos docentes de los distintos
niveles que controla y a 3,075 trabajadores de apoyo.

En ese mismo ao, se report (Claudia Herrera, 2004) de qu manera las

contrataciones temporales afectan a los profesores: retraso en el cobro e incluso no
cobrar vacaciones, lo que crea enormes brechas entre profesores de mayor
antigedad y los que comenzaron a incorporarse los recientes aos. En su reportaje,
Herrera Beltrn seala que no existe un padrn nacional sobre las condiciones

28

Un conflicto reciente en una escuela Normal del estado de Guerrero (2007), es un claro ejemplo del
nivel de dificultad que implica tratar de modificar los criterios de incorporacin al mercado laboral
magisterial, manteniendo la estructura de formacin de docentes como existe en la actualidad.

laborales de los maestros de educacin bsica y que, tan slo en el D.F., se reconoci
que la tercera parte del magisterio no tena base. Esta situacin provoca no solo
inestabilidad sino desarraigo.

El panorama se agrava en el caso de los mentores jvenes, quienes ni siquiera

ocupan interinatos, sino que deben conformarse con firmar contratos
temporales que los obligan a cambiar con frecuencia de escuela, fenmeno
que los investigadores califican como precarizacin del trabajo docente.
(Claudia Herrera, 2004).

En el 2005, tres aos despus de iniciado el programa, se tena contemplado

beneficiar con l a poco ms de 17,000 profesores. La meta para el 2006 era basificar
a ms de 23,000 docentes (Boletines de enero de 2004 de la Secretara de Educacin
Pblica).

Farrs y Noriega (1994), como resultado de un estudio que realizaron en tres zonas
urbanas de distintas entidades, incluido el DF, encontraron que egresados de las
normales oficiales tienden a ser contratados para trabajar en zonas marginales, a
diferencia de los egresados de escuelas particulares que se concentran en escuelas
de zonas medias. Con base en ello, afirman que parece haber un mercado de trabajo
segmentado para la poblacin docente. Asimismo documentan que Los maestros
que han trabajado un mayor nmero de aos en zonas rurales tienen menor
probabilidades de laborar despus en una escuela ubicada en un barrio urbano no
marginal (p. 46).

Respecto a la estabilidad en la escuela de trabajo y el tipo de zona en la que se ubica

la escuela sealan que podra decirse que entre ms bajo el nivel socioeconmico [de
la escuela en la que trabajan], menos estable es el trabajo de los maestros (Farrs y
Noriega, 1994, p. 46). Un elemento que no consideran en el anlisis, aunque lo
reconocen, es la participacin del SNTE en la definicin y asignacin de plazas.

Adicionalmente, la estabilidad en el empleo repercute, en el largo plazo, en las

condiciones en las que puede darse la jubilacin de los profesores. En tanto no se
tiene una plaza en propiedad, no se pueden jubilar.

Ortiz (2003), al analizar el programa de Carrera magisterial, plantea que debera

iniciarse con la contratacin de quienes sern los docentes en el nivel bsico. As
seala:

[La] Contratacin que debe ser producto de una evaluacin diagnstico- del nivel
de desempeo que posee quien solicita ingresar al ejercicio profesional
(certificacin de competencias laborales). Evaluacin diagnstica que permitira
disear polticas de desarrollo profesional (plan nacional de actualizacin y
capacitacin) a corto, mediano y largo plazo mnimo a 30 aos de vida profesional.
(...) Es necesario avanzar hacia esquemas abiertos, flexibles y movibles de
contratacin (...). (p. 67).

Plantea este autor que modificar la forma de contratacin con caractersticas abiertas,
claras, adecuadas a las necesidades de la comunidad y considerando las
competencias de los profesores, permitira que la inamovilidad laboral no signifique
inmovilidad profesional. Pero esto supone un cambio en la forma de relacin y
concepcin acerca del trabajo de maestro tanto desde los estudiantes normalistas,
como desde el sindicato y las autoridades educativas. Tarea difcil pero necesaria.

4.3 La permanencia en el servicio y el tiempo de vida profesional.

En Mxico, la vida profesional de los profesores est en relacin directa con la forma
de contratacin y su composicin social. En esta seccin se recuperan datos oficiales
de caractersticas de la poblacin docente del nivel bsico del D.F. que presenta
Ortega (2006).

Con una extensin geogrfica de 1,486.5 km2, esta entidad federativa enfrenta
distintos problema educativos derivados de la gran concentracin y diversidad de
poblacin que tiene. La densidad de poblacin que en ella se observa es la mayor de
todo el territorio nacional, y es tambin la segunda entidad ms poblada de todo el
territorio nacional.

La poblacin se distribuye de manera diferenciada en gran medida debido a la

migracin que presenta. De las 16 delegaciones polticas en las que se organiza el
D.F., las delegaciones de Iztapalapa y Gustavo A. Madero son las ms pobladas;

asimismo, las delegaciones de Xochimilco, Tlhuac y Milpa Alta han incrementado su

poblacin.

