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PROGRAMA DE PSICOLOGIA
CURSO:
APRENDIZAJE (401508)
MDULO
DISEADO POR:
ALMEYDA LILIANA GONZALEZ MENDOZA
Psicloga
2005
ACTUALIZADO POR:
NANCY ESPERANZA FLECHAS CHAPARRO
Psicloga
Bogot D.C. 2013
INTRODUCCIN GENERAL
UNIDAD 1: APRENDIZAJE Y TEORA DE LA CONDUCTA
INTRODUCCIN
CAPITULO 1 ANTECEDENTES HISTRICOS
LECCION 1. FILOSOFA EMPRISTA
LECCION 2. EL POSITIVISMO
LECCION 3. EL EVOLUCIONISMO
LECCION 4. EL FUNCIONALISMO
LECCION 5. FUNDAMENTOS EPSTEMOLOGICOS: PHILOSOPHY OF SCIENCE, WITH
SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO BEHAVIORISM AS THE PHILOSOPHY OF THE
SCIENCE OF BEHAVIOR
UNIDAD 2:
APRENDIZAJE, TEORA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISTA
INTRODUCCIN
CAPITULO 1 HISTORIA DE LA REVOLUCIN COGNITIVA
LECCION 1. ANTECEDENTES DE LA REVOLUCIN COGNITIVA
FILOSOFA RACIONALISTA
EL ATOMISMO MENTAL EMPIRISTA
LA PSICOFSICA
ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO
EBBINGHAUSS
PSICOLOGA DE LA GESTALT
CONDUCTISMO METODOLGICO
LECCION 2. PSICOLOGA GENTICA DE PIAGET
LECCION 3. PSICOLOGA SOCIO-CULTURAL DE VIGOSTSKY
LA PSICOLINGSTICA DE CHOMSKY
EL MODELO HIPOTTICO-DEDUCTIVO DE CIENCIA
DESARROLLO DE LA COMPUTACIN Y LAS COMUNICACIONES
LECCION 4. PIONEROS DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
LECCION 5. THREE PROBLEMS WITH THE THEORY OF COGNITIVE THERAPY.
CAPITULO 2 PARADIGMA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
LECCION 1 PRINCIPIOS DEL PARADIGMA
SUPUESTOS DEL PARADIGMA
ENTRADA DE INFORMACIN
LA ATENCIN
BIBLIOGRAFA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN GENERAL
El aprendizaje ha sido histricamente uno de los temas ms importantes de la psicologa. La
psicologa se desprende de la filosofa a finales del siglo XIX hacindose ciencia experimental, y
hereda de ella toda una carga intelectual con siglos de evolucin. Uno de los problemas centrales
para la filosofa moderna, si no el ms importante, ha sido el problema epistemolgico, el problema
del conocimiento, o de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, aunque pudiera
decirse que realmente se convierte como tal con la filosofa moderna, en particular con Descartes, y
se posiciona como su problema fundamental. La psicologa como vocablo, es utilizada
inicialmente por el filsofo alemn Christian Wolff, en el siglo XVIII, dividindola en dos partes: la
psicologa emprica, o estudio de las sensaciones, y por lo tanto, estudio de la relacin sujetoobjeto, para la cual caba una ciencia emprica; y psicologa racional, como estudio especulativo de
la esencia del alma (Kantor, 1990). La llamada psicologa emprica ser el tema recurrente de las
versiones empirista de David Hume y a-priorstica de Kant, la psicofsica de Weber y Fechner y el
establecimiento de la primera psicologa experimental por parte Wundt, su llamada psicologa
fisiolgica (Gondra, 2001). Sin embargo, con el influjo de la teora de la evolucin en el
pensamiento britnico de mediados del siglo XIX, el problema de la relacin entre sujeto
cognoscente y objeto cognoscible, adquiere una nueva dimensin: el problema de la adaptacin del
individuo a su medio. Es en esta orientacin evolucionista en que nace la psicologa funcionalista
norteamericana y para la cual el problema del aprendizaje se convierte en su tema principal, en
particular porque conociendo los principios cientficos que rigen la adaptacin del individuo a su
medio, es posible prescribir formas de actuacin a nivel aplicado para resolver problemas prcticos
y crear una tecnologa de la psicologa. El problema de la adaptacin como trasfondo del problema
del aprendizaje ser heredado por el conductismo, para quien el aprendizaje ser el estudio del
cambio de la conducta debido a la experiencia, entendiendo por conducta no solo la cognoscitiva,
o mejor, aceptando por cognoscitivo todo tipo de conducta; por tal razn, para el conductismo su
tema principal es el del aprendizaje y en su seno se han dado algunos de los pocos principios
descubiertos en experimentos de laboratorios, que pueden erigirse como hechos cientficos, tales
como el condicionamiento clsico y el operante, de los que muy pocos hoy en da se atreveran a
decir que son meras fantasas. Paralelamente al conductismo, en el lado europeo, la psicologa de
la Gestalt tambin realiz aportes importantes al tema del aprendizaje, postulando al insight como
un proceso central; sin embargo, el rea donde realiz hallazgos ms fecundos fue en la
percepcin. Los psiclogos de la Gestalt emigraron a Estados Unidos y la corriente se disolvi
dentro del funcionalismo norteamericano influyendo fuertemente en el desarrollo de la psicologa
cognitiva. La psicologa cognitiva nace hacia los aos 50s como reaccin al conductismo, y en
particular, a su antimentalismo; el cognitivismo vuelve a traer el problema de la relacin entre sujeto
cognoscente y objeto cognoscible, con un trasfondo funcionalista, reintroduciendo los procesos
mentales, pero esta vez, echando mano de la analoga con el computador. Hacia el ltimo cuarto
del siglo XX, se va apoderando del panorama mundial de la psicologa el constructivismo,
planteamiento con profundas connotaciones epistemolgicas, races en la filosofa kantiana y
apoyado por los hallazgos empricos del programa de la epistemologa gentica de Jean Piaget. El
Este curso pretende mostrar los desarrollos que para la psicologa han tenido tres corrientes en
particular respecto al problema del aprendizaje: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo.
El curso est dividido en dos unidades; la primera trata acerca del aprendizaje y la teora de la
conducta, y el ltimo acerca del aprendizaje, el cognitivismo y el constructivismo. De cierta forma, el
curso tiene una organizacin cronolgica en el sentido de que parte de lo ms antiguo hacia lo ms
reciente. Se ha tenido especialmente en cuenta aquellos desarrollos y hallazgos que se han
posicionado en la historia de la psicologa como contenidos acumulados para una comunidad
cientfica de psiclogos interesados en estos temas. Teniendo presente que el enfoque del
programa de psicologa social de la UNAD es de tipo social, es importante reconocer que al hablar
de psicologa del aprendizaje se est abordando un tema central de la psicologa individual; sin
embargo, para quien se forma como psiclogo, independiente de su orientacin aplicada, este es un
tema obligado, porque se ha constituido uno en los que la psicologa como ciencia ha logrado
algunos de los hallazgos ms importantes para la comprensin del ser humano. Se reconoce que
toda indagacin cientfica parte de supuestos epistemolgicos y cientficos ms o menos explcitos y
por lo tanto se ha preferido no presentar la falsa visin del aprendizaje como una unidad temtica,
donde se integran las contribuciones de diferentes fuentes, sino ms bien mostrar de manera
discriminativa los aportes de las corrientes que ms han dejado para el presente sobre este tema.
En cada unidad se inicia con una presentacin histrica del tema y se finaliza con las crticas y el
estado actual de cada corriente. Aunque hoy en da el panorama epistemolgico mundial est
dominado por el postmodernismo y una visin fenomenolgico-hermenutica del conocimiento, no
se ha incluido ac porque se considera que por un lado no hace parte de la psicologa cientfica y
por el otro, desde esta perspectiva, el problema del aprendizaje se diluye y deja de ser un problema
importante de investigacin.
UNIDAD UNO
APRENDIZAJE Y TEORA DE LA CONDUCTA
INTRODUCCIN
CAPTULO PRIMERO:
ANTECEDENTES HISTRICOS
1. FILOSOFA EMPIRISTA
Entre los siglos XIV y XV se desarroll en Europa el movimiento del Renacimiento el cual dio fin a la
Edad Media, poca donde la filosofa cristiana haba dominado durante cerca de un milenio y el
estudio de las ciencias naturales estuvo detenido. Un filsofo que precedi al Renacimiento fue
Guillermo de Ockam, quien disoci la razn de la fe, independizando la filosofa de la teologa y se
present una reactivacin de la especulacin filosfica no cristiana, con un regreso a los clsicos
griegos, como Platn, Aristteles, los epicreos y los escpticos; una reactivacin del paganismo, la
magia, la cabalstica y la astrologa. Se desarroll el movimiento llamado humanismo, que
consideraba como centro de la especulacin filosfica y del mundo ya no a Dios sino al hombre y
fue la poca de la revolucin cientfica, con Nicols Coprnico y su teora heliocntrica, Johannes
Kepler y el descubrimiento de la naturaleza elipsoidal de las rbitas de los planetas junto con su
formulacin matemtica y Galileo Galilei quien comprob la tesis de Coprnico, realiz una
formulacin mecanicista del mundo.
Tambin en dicha poca se present el movimiento de las Reformas Protestantes, que dividieron al
cristianismo europeo de la mano de Martn Lutero y Juan Calvino.
Como producto de esta poca surge en Francia Ren Descartes (1596 1650), matemtico y
filsofo, creador de la Geometra analtica, quien en el campo de la especulacin psicolgica intent
conciliar un modelo mecnico del mundo con la teologa cristiana y propuso un modelo dualista del
ser humano, segn el cual ste est conformado por dos substancias: la res extensa, que hace
parte al mundo mecnico de los objetos del mundo, y la res cogitans o alma, la cual es inmaterial,
incorruptible, sobrevive al cuerpo y su principal funcin es el pensamiento. Descartes, de acuerdo
con el cristianismo, consider que el nico ser que posea res cogitans era el ser humano y por lo
tanto los animales eran solo res extensa; a partir de esta idea, Descartes propone el estudio del
movimiento de los animales con base en las reglas mecnicas de la fsica y nace as la fisiologa,
que de igual manera se aproximar al cuerpo humano; Descartes desarroll la teora del arco
reflejo, para explicar cmo un estmulo exterior poda provocar el desplazamiento en el espacio de
un miembro o una parte de un animal. Descartes plante una teora interaccionista del cuerpo y el
alma, segn la cual ambas substancias se influenciaban mutuamente en una parte del cuerpo: la
glndula pineal. Toda la filosofa de Descartes parta del concepto de que la idea primera, certeza
absoluta sobre la cual sustentar las dems, era el reconocimiento del yo, del s mismo, y otras ideas
innatas, de las cuales se tena tambin certeza absoluta eran la de Dios, el mundo extenso y las
reglas matemticas.
