CONCEPCIONES Y CREENCIAS DE LOS MAESTROS DE MEDELLIN SOBRE

DEMOCRACIA

Cuanto ms tcnica se hace la poltica, ms regresa la competencia

democrtica.
La necesidad de una Reforma de pensamiento es tanto ms importante si
indicamos que hoy el problema de educacin y el de investigacin se han
reducido a trminos cuantitativos: Ms crditos, ms enseantes, ms
informtica, etc. Con ello se enmascara la dificultad clave que revela el fracaso
de todas las reformas sucesivas de la enseanza: no se puede reformar la
institucin sin haber reformado previamente las mentalidades, pero no se pueden
reformar las mentalidades sino se han reformado previamente las instituciones.
Edgar Morn. El Problema de una Democracia Cognitiva
Concepcin: Accin y efecto de concebir.
Concebir: Formar idea, hacer concepto de una cosa, comprenderla (p. 351)
Las concepciones nos remiten a las ideas de cada uno de los sujetos que constituyen el
colectivo de docentes objeto de nuestro estudio. Esta investigacin sobre las
concepciones de los docentes acerca de la democracia abarca una serie de
proposiciones explcitas acerca de temticas referidas al gobierno escolar y a
diferentes aspectos de su tarea educativa. La finalidad de la investigacin es la de
convertir en explcitos y visibles los marcos de referencia que orientan sus acciones. En
este estudio se supone que cada uno de los actores tiene sus esquemas de
interpretacin, ms o menos consolidados, sus propias concepciones acerca de s
mismo, del otro y de la interaccin.. A fines de la dcada de los aos 60, con la edicin del
libro La vida en las aulas de Philip Jackson, eclosionan los primeros estudios en los que se intenta
describir y comprender los procesos mentales que guan los comportamientos de los maestros.
Marcelo (1987) sita el origen formal del paradigma de pensamientos del profesor a partir de 1975
con la aceptacin, por parte de la comunidad cientfica, del modelo de investigacin llamado
procesamiento clnico de la informacin, representado en ese momento por Good, Shulman,
Jackson, Morine, Slovic, Weiner, Marx, entre otros, que enfatizan la intencin de comprender el
pensamiento latente por sobre el pensamiento observable.
Esta corriente de investigacin desarroll desde ese entonces una lnea de evolucin
verdaderamente considerable, abarcando bsicamente tres aspectos en los estudios acerca de los
procesos de pensamiento:
1. la planificacin que realiza el profesor de sus tareas
2. sus pensamientos y decisiones vinculados a sus interacciones con sus alumnos
3. sus teoras y creencias acerca de la enseanza y otros aspectos de mundo en general

Creencia: Firme asentimiento y conformidad con alguna cosa. Completo crdito

que se presta a un hecho o noticia como seguros o ciertos. (p. 394)
En el diccionario etimolgico, aparece creencia como "dar fe", mientras que concepcin
aparece como afirmacin racional, de acuerdo con criterios explcitos. En el Diccionario de

trminos filosficos de Ferrater Mora (1994) no aparece la palabra concepcin, y le da un