En el Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006 se plante

la necesidad de considerar de manera central las escuelas y los aprendizajes de los
alumnos, lo que signific la necesidad de revisar de manera directa las polticas que
las impactan y enfocar la atencin en los profesores como uno de los centros de
atencin para estas definiciones; los profesores como actores centrales de la actividad
educativa.

Las propuestas que se definieron en ese entonces, en principio resultaban adecuadas

para mejorar y abatir algunos de los problemas educativos ms importantes, a saber:

Lograr que todas las escuelas se comprometieran con la calidad.

Impulsar la equidad educativa.

Lograr que la gestin institucional estuviese al servicio de la escuela. (Ortega,
2006, p. 21).
En el ciclo escolar 2005-2006, haba 8,403 escuelas de nivel bsico, atendidas por
90,068 profesores responsables29 de un total de 1,820,468 alumnos de los niveles de
educacin preescolar, primaria, secundaria y educacin especial. Estos datos incluyen
escuelas tanto del sector pblico como privado, que suponen condiciones laborales e
institucionales diferenciadas y, muchas de las veces, contrastantes.

Una de las condiciones diferenciadas a las que se enfrentan los profesores es la

atencin escolar a poblacin indgena. La migracin en el D.F. y la propia composicin
social mexicana, incorpora al entramado social a los indgenas quienes requieren
atencin diferenciada. Para su atencin y lograr la equidad educativa en el D.F., una
accin que se llev a cabo desde marzo de 2003 fue la atencin a la diversidad en las
escuelas de educacin bsica, a travs del Programa de Educacin Intercultural
Bilinge en el Distrito Federal. Los propsitos del Programa son (SEP, s.f.b):

29

Se toman estas cifras aunque con reservas, tal y como se indica en el Comunicado No. 123 del
Observatorio Ciudadano de la Educacin, no se sabe exactamente cuntos profesores hay pues las
estadsticas representan en realidad nmero de plazas, y no de personas. No se sabe tampoco cuntas
licencias sindicales indefinidas hay (con derecho a conservar la plaza de por vida) ni cuntos maestros
estn de interinos cubriendo esas plazas sin los derechos que les corresponden (Observatorio
Ciudadano de la Educacin, 2004).


Generar y promover una propuesta educativa desde un enfoque intercultural que

permita atender con calidad, pertinencia y equidad a la poblacin infantil indgena
que asiste a las escuelas primarias del D.F.

Promover que las escuelas que atienden a nios/as indgenas orienten su proyecto
escolar desde un enfoque intercultural, para lograr una educacin de calidad con
equidad.

En junio de 2004, se plante que haba 70 escuelas preescolares y primarias en el

D.F. incorporadas a este Programa, mientras que para el ciclo escolar 2004-2005 se
inform que haba 50 escuelas preescolares, 139 escuelas primarias y 4 secundarias
incorporadas. (Boletn SEP, Junio 2005). La poblacin indgena se concentra
mayormente en cinco delegaciones (Iztapalapa, Gustavo A. Madero, Coyoacn,
Tlalpan y Cuauhtmoc).

Por otra parte, en cuanto al tipo de sostenimiento con que funcionan, en el nivel de
educacin preescolar incluyendo escuelas con poblacin indgena o no el
incremento de escuelas particulares ha sido tal que representa ms de la mitad del
total de escuelas preescolares. En el caso del nivel de educacin primaria, segn
cifras oficiales, concentraba poco ms de la mitad del total de alumnos, seguido por la
educacin secundaria y preescolar.

El magisterio de preescolar, constituido por 16,050 profesoras en el ciclo escolar 20052006, era prcticamente femenino (98%). La mayora de las docentes trabajaba en
escuelas preescolares pblicas (56.7%), en tanto 43% lo haca en privadas y 0.3% en
escuelas preescolares autnomas. Ms de las dos terceras partes de profesoras
tenan entre 19 y 39 aos, lo que supone una poblacin relativamente joven (Ortega,
2006, p. 45).

En lo que refiere al magisterio de educacin primaria, para el ciclo escolar 2005-2006,

era de 36,065 profesores (27,856 en escuelas pblicas y 8,209 en escuelas privadas)
trabajando en un total de 3,386 escuelas.30

30

En un estudio realizado en 2002 se encontr que el 77% eran mujeres y el 23% hombres.

Aproximadamente, el 77% de los profesores eran mujeres y 23% hombres, lo que

confirma la idea del magisterio como una profesin feminizada. Por otro lado el 43%
de profesores en servicio se ubicaba en un rango de edad de los 40 a los 49 aos que,
a diferencia de preescolar, muestra una poblacin docente ya grande (Ortega, 2006, p.
45-46).

De acuerdo con el horario y nmero de horas laborables, las escuelas primarias se

clasificaban en:

a) Diurnas: matutinas y vespertinas con una jornada de 4 horas y media de labor.

b) De tiempo completo: 8 horas de jornada.
c) Internados.
d) De participacin social.
Por otro lado, en el mismo ciclo 2005-2006, en la educacin secundaria haba 34,554
profesores cuya composicin por gnero era ms equilibrada que los otros niveles de
la educacin bsica, pues se presentaba un 56% mujeres y 44 % de hombres, que
laboraban

en

cuatro

modalidades:

secundaria

general,

secundaria

tcnica,

telesecundaria y secundaria para trabajadores. A diferencia de los profesores de

educacin preescolar y primaria, que en su inmensa mayora son egresados de
escuelas normales, la composicin de los profesores de secundaria es ms
heterognea. El promedio de edad de los profesores era en ese entonces de 42 aos.