En Inglaterra se vena desarrollando una tradicin filosfica que en la baja Edad Media se
caracteriz por ser nominalista. El nominalismo era una posicin filosfica ante el problema de los
universales, que consideraba que stos no eran realidades substanciales en s, sino meras
palabras. Dentro de este marco, se desenvolvi en Inglaterra un tipo de pensamiento ms abierto al
desarrollo de las ciencias naturales y la comprobacin emprica de los hechos; un lder de este
movimiento fue el filsofo Francis Bacon (1561-1526) quien atac la demostracin deductiva y
plante las bases de la investigacin inductiva experimental. El primer filsofo propiamente
empirista fue Jonh Locke (1632 1704), l rechaz el innatismo de Descartes, al considerar que no
era posible que existieran porque todas las personas siempre estn en desacuerdo sobre las ideas
fundamentales (Reale y Antiseri, 1995); y propuso en cambio su tesis empirista, segn la cual todo
conocimiento proviene de la experiencia. Deca que la mente es como una tabula rasa un tablero
en blanco sobre el cual las experiencias escriban. Locke consideraba que cada sensacin dejaba
una huella en la mente la cual era una idea y que estas ideas de combinaban en la mente formando
ideas ms complejas.
A principio del siglo XVIII el obispo irlands George Berkeley (1685 1753), preocupado por la
expansin del materialismo y los librepensadores, sostuvo un empirismo espiritualista donde afirm
que solo existe lo que es percibido: las percepciones son el objeto primero de la experiencia y a
partir de ellas no es posible deducir con certeza la sustancialidad de la materia, por lo tanto el
materialismo y el carcter material de los objetos son solo una ilusin. Berkeley afirmaba que las
percepciones son producto directo de Dios. Escribi un ensayo sobre la visin en el que la
percepcin del espacio y la profundidad son un efecto de una coordinacin muy cada vez ms fina
entre el ojo y la mano debido a la experiencia.
A finales del siglo XVIII el escocs David Hume (1711-1776) tom en consideracin los aportes de
Berkeley y fue ms lejos que ste al afirmar que adems de la idea de sustancialidad de la materia,
las ideas de causa-efecto, Dios y yo o alma substancial, tambin son meras ilusiones, formadas a
partir de la combinacin de una serie de impresiones sensoriales a travs de los principios de
asociacin. Su postura deriv en un tipo de escepticismo respecto a la posibilidad de conocer
principios ltimos y al carcter contingencial y probable de todo conocimiento. Despus de Hume,
los principios de asociacin de ideas, en particular los de semejanza y contigidad, se convirtieron
en los mecanismos principales para explicar los procesos mentales dentro de la tradicin inglesa en
el siglo XIX, de la mano de James Mill (1773 - 1836), John Stuart Mill (1806 1873) y Alexander
Bain.
2. EL POSITIVISMO
Augusto Comte (1798 1857) fue un filsofo francs, muy influenciado por las corrientes del
pensamiento materialista ilustrado en Francia durante el siglo XVIII y el empirismo de David Hume,
postulo su filosofa positiva, la cual promulgaba bsicamente dos cosas: a) la aceptacin como base
de todo conocimiento cierto aquel sustentado en hechos o datos observados de la realidad, y b) el
rechazo a toda metafsica.
Comte desarroll una doctrina de los tres estados de evolucin del individuo y la especie, segn la
cual dichos estados son necesarios e inevitables y cada estado es mejor que el anterior. Dichos
estados son:
a) El estado teolgico: caracterizado por el uso de entidades divinas para la explicacin de los
eventos naturales; era propio de los estados esclavistas.
b) El estado metafsico-abstracto: desarrollado por filsofos, donde se acuda a entidades
abstractas para explicar los hechos naturales y se buscan los principios ltimos de todo; es
propio de los estados feudales y absolutistas.
c) El estado positivo o real: desarrollado por cientficos, donde se subordina la imaginacin a la
observacin, la certeza es relativa y se buscan las invariables leyes naturales. Es propio de
los estados industrializados.
Tambin Comte, siguiendo una larga tradicin que comienza desde Aristteles, plante la doctrina
de la unidad de las ciencias, donde stas pasan de aquellas ms racionales, abstractas y generales
como la matemtica, clculo, geometra y mecnica, pasando por las ciencias naturales:
astronoma, fsica, qumica y biologa; hasta llegar a la ciencia ms complicada, difcil, completa y
dependiente: la sociologa positiva, la cual era el estudio de dinmico de las fuerzas sociales.
El positivismo fue una doctrina muy importante en el desarrollo de las ciencias naturales y la
segunda revolucin industrial durante todo el siglo XIX y comienzo del siglo XX. Aunque Comte no
habl de psicologa, pues al entenderla de manera dualista e idealizada como sus contemporneos,
no crea que pudiera ser una ciencia objetiva, sus postulados fueron muy influyentes en el desarrollo
de las primeras psicologas cientficas, como la de Wundt en Alemania, William James en Estados
Unidos, Francis Galton en Inglaterra, Sechenov, Bechterev y Pavlov en Rusia y el conductismo
clsico de Watson.
3. EL EVOLUCIONISMO
Charles Darwin (1809 1882) en 1859 public El origen de las especies mediante seleccin
natural, un libro producto de muchos aos de observaciones y viajes, donde afirma que las
especies animales, incluido la humana, no han sido nunca estables sino que han evolucionado a lo
largo de extensos perodos de aos gracias a dos mecanismos: a) la variabilidad, segn la cual los
individuos de una especie son diferentes en cuanto a sus rasgos y dichos rasgos son heredados de
los padres, por lo tanto la descendencia tiende a ser semejante en sus rasgos a sus padres; y b) la
seleccin natural, segn la cual el medio ambiente fsico impone unas condiciones y limitaciones a
las especies para la obtencin de los medios de supervivencia y sobrevivirn aquellos individuos de
una especie que tengan aquellos rasgos que mejor se adapten a las condiciones existentes. Los
individuos sobrevivientes heredarn a su prole sus rasgos y de esta manera la especie ira
cambiando y adaptndose a las condiciones de un medio particular.
4. EL FUNCIONALISMO
Norteamrica no era una nacin con una tradicin intelectual, sin embargo, en la dcada de los 70s
del siglo XIX, en la ciudad de Cambridge, Massachussets, comenz a reunirse un grupo de
egresados de la Universidad de Harvard, quienes comenzaron a discutir temas filosficos diversos y
terminaron definiendo el carcter del pensamiento filosfico norteamericano (Sini, 1999). El grupo
estaba liderado por Charles Sanders Pierce, brillante matemtico, lgico, epistemlogo y primer
formulador del llamado pragmatismo como filosofa de la ciencia; tambin estaba Chauncey Wright,
discpulo de Darwin y quien escribi La evolucin de la autoconciencia, una de las primeras obras
especulativas acerca del origen de las funciones mentales superiores del hombre desde un punto
evolucionista; esta obra ejerci una gran importancia en el desarrollo del carcter de la psicologa
norteamericana. Siempre se reunan en la casa de William James, quien se convertira en el padre
de la psicologa norteamericana, hizo su propia formulacin del pragmatismo, creo el primer
laboratorio de psicologa en Estados Unidos y escribi un manual: Los principios de psicologa que
se convirti en el texto bsico con el que se educaron los psiclogos norteamericanos durante cerca
de 40 aos.
La psicologa norteamericana se desarroll a partir de las bases del empirismo ingls, el utilitarismo
de Bentham, James Mill y John Stuart Mill, el positivismo, el recin creado pragmatismo y en
especial, el evolucionismo de Darwin. Junto a James, John Dewey fue otro de los grandes
personajes con mltiples influencias en el campo de la psicologa, la filosofa y la educacin. A esta
psicologa norteamericana Titchener, discpulo de Wundt, la llam funcionalismo, para distinguirla
del estructuralismo propuesto por l. James critic a esta psicologa del contenido el hecho de que
la conciencia no era algo esttico y un simple contenedor de ideas, sino una realidad en cambio
permanente con una funcin adaptativa (James, 1884). En realidad el funcionalismo fue ms un
movimiento de simpatas comunes que una corriente coherente. En 1906, James ngel, otro de sus
importantes representantes, trat de caracterizarlo con un artculo titulado La provincia de la
psicologa funcionalista, donde afirmaba que los tres rasgos que distinguan al funcionalismo son:
a) se interesa ms por las operaciones de la conciencia que por sus contenidos; b) est interesada
en el modo en que la conciencia ayuda a los individuos a adaptarse a las exigencias del medio
ambiente y c) considera que el dualismo mente-cuerpo es ms un asunto metodolgico que
metafsico.
Aunque no fue una corriente muy bien definida, el funcionalismo ejerci una influencia tan grande en
la psicologa norteamericana que su eco an se siente en el conductismo y en el cognoscitivismo.
Dentro de ella naci la investigacin sobre el problema del aprendizaje en los Estados Unidos, como
vamos a ver ahora con Thorndike.
Edward Lee Thorndike (1874 1949) fue un psiclogo formado bajo la tutela de William James,
quien llev a cabo varios experimentos con animales preocupado en particular por el problema del
estudio cuantitativo del aprendizaje. En sus experimentos, colocaba a diferentes animales en
situaciones problemticas nuevas que tenan que resolver y tomaba como variable para medir el
aprendizaje la disminucin en el tiempo que demoraba el animal solucionando el problema. En
experimentos con pollos, los colocaba dentro de laberintos midiendo cunto demoraban en salir de
stos, y volvindolos a colocar para encontrar una disminucin gradual del tiempo invertido en el
problema. Sus experimentos ms famosos fueron con gatos, que meta en cajas problema, que
tenan algn tipo de mecanismo para ser abiertas, como una cadena o una palanca, pero que para
el gato resultaba ser una experiencia nueva. Para motivarlo a la tarea, lo colocaba hambriento, con
un plato de comida a la vista de l. En un primer ensayo el gato emita una cantidad considerable
de conductas hasta que accidentalmente encontraba el mecanismo para abrir la puerta y salir a
consumir su alimento. En otro momento era puesto de nuevo en la caja y volva a presentar una
cantidad de respuestas menor que en el primer ensayo, hasta dar con la solucin. Cada nuevo
ensayo era menor la cantidad de respuestas que daba el gato para encontrar el mecanismo de
salida y a la vez era menor el tiempo que inverta en ello, como puede verse en la siguiente grfica
1, que muestra una de las tpicas curvas de aprendizaje que obtena Thorndike en sus
experimentos.
Tiempo en segundos
180
150
120
90
60
30
0
1
11 13 15 17
Ensayos
Figura 1: Curva de aprendizaje por ensayo y error en experimentos de Thorndike con gatos.
Thorndike hipotetiz que el aprendizaje en los animales inferiores era por ensayo y error (1898), en
el cual a medida que el animal se enfrentaba a la misma tarea las respuestas intiles se iban
eliminando hasta ser seleccionada la respuesta correcta. Pensaba que este tipo de aprendizaje era
el predecesor filogentico del razonamiento humano. De sus experimentos estableci las siguientes
leyes de la conducta:
5. FUNDAMENTOS ESPISTEMOLOGICOS:
PHILOSOPHY OF SCIENCE, WITH SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO BEHAVIORISM AS
THE PHILOSOPHY OF THE SCIENCE OF BEHAVIOR.
Autores: Moore, J.