matiz teolgico al trmino creencias, de manera que cuando discute el significado que
atribuyen algunos autores a ste trmino, indica en todos ellos una raz religiosa.
Thompson (1992) y Pajares (1992) consideran que no se ha descrito con precisin en la
literatura de investigacin, el concepto de creencia, y su relacin con el conocimiento, pese
a la popularidad que esta lnea investigadora ha alcanzado recientemente. Pajares achaca a
esta falta de precisin la dificultad para comunicar resultados de investigaciones. 1.3.1
Caracterizacin de creencia
Vicente (1995), en un estudio sobre el peso y significado de la informacin que
percibimos, recorre sistemticamente el sentido que se le atribuye al trmino creencias.
Tomando
las creencias como hecho humano, la primera distincin que se establece tiene un alcance
popular y consiste en diferenciar el conocimiento por sus fuentes: fuentes propias del sujeto
y
fuentes externas.
Las primeras son la propia experiencia de la vida y tambin la capacidad
intelectual de cada uno; por las que llegamos a obtener determinados
conocimientos: esto es lo que propiamente sabemos. A esto se aade lo que
conocemos por medio del testimonio o de la informacin procedente de otras
personas; pero que nosotros no hemos podido comprobar o de hecho no hemos
comprobado personalmente: esto es lo que, propiamente hablando, creemos
(Vicente, 1995, p. 13)
Para este autor, lo que los psiclogos sociales llaman sistemas de creencias tienen una
estructura jerrquica. Las creencias centrales seran las que se refieren a la identidad
personal,
rodeadas de las concernientes al mundo exterior, desde el ms inmediato al ms lejano, en
las
que se incluiran las creencias relacionadas con el ambiente cultural y social. Un nuevo
crculo
estara formado por las creencias sobre el pasado, en cuanto determinan e influyen sobre
nuestro
presente. En el siguiente crculo apareceran las creencias que se refieren a los ideales
humanos y
los valores de la vida. Y en el crculo final apareceran los conocimientos cientficos
que si bien, como ya hemos anotado, de suyo son algo verificable o comprobable
-bajo este aspecto pertenecen al saber-, de hecho y para la mayora de las
personas y en un elevado porcentaje pertenecen a lo que se acepta
credencialmente, es decir, por la confianza en los investigadores, testigos o
maestros. (Vicente, 1995; p. 18)
Por encima de este crculo de creencias cientficas (que constituyen el objeto de nuestra
investigacin), se situara el crculo de conocimientos de los que s tenemos una evidencia
personal.
El uso lingstico del trmino creencias se puede reducir a tres significados principales,
segn Vicente, cada uno de los cuales precisa ms el campo de uso.
a) Est en primer lugar el uso en sentido amplio, impreciso, que incluye a
cualquier tipo de conocimientos o noticias. En lugar de "yo pienso" decimos
frecuentemente "yo creo".

b) Luego vendra un sentido un poco ms preciso. Se tratara de un

conocimiento del que no tenemos plena evidencia ni certeza; pero que es
compatible con un saber probable, basado en algunos indicios o pruebas
razonables. En este caso, "creer" equivale a "tener opinin" sobre algo; es decir,
poseer un conocimiento basado en algunas pruebas, datos o comprobaciones. (..)
Aqu se distingue ya mejor entre "saber" y "creer", como entre conocimiento
cierto y conocimiento solamente probable.
c) Finalmente, cabra un significado de "creer" todava ms estricto, como
confiar en alguien; prestar nuestro crdito a otras personas "a las que creemos".
En este sentido "creer significa asentir, aceptar como verdadero aquello que se
nos comunica. (..) De esta forma el "creer" se diferencia netamente del "saber",
si por esto entendemos el conocimiento de algo bajo una verificacin y
comprobacin personal. (Vicente, 1995, pp. 37-38)
Esta caracterizacin gradual lleva a Vicente a delimitar el sentido de "creencia" al
asentimiento o aceptacin de una comunicacin de otras personas. Esta restriccin de
creencias
a lo que proviene de la comunicacin no deja de lado el uso que se hace de creencia en las
ciencias, ya que, como dice el autor:
de hecho en la mayora de los casos se trata de creencias en el sentido estricto.
Son, en efecto, ideas u opiniones que la gente tiene en la cabeza, pero sin haber
comprobado ni haberse detenido a examinar si se trata de algo fundado o sin
fundamento; simplemente se limita a "creerlo" por haberlo recibido de los
mayores, del ambiente cultural o social, porque "siempre se ha entendido as" o
"todo el mundo lo dice". Como deca Ortega, no son propiamente ideas, sino
"algo en lo que se est" y de lo que ni siquiera nos permitimos dudar.. (Vicente,
1995, p. 39)
Ortega y Gasset (1986 /1934) aade una caracterizacin ms ontolgica de las creencias
basada en la relacin al sujeto. Para Ortega se tienen ideas, mientras que:
esas ideas que son de verdad "creencias" constituyen el continente de nuestra
vida (..). Cabe decir que no son ideas que tenemos, sino ideas que somos. (p. 24)
En el campo de la educacin, Marcelo (1987) recoge la definicin de creencias de
Fishbein y Ajzen (1989):
Informacin que tiene una persona enlazando un objeto con algn atributo
esperado; las creencias estn normalmente en interrelacin con una dimensin
de probabilidad subjetiva y conocimiento.
Esta definicin vuelve sobre la idea de contraponer creer a conocer por la verificabilidad
del conocimiento, prescindiendo de lo que Vicente llama actitud de creencia.
Pajares (1992), tras presentar definiciones o caracterizaciones que algunos autores hacen
de creencia, destaca tres componentes de la creencia: un componente cognitivo, que
representa
conocimiento; un componente afectivo, capaz de provocar emocin; y un componente
conductual, activado cuando lo requiere la accin.
Ernest (1989a), habla de creencias, y las sita en relacin al conocimiento y las actitudes.
Llega a establecer un modelo de conocimiento, creencias y actitudes de los profesores
(Ernest,
1989b) que describe "la estructura del pensamiento de los profesores".
Ponte (1994b) toma las creencias, en el sentido de proposiciones no demostradas.