El magisterio se percibe socialmente como un trabajo seguro, lo que lleva a muchos

docentes a permanecer en l, aunque no necesariamente esto se relacione con un
gusto por la enseanza. En el caso de los profesores de educacin secundaria se ha
mostrado en reiteradas ocasiones que quienes participan como docentes en ese nivel
lo hacen, muchas veces, por razones econmicas y no porque la docencia haya sido
su opcin profesional (de ah la heterogeneidad del magisterio en secundaria). En el
caso de la educacin primaria, como muestran Farrs y Noriega (1994), aunque los
maestros muestran inters por la enseanza y el aprendizaje de sus alumnos al
momento de valorar las posibilidades de permanecer dentro de las aulas prefieren
otras opciones laborales y, si se mantienen dentro del sistema, es para evitar perder
las prestaciones que les otorga la antigedad dentro del mismo (p. 52).

La percepcin de los maestros respecto a su profesin y su lugar de trabajo, sin duda

est relacionada con las razones de permanencia o abandono del magisterio, sobre

todo cuando hablar de la devaluacin social del magisterio se ha vuelto comn. (...)
un 13% de los maestros en servicio opina que [esa devaluacin]se manifiesta en la
prdida del respeto por parte de los estudiantes y, una tercera parte de los
exmaestros, en las arbitrariedades institucionales (Farrs y Noriega, 1994, p. 52).

En el mismo estudio estas autoras,31 preguntaron cules eran sus planes laborales
para los siguientes cinco aos, a lo que el 35.1% de los maestros entrevistados seal
que esperara no estar dando clases en las aulas de primaria despus de ese lapso.

Es evidente que las condiciones laborales de relativa seguridad y de horarios cortos

son factores que inciden en la permanencia en la docencia, aunque el salario deba ser
compensado con actividades no docentes. Sin embargo, estudios como el
mencionado, permiten identificar una serie de factores y condiciones institucionales,
sociales y laborales que habra que revisar y analizar ms a fondo si persisten, en
tanto parecen incidir en esa permanencia.

4.4 Qu y cmo se evala el trabajo de los maestros?

Los maestros de educacin bsica, especialmente los que trabajan en los niveles de
primaria y secundaria, como parte de su labor estn en constante evaluacin ms all
de las valoraciones que de manera individual puedan hacer los padres, los alumnos o
los mismos maestros. Durante el ciclo escolar los profesores se ven envueltos en una
serie de evaluaciones que van desde las que se formulan de manera particular en las
zonas en las que trabajan, pasando por las que demanda carrera magisterial, hasta las
que son elaboradas y aplicadas por organismos nacionales e internacionales como el
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), la Organizacin para la
Cooperacin

el

Desarrollo

Econmicos

(OCDE-Pisa),

para

valorar

el

aprovechamiento de los alumnos, los resultados de la labor docente y/o del sistema
educativo en general.

En el siguiente cuadro se concentran las principales evaluaciones a las que se ven

sometidas las escuelas de educacin bsica, para evaluar los resultados del
aprendizaje.

31

El estudio tena como uno de sus propsitos centrales plantear hiptesis explicativas de las razones de
permanencia o no de los profesores de educacin primaria en el sistema educativo.

CUADRO 6. CONCENTRADO DE EVALUACIONES.

INSTRUMENTO

SIGLAS

INSTANCIA

QU EVALA

A QUINES
EVALA

Exmenes
de
Calidad y el Logro
32
Educativo

Instrumento para
el Diagnstico de
Alumnos
de
Nuevo Ingreso a
Secundaria

Examen
de
Ingreso
a
la
Educacin Media
Superior

Escuelas
Calidad

de

EXCALE

IDANIS

EXANI-I

PEC

Olimpiadas
del
Conocimiento

Factor
de
Aprovechamiento
Escolar

32

FAE

Muestras
representativas
de alumnos de
3 de preescolar,
3 y 6 de
primaria y 3 de
secundaria
Todos
los
alumnos de 6
de primaria. Con
base
en
los
resultados
se
asigna el turno
en
el
que
cursarn
la
secundaria

INEE

Espaol,
matemticas,
ciencias
naturales
y
ciencias sociales

SEP

Habilidad verbal,
habilidad
matemtica
y
razonamiento
formal

CENEVAL

Aptitudes
fundamentales
para
la
adquisicin
de
nuevos
aprendizajes
y
habilidades
y
conocimientos
especficos

Jvenes
que
desean ingresar
al nivel medio
superior
(posterior a la
secundaria)

SEP

Proyecto
educativo
a
desarrollar para
mejorar
algn
aspecto
educativo

Comunidad
educativa a partir
del proyecto que
presentan (para
preescolar,
primaria
y
secundaria)