Fuente: Psychological Record, Winter2010, Vol. 60 Issue 1, p137-150, 14p
Tipo de documento: Article
Descriptores: SCIENCE -- Philosophy
BEHAVIORISM (Psychology)
COGNITIVE psychology
PSYCHOLOGY -- Terminology
LOGICAL positivism
OPERATIONAL definitions
Resumen: The philosophy of science is the branch of philosophy that critically examines the
foundations, assumptions, methods, products, and implications of the activity called science. The
present sketch reviews the historical development of the philosophy of science, representative
individuals in the field, and topics of long-standing interest. The sketch is intended to prepare
readers for subsequent discussions on behaviorism, cognitive psychology, and the meaning of
mental terms. [ABSTRACT FROM AUTHOR]
ISSN: 00332933
Nmero de acceso: 48110301
Base de datos: Psychology and Behavioral Sciences Collection
Biblioteca: UNAD
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=pbh&AN=18141454&lang=es&site=e
host-live
CAPTULO SEGUNDO:
EL CONDICIONAMIENTO CLSICO
1. CONCEPTO DE REFLEJO
Ivan Petrovich Pavlov, fue un fisilogo ruso quien descubri experimentalmente el fenmeno del
condicionamiento clsico o pavloviano. Naci en Ryazan, un pequeo pueblo campesino de Rusia
en 1849, en casa de un sacerdote pobre. Estudi sus estudios secundarios en el seminario de su
pueblo bajo un clima liberal, donde conoci la literatura de Psarev y se interes por las ciencias
naturales. Estudi en la Universidad de San Petesburgo fisiologa y qumica; estudi en Alemania y
al regresar a Rusia se puso a cargo de una ctedra y dos laboratorios, donde realiz sus
experimentos de fisiologa sobre las secreciones que le dio fama mundial y por el que gan el
premio nobel de fisiologa hacia 1903. (Gondra, 2001; Pavlov, 1976).
Reflejo incondicional y reflejo condicional. En su estudio sobre las secreciones salivares de los
perros, Pavlov se encontr con que muchas veces los perros comenzaban a salivar antes de que se
les colocara comida en la boca, ya fuera al tenerla a la vista o ante la presencia de quien se las
serva. Decidi entonces estudiar este fenmeno al que denomin reflejos psquicos, porque al
parecer no eran producidos directamente por un estmulo fsico. As entonces present un estmulo
asociado a la comida: el sonido de una campana, durante varias veces, hasta que logr que el
sonido de la campana por s solo provocara la respuesta de salivacin. A esta ltima relacin la
llam reflejo condicional para distinguirla del reflejo incondicional o innato. Podemos esquematizar
el experimento en la siguiente figura:
Respuesta Incondicional
(Salivacin) (R. I.)
Respuesta Incondicional
(Salivacin)
E.C.
E.I.
Demorado
E. C.
E. I.
E.C.
Simultneo
E.I.
E.C.
Retroactivo
E. I.
Curva de extincin
Porcentaje de
Condicionamiento
100
80
60
40
20
0
1
Ensayos
Figura 4. Curva hipottica de extincin en el condicionamiento clsico.
1. E.C.1 (timbre)
R. C. (Salivacin)
R. C. (Salivacin)
Figura
5: Procedimiento
del condicionamiento de segundo
3. E.C.
R .C.orden.
(Salivacin)
2 (cuadrado negro)
Jonh B. Watson, el creador del conductismo, conoci los experimentos de Pavlov hacia 1916 y
utiliz el paradigma del condicionamiento clsico como el mecanismo para desarrollar su modelo de
psicologa de la conducta. Hacia 1920 llev a cabo junto con Rosalyne Rayner, una alumna suya,
un experimento decisivo para la historia de la psicologa: el llamado caso Albertico (Watson y
Rayner, 1920). Watson estaba interesado en demostrar que la mayora de nuestras respuestas
emocionales no eran innatas sino aprendidas, en particular algunos miedos como a las serpientes o
los animales peludos, as que llev a cabo la observacin de varios nios pequeos en un hospital.
Por una respuesta emocional se entiende a una respuesta general del sistema nervioso autnomo,
correlacionada con secreciones glandulares, que predispone al organismo para algn tipo de accin
motora; por ejemplo, las respuestas de temor implican la activacin del sistema nervioso autnomo,
que prepara al organismo para respuestas de huida o ataque. Los llamados sentimientos como
amor, odio, lstima, vergenza, orgullo, rabia, etc., no son ms que respuestas emocionales, la
mayora de ellas aprendidas, y el uso de estos nombres es solo una forma de clasificarlas. En sus
observaciones Watson descubri que en los nios muy pequeos, poco despus de nacer, eran
identificables solo tres emociones innatas: temor, ira y alegra, las cuales eran provocadas por sus
respectivos estmulos incondicionados; en el caso del temor, este era provocado por la falta de
sostenimiento o por un ruido estruendoso; la ira era generada por la obstruccin de los movimientos
de las extremidades, y la alegra era inducida por las caricias.
Para probar que la mayora de los miedos que sienten las personas son aprendidos, Watson y
Rayner estudiaron a un nio de 11 meses de nacido llamado Albert a quien expusieron a diferentes
estmulos, entre ellos un ratn blanco, ante el cual el nio no presentaba reaccin emocional
particular. Luego aparearon la presencia del ratn con el sonido estruendoso del golpe a una barra
de metal ubicada detrs del nio y que provocaba llanto en l. Despus de unos pocos
apareamientos entre el ruido y el ratn el nio desarrollo un miedo intenso al ratn. Tambin
descubrieron que el miedo se generaliz a otros estmulos similares al ratn, como un suter
blanco, un conejo blanco, un abrigo y una mscara de pap Noel. A este tipo de reaccin la llam
Watson una respuesta emocional condicionada.
Hacia 1924, una alumna de Watson, Mary Cover Jones, intent desaprender el miedo a los
animales peludos de un nio llamado Peter. Utiliz varios procedimientos y encontr que solo dos
eran efectivos: a) la imitacin social, que consista en que el nio observaba a otros nios jugando
con el objeto temido y participaba con ellos, y b) el condicionamiento directo, que consista en
presentar el objeto temido, de manera gradual, cuando estaba probando una comida favorita (Prez
lvarez, 1996). Este ltimo procedimiento es lo que se denomina contracondicionamiento, que
consiste en presentar un E.C. junto con otro E.I. que genera una respuesta incompatible con la que
provoca; en este caso, la respuesta de comer un alimento preferido era incompatible con sentir
temor. El estudio de Jones constituy el primer uso teraputico de los principios de aprendizaje y se
convirti en el primer referente de la terapia de conducta que se desarrollara a finales de los aos
50s.
Condicionamiento Semntico
Pavlov haba especulado acerca de la potencia del condicionamiento clsico para explicar
fenmenos como la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, quien llev a cabo un programa
sistemtico para establecer el papel del condicionamiento clsico en el lenguaje fue Arthur Saats.
Por una parte, Staats verific el condicionamiento de respuestas emocionales a palabras; en un
experimento present a un grupo de estudiantes una serie de palabras con significado emocional
neutro y asoci una de ellas: largo a un pequeo choque elctrico y a un ruido molesto, mientras
que a las dems no. Despus comprob que la palabra largo en los estudiantes condicionados
generaba respuestas emocionales negativas medidas por la respuesta galvnica de la piel (RPG) y
medida tambin por el mtodo del diferencial semntico (Staats, 1983). En otro experimento
comprob la posibilidad del condicionamiento de segundo orden del significado emocional de una
palabra a otra; present a una muestra de estudiantes una serie de seis slabas sin sentido, donde a
la slaba XEH era apareada con palabras positivas como: bello, ganar, regalo, etc., mientras que
otra slaba: YOF, era apareada con palabras negativas como: ladrn, amargo, feo, triste. Con otro
grupo de estudiantes, apare la slaba XEH con palabras negativas y YOF con positivas. Como
resultado encontr que dichas slabas, y no las dems, adquiran un significado emocional positivo o
negativo de acuerdo con las palabras con que fueron emparejadas. Staats a travs de este principio
explic cmo se desarrollan las actitudes, es decir, las respuestas emocionales a grupos sociales.
En otro experimento asoci el gentilicio holands con palabras positivas y sueco con palabras
negativas, encontrando que los estudiantes adquiran actitudes positivas o negativas hacia cada
grupo social de acuerdo con las palabras con que fueron apareados (Staats, 1983).
Staats tambin estudi la capacidad que tienen las palabras de generar respuestas sensoriales
condicionadas, en lo que habitualmente se llama imaginar o la capacidad de percibir cosas que no
estn delante de nosotros, as entonces, cuando yo veo que hay un color especfico, el cual es un
estmulo visual y aprendo que se le llama con la palabra azul, en el futuro, escuchar la palabra
azul o verla escrita podr evocar en m una respuesta similar a como respondo cuando veo el
color azul. Staats argumenta que las acciones de ver, or, oler, gustar o palpar son respuestas, y
que cuando estn asociadas a palabras pueden ser evocadas por dichas palabras, por tal razn las
palabras se convierten en estmulos sustitutivos de los objetos del mundo. De igual forma se puede
presentar condicionamiento de segundo orden y a una palabra se le puede asociar otras, como por
ejemplo cuando me dicen que Pedro es alto, moreno, con bigote, viste elegante y conduce un carro,
puedo hacerme una imagen de Pedro sin haberlo conocido. Todas estas palabras asociadas a la
palabra Pedro entrarn en equivalencia funcional al evocar la misma respuesta (Staats, 1983).
De esta manera se explica, a travs del condicionamiento clsico, el poder que tiene, por ejemplo,
una novela para evocar respuestas sensoriales y emocionales sin que uno viva directamente las
situaciones que all se narran.
Siguiendo a Pal Chance (2001) vamos a presentar brevemente algunas de las ms importantes
aplicaciones del condicionamiento clsico:
Tcnicas teraputicas para los trastornos de ansiedad. Ya hemos presentado la forma como se
pueden aprender los miedos a travs de condicionamiento clsico de primer orden, de acuerdo al
experimento de Watson. Tambin algunos autores plantean que muchos otros miedos se adquieren
a travs del condicionamiento semntico sin exposicin directa al estmulo que causa temor. El caso
de Peter, presentado por Jones, fue un primer precedente para el desarrollo de procedimientos
teraputicos para algunos trastornos de ansiedad. Hacia finales de los aos 50s Joseph Wolpe
(1961) present la tcnica de desensibilizacin sistemtica para los casos de fobias simples, fobia
social, agorafobia, trastornos de pnico, entre otras patologas, con la novedad de que fue la
primera tcnica psicoteraputica en presentar resultados consistentes y vlidos cientficamente de
su efectividad teraputica. La desensibilizacin sistemtica se basa en el principio de
contracondicionamiento, que ya fue discutido anteriormente, en la cual se entrena a la persona en
relajacin como respuesta incompatible a la ansiedad y se le expone a los estmulos temidos por
imaginera. Tambin hacia esa poca se desarrollaron las tcnicas de exposicin, en particular bajo
la batuta de H. J. Eysenck, las cuales se han consolidado como una de las tcnicas ms efectivas
para diferentes tipos de trastornos. A partir de la poca el campo de los trastornos de ansiedad, a
los cuales se les llamaba antes neurosis y que era de exclusividad de los psicoanalistas, les fue
despojado por la terapia de conducta mantenindose an hoy en da estas tcnicas basadas en el
condicionamiento pavloviano como las ms efectivas.
Funcin inmunolgica. Hoy en da se sabe que algunos sntomas psicosomticos son producidos
por condicionamiento clsico. Por ejemplo, muchas reacciones alrgicas proceden de estmulos
condicionados asociados a aquellos que realmente producen dichas respuestas. As, por ejemplo,
Russell y sus colaboradores condicionaron a conejitos de indias a presentar reacciones alrgicas
condicionadas a ciertos olores que originalmente no las generaban. Por otro lado, Borbjerg y sus
colaboradores encontraron que los estmulos asociados a la quimioterapia, en la asistencia a
pacientes oncolgicos, se convertan en supresores del sistema inmunolgico. A partir de estas
observaciones, se han desarrollado nuevos procedimientos de intervencin en el campo hospitalario
y de la salud en lo que se ha llamado medicina conductual y que ha tenido un rpido desarrollo en
los ltimos veinte aos.