Distingue tres tipos de conocimiento, cientfico, actividad profesional, y conocimiento

vulgar
y establece la repercusin que tiene cada uno sobre las creencias. Posteriormente diferencia
entre creencias y conocimiento:
Podemos ver las creencias como una parte del conocimiento relativamente "poco
elaborado", en vez de verlos (conocimientos y creencias) como dos dominios
distintos. En las creencias predominara la elaboracin, ms o menos fantstica
y no confrontada con la realidad emprica. En el conocimiento ms elaborado de
naturaleza prctica, predominaran los aspectos experienciales. En el
conocimiento de naturaleza terica predominara la argumentacin racional.
(p. 125)
Ponte (1994b) considera que el sistema de creencias no requiere un consensus social
relativo a su validez o adecuacin. Las creencias personales no requieren, incluso,
consistencia interna. Esto implica que las creencias son a menudo discutibles, ms
inflexibles y menos dinmicas que otros aspectos del conocimiento (Pajares 1992). Las
creencias juegan un papel ms importante en aquellos dominios del conocimiento en los
que la verificacin es difcil o imposible. Aunque no podemos vivir y actuar sin creencias,
uno de los ms importantes fines de la educacin es discutir y promover la toma de
conciencia de ellas.
Llinares y Snchez (1987) al caracterizar el desarrollo del conocimiento del profesor,
sitan las creencias como generadoras de conflictos.
De estas primeras definiciones podramos concluir aceptando que el trmino creencia se
atribuye a una actitud y a un contenido. La actitud se encierra tanto en el grado de
probabilidad de certeza como en la predisposicin a la accin, lo que le confiere un carcter
emotivo, no explcito. El contenido encierra un conocimiento que no necesita formularse en
trminos de modelos compartidos, y que se caracteriza por no haber sido contrastado. De
hecho, en algunos textos aparecen dos acepciones de creencias, el primero con este matiz
de conviccin con base emocional, y un segundo que hace alusin a la no certeza.
1.3.2 Caracterizacin de las concepciones y su relacin con las creencias
Para caracterizar la idea de concepcin recurrimos a la descripcin que realiza Ruiz
(1994). Siguiendo a Artigue (1989), El Bouazoui (1988) y Vergnaud (1990), establece dos
dimensiones para situar las concepciones. Por una parte se diferencian las concepciones
subjetivas o cognitivas de las epistemolgicas, y por otra las concepciones locales de las
globales. Las concepciones subjetivas se refieren al conocimiento y creencias de los
sujetos. Las concepciones epistemolgicas se refieren a tipologas de conocimiento
existente en un cierto perodo histrico, o circunscrito a los textos o programas de cierto
nivel de enseanza.
"Las concepciones globales describen holisticamente las concepciones ligadas a
un concepto u otro objeto, y las locales tienen en cuenta aspectos parciales de
los sistemas anteriores". (Ruiz, 1994, p. 45).
Las concepciones subjetivas son mantenidas por cada sujeto, de manera individual. En
nuestra investigacin, estas concepciones sern las que mantengan los maestros para los
estudiantes.
El campo de problemas a que se refieren puede ser el mbito democrtico (concepciones
sobre la democracia), la forma de ensear o aprender (concepciones sobre la enseanza y el
aprendizaje), situaciones de la vida cotidiana (concepciones sobre la utilidad de la