Direccin
General
de
Evaluacin
de
Polticas de la
SEP

Espaol,
Matemticas,
Ciencias
Naturales,
Historia,
Geografa
Educacin
Cvica

Todos
los
alumnos de 6
de primaria

SEP

Aprendizaje de
los alumnos en
su
grado
o
asignatura

Fraccin
no
aleatoria
de
alumnos cuyos
profesores
participan en la
evaluacin para
Carrera

Sus antecedentes inmediatos son la Evaluacin de la Educacin Primaria (EVEP) que se realiz en
1996, despus llamados Estndares Nacionales. A partir de 2003 se llamaron Pruebas Nacionales y en
2006 se denominaban EXCALE. (Ortega, 2006, p. 106).

Magisterial
Programa
Internacional
Evaluacin
Estudiantes

de
de

PISA

OCDE

Competencias
en
Espaol,
Matemticas
y
Ciencias

Alumnos
que
tienen 15 aos
en el momento
de la aplicacin

Algunos de los resultados que el D.F. muestra en estas evaluaciones y que suponen
resultados del trabajo que los profesores han desarrollado con los alumnos, son los
siguientes:

En las Olimpiadas del Conocimiento realizadas de 2003 a 2006, los alumnos de

escuelas primarias en el Distrito Federal obtuvieron el promedio ms alto a nivel
nacional.

Respecto al Factor de Aprovechamiento Escolar, que es uno de los elementos que

se consideran para los profesores que participan en el programa de Carrera
Magisterial, en el periodo 2004-2005, los maestros evaluados trabajaban en 2,541
escuelas primarias y aproximadamente en 8 de cada 10 se obtuvieron resultados
que ubican a la escuelas en niveles medio y alto; una de cada 20 se encuentra
en los niveles bajo y ms bajo y, un 17% se encuentra en el nivel ms alto. [Al
analizar por delegaciones] el mayor porcentaje de escuelas con nivel ms alto de
aciertos se ubic en la Delegacin Benito Jurez (35%), en contraparte, dos
delegaciones tuvieron el mayor porcentaje de escuelas en los niveles bajo y ms
bajo: lvaro Obregn (30%) y Xochimilco (29%). (Ortega, 2006, p. 99-100).

La prueba ENLACE (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros

Escolares), instrumento elaborado por la Secretara de Educacin Pblica, cuyo
propsito es que sus resultados permitan reforzar y mejorar las habilidades y
conocimientos de los alumnos, se aplica anualmente a nivel nacional. Los
resultados se dan a conocer por estudiante, por grupo, por escuelas y por entidad
federativa. La postura formal dice al respecto que el objetivo es (SEP, s.f.c):

Obtener informacin actual sobre el funcionamiento de la educacin

escolar en Mxico a travs de los aprendizajes en Matemticas y

Espaol de estudiantes de tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria y

de tercero de secundaria de todo el pas.

No se aprueba ni se reprueba. (...) Pretende reforzar y mejorar las

habilidades y conocimientos de nuestros hijas e hijos, para desplegar
todo su potencial que es, en realidad, el propsito fundamental de la
educacin.

La prueba que es elaborada por grupos de especialistas contratados ex profeso para

ello; se aplica por grado y asignatura. En el ciclo escolar 2005-2006 se aplic a
10,148,666 alumnos de tercero a sexto de primaria y en 121,585 escuelas del pas,
durante dos das con tres sesiones de aplicacin de 45 minutos cada una.

Los resultados se dan a conocer a distintas instancias: a los padres de familia con
diagnsticos individualizados por alumno, a docentes y directivos con reportes por
grupo; se informa a la comunidad escolar en general a travs de carteles de los
resultados de los alumnos de la escuela. En la pgina electrnica oficial se incluye
material de apoyo para los maestros con el propsito de fortalecer y apoyar en el
mejoramiento de resultados. Habra que evaluar qu tanto consultan y les son tiles a
los profesores esos materiales, si les son significativos, si los utilizan y, en ese caso,
qu tanto en realidad responden al propsito para el que se les pone a disposicin.

En cuanto la evaluacin de PISA, impacta de manera importante en la opinin pblica

acerca de los servicios educativos y, especialmente, de la calidad de los docentes. Si
bien es una evaluacin como otras que se enfoca en los estudiantes, de manera
tangencial profesores y escuelas, as como el sistema en su totalidad son evaluados.
Los resultados en el D.F. son desalentadores, aunque es una de las tres entidades en
las que se encuentran resultados significativamente superiores a la media nacional.
La media global del Distrito Federal en matemticas fue de 435 y en lectura de 455
puntos (Ortega, 2006, p. 130) y los puntajes en las escuelas pblicas son ligeramente
menores que en las escuelas privadas.