CAPTULO TERCERO:
eran muy poco confiables. El argumento central era que el estudio objetivo del comportamiento, tal
como se llevaba a cabo con animales, sera mucho ms til para la psicologa humana que la
psicologa de la conciencia. Rechaz al mismo funcionalismo porque su planteamiento de la
conciencia conduca a la hiptesis del paralelismo psicofisiolgico, afirmando que el conductismo
es el nico funcionalismo consistente y lgico (Watson, 1913/1996, p. 406). Afirm que la
psicologa poda desenvolverse en trminos de estmulo y respuesta, formacin del hbito,
integraciones de hbitos y otros similares (Watson, 1913/1996, p. 406). Desde su determinismo
naturalista, en un sistema de psicologa completamente elaborado, dada la respuesta pueden
predecirse los estmulos; y dados los estmulos, es posible predecir la respuesta (Watson,
1913/1996, p. 407) y prometi que su psicologa podra dar soluciones tecnolgicas prcticas a
muchos problemas presentados en la psicologa aplicada u otras disciplinas.
Este escrito era solo la formulacin de una visin, pero el sistema de conducta deba ser elaborado.
La iluminacin le lleg a Watson en 1916 cuando conoci la obra experimental de Pavlov y tuvo en
sus manos un mecanismo de aprendizaje a partir del cual elaborar sus teoras. Es as como en
1920 lleva a cabo, junto con Rosalyne Rayner el famoso experimento de Albertico sobre respuestas
emocionales condicionadas que ya habamos comentado.
Influenciado por la teora de Knight Dunlap acerca del pensamiento, segn la cual la mayora de las
imgenes mentales son sensaciones cinestsicas generadas por los movimientos oculares (Gondra,
2001), formul una teora motora del pensamiento segn la cual ste es fundamentalmente hablarse
a s mismo de forma subvocal. Para Watson el habla es tan solo un hbito motor aprendido por
condicionamiento clsico, el cual puede aprender a realizarse a una intensidad tan baja que se hace
inaudible y solo el mismo hablante puede percibirlo. Ms adelante incluy dentro del pensamiento
adems del habla a cualquier tipo de respuesta motora que se llevara a cabo de forma no
observable (Watson, 1924/1961). Tambin enunci una posicin respecto al inconsciente freudiano
como todas aquellas respuestas emocionales que de alguna forma no han sido verbalizadas y por lo
tanto no se es consciente de ellas (Watson, 1924/1961) Estas formulaciones sera muy importante
para el rechazo de los trminos mentales, ya que los llamados fenmenos subjetivos tendran el
mismo carcter de conducta que la conducta observable y seran explicables por los mismo
principios de aprendizaje.
Poco despus del experimento de Albertico, Watson se vio envuelto en un escndalo personal y se
le pidi su renuncia a la Universidad John Hopkins, terminando as su vida acadmica. Se dedic
entonces a la publicidad donde llev a cabo una carrera exitosa. Algunos afirman que a partir de
Watson toda la psicologa es conductista, en el sentido de que se reconoce que el nico dato
objetivo que se tiene en psicologa es la conducta y se rechaza a la introspeccin como mtodo de
recoleccin de informacin. Despus de dejar la acadmica lo sucedieron en la defensa de la
versin clsica del conductismo autores como Karl Lashley, Albert Pal Weiss y Walter Samuel
Hunter (Gondra, 2001). Sin embargo, el conductismo clsico entr en desgracia hacia los aos
treinta al comprobarse que los mecanismos de condicionamiento de orden superior no podan
explicar muchas conductas complejas. A partir de entonces toman fuerza las llamadas teoras
neoconductistas de Tolman, Gutrie, Hull y Skinner de la cuales hablaremos a continuacin.
Edward C. Tolman (1886 1959) fue un psiclogo norteamericano que sintetiz aportes de
diferentes fuentes, como el conductismo de Watson, la psicologa hrmica de McDougall, la
psicologa de la Gestalt y el funcionalismo probabilstica de Egon Brunswick. Su sistema era un
conductismo autntico en el sentido de rechazar la introspeccin como mtodo y las sensaciones
como datos cientficos; sin embargo, se apart de Watson al proponer una visin propositiva y molar
de la conducta. Concibi la conducta voluntaria como intencionalista, es decir, dirigido a metas u
objetivos, y por tal razn su conductismo fue llamado propositivo. Tambin consider que la
conducta no deba reducirse a pequeos movimientos musculares, glandulares o nerviosos, sino
que deba ser vista como una unidad ms general a partir de su sentido propositivo (Hilgard y
Bower, 1973/1987). Consider que para explicar cmo los estmulos afectaban a las conductas era
necesario recurrir a una serie de variables internas a las que llam variables intercurrentes o
intervinientes. En su formulacin de 1938 incluy como variables intercurrentes a la demanda, el
apetito, la diferenciacin, la habilidad motora, la hiptesis y las predisposiciones (Hilgard y Bower,
1973/1987). En su formulacin de 1959, tuvo en cuenta las disposiciones medio-fines, las
expectativas, las percepciones, las representaciones y las valencias (Tolman, 1959/1977). Tolman
se hizo muy popular, en parte debido a sus experimentos con laberintos, donde mostraba cmo los
animales aprendan signos para dirigir su conducta a la consecucin de recompensas; sin embargo
su sistema terico nunca lleg a ser estable y perdi credibilidad con el paso del tiempo.
B. F. Skinner (1904 -1990) fue el psiclogo experimental norteamericano ms importante del siglo
XX. Estudi psicologa en la Universidad de Harvard y obtuvo el doctorado con una tesis acerca de
la historia del concepto de reflejo (1931), donde trat de interpretar este fenmeno no como evento
mecnico sino como una correlacin entre un estmulo y una respuesta. Inicialmente se interes
por la llamada conducta voluntaria: siguiendo al fisilogo Marshall Hall (1790 1857) la conducta
involuntaria se caracterizaba por ser un movimiento especfico de una parte del cuerpo en respuesta
a un estmulo identificable y estaba determinada por el sistema nervioso autnomo, mientras que la
conducta voluntaria implicaba un movimiento de todo el organismo, aparentemente sin un estmulo
especifico identificable que la provocara y contaba con la mediacin del sistema nervioso central
(Skinner, 1931). Su inters experimental consista en encontrar orden en la conducta voluntaria,
para poder predecirla y controlarla como fenmeno que hace parte de las ciencias naturales.
Inicialmente llev a cabo una serie de experimentos fracasados, en los cuales construy una gran
cantidad de aparatos hasta que los simplific en lo que se llamara la caja de Skinner, que
consista en un cubculo insonorizado con una palanca para que una rata presionara o un disco para
que una paloma picoteara, un dispensador de comida y uno o varios bombillos para tareas de
discriminacin de estmulos. Las presiones de la palanca eran registradas por una plumilla sobre
una cinta de papel que giraba a velocidad constante, obtenindose un registro grfico de
frecuencias acumuladas. Skinner encontr que los grficos de frecuencias acumuladas como
medida de la tasa de respuesta de una conducta especfica, en este caso, la presin de la palanca o
el picotazo al disco, era una medida sensible que cambiaba ordenadamente respecto a las
consecuencias de la conducta, y a partir de all desarroll su ciencia (Skinner, 1956) .
Hacia 1937 Skinner distingui dos tipos de condicionamiento: el respondiente que corresponda al
mismo condicionamiento clsico, donde el proceso fundamental era el de sustitucin de estmulos, y
el condicionamiento operante, donde la conducta era definida ms por sus consecuencias y eran
las mismas consecuencias las que determinaban los estmulos que podan facilitarla. El
condicionamiento respondiente corresponda ms a la conducta involuntaria y de l hacen parte las
respuestas glandulares y de musculatura de fibra lisa, en cambio, la conducta operante
corresponda con la conducta voluntaria y de ste hace parte el sistema muscular-esqueltico
implicando la musculatura de fibra estriada. Haciendo esta distincin Skinner comienza su estudio
de la conducta operante y de los factores del ambiente que la determinan.
A diferencia de Tolman y Hull, Skinner no hizo uso de trminos que hicieran referencia a variables
internas al organismo; consideraba que dichos trminos eran innecesario e intiles para una ciencia
de la conducta que quisiera desarrollar una verdadera tecnologa de la conducta, ya que dichos
conceptos hacen referencia a entidades no observables y por lo tanto no manipulables directamente
(Skinner, 1950). En cambio, propuso que un estudio sistemtico de las correlaciones entre los
eventos ambientales consecuentes y antecedentes observables de la conducta, en lo que llam
contingencias de reforzamiento, dara lugar a explicar la totalidad de la conducta voluntaria humana.
Por tal razn Skinner abandon la teora, entendida como el uso de constructos explicativos que
estn por fuera de la observacin para comprender la conducta (Skinner, 1950), y en cambio
propuso una ciencia completamente descriptiva, inductiva y emprica a la cual llam: Anlisis
Experimental del Comportamiento (A. E. C.). Skinner denomin a su conductismo radical
para diferenciarlo del de Tolman y Hull a los cuales llam conductismo metodolgico, porque en
este ltimo la conducta es solo un medio, un mtodo, un camino para acceder a procesos internos,
en cambio en el conductismo radical la conducta es objeto de estudio por s misma.
Los aportes de Skinner son invaluables, los resultados obtenidos en sus investigaciones sobre
condicionamiento operante estn tan bien establecidos que constituyen, junto con el
condicionamiento clsico, unas de las pocas leyes de validez cientfica en psicologa. Skinner
escribi varios libros donde especul acerca de las implicaciones de sus hallazgos respecto a la
conducta humana, entre los ms importantes: Ciencia y conducta humana (1953) y Conducta
verbal (1957). Los sistemas de Tolman y Hull prcticamente desaparecieron o en cierto modo
dieron lugar a la psicologa cognitiva naciente a finales de los aos 50s. En cambio, el A. E. C. de
Skinner ha sobrevivido y sigue siendo una de las corrientes ms importantes y actuales en
psicologa. Prueba de su vitalidad es la importancia y vigencia de revistas como Journal of.
Experimental Behavior Analysis o Journal of Applied Behavior Analysis, as como muchas otras
revistas relacionadas; tambin el desarrollo de lneas de investigacin que tienen que ver ms con
la compleja conducta humana, como las relaciones de equivalencia, la conducta gobernada por
reglas y ltimamente la teora de los marcos relacionales de Steve Hayes (Hayes, Guilford y Hayes,
1998)
2.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
manipular estos eventos. Otro postulado fundamental es que son los eventos consecuentes los que
colocan a una conducta bajo el control de estmulos antecedentes, por lo tanto, vamos a comenzar
a ver los efectos de estos eventos consecuentes sobre la conducta.
ejemplo, la comida, la bebida o el abrigo. Tales eventos son reforzadores debido al proceso de
evolucin filogentica de la especie humana. Sin embargo, hay eventos que se asocian a stos y
adquieren valor reforzante, por ejemplo: las expresiones de cario por parte de la madre se asocian
al ofrecimiento de leche materna y abrigo, haciendo que dichas expresiones afectivas por parte de
cualquier persona adquieran valor reforzante. A estos eventos que adquieren valor reforzante al
asociarse a reforzadores primarios se les llama reforzadores secundarios o condicionados. La
mayora de las cosas que nos refuerzan son de este tipo, por ejemplo, consumir una comida
favorita, vestir una ropa preferida, leer un libro, escuchar una cancin, etc. Existe un procedimiento
basado en este principio usado para aumentar la probabilidad de ocurrencia de conductas
deseables, se llama economa de fichas y consiste en dar una ficha acumulable a alguien cuando
ejecuta alguna conducta que se quiere fortalecer y tales fichas son despus intercambiables por una
variedad de reforzadores. Dicho procedimiento ha sido utilizado con xito en ambientes
institucionalizados como internados psiquitricos, correccionales de menores, colegios, etc. (Martin
y Pear, 1999).