democracia), o su propia formacin como profesores (concepciones sobre el conocimiento

didctico, y sobre la didctica de la democracia). Las concepciones epistemolgicas se
sostienen por la comunidad cientifica a lo largo de la historia, y se refieren a los problemas
que se plantea la propia comunidad dentro del mbito de la disciplina (concepciones sobre
la democracia), a la forma en que se accede a este conocimiento (concepciones
gnoseolgicas sobre el conocimiento democratico), o a problemas de otras disciplinas que
son susceptibles de resolucin mediante los conocimientos democrticos (concepciones
sobre la utilidad de las democracia).
Tras hacer un recorrido por diversos autores y posturas, Ruiz operativiza el trmino
concepciones a partir de la caracterizacin que Vergnaud (1990) hace de la idea de
concepto, interpretada desde la teora del objeto y sus significados de Godino y Batanero
(1995 y 1994).
Con ello, la concepcin se caracteriza por:
- Los invariantes que el sujeto reconoce como notas esenciales que determinan el
objeto;
- El conjunto de representaciones simblicas que le asocia y utiliza para resolver
las situaciones y problemas ligados al concepto;
- El conjunto de situaciones, problemas, etc. que el sujeto asocia al objeto, es
decir para las cuales encuentra apropiado su uso como herramienta (Ruiz, 1994, pp. 7172)
Indica Ruiz que los autores consultados reconocen que antes de la instruccin, existen en
el sujeto, concepciones sobre el objeto. Tambin reconocen los autores el carcter resistente
y la relacin con las situaciones que le dan sentido al objeto. Entre los tipos de
concepciones, Ruiz distingue concepciones espontneas y concepciones inducidas,
accidentales o provisionalmente estables, y relaciona el trmino concepciones con la idea
de obstculo (Brousseau, 1983). En la literatura que hemos consultado, la diferenciacin
entre concepcin y creencia no es siempre clara. Pajares (1992) caracteriza las creencias
distinguindolas de una manera muy sutil de las concepciones. Thompson (1992),
diferencia en principio explcitamente concepciones, compuestas de creencias y otras
representaciones:
"Adems de la nocin de sistema de creencias, este captulo se referir a las
"concepciones" de los profesores, vistas como una estructura ms general,
incluyendo creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imgenes
mentales, preferencias y similares. Aunque puede que la distincin no tenga una
gran importancia, en ocasiones ser ms natural referirse a las concepciones de
los profesores sobre la democracia como disciplina, que hablar simplemente de
las creencias de los profesores sobre la democracia " (p. 130).
"Una concepcin del profesor sobre la naturaleza de las democracia puede
verse como creencia, concepto, significado, regla, imagen mental y preferencia,
consciente o inconsciente del profesor en relacin a la democracia. stas
creencias, conceptos, puntos de vista y preferencias, constituyen los rudimentos
de una filosofa de la democracia " (Thompson, 1992; p. 132)
Sin embargo, al tratar las investigaciones, Thompson (1992) emplea indistintamente el
trmino creencias (beliefs) y el trmino concepciones (conceptions). Aunque aparece con
ms frecuencia la palabra creencias que la palabra concepciones, cuando se refiere a las
investigaciones emplea los dos trminos: concepciones y creencias de los profesores sobre
la democracia. Su intento de hacer una consideracin diferenciada se rompe adems al