Nuevamente, es necesario sealar la importancia de acciones que fortalezcan la

formacin permanente de los profesores, pero habra que revisar mecanismos y
temticas que aborden en ellas para que realmente tengan un impacto en el trabajo de
enseanza que se desarrolla al interior de las aulas. Esto supone considerar el trabajo
en las escuelas en su conjunto y revisar y valorar las demandas y el tiempo que se les

otorga a los maestros para responder a ellas. Si se quiere fortalecer la enseanza,

habr que considerar las condiciones en que se desarrolla.

4.5 Sistemas de promocin en el magisterio: escalafn y carrera magisterial.

Hasta 1994 la forma en que un profesor de nivel bsico poda tener una mejora
sustancial en su salario consista en ocupar un puesto directivo, y la manera
formalmente establecida para acceder a ste consista en concursar en el escalafn
tradicional. Este sistema escalafonario poco flexible consista en cubrir una serie de
requisitos para pasar a ocupar una plaza directiva una vez que alguna de ellas
quedaba libre por motivos tales como retiros, renuncias, jubilaciones o la creacin de
nuevas plazas.

En el caso del escalafn vertical, la antigedad en el servicio era uno de los mritos
principales que permita aspirar a concursar, lo que traa como consecuencia que la
plantilla de directivos por lo general fuese gente de edad avanzada. Un problema que
exista en este tipo de promocin era la poca claridad con que eran asignadas las
plazas y la discrecionalidad con que se manejaba.

Como parte de la propuesta que implic el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de

la Educacin Bsica, el 14 de enero de 1993, la autoridad educativa (SEP) y la
representacin sindical de los profesores (Sindicato Nacional de Trabajadores de la
educacin), suscribieron el Programa Nacional Carrera Magisterial (PNCM). El
propsito que le dio origen fue establecer una alternativa de profesionalizacin del
magisterio en servicio que permitiese obtener mejor salario a partir del desempeo y
formacin permanente, al tiempo que pudieran continuar en la labor docente. Sostiene
Ortiz (2003, p. 7) que este sistema exige reiniciar, mantener y aumentar el ritmo por
ser de los mejores [profesores] en la actividad que se desarrolla.

Carrera Magisterial se constituy as en un sistema de promocin horizontal con tres

vertientes (maestros frente a grupo, funcin directiva y funcin tcnico-pedaggica) y
con cinco niveles cada una de ellas (A, B, C, D y E). Lograr el nivel de promocin ms
alto puede implicar para los profesores de 8 a 14 aos, e implica hasta el 197.2% de
su salario inicial. Para 2003, en el PNCM a nivel nacional participaban 800,000
docentes en servicio (Ortiz, 2003, p. 9).

Los criterios para evaluar a los profesores de grupo son: grado mximo de estudios,
resultado del examen de preparacin profesional, acreditacin de cursos de
actualizacin y superacin profesional, resultado del desempeo profesional y
resultado del aprovechamiento escolar.

La Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF,

2006) plantea que para la evaluacin del factor preparacin profesional del PNCM se
consideran los conocimientos del personal en relacin con: a) Contenidos
programticos;33 b) Legislacin educativa y normatividad general; c) Planes y
programas de estudios vigentes; d) Planeacin y evaluacin educativa. En el ciclo
escolar 2005-2006 se evaluaron en el D.F. 28,088 docentes de las tres vertientes.

La evaluacin del factor aprovechamiento escolar se fundamenta en la medicin de los

conocimientos de los alumnos de los maestros participantes en el PNCM. En las
escuelas primarias presentan examen los alumnos de 3 a 6 grados, y se consideran
todos los alumnos que atiende un maestro. Para el ciclo escolar 2006-2007 los
docentes de primaria fueron evaluados en este factor con base en los resultados de
ENLACE. En las escuelas secundarias se evala a los alumnos de los tres grados, el
nmero mximo de alumnos a evaluar es de 36 y los aspectos que se evalan son
corresponden a las asignaturas. En tanto cada asignatura es impartida por distintos
profesores en este nivel, con base en los resultados de estos exmenes se puede
evaluar el factor aprovechamiento escolar. Hay evidencias de prcticas que se han
generado desde las escuelas, para lograr mejores resultados en sta y otras
evaluaciones, prcticas que desvirtan el sentido y la informacin que con ellas se
busca generar. A pesar de ello, parece haber una tendencia a incluir ms acciones de
evaluacin del aprendizaje sin cuidar y modificar los usos que tiene para la promocin
de maestros y valoracin de las escuelas.

Respecto a los cursos de actualizacin profesional, stos son evaluados a travs de

exmenes nacionales para maestros en servicio que tiene a su cargo el Programa
Nacional de Actualizacin Profesional. La evaluacin pretende medir conocimientos y
habilidades de los maestros en relacin con metodologa propuesta en los materiales
oficiales de acuerdo con el nivel educativo en el que trabajan. Algunos de estos cursos

33

Hay que recordar que en Mxico existen planes y programas de estudios oficiales para los niveles
educativos de educacin preescolar, primaria y secundaria. En estos planes se incluyen los contenidos
programticos a revisar.

se enfocan al manejo de la diversidad (ver AFSEDF, 2006, 20-21). Existen materiales

de apoyo para los cursos que se ofertan y estos materiales se reparten gratuitamente
entre los maestros inscritos, adems de ofrecerles asesoras e incluso sesiones de
trabajo para apoyarlos mientras los estudian.