David Premack estableci un principio segn el cual las conductas de ms alta probabilidad pueden
fortalecer a las conductas de ms baja probabilidad, es decir, pueden reforzarlas; a dicho fenmeno
se le llama principio de Premack y correspondera a un tipo especial de reforzamiento positivo.
Por ejemplo, es posible fortalecer la conducta de estudio de un nio reforzndole con permitirle salir
a jugar a la calle. En estos casos el reforzador no es un objeto sino una actividad (Chance, 2001).
El castigo. Pero as como existen consecuencias que aumentan la probabilidad de una conducta,
existen otras que disminuyen la probabilidad de las conductas, a estas se les llama castigo. Por
ejemplo, si un nio pequeo le jala la cola a un gato y ste lo araa, es probable que en el futuro no
lo vuelva a hacer. Al igual que en el reforzamiento, tambin existe el castigo positivo y el negativo.
El castigo positivo consiste en la aparicin de un estmulo aversivo, un adolescente puede recibir
una bofetada de su padre por decirle una grosera, alguien puede tener una enfermedad
gastrointestinal por tomar agua sin hervir, etc. El castigo negativo consistira en disminuir la
probabilidad de una conducta eliminando algn tipo de reforzador, por ejemplo: a alguien se le
decomisan sus bienes por no pagar una deuda, una mujer abandona a su esposo por que le fue
infiel.
En muchos escritos Skinner (1948, 1953, 1969) seala que infortunadamente el mtodo predilecto
por la sociedad para controlar la conducta de las personas es el castigo, sin embargo seala que el
castigo tiene unos efectos indeseables, tales son (1953):
a.
b.
c.
d.
Hacia 1948 Skinner public una novela utpica llamada Walden Dos donde describe la vida en
una comunidad que aplica los principios del condicionamiento operante, utilizando al mximo el
reforzamiento y evitando el uso del castigo. Skinner crea que en una comunidad as era posible
lograr una felicidad autntica.
Extincin. As como las conductas pueden ser fortalecidas a travs del reforzamiento, tambin
pueden ser debilitadas hasta desaparecer a travs de la extincin, la cual consiste en eliminar la
contingencia entre la conducta y el reforzador eliminando este ltimo cuando la conducta se
presenta (Skinner, 1953). Por ejemplo, si tenemos un televisor que se acaba de daar, dejamos de
intentar de prenderlo porque la conducta ya no se refuerza, si cambiaron la chapa de una puerta y
no tengo la llave nueva voy dejando de intentar abrirla con la llave vieja. En la aplicacin a la vida
real, si un nio obtiene lo que quiera a punta de pataletas y escndalos, es posible eliminar esa
conducta disruptiva eliminando la atencin que se le provee al nio cuando hace tales espectculos.
Control de Estmulos
Hasta ac hemos hecho referencia a dos de los trminos de la triple contingencia: las conductas y
sus consecuencias, ahora vamos a hablar del papel de los estmulos antecedentes. Primero
debemos considerar el hecho de que toda conducta sucede en un contexto, ante unos estmulos
especficos y no ante otros, por ejemplo, en un saln de clase es habitual que escuchemos y
escribamos, pero no que comamos, durmamos o bailemos; es ms probable que me coloque un
casco si voy a montar en una moto a que me lo coloque si voy a montar una bicicleta. Sin embargo,
lo que define que una conducta se presente ante ciertos estmulos y ante otros no son las
consecuencias; as por ejemplo, si un edificio tiene dos puertas de entrada y en la puerta de la
derecha la entrada es fcil pero en la puerta de la izquierda la puerta a veces est con llave o est
daada, en el futuro es mucho ms probable que opte por la puerta de la derecha. Entrenar a una
persona a responder de cierta manera ente unos estmulos se llama poner las conductas bajo el
control de estmulos. Un entrenamiento en control de estmulos muy comn es la enseanza de
la lectura, donde a cada letra y slaba le corresponde un sonido muy preciso, en tal caso por
ejemplo, al grafema b le corresponde el sonido bilabial /b/ y no otro.
Las conductas tienden a aparecer en presencia de los estmulos que estn asociados a la
disponibilidad de reforzadores, se llama a un mesero en un restaurante cuando est a la vista, pero
no cuando est en la cocina. A los estmulos que estn asociados con la presencia del reforzador
se les llama estmulos discriminativos o ED. En sus experimentos con ratones y palomas en su
caja de condicionamiento operante, Skinner reforzaba con comida la presin de la palanca solo
cuando estuviese prendida una luz, pero cuando estaba apagada no se reforzaba la conducta, se
extingua, de manera que el animal aprenda a responder solo ante la luz encendida. De forma
complementaria, se han identificado tambin estmulos asociados a la ausencia de reforzadores, a
los cuales se les ha llamado estmulos delta o E, por ejemplo, si alguien est interesado en ver el
noticiero por la televisin y mira la hora y ve que son las 3:00 p.m., este estmulo sera un E de que
en el televisor estn dando el noticiero. Un mismo estmulo puede asumir ambas funciones, ser ED
para unas conductas y ser E para otras conductas, como el caso del saln de clases que
describamos antes.
Cuando da inicio un tipo particular de aprendizaje es frecuente que primero ste se transfiera a
estmulos diferentes pero similares a aquellos con los cuales se present inicialmente la conducta.
Si una rata fue reforzada por presionar la palanca ante la luz amarilla, tambin la presionar ante la
luz roja o verde. Cuando un nio pequeo aprende a hablar y aprende a decir perro ante un perro
cualquiera, puede comenzar a decirle perro a un gato, un caballo pequeo, un ternero u otros
animales similares. A este fenmeno se le denomina generalizacin de estmulos y es el caso
contrario de la discriminacin de estmulos que ya vimos. A veces es necesario desarrollar la
generalizacin de estmulos cuando se requiere que un aprendizaje se transfiera de unos estmulos
a otros, como cuando se le ensea a un nio a hacer sumas con trminos de dos cifras y se espera
que utilice las mismas operaciones con trminos de tres, cuatro o ms cifras.
conductas del sujeto, pero lo nuevo es que estn combinadas en una nueva secuencia y la
conducta anterior es estmulo discriminativo para la siguiente. Un ejemplo muy comn de una
cadena es el aprendizaje de un himno, donde cada estrofa es un estmulo discriminativo para la
siguiente estrofa.
3.
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Un fin de semana Skinner tuvo que abandonar su laboratorio, pero se dio cuenta que no tena
suficiente comida que dejarle a sus animales, busc en el almacn pero no encontr el tipo de
comida que le serva, as que decidi ese fin de semana reforzar a los animales no por cada
respuesta sino por cierta cantidad de respuestas. Cuando regres de su fin de semana, l esperaba
que las curvas de extincin fueran ms rpidas, pero al contrario se encontr con que las conductas
se haban fortalecido y las curvas de extincin eran ms lentas. De esta manera nace la
investigacin sobre los programas de reforzamiento que son relaciones especiales entre la conducta
y el reforzador.
Otro tipo de programa son los de intervalo, donde se refuerza la conducta cuando ocurre despus
de cierto intervalo de tiempo. Existe el programa de intervalo fijo o IF, donde se refuerza la
primera conducta que ocurre despus de un tiempo determinado, pongamos el caso de un
programa IF5 se refuerza la primera conducta que ocurra despus de cinco minutos. Un ejemplo
de programa de IF es el estudio para exmenes finales en el semestre, donde es predecible que las
evaluaciones ms importantes son al final del semestre y generalmente los estudiantes dejan la
mayora de las obligaciones para esa poca. Tambin existe el programa de intervalo variable o
IV, en el cual se refuerza la primera conducta que ocurre despus de un intervalo de tiempo en
torno de un promedio. As en un programa de IF5, se reforzar por ejemplo cada 5, 4, 6, 7, 3, 2, 8,
etc. minutos, todas estas cifras promedian 5. Un caso comn de programa de IV es el caso de los
vendedores, quienes tienen momentos de muchas ventas y otros de bajas ventas, pero el registro
del total de ventas puede promediarse en torno a un punto medio de tiempo. Los programas de
intervalo producen una tasa de respuesta un poco menor que los programas de razn, pero el
programa de IV es el ms resistente a la extincin (Chance, 2001).
Otro tipo de programa son los de duracin, donde se refuerza la conducta segn la cantidad de
tiempo que demora en el tiempo. En un programa de duracin fija o DF, se le puede reforzar a un
nio por permanecer sentado, en silencio, haciendo su tarea durante 20 minutos, si se levanta antes
pierde el refuerzo. Tambin existe el programa de duracin variable o DV, donde se refuerza la
permanencia de una conducta durante lapsos de tiempo que varan en torno a un promedio. Un
ejemplo de conducta persistente mantenida por un programa de duracin variable es hacer fila en
un banco.
Aunque los programas anteriormente mencionados tienen como funcin aumentar la persistencia de
la conducta, tambin Skinner desarrollo en el laboratorio programas de reforzamiento que tienen
como funcin disminuir la tasa de una respuesta. En el programa de refuerzo diferencial de tasas
bajas: RTDB se le da un refuerzo a la rata solo si no excede de una cantidad pequea de
respuestas en un lapso de tiempo, por ejemplo: 3 respuestas en un minuto. En el programa de
refuerzo diferencial de respuesta cero: RD-0, se refuerza al organismo si la conducta no ocurre
en un lapso de tiempo determinado. Por ltimo, est el refuerzo diferencial de conductas
incompatibles: RDI, en el cual se refuerza al animal por ejecutar conductas incompatibles con la
que se quiere eliminar; dos conductas son incompatibles si no pueden ocurrir al tiempo, por
ejemplo: saltar y acurrucarse, moverse hacia delante y hacia atrs.
Desesperanza Aprendida
Martin Seligman fue un psiclogo experimental que quiso determinar el efecto sobre la conducta de
situaciones aversivas que no se pueden evitar y de donde no es posible escapar, es decir, no existe
algn tipo de reforzamiento negativo. Seligman experimento con perros, los cuales dividi en dos
grupos, a un grupo de perros los at con correas a un arns y reciban una serie de 64 descargas
elctricas de las cuales no podan escapar y al otro grupo tambin les expuso a 64 descargas de las
cuales podan escapar presionando con la cabeza un panel. Al da siguiente, Seligman coloc a los
dos grupos de perros en una caja de la cual podan saltar en 10 ensayos de escape-evitacin,
donde un E.C. avisaba la proximidad del choque y los perros disponan de 10 segundos para saltar
una valla y as evitar el choque (ver figura 6). Seligman se encontr con que el grupo de perros que
en la primera fase del experimento pudieron escapar de las descargas elctricas eran muy eficaces
para evitar los choques en la segunda fase, pero el grupo de perros que en la primera fase fueron
expuesto a las descargas sin posibilidad de escape, en la segunda fase del experimento se
mostraron muy ineficientes para escapar y se sentaban en la caja soportando la descarga que
duraba 50 segundos (Klein, 1994).