aparecer los trminos concepciones y creencias como sinnimos cuando presenta las
investigaciones realizadas en este campo. Por ejemplo, habla Thompson (1992) de que las
investigaciones de Ernest (1989) se refieren a concepciones, pero al trascribir el texto de
ste autor no aparece el trmino concepciones, sino que se citan como puntos de vista sobre
las matemticas. Igualmente, las investigaciones de Lerman son presentadas como
concepciones, aunque en la descripcin de categoras se hable de creencias.
Tambin Dossey (1992), que habla slo de concepciones, cita las investigaciones del
grupo de Cooney en Georgia, y las investigaciones de este autor se refieren siempre, a
creencias (beliefs).
Llinares (1991c) reconoce que entre conocimiento, creencias y concepciones existen
diferencias sutiles. Las creencias son como el "contexto psicolgico" en el que se produce
el aprendizaje en los cursos de formacin; las concepciones constituyen sistemas cognitivos
interrelacionados de creencias y conocimientos que influyen en lo que se percibe y en los
procesos de razonamiento que se realizan.
Ponte (1992) hace una distincin especfica entre creencias y concepciones ms prxima
a la postura de Ortega y Gasset (1986). Esta diferenciacin se ve refrendada en el artculo
de Guimaraes (1992), quien indica que el trmino concepciones aparece en la literatura
inglesa de investigacin menos frecuentemente que el trmino creencias.
Ponte (1992) indica que las creencias y concepciones tienen una funcin cognitiva;
aunque las creencias (de carcter no racional) constituyen una base en que se apoya el
conocimiento. Para este autor las concepciones son organizadoras de nuestro conocimiento,
formando un "substrato conceptual" anterior a los conceptos. Funcionan como filtros, es
decir, son simultneamente condicin y lmite de nuestro conocimiento de la realidad. Pero
adems permiten interpretar esta realidad a la vez que son elementos bloqueadores de esta
interpretacin, luego distorsionan lo que se nos presenta.
Ms recientemente, Ponte (1994b) caracteriza las concepciones de manera ms precisa:
(..) Las concepciones pueden ser vistas en este contexto como el plano de fondo
organizador de los conceptos. Ellas constituyen como "miniteorias", o sea
cuadros conceptuales que desempean un papel semejante a los presupuestos
tericos de los cientficos. Las concepciones condicionan la forma de abordar las
tareas, (..) Estrechamente ligadas a las concepciones estn las actitudes, las
expectativas y el entendimiento que cada uno tiene de lo que constituye su papel
en una situacin dada" (Ponte 1994b, p. 195 y 196).
(..) Empleo conocimiento para referirme a un gran campo de conceptos,
imgenes y habilidades inteligentes posedas por los seres humanos. Creencias
son las "verdades" personales indiscutibles llevadas por cada uno, derivadas de
la experiencia o de la fantasa, teniendo una fuerte componente evaluativa y
afectiva (Pajares 1992). Concepciones son los marcos organizadores implcitos
de conceptos, con una naturaleza esencialmente cognitiva. Ambos, creencias y
concepciones forman parte del conocimiento.
Las concepciones, como marcos organizativos implcitos condicionan la forma
en que afrontamos las tareas, frecuentemente por vas que otros encuentran
menos apropiadas. El inters del estudio de las concepciones se encuentra en la
aceptacin de que, como un substrato conceptual, ellas juegan un papel esencial
en el pensamiento y la accin. En vez de referirse a conceptos especficos,
constituyen una forma de ver el mundo y organizar el pensamiento. Sin embargo,
no pueden ser reducidas a los aspectos ms inmediatamente observables de