Hay diferentes maneras de asumir los cursos: si bien hay profesores que leen los
materiales, resuelven las actividades, participan en los cursos o crculos de estudio
que se forman, asumen los cursos como verdaderos espacios de formacin. Sin
embargo, tambin hay profesores que se presentan a los exmenes sin haber
estudiado los cursos, ni haber analizado los materiales, lo hacen simplemente con la
esperanza de aprobarlos. A estas prcticas se suman otras ilegales que promueven
y mantienen la posibilidad de aprobar los cursos sin asistir a ellos. Un caso extremo lo
hizo patente: en diciembre de 2007 en una nota periodstica se denunci que en el
D.F. hubo venta previa de los exmenes que presentaran los profesores en esas
fechas. Ante este hecho. la SEP decidi suspender en el D.F. el examen programado
y el de tres cursos a nivel nacional,34 mismos que tendrn que redisearse para una
aplicacin posterior.

Farrs y Noriega (1994) sealan que la evaluacin del desempeo de los profesores
se ha orientado ms hacia la capacitacin de los profesores, en trminos de cantidad
de cursos que toman, y esto ha llevado a considerar los cursos ms como requisitos
de promocin que impactan su salario, ms que elementos que permiten su
mejoramiento profesional. As, uno de los objetivos de la creacin de Carrera
Magisterial se ve superado por el aspecto econmico.

Por ello, es urgente identificar y analizar las posibilidades reales que tienen los
profesores de recibir actualizacin, as como las temticas y condiciones en las que
las acciones de actualizacin se desarrollan para evaluar su impacto y mejorar la
oferta.

Otro de los elementos importantes a considerar para ingresar a Carrera Magisterial

son los grados acadmicos. La valoracin lleva a que los profesores que cuenten con
nivel de posgrado, o bien, pasados dos aos, con nivel licenciatura, de manera

34

Los cursos que se cancelaron fueron La lectura y la escritura en la escuela primaria, Matemtica:
contenidos disciplinarios y su enseanza en la escuela primaria y, paradjicamente, Formacin cvica y
tica en la escuela primaria.

inmediata pueden acceder al Programa. Esto implica que, en principio, un recin

egresado de normal tendr que dejar pasar dos aos antes de poder tener un
incremento salarial como el que Carrera Magisterial aporta.

En 2004, Herrera Beltrn afirmaba que a partir de la creacin de carrera magisterial

entre los docentes coexisten dos grupos: los bien pagados, que reciben salarios de 15
mil pesos mensuales o ms (segn las prestaciones adicionales), y los que deben
conformarse con 4 mil 600 pesos (Claudia Herrera, 2004). Esta diferencia tan
marcada es a la que se enfrentan los profesores recin egresados de las escuelas
normales o quienes, por las caractersticas de la contratacin que logran obtener, no
puede pertenecer al PNCM. El impacto directo en el salario provoca que la dedicacin
a la docencia se vea menguada. Hay diversos estudios que muestran la doble jornada
laboral que los maestros (ya sea en otra plaza docente, o bien en una actividad distinta
a la docencia) llegan a desempear para paliar un tanto el salario que perciben por la
docencia. Santibez (2002) reporta que, considerado el salario en relacin con otras
ocupaciones, los profesores ganan ms por hora en promedio. Sin embargo, en
trminos del nivel absoluto permanece por debajo del nivel percibido por tcnicos y
profesionales diversos.

En notas periodsticas recientes, se reporta que el 40% de los profesores que

presentan los Exmenes Nacionales para Maestros en Servicio (ENMS) no los
aprueban y el beneficio que Carrera Magisterial ha implicado para los profesores de
secundaria ha sido solo el 1.8%, segn reportes de la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educacin (ver Karina Avils, 2007a, 2007b).

Por otro lado, Ortiz (2003) plantea la necesidad de revisar aspectos del programa que
tiene como base la consideracin de la docencia como proyecto de vida y, por tanto,
propone que Carrera magisterial sea visto como proyecto de desarrollo profesional.

4.6 Cul es la percepcin que tienen los profesores de su formacin inicial y

su desarrollo profesional?
En el estudio de Farrs y Noriega (2002), se pregunt a 297 maestros de educacin
primaria35 acerca de los aspectos que consideraban como deficiencias en su

35

La muestra consisti en 242 maestros en ejercicio y 57 fuera de servicio de zonas urbanas de las
ciudades de Celaya, Quertaro y Distrito Federal.

formacin. Las respuestas que encontraron son: el 18.6% declar que las deficiencias
estuvieron en la relacin que establece entre la teora y la prctica real, el 20.2% en la
elaboracin de material didctico y el 20.7% en las tcnicas de enseanza de
lectoescritura y clculo. El estudio referido fue hecho cuando estaban saliendo las
primeras generaciones del plan de estudios de 1997 que incorpora mayores espacios
de prctica y relacin con el trabajo escolar desde el primer ao. Es interesante hacer
notar que las deficiencias que mencionan permiten reconstruir de algn modo cmo se
percibe la profesin ya en la prctica: hay una demanda (social-escolar) importante en
torno al manejo de la lengua y las matemticas, as como una valoracin del material
didctico como elemento que puede ayudar a favorecer el aprendizaje.