Fase 1
Exposicin a los choques
Grupo 1
Sin escape
Fase 2
Entrenamiento evitacin/escape
Aprendizaje inefectivo
Ley de Igualacin
Habitualmente nos vemos enfrentados al problema de tener que tomar decisiones. Una decisin se
conceptualiza comportamentalmente como realizar una conducta en situaciones donde es posible
responder de dos o ms formas en el mismo momento. Las respuestas dependen de las elecciones
que se tienen en cada situacin, es decir las posibilidades de respuesta, generalmente para resolver
un problema. Lo normal es que una persona tienda a actuar de aquella forma que le implique menos
costos y mayores beneficios. Richard Herrnstein ha venido estudiando el problema de la eleccin de
forma experimental. Por ejemplo, es posible colocar a un pichn en una situacin experimental
donde tiene la opcin de picotear uno entre dos discos por cada instante; un disco puede ser rojo y
el otro amarillo, en el disco rojo ser reforzado bajo un programa de RF 50 y en el disco amarillo
ser reforzado por un programa de RF 75. Lo que se encuentra es que inicialmente el pichn
picotear ambos discos, pero despus de cierta experiencia, comenzar a picotear ms aquel disco
que le de mayor cantidad de reforzamiento, en este caso el disco rojo. Lo ms interesante del
asunto es que las respuestas se distribuyen entre las opciones de acuerdo a la cantidad de
reforzamiento relativo existente entre ambas; a este fenmeno Herrnstein lo ha denominado ley de
igualacin (Chance, 2001) y se puede expresar bajo la frmula:
R1 = r1
R2
r2
En esta frmula, dadas dos respuestas R1 y R2, cada una bajo su propio programa de
reforzamiento: r1 y r2, respectivamente, la frecuencia relativa de cada respuesta es igual a la
frecuencia relativa del reforzamiento disponible. En el caso del pichn que venamos utilizando de
ejemplo, si para obtener un grano de comida en el disco rojo requiere de 50 picoteadas sobre este,
pero para obtener el mismo grano de comida en el disco amarillo, necesita 75 picoteadas sobre
dicho disco, entonces, en el disco rojo 150 picotazos representarn tres granos de comida, mientras
que en el disco amarillo 150 picotazos representarn solo dos granos de comida, la proporcin de
reforzamiento entre los dos discos es de 3 a 2, por lo tanto se esperara que las respuestas del
pichn en estas situaciones se distribuyan 60% de picotazos para el disco rojo y 40% de picotazos
para el disco amarillo.
Aprendizaje Vicario
Se le llama aprendizaje vicario a un tipo particular de condicionamiento operante donde el
organismo no aprende de las consecuencias propias de su conducta sino de observar las
consecuencias de las conductas de otros organismos. Tambin se le llama aprendizaje por
observacin.
En las dcadas de los 30s Carl Waden coloc a dos monos en un aparato con dos
compartimentos, uno de los monos poda observar al otro realizar una tarea que ya haba
aprendido; la tarea consista en jalar una cadena para abrir una puerta y obtener una pasa que el
mono poda comer. Despus de unos pocos ensayos de ver el modelo, el mono que observaba era
puesto en la realizacin de la tarea y lograba resolverla mucho ms rpido, a veces en el primer
ensayo. Waden mostr que en monos este aprendizaje por observacin de un modelo aceleraba el
aprendizaje frente a que se hubiese expuesto al animal a la tarea solo (Chance, 2001).
A travs de este procedimiento es posible el aprendizaje no solo de reforzamiento positivo, sino
tambin extincin, escape, evitacin, castigo, discriminacin, etc. Albert Bandura estudi durante
muchos aos el uso de modelos o modelado para el aprendizaje de conductas, en particular las
agresivas. En un experimento clsico de 1963, Bandura, Ross y Ross, colocaron a unos nios
observar a otro nio que en un cuarto separado golpeaba a un mueco y era reforzado por esta
accin a travs de palabras de felicitacin de un adulto. Luego compararon a estos nios que
haban observado al modelo agresivo con otros nios que no lo haban observado en el cuarto
donde estaba el mueco y encontraron que los primeros presentaron muchas ms conductas
agresivas contra el mueco que el segundo. A partir de este experimento y otros, comenz la
polmica acerca del efecto de la televisin en la conducta agresiva y otras conductas problemticas
de los nios (Klein, 1994).
Variables que afectan el aprendizaje vicario. En seres humanos el modelado es una tcnica
teraputica ampliamente utilizada para mltiples propsitos; sin embargo existen una serie de
variables que afectan el hecho de que alguien siga o no un modelo. Algunas corresponden a
variables del modelo; los observadores tienden a seguir modelos que sean parecidos a ellos en
caractersticas como sexo, edad, actitudes; que sean prestigiosos, se muestres eficaces y tienen un
valor afectivo positivo para el observador. Algunas variables del observador que afectan el proceso
son las capacidades de procesamiento y competencias previas del observador, si la situacin es
nueva para el sujeto o ha tenido errores anteriores en la misma, o donde el observador manifiesta
incertidumbre o inseguridad, se tender a imitar (Cruzado, 1993). Otras variables relacionadas son
por ejemplo la edad del observador, los individuos ms jvenes tienden a imitar ms que los viejos.
Tambin est la historia de aprendizaje del observador, as quienes tengan ms prctica imitando la
conducta de otros lo harn ms fcilmente (Chance, 2001)
Teora del aprendizaje social de Bandura. Bandura (1987) postul un modelo cognitivo para
explicar cmo se reproducen por el observador las conductas modeladas. Segn Bandura este
proceso se da en cuatro subprocesos como puede observarse en la figura 7:
Conductas
PROCESO DE
ATENCIN
PROCESO DE
RETENCIN
PROCESO DE
PRODUCCIN
Modeladas
PROCESOS DE
MOTIVACIN
Patrn de
Figura 7. Modelo de reproduccin de conductas modeladas de Bandura
Reproduccin
1) Procesos de atencin: los cuales se refieren a que el observador atienda a los aspectos
apropiados de la conducta del modelo.
2) Procesos de retencin: consiste en la codificacin simblica y la organizacin cognitiva de
los eventos percibidos, as como de su prctica encubierta.
3) Procesos de produccin: Se refiere a la reproduccin de la ejecucin del modelo y su
retroalimentacin.
4) Procesos de motivacin: Son los incentivos externos, los incentivos vicarios y los auto
incentivos para ejecutar la reproduccin.
Imitacin generalizada. En los estudios de aprendizaje vicario es comn que la conducta del
modelo se refuerce, pero tambin es habitual que el observador imite la conducta de un modelo que
no es reforzado. Donald Baer y J. Sherman publicaron en 1964 un estudio donde presentaron a un
grupo de nios una marioneta que modelaba cuatro conductas: mover la boca sin emitir sonido,
asentir con la cabeza, decir palabras sin sentido y oprimir una palanca. Cuando los nios imitaban
cualquiera de las tres primeras conductas eran reforzados con palabras aprobatorias del mueco,
pero en cambio no eran reforzados por presentar la cuarta conducta. Los investigadores
encontraron que cuanto ms se imitaban las tres primeras respuestas era ms probable que se
imitara la cuarta as no fuesen reforzados por ello; concluyeron entonces que no slo se refuerza la
imitacin de actos particulares sino tambin la tendencia general de imitar, a dicha tendencia la
llamaron imitacin generalizada (Chance, 2001), y constituye uno de los llamados repertorios de
conducta generalizada.
Skinner sugiri que la conducta gobernada por reglas se podra convertir en un repertorio de
conducta generalizado, como la imitacin generalizada; es decir, si a una persona se le refuerza por
seguir reglas, ser ms probable que en el futuro lo haga; pero si una persona recibe castigo por
seguir una regla, o simplemente la conducta se extingue, es probable que en el futuro tienda a
buscar sus propias soluciones y no seguir los consejos o advertencias de los dems. As
tendramos un continuo donde en un extremo estaran las personas que son muy obedientes, pero
en el otro estaran aquellas personas que ms bien tienden a hacer lo contrario de los que se les
dice, seran aquellos denominados oposicionistas o negativistas. El hecho de que una persona est
ubicada en algn punto del continuo depende de su particular historia de reforzamiento (Skinner,
1966).
El concepto de conducta gobernada por reglas se ha convertido en uno de los temas de
investigacin ms dinmicos e importantes de los ltimos 20 aos (Hayes, 1989), en particular
porque se ha encontrado que las personas que siguen fuertemente reglas tienden a ser altamente
insensibles a las contingencias del medio (Catania, Mathews y Shimoff, 1990), lo cual explicara por
qu algunas personas llevan a cabo acciones que pueden ser muy negativas para s mismo
siguiendo rdenes de otros.
Modificacin de Conducta
Desde el principio el conductismo recibi muchas crticas. Una de las ms importantes era el
abandono a lo que se consideraba el objeto de estudio por excelencia de la psicologa: los procesos
mentales propiamente humanos. Autores como Vigotsky, los psiclogos de la Gestalt y los
cognoscitivistas consideraban que el conductismo abandon hechos existentes en s mismos, que
merecan una atencin especial y que la forma de abordarlos, a travs del estudio de la conducta de
los animales en experimentos de laboratorio, no era suficiente para explicarlos. La crtica fue
especialmente justificada cuando se demostr que el mecanismo de condicionamiento de orden
superior no era tan poderoso como Pavlov y Watson crean como para explicar el desarrollo de
conducta cognoscitiva compleja. El conductismo domin el panorama psicolgico norteamericano
hasta finales de los aos 50s cuando se present el ascenso del cognitivismo. Un hecho que
marc profundamente el cambio de paradigma fue la crtica que en 1957 Noam Chomsky le realiz
al libro Conducta Verbal que Skinner haba acabado de publicar; la crtica de Chomsky tuvo una
difusin mucho mayor que el libro y ste prcticamente pas al olvido durante ms de 20 aos.
Durante los aos 60s hubo importantes avances a nivel de investigacin bsica, pero sobretodo se
destac el desarrollo de las aplicaciones a travs de la Terapia y la Modificacin de Conducta. En
los aos 70s el A. E. C. entr en una fase de debilitamiento, sin embargo, a mediados de los 80s
comenz a revitalizarse con mucha fuerza debido a nuevos aportes empricos y tericos en las
reas de equivalencia de estmulos, discriminaciones condicionadas, conducta gobernada por
reglas, conducta simblica, etc., en general, por fin el libro olvidado de Skinner se ley y se tom
en serio. Quien principalmente ha liderado fuertemente este nuevo ascenso del conductismo radical
a la comunidad acadmica ha sido Steve Hayes, quien con su grupo de investigadores de la
Universidad de Nevada formul su Teora de los Marcos Relacionales, con la cual ha pretendido
explicar, a partir de principios del condicionamiento operante, las ms complejas conductas
humanas, denominadas tradicionalmente cognoscitivas. Por el lado aplicado, desde los aos 60s
la Modificacin de Conducta ha venido ganando un prestigio creciente, a diferencia de los altibajos
de la investigacin bsica, aunque como veremos, perdi espacios en el rea educativa debido al
cambio de paradigma prevaleciente, ms no por demostrar falta de efectividad. De igual manera,
en el campo clnico Hayes ha propuesto su propio enfoque denominado Terapia de Aceptacin y
Compromiso, con algunos resultados promisorios. Es incierto el destino del conductismo hacia el
futuro, ms cuando los paradigmas epistemolgicos prevalecientes, como es el caso de la
fenomenologa-hermenutica, le son incompatibles en algunos supuestos fundamentales, aunque
comparten ciertos intereses comunes, como la crtica al concepto de representacin y de sujeto
cognoscente.