conducta y no se revelan fcilmente a si mismos - tanto a los otros como a

nosotros mismos.(Ponte, 1994b, pp. 199)
Artigues (1989) alude a la diferenciacin entre concepciones globales y locales. Otros
investigadores franceses dan un aspecto mas conceptual al trmino concepcin. As, El
Bouazzoui (1988), tras recoger definiciones de Brousseau y Balacheff, da dos
caractersticas de
las concepciones: son psicolgicas, es decir ocurren "en la cabeza" del individuo, slo
existen
concepciones individuales; y se diferencian segn el sujeto que se considere en la situacin
didctica (alumnos, profesores, instrumentos y evolucin del saber). Sin embargo, en su
tesis, El
Bouazzoui (1988) describe las concepciones sobre la continuidad, de manera que se
aproxima a
los conceptos de continuidad, empleando el sentido de concepciones objetivas de Ruiz
(1994).
Sfard (1991) delimita la idea de concepcin indicando que cada vez que una idea
matemtica es considerada en su forma "oficial", hablamos de concepto - como un
constructo
terico dentro del "universo formal del conocimiento ideal" -. La Concepcin es el racimo
(cluster) completo de representaciones internas y asociaciones evocadas por el concepto - el
compaero del concepto en el "universo del conocimiento humano" subjetivo e interno
-.Furinghetti (1994), presenta una jerarqua de creencias sobre las matemticas, que
empieza en las creencias inconscientes (imgenes de las matemticas), se continua en las
concepciones de las matemticas, caracterizadas como conjuntos de creencias conscientes,
y termina en la filosofa interna de las matemticas, o conjunto de creencias formalizadas.
Conello, las concepciones las define como "un conjunto de creencias relativas a la forma
de ensear las matemticas, basadas en consideraciones de la naturaleza de los
aprendices, la naturalezade las matemticas, las expectativas de la sociedad y la forma
adecuada de la pedagoga" (p.
82). Destaca que las concepciones sufren una influencia social, por adaptacin de las
creencias a las necesidades y limitaciones del entorno. Son, pues, creencias conscientes y se
convierten en creencias formalizadas con ayuda de la reflexin sobre filosofa de las
matemticas. 1.3.3 Otros constructos relacionados con las concepciones y creencias
En la literatura de investigacin reciente sobre los procesos de cognicin humana se
aprecia un esfuerzo por discernir entre los aspectos lgico-formales del conocimiento y los
psicolgicos. Para diferenciarlo de concepto, se emplea el trmino especializado
concepcin,
que da cuenta de los procesos mentales (subjetivos) en la formacin de los conceptos, con
lo que
el carcter extremadamente vago y general de la nocin de concepto, quedara reservado, al
menos en una parte de las tradiciones investigadoras, a la dimensin objetiva, lgico-formal
del
conocimiento.
La nocin de concepto conlleva, en consecuencia, un carcter objetivo, universal y
absoluto que no permite dar cuenta de algunos fenmenos cognitivos, particularmente los
relativos a su gnesis histrico-cultural (institucional). Por ejemplo, el concepto matemtico
de

funcin (o de tangente, etc) ha ido evolucionando en distintos momentos histricos, y opera