En la dinmica institucional hay una serie de actividades a las que se tendrn que
incorporar los profesores una vez que concluyen su formacin inicial. Entre estas
actividades estn la participacin en:

1) Los Consejos Tcnicos Consultivos que se realizan un da de cada mes.

2) La definicin del Proyecto escolar.
3) La definicin y tareas para que la escuela permanezca o se integre al programa
Escuelas de Calidad.
4) Apoyar otros programas que coexisten en las escuelas y que impactan de
manera importante el tiempo que pueden dedicar propiamente a la enseanza.

Como muestra del tipo de actividades en las que se tienen que participar los maestros
se enumeran a continuacin las que reporta la AFSEDF en 2006, antes de la puerta en
marcha del Programa Escuela Segura: Mochila segura, Contra la violencia eduquemos
para la paz, Programa de educacin y desarrollo psicoafectivo Pisotn, Bibliotecas
de aula, Enciclomedia, La Ciencia en la escuela, Proyecto para la calidad en la
enseanza de las ciencias, Estrategias didcticas para la enseanza de la Qumica,
Enseanza de la Fsica y las Matemticas (EFIT-EMAT), Talleres Mad Science, Taller
Adolescencia sin violencia, Programa educativo de prevencin escolar (PEPE),
Crculos de lectura Cmo proteger a tus hijos contra las drogas, Programa de visitas
escolares a Museos, entre muchas otras.

Dos de los proyectos anteriores se han consolidado como demandas institucionales

para todas las escuelas de educacin bsica: Proyecto Escolar y Programa Escuelas
de Calidad. El Proyecto Escuelas de Calidad, conocido como PEC, retoma los

proyectos escolares, y pertenecer a l implica para las escuelas mayores recursos

econmicos. A continuacin se detalla brevemente en qu consiste cada uno.

Proyecto escolar. Es una accin que se universaliz en las escuelas pblicas del
Distrito Federal al considerar que, en tanto parte de un diagnstico que el colectivo
escolar (directivo, docentes y en la medida de lo posible los padres de familia) hara
sobre las necesidades que tiene la escuela, se plantea una ruta de mejora. A decir de
las autoridades el proyecto escolar: se ha convertido en una herramienta valiosa para
la organizacin escolar y ha contribuido a que profesores y directivos ubiquen sus
reas de oportunidad para lograr mejores resultados de aprendizaje. (Ortega, 2006, p.
66).

No obstante el optimismo oficial, habr que valorar sus resultados en funcin de la

mejora educativa que, a decir de las ltimas evaluaciones externas a las escuelas, no
necesariamente est dando resultados. Cabe preguntarse: Se habr llegado a ver el
proyecto escolar ms como una disposicin administrativa que acadmica? Hasta
dnde el diagnstico responde a necesidades reales? Cmo se trazan las rutas de
mejora? Con base en qu elementos? Este tipo de preguntas habra que
responderlas dado que los proyectos escolares, adems, son la base del Programa
Escuelas de Calidad (PEC).

Asimismo, sera conveniente analizar qu ha sucedido en las escuelas que participan

en el Programa de Educacin Intercultural Bilinge en el D.F., en tanto se plantea
desde el Programa la elaboracin en las escuelas de un proyecto escolar intercultural
de calidad.

Programa Escuelas de Calidad. Es un programa en el que participan voluntariamente

escuelas de todos los niveles educativos de educacin bsica y en el que, a partir de
una evaluacin externa, se logran apoyos econmicos y de asesora tcnica con vistas
a mejorar la calidad de la educacin. En un principio, los recursos asignados en las
escuelas que se incluyeron en el PEC se utilizaron para mejoras materiales, pero con
el tiempo tambin se han ido derivando a apoyos tcnicos para el fortalecimiento de la
docencia de distintos niveles.

A decir de la AFSEDF, de acuerdo con evaluaciones externas, se ha visto que las

escuelas participantes trabajan de manera colectiva, lo que vendra a compensar de
algn modo el tipo de resultados que puede tener Carrera Magisterial al ser
evaluaciones que promueven ms la individualidad y competencia entre pares. Al
parecer, tambin en las escuelas participantes se les da ms espacio a los padres de
familia, se promueve la actualizacin y hay un trabajo ms individualizado con nios
en desventaja educativa. Asimismo, parece impactar positivamente en la organizacin
del tiempo, la evaluacin sistemtica de las actividades programadas y la
comunicacin con otras escuelas.

Sin embargo, tambin se han identificado, en las escuelas que disminuyen el nivel del
logro educativo, algunos problemas como son, por ejemplo, la rotacin frecuente del
personal (situacin que est ligada a la situacin laboral de miles de maestros),
desconocimiento que tiene el personal de las acciones de la escuela (lo que evidencia
que la construccin del proyecto con el que concursan para participar en el programa
no ha sido colectivo), conflictos entre el personal (circunstancia que puede estar
conectada con otro rasgo problemtico: la falta de liderazgo del director).