WAS
WRONG
WITH
Ardila, R.; Lpez, W.; Prez-Acosta; A. M.; Quiones, R. y Reyes, F. D. (1998) Manual de anlisis
experimental del comportamiento. Madrid: Biblioteca Nueva
Moore, J. J. (2010). PHILOSOPHY OF SCIENCE, WITH SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO
BEHAVIORISM AS THE PHILOSOPHY OF THE SCIENCE OF BEHAVIOR. Psychological
Record, 60(1), 137-150.
Chance, P. (2001) Aprendizaje y conducta. Mxico: Editorial el Manual Moderno
Gondra, J. M. (2001) Historia de la psicologa: Escuelas, teoras y sistemas contemporneos.
Madrid: Sntesis.
Harzem, P. (2004). BEHAVIORISM FOR NEW PSYCHOLOGY: WHAT WAS WRONG WITH
BEHAVIORISM AND WHAT IS WRONG WITH IT NOW. Behavior & Philosophy, 32(1), 5-12.
Base datos UNAD.
Hilgard, E. R. & Bower, G. H. (1973) Teoras del aprendizaje. Mxico: Trillas.
Martin. G. y Pear, J. (1999) Modificacin de conducta: Qu es y cmo aplicarla. (Quinta edicin)
Madrid: Prentice Hall
Skinner B. F. (1953) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.
Skinner B. F. (1969/1979) Contingencias de reforzamiento: Un anlisis terico. Mxico: Trillas.
Staats, A. (1983) Aprendizaje, lenguaje y cognicin. Mxico: Trillas.
www.comportamental.com
www.abacolombia.org.co
UNIDAD DOS:
INTRODUCCIN
Como reaccin al conductismo, surgi en los aos 50s la psicologa cognitiva. Si el conductismo
haba sacado por la puerta de atrs al mentalismo de la psicologa cientfica, la psicologa cognitiva
lo vuelve a traer por la puerta de adelante, haciendo uso de la nueva terminologa de las tecnologas
de la informtica. La psicologa cognitiva fue un desarrollo norteamericano favorecido por una gran
cantidad de factores circunstanciales del momento, pero en especial la insatisfaccin que muchos
psiclogos sintieron con el neoconductismo para responder preguntas acerca de los procesos
mentales superiores, los desarrollos europeos y el cambio en el paradigma cientfico a nivel
mundial, ya que el conductismo estuvo favorecido por el ambiente del positivismo y en parte por el
positivismo lgico, pero con la ascensin del modelo hipottico deductivo popperiano, ms de
carcter racionalista, cambia tambin la forma de ver la ciencia en general y de cmo hacer una
ciencia psicolgica. Sin embargo, el cognitivismo es heredero de muchas caractersticas de la
psicologa funcional norteamericana, en particular, el inters de explicar los procesos mentales de
acuerdo a su funcin adaptativa. Tambin hereda del neoconductismo, el hecho de considerar a la
conducta como dato objetivo a travs del cual se pueden estudiar procesos internos de forma
hipottico-deductiva; por tal razn, muchos autores consideran al cognitivismo como una clase ms
de conductismo metodolgico (Prez lvarez, 1996, Skinner, 1969). Respecto al aprendizaje, el
cognitivismo entr a responder a su modo muchos de los temas que haban sido tradicionales para
el conductismo, entre ellos aprendizaje, solo que, en vez de ser su tema central, ha seccionado el
problema de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto conocido en una serie de procesos con
sus propias operaciones y particularidades, por lo tanto, la mayora de las teoras cognitivas se
refieren a procesos especficos ms que a una visin del aprendizaje como totalidad. El
cognitivismo tuvo un auge impresionante entre los aos 60s y 70s, sin embargo, su influencia ha
venido decreciendo poco a poco durante los ltimos 20 aos; ms adelante explicaremos por cuales
razones. De todas formas sigue siendo un movimiento importante en psicologa, y se podra decir
sin exagerar que se convirti en el enfoque ms aglutinador y representativo de la psicologa
norteamericana y mundial durante la segunda mitad del siglo XX, y como representante de una
visin naturalista del ser humano, todava lo sigue siendo.
CAPTULO PRIMERO:
HISTORIA DE LA REVOLUCIN COGNITIVA
Otro importante representante del racionalismo fue Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 1716), gran
matemtico, inventor del clculo infinitesimal. Se mostr contrario al empirismo de John Locke y
afirmo que aunque nada hay en el entendimiento que no hubiera pasado antes por los sentidos
como sostena Locke- excepto el entendimiento mismo. Distingui entre la percepcin y la
apercepcin, la primera corresponde a aquellas sensaciones que no llegan a ser conscientes,
mientras que la segunda significa aquellas ideas que se hacen claras y distintas gracias a la
iluminacin de la reflexin voluntaria. A diferencia de Descartes, propuso la doctrina de la armona
preestablecida segn la cual el cuerpo y el alma son substancias separadas e incomunicadas, pero
actan paralelamente. Un discpulo de Leibniz, Christian Wolf (1679 1754) acu el trmino
psicologa, dividindola en psicologa emprica o estudio el problema del conocimiento y psicologa
racional o estudio de la esencia del alma.
Immanuel Kant (1724 1804) fue un filsofo alemn, educado en la doctrina de Wolff, pero que en
cierto momento de su vida conoce la obra del empirista David Hume y le preocupa que su
escepticismo d al traste con algo que l consideraba una verdad absoluta: las leyes de la mecnica
de Newton, por tal razn se da a la tarea de sustentar cmo es posible construir un conocimiento
cierto del mundo y en su monumental obra Crtica de la razn pura descubre la existencia de los
juicios sintticos a-priori, que son aquellos donde el predicado no est incluido en el sujeto y son
anteriores a la experiencia. En sus indagaciones filosficas Kant identifica los juicios sintticos a
priori que hacen posible la experiencia de los objetos del mundo; tales juicios son de dos tipos: los
juicios estticos que hacen posible el conocimiento matemtico y son los de espacio y tiempo, y
los juicios analticos, que hacen posible el conocimiento de los objetos del mundo y son las mismas
categoras aristotlicas de cantidad, calidad, relacin y modo. Estos juicios sintticos a-priori no son
innatos, solo anteriores y posibilitadores de la experiencia de las cosas del mundo, por tal razn a
Kant se le considera un filsofo de la tradicin racionalista.
La influencia del racionalismo se har sentir en la teora cognitiva en su preferencia por las
explicaciones centralistas ms que ambientalistas, en su preferencia por explicar el aprendizaje con
base en las estructuras mentales acumuladas por el individuo en su experiencia.
La psicofsica. En la primera mitad del siglo XIX Max Weber (1795 1878) descubri que la
relacin entre las magnitudes de los estmulos, que eran una medida objetiva, y las magnitudes de
las sensaciones, que era una medida subjetiva, no era lineal. Intrigado por este asunto, Gustav
Fechner (1801 1887) estableci la ciencia de la relacin entre el mundo material y el mundo del
alma y la llam psicofsica, y expres matemticamente la relacin entre magnitudes del estmulo y
de las sensaciones. Su ciencia la ciment sobre la doctrina del paralelismo psicofsico que era una
versin ms refinada de la armona preestablecida de Leibniz, segn la cual a cada movimiento del
cuerpo le corresponde un movimiento del alma y viceversa sin que ambos se influyan mutuamente.
Debido al dualismo inherente y su doctrina del paralelismo psicofsico, la psicofsica de Fechner
histricamente influy en el desarrollo de la psicologa cognitiva.
Ebbinghauss. Hermann Ebbinghauss (1850 1909), psiclogo alemn, fue el primero que estudio
un proceso mental superior con un mtodo cuantitativo y objetivo. El estudio la memoria y las
variables que influyen en ella utilizando como elementos de su procedimiento slabas sin sentido,
para que las asociaciones semnticas no afectaran la memorizacin. Llev a cabo un riguroso
control experimental y present sus resultados en grficas, incluyendo algunas que se han
convertido prcticamente en leyes de la psicologa.
Conductismo metodolgico.
Los neoconductistas metodolgicos Tolman y Hull, incluyeron en sus marcos explicativos de la
conducta humana variables internas en el marco conductista, como las variables intervinientes de
Tolman y las variables del organismo de Hull. Algunos autores consideran que la psicologa
cognitiva deriva directamente del conductismo metodolgico porque estudia los procesos internos a
travs de la conducta. En particular se considera que el esquema de Hull Estmulo-OrganismoRespuesta, se convirti en el paradigma Input-Procesador-Output propio del paradigma del
procesamiento de informacin. Por otro lado, Hull introdujo la lgica hipottico-deductiva en la
investigacin psicolgica y dicho paradigma cientfico fue tambin adoptado por la psicologa
cognitiva.
Ms que el desarrollo de un individuo particular, la psicologa cognitiva fue concebida por un grupo
interdisciplinario de personas interesadas por la naciente inteligencia artificial, que encontraron que
sta poda ser de utilidad para formular modelos de funcionamiento de la mente humana. La
psicologa cognitiva fue una vuelta al mentalismo con el beneplcito de contar con una nueva
terminologa tcnica que haca parecer tener la posibilidad de abordar cientficamente aquellos
escurridizos e inobservables procesos mentales que haban sido expulsados de la psicologa
cientfica por el conductismo. Segn G. Miller la psicologa cognitiva naci el 11 de Septiembre de
1956 cuando de celebr el segundo simposio del Instituto Tecnolgico de Massachussets (ITM) en
el que se discuti sobre teora de la informacin (Puente, 1996). Uno de los pioneros fue el ya
mencionado George Miller, quien en 1956 public un trabajo llamado El mgico nmero siete, ms
o menos dos, en el cual muestra los lmites de aprehensin de unidades de informacin o bits en
la memoria a corto plazo, el cual est entre 5 y 9 bits, con un promedio de 7, sean estos slabas,
palabras, nmeros, oraciones, etc. (Puente, 1996). Miller, junto con Eugene Galanter y Karl Pribam,
publicaron en 1960 Planes y estructuras de la conducta, donde presentan un modelo abstracto del
procesamiento de informacin utilizando como unidad estructural y funcional la operacin TOTE
(test-operate-test-exit), segn el cual un estado actual se compara con un estado deseado (test) y si
hay un desequilibrio se opera sobre el medio (operate), de nuevo se evala para encontrar si se ha
logrado el estado deseado (test), en caso de fracasar se vuelve a operar, y en caso de tener xito,
se sale de la tarea (exit). Dicho modelo fue muy utilizado para desarrollar sistemas automticos de
solucin de problemas (Navarro, 1989).
Allan Newell y Herbert Simon, dos investigadores del Instituto Carnegie-Mellon, junto con J. C.