de
manera diferenciada en el seno de distintas instituciones (Ruiz, 1994). Interesa reconocer
distintas formaciones epistemolgicas asociadas a los objetos matemticos, o como
proponen
Godino y Batanero (1994), postular una diversidad de objetos matemticos (personales e
institucionales) all donde una concepcin absolutista de las matemticas reconoce un
nico
objeto.
Como hemos visto anteriormente, se estn haciendo esfuerzos en la literatura psicolgica
y didctica por distinguir entre concepciones y creencias. Ello es as ya que en los procesos
de
cognicin humana interviene tambin la esfera de lo afectivo. Incluso hay aspectos, como
los
actitudinales y axiolgicos, que tambin deben ser tenidos en cuenta. Asimismo, en algunas
lneas de investigacin didctica, se reconoce que no parece adecuado circunscribir
exclusivamente el estudio de la cognicin a los procesos mentales, puesto que tienen lugar
en el
seno de una trama de relaciones contextuales e institucionales que los condicionan. Como
consecuencia, se considera que los constructos concepciones y creencias deben ser
complementados por entidades tericas ms comprensivas y operatorias que permitan
desplazar
el centro de inters de los fenmenos de comprensin y significado desde la cabeza de los
sujetos
hacia el complejo de relaciones institucionales en que stos procesos tienen lugar.
En esta problemtica hay que entender las propuestas que hacen Chevallard (1992) y
Godino y Batanero (1994) de las entidades tericas que denominan "relacin al objeto" y
significado del objeto, en sus dimensiones personales e institucionales.
La nocin clave de la teora del conocimiento de Chevallard (1992), o ms bien, la
antropologa cognitiva en la que ste autor sita la Didctica, es la de relacin al objeto:
"un objeto existe desde que una persona X o una institucin I reconoce este
objeto como un existente (para ella). Ms precisamente, se dir que el objeto O
existe para X (respc., para I) si existe un objeto, que represento por R(X,O)
(resp., R(O)) que llamo relacin personal de X a O (resp., relacin institucional
de I a O)" (pag. 9).
Esta nocin de "relacin personal a un objeto" (concepto, teorema, ..., cualquier saber)
tiene la ventaja, segn Chevallard, de englobar en una nica entidad terica, una diversidad
de
aspectos que son tratados en las ciencias y tecnologas de la cognicin de manera
fragmentaria:
representaciones, concepciones, imgenes mentales, aptitudes, competencias, actitudes,
valores,
etc. Al mismo tiempo, la nocin "relacin institucional al objeto", tendra en cuenta el
carcter
contextual, situado, de los fenmenoscognitivos, entendidos stos en su sentido ms
amplio.

Este cambio de perspectiva es reclamado, por otra parte, por diversas corrientes de
pensamiento
como la "psicologa cultural" (Bruner, 1991), "cognicin situada" (Brown y cols, 1989),
"etnomatemtica" (D'Ambrosio, 1994), etc.
El reconocimiento del carcter inobservable de los constructos "concepcin" y "relacin
al objeto", y la ausencia de una teora explcita sobre la naturaleza y gnesis de los objetos
conceptuales, realizada desde una perspectiva de la didctica, lleva a Godino y Batanero
(1994) a
elaborar una teora sobre la nocin de objeto y a definir el constructo "significado de un
objeto".
Los autores expresan su estrecha inspiracin en la nocin de "relacin al objeto" de
Chevallard,
aunque adoptan la idea de "situacin-problema" como primitiva, de la cual derivan las
nociones
de "prctica significativa", "objeto" y "significado". Asimismo, adoptan una posicin
pragmtica
para su nocin de significado en la lnea marcada por Wittgenstein (1988/1953).
Para estos autores, las abstracciones o generalizaciones, tanto en su faceta psicolgica
como epistemolgica (objetos personales e institucionales), son consideradas como
emergentes
de los sistemas de prcticas (personales, respectivamente, institucionales) realizadas por
una
persona (o en el seno de una institucin) ante cierta clase de situaciones-problemas o
disposiciones del entorno.
Definen la nocin de "prcticas significativas" como formas expresivas, situadas e
intencionales, las cuales involucran, por tanto, un contexto institucional, una persona y unas
herramientas semitico-instrumentales que mediatizan la accin. Los sistemas de prcticas
prototpicas significativas son consideradas como el origen gentico de los distintos
"objetos
personales" (invariantes operatorios de ndole psicomotriz, conceptos y teoremas en acto,
conceptos y proposiciones formalizadas, etc).
La especificidad de tales sistemas de prcticas respecto a los contextos institucionales
particulares determina, asimismo, la emergencia de objetos personales e institucionales
especficos. Se postula, por tanto, un relativismo socio-epistmico intrnseco, incluso para
los
objetos matemticos, como consecuencia de la diversidad de herramientas
semiticoinstrumentales
usadas en los distintos contextos histricos o institucionales.
Godino y Batanero atribuyen un carcter componencial y sistmico al constructo que
denominan "significado de un objeto" (conceptos, proposiciones, teoras, ...) con el fin de
que
pueda servir de "universo de referencia" en los procesos de seleccin muestral de las
situaciones
de enseanza y de evaluacin de los relaciones personales de los sujetos a los objetos.
Asimismo, esta nocin les permite derivar una nocin de comprensin que no la reduce a
un
fenmeno puramente mental, sino que tiene en cuenta tambin los procesos contextuales e