En este tipo de actividades no curriculares que conllevan este proyecto y programa, se

deber involucrar el profesor que inicia su trabajo docente y tendr que organizar su
tiempo, involucrarse con otros profesores con experiencias y expectativas diversas
para actuar en contextos que pueden ser, en muchos de los casos de los recin
egresados, contextos desfavorecidos. Habra que revisar qu tanto en la formacin
inicial al hacer las prcticas, los estudiantes observan, conocen y participan en estas
actividades, en las cuales tendrn que desarrollar la docencia.

A esta serie de proyectos habra que agregar la creacin de una Unidad Administrativa
que controla la SEP directamente y que se conoce como UAMASI (Unidad de Atencin
al Maltrato y Abuso Sexual Infantil). Esta instancia fue creada como una respuesta
para los casos de denuncias de abuso infantil en escuelas de nivel bsico, y entre sus
propsitos est contribuir a la creacin de un ambiente de no violencia en las
escuelas. Sin embargo, y aunque la finalidad inicial es importante y necesaria de
considerar, la Unidad se ha convertido en una oficina de quejas y denuncias contra
supuestos maltratos o abusos de maestros. Los maestros refieren cada vez en mayor
nmero y frecuencia, que ahora tienen que cuidarse de levantar la voz o tocar a los
nios, porque puede ser interpretado o planteado ante esa oficina como un intento de

abuso o maltrato a los nios. Podra decirse que es una medida de proteccin para los
alumnos que se ha revertido hacia los maestros, adems de que afecta el ambiente en
que desarrollan su labor, puesto que se sienten acosados.

4.7 Retos.
Entre los retos que la docencia plantea en el Distrito Federal estn, en primer trmino,
los mecanismos de contratacin y permanencia en el sistema. Habra que valorar las
competencias con las que egresan los estudiantes para, con base en ellas, y las
necesidades educativas de las escuelas, colocar a los mejores estudiantes en los
sectores ms desfavorecidos. Esto implicara tambin un sistema de contratacin que
asegurase la permanencia del profesor al menos considerando el ao lectivo.
Asimismo, hara falta revisar la manera como funciona Carrera Magisterial para que la
brecha salarial entre recin egresados y otros profesores no sea tan grande como la
que ahora existe.

Un sistema de contratacin que valore las competencias y habilidades propias de la

docencia, el conocimiento y arraigo a la comunidad, as como el trabajo en zonas
marginadas, podra permitir atraer a mejores docentes hacia zonas que ms lo
necesitan, aun dentro de la ciudad. Aunque Carrera Magisterial valora de manera
diferenciada el desarrollo en esas zonas, una valoracin an mayor permitira atraer a
los mejores profesores a zonas que requeriran de ellos.

Evaluar el impacto de programas que atienden la diversidad, como lo es el Programa

de Educacin Intercultural Bilinge puede aportar datos relevantes acerca del impacto
de las propuestas de atencin que se han generado desde las escuelas y desde las
instancias oficiales, para recuperarlas y/o modificarlas, en bien de la poblacin que
atienden.

Lo anterior supone definiciones polticas importantes como es, en el caso del Distrito
Federal, que sean las autoridades locales quienes tengan a su cargo la educacin
como se ha hecho a partir de la federalizacin en el resto de las entidades educativas.
Esto implica que los recursos y el servicio de la educacin se transfieran en su
totalidad al gobierno local en concordancia con lo que se defini en el Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica.

Por otro lado, si bien la cantidad de actividades que tiene que desarrollar un maestro
busca contribuir a la formacin de los nios de los distintos niveles educativos, se ha
vuelto una prctica reiterada el plantear una serie de programas y actividades que
tienen que implementar los maestros cotidianamente, adems de las actividades
propias de su trabajo docente, lo que finalmente afecta de manera negativa el tiempo
de la jornada escolar que se puede dedicar a la enseanza. Muchos de estos
programas se asumen en las escuelas como rdenes, no como respuestas a
necesidades educativas. De la misma manera, parecen percibir los maestros los
cursos y materiales que se ofertan, as como la multiplicidad de propuestas de
mejoramiento que se ponen a su alcance. Una valoracin del impacto de los
programas a desarrollar en las escuelas, as como de las ofertas de actualizacin en
los profesores, permitira contar con mayores elementos para replantear los proyectos
y estrategias educativas.

Las condiciones para el desarrollo profesional pasan por una reorganizacin de las
determinaciones que se plantean a nivel administrativo. El seguimiento de egresados y
la identificacin de las dificultades que ellos viven al ingresar al sistema, son insumos
importantes que pueden contribuir a la definicin de polticas de mayor impacto
positivo en la formacin docente. Asimismo, en tanto los docentes requieren recuperar
y valorar la diversidad, es necesario que cuenten con herramientas y conocimientos
que les permitan lograrlo; los cursos desde las Normales y en las acciones de
actualizacin debieran enfocarse de manera importante a ello.

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