institucionales.
El sistema terico propuesto por estos autores trata, por tanto, de articular distintas
aproximaciones epistemolgicas y cognitivas mediante la elaboracin de un eslabn
ontosemntico, pragmtico y relativista, que podra ser compartido por las mismas.
1.3.4 Delimitacin de los constructos concepciones y creencias en nuestra investigacin
La revisin bibliogrfica realizada nos lleva a las siguientes conclusiones que permiten
caracterizar los constructos que emplearemos en nuestra investigacin.
Nuestra investigacin se sita en un contexto preciso: licenciatura de matemticas,
formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Segn la primera
coordenada, el
contacto de los estudiantes con el conocimiento matemtico es como alumnos, no como
investigadores. Segn la segunda coordenada (formacin inicial de profesores), el contacto
de los
estudiantes con la enseanza es discente, no docente. En esta situacin, los estudiantes
carecen
de referentes que le permitan contrastar sus representaciones sobre el conocimiento
matemtico y
sobre la enseanza de las matemticas. Esto hace que estas representaciones pertenezcan al
terreno de las creencias de los estudiantes para profesor.
El objetivo de la formacin de profesores es la creacin de una actitud reflexiva sobre su
prctica profesional (Smyth, 1991), pero sin necesidad de esperar a que existan referentes
de los
que pueda emerger el conocimiento, que en este caso y sin el hbito de reflexionar sobre la
prctica, podra limitarse a un conocimiento rutinario para resolver dilemas puntuales.
Luego los
cursos de formacin tienen que afrontar las creencias de los estudiantes para profesor,
tratando
de explicitarlas y de confrontarlas con sus fundamentos. Esto hace que nuestra
investigacin
considere las creencias como un constructo prioritario de atencin.
Pero no queremos limitarnos a los aspectos emotivos que encierran las creencias, sino
que, siguiendo a Thompson (1992) nos interesan las concepciones como rudimentos de la
filosofa de las matemticas de los estudiantes. Ya que estos rudimentos sern los
organizadores
explcitos de los conocimientos. El hbito de reflexin debe estar fundamentado y puede
basarse
en modelos como el que presenta Smyth (1991), que le hace explicitarse y desarrollar un
proceso
elaborado y compartido.
Vamos a referir nuestra investigacin a creencias y concepciones. Hablaremos de
creencias por que nos interesan los aspectos emotivos, implcitos, de las representaciones
de los
estudiantes. Pero tambin hablaremos de concepciones para tomar en consideracin el
aspecto
cognitivo, conceptual, consciente, que organiza el pensamiento. Nuestro constructo se
referir,
pues, tanto al aspecto emotivo como conceptual, tanto al sujeto particular (estudiante para

profesor), como a la institucin (en matemticas). Tanto a los problemas escolares, como a
los
cotidianos. Tanto a las situaciones ligadas al contenido a ensear/aprender, como a los
problemas
ligados a la enseanza y el aprendizaje.
Utilizaremos, pues los constructos concepciones y creencias, en el sentido que en la
teora de Godino y Batanero se llamara significados que atribuyen los estudiantes para
profesor
a la propia matemtica, y a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, consideradas
como
objetos, esto es, entidades emergentes de ciertos sistemas de prcticas.