Shaw, disearon a finales de los aos 50s un programa de computacin llamado el Solucionador
General de Problemas, una mquina capaz de solucionar cualquier problema utilizando como
estrategia el anlisis medios-fines, en el cual el programa define un estado inicial de problema, un
estado final de solucin, un espacio del problema entre estos dos puntos y una serie de operaciones
para reducir el espacio del problema y acercarse al estado final (Puente, 1996). Otro importante
pionero fue Donald Broadbent (1926 1996), quien en 1958 public el libro Perception and
Communication, en el cual concibi la cognicin como un sistema de procesamiento serial de la
informacin, capaz de procesar un estmulo por ocasin y propuso el modelo de filtro para
explicar la atencin. Ulric Neisser, alemn, trabaj con el ITM y en 1967 public Psicologa
cognitiva, el primer libro sistematizador en la materia; all defini la psicologa cognitiva como
aquella que se refiere a todos los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado,
reducido, elaborado, almacenado, recuperado y usado (Navarro, 1989, p. 20). Neisser formul la
teora del ciclo perceptual segn la cual prestar atencin no es filtrar la informacin, sino buscarla
activamente en el medio, desarrollando esquema anticipatorios que proporcionan una especie de
plan con probabilidades de ocurrencia (Puente, 1996). Finalmente, Ausubel, que en 1968 present
su Psicologa Educativa, donde concibe el aprendizaje como la modificacin de estructuras
cognoscitivas preexistentes y plantea el aprendizaje significativo en el aula.
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=pbh&AN=85493777&lang=es&site=e
host-live
CAPTULO SEGUNDO:
PARADIGMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
Filtro atencional
Memoria a Corto
Plazo
Estmulos
(Input)
Memoria a
Largo Plazo
Codificacin
Entrada de Informacin
La Atencin. Generalmente estamos inmersos en contextos donde somos estimulados
desde mltiples fuentes a la vez, por ejemplo, en un restaurante, existen muchas personas
alrededor, estas personas hablan, est la msica de fondo, los olores que salen de la
cocina, la temperatura del ambiente, las imgenes y el ruido del televisor si existe, los
ruidos de la calle, el sabor de cada uno de los alimentos del plato que tenemos delante de
nosotros; sin embargo, generalmente prestamos atencin solo a unos pocos elementos del
ambiente en cada momento, y hay una gran cantidad de informacin de la cual no nos
percatamos.
2. Almacenaje de la Informacin
Desde tiempos antiguos una de las capacidades que ms ha intrigado al ser humano es la de
recordar, es decir, revivir una experiencia anterior en el presente sin tener todos los elementos de la
experiencia pasada en el momento. En la edad moderna, con el avance del modelo atomstico
mental, por parte de los empiristas ingleses, se fue desarrollando la doctrina segn la cual las
experiencias dejan huellas dentro de nosotros, y tales huellas son guardadas en nuestra mente o
conciencia a manera de ideas. Al desarrollarse las ciencias de la computacin, se consider
fuertemente el problema del almacenaje de informacin en los ordenadores y su posterior
recuperacin para la solucin de problemas en situaciones especficas. De esta misma forma la
psicologa cognitiva ha enfrentado el problema del recuerdo, sin embargo han existido varios
desacuerdos sobre los tipos de memorias que existen y el tipo de informacin que almacenan;
algunas de las propuestas que se han presentado son:
Modelo multialmacen de Atkinson y Shiffrin. Una de las soluciones es llamada el enfoque
multialmacen, de entre los cuales uno de los ms conocidos es la propuesta de Richard Atkinson y
Richard Shiffrin, el cual distingue tres estructuras: memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo, adems de unos mecanismo de control como la atencin, codificacin,
repaso, control voluntario, decisin, organizacin, agrupamiento de la informacin, etc. Podemos
ver un esquema del modelo en la figura 9.
La memoria sensorial es el registro de las caractersticas fsicas de los estmulos a travs de las
sensaciones. Se ha postulado que existen diferentes memorias sensoriales como modalidades
sensoriales; as existira una memoria icnica para los estmulos visuales, una memoria ecoica para
los estmulos auditivos, etc. En dichas modalidades sensoriales el estmulo deja una huella
momentnea que permanece durante un lapso de tiempo muy corto hasta que es transferida a otras
memorias ms estables (Puente, 1996).
Debido a la fugacidad de la memoria sensorial, sta resulta poco til para resolver problemas; por lo
tanto se cuenta con otro sistema de memoria llamado Memoria a Corto Plazo MCP. Una vez la
informacin es atendida y codificada, se mantiene activa en la MCP para ser retenida. Si la
informacin en la MCP no se repite, se olvida rpidamente. Algunos estudios indican que la
informacin en la MCP dura medio segundo si no es repetida. Tambin se ha encontrado que
cunto ms tiempo dure la informacin en la MCP, mayor probabilidad de que sea elaborada y
relacionada con materiales de la memoria a largo plazo. Cuando anteriormente se habl del
hallazgo de Miller sobre el mgico nmero siete, lo que se estaba evaluando era los lmites de la
MCP, as entonces, esta tiene una capacidad en promedio de siete tems, y generalmente se ubica
entre cinco y nueve elementos. Generalmente la MCP est ms relacionada con los procesos
conscientes y de control y guarda sobretodo informacin verbal.
Olvido
ESTMULOS
EXTERNOS
REGISTROS
SENSORIALES:
Vista (icnico)
Sonido (ecoico)
MEMORIA A LARGO PLAZO:
MEMORIA A
CORTO PLAZO:
Huella sensorial y
codificada:
Proceso de
control
Tacto
(hptico)
Prctica/repas
Huellas perdurables
o
Gusto
Episdica
Codificacin
(gustativo)
Decisin
Fig. 9 Modelo multialmacen de Semntica
memoria de Atkinson y Shiffrin (tomado
de Puente,
1996)
Estrategia
de
Olfato (olfativo)
recuperacin
Perceptual
Repaso
Recuperacin
Segn esta teora, cada nivel de procesamiento produce una huella de memoria y a cuanto mayor
profundidad del nivel de procesamiento, mayor duracin de la huella; as entonces, un nivel
superficial de procesamiento, como el fontico, deja una huella dbil que se olvida pronto; mientras
que el nivel semntico deja una huella profunda debido a que requiere mayor atencin y
movilizacin de recursos cognitivos, dejando una huella mucho ms duradera. Por tal razn, los
aprendizajes que han requerido de mayor esfuerzo tienden a olvidarse menos que aquellos donde
el sujeto se ha esforzado menos. Craik y Lockhart afirman que quienes realizan un aprendizaje
intencional, explcito y consciente rinden mejor en pruebas de memoria que aquellos quienes han
realizado un aprendizaje incidental (Puente, 1996).
3. Representacin de la Informacin
Modelo de redes jerrquicas de Quillian. Hacia finales de los aos 60s, Ross Quillian propuso el
primer modelo de representacin del conocimiento en la MLP, al cual llam modelo TLC (Teachable
Language Comprehender). Segn este modelo los conceptos se representan como unidades
independientes conectadas por redes entre los cuales existen relaciones de inclusin (por ejemplo:
la margarita es una flor) y relaciones de propiedad (por ejemplo: la margarita tiene ptalos y es
amarilla). Estas unidades conceptuales se organizan en la memoria en niveles que van de lo
subordinado o ms especfico a lo superordinado o ms abstracto, que se ubica en el tope de la
estructura, como podemos observar en el ejemplo de la figura 10:
Nace
Ser vivo
Muere
Se reproduce
Vegetal
Produce su alimento
Animal
Inmviles
Busca su alimento
Mviles
Modelo de estructura reticular de Collins y Loftus. Segn Alan Collin y E. F. Loftus, la estructura
de la memoria semntica est estrechamente interconectada con relaciones que van en mltiples
direcciones, de forma anloga a como estn interconectadas las calles en una ciudad; as entonces
un concepto en la memoria puede recuperarse por diferentes vas, aunque dependiendo del punto
de partida, ciertas conexiones son ms probables que otras. Collin y Loftus postulan una estructura
reticular multidireccional en base a relaciones de semejanza y de distancia semntica entre
conceptos, tal como se puede observar en la figura 11.
Arte
Artes Plsticas
Pincel
Pintura
Pinturas
Danza
Escultura
Msica
Cincel
Instrumento
s
Coreografa
Martillo
Musicales
Auditivas
Sensacione
s
Visuales
Gustativas
Tctiles
Gustativas
Figura 11 Ejemplo de estructura reticular del conocimiento de acuerdo al modelo de Collin y Loftus.
Modelo de memoria asociativa o sistema ACT de Anderson. Con base en los dos modelos
anteriores, en 1973 John Anderson y Gordon Bower presentaron el modelo HAM (Human
Associative Memory), que luego fue ampliado por Anderson en 1976, incluyendo el saber hacer en
el ahora llamado modelo ACT (Adaptative Control Thought). Ambos modelos se basan en el
supuesto de que la memoria humana es asociativa por naturaleza y los modelos de tipo
computacional (Puente, 1989a y 1996).
En 1983 Anderson incluy un modelo de memoria diferente a los vistos antes, el cual propone tres
tipos de memoria: activa, declarativa y de produccin; y cuatro procesos encargados de manipular y
transformar la informacin dentro y entre las memorias: almacenaje, recuperacin, comparacin y
ejecucin, tal como se muestra en la fig. 12.
Memoria de
Produccin
Memoria
Declarativa
Aplicacin
Ejecucin
Memoria
Activa
Actuacin
Mundo
Comparacin
Exterior
Almacenamiento
Codificacin
Recuperacin
El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los modelos anteriores: a) los modelos
anteriores asuman que el procesamiento se haca de manera serial, pero Anderson propone que el
procesamiento se puede dar tambin en paralelo; b) los modelos anteriores asumen nicamente el
conocimiento semntico, pero Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo y
procedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la inclusin de operaciones en los
diferentes tipos de accin de la memoria.
CASA
Objeto
Agente
VIVIENDA
Relacin
Agente
Objeto
Ejemplo
Uso
Relacin
Relacin
Ejemplo
Figura 13. Representacin proposicional del conocimiento dentro del modelo ACT.
Objeto
Agente
Guiones. Robert Schank y R. P. Abelson han propuesto que las acciones o contenidos
procedimentales, son almacenados como guiones. Tales guiones seran esquemas de accin
(Hardy y Jackson, 1998). Como su nombre lo dice, los guiones son secuencias de accin que
habitualmente se cumplen bajo ciertos contextos; por ejemplo, ir a un restaurante implica entrar,
sentarse, llamar al mesero y pedir el men, revisar el men, seleccionar un plato, llamar al mesero y
pedir el plato, esperar el plato, comer, pagar y salir. Los guiones son formas estereotpicas de
accin bajo ciertos contextos y cumplen tres funciones: 1) crean expectativas o predicciones acerca
de qu es lo que probablemente se encontrar en una situacin; tales expectativas sirven para
planificar las acciones; 2) facilita la comprensin cuando las actividades son descritas por otras
personas, y 3) orientan el recuerdo de hechos vividos o informacin escuchada (Puente, 1996)
Solucin de Problemas
Un problema se define como la presencia de un estado indeseable para un individuo, quien no tiene
a su alcance, en el momento, la accin especfica para salir de dicha situacin. Para solucionar el
problema, es necesario que el individuo haga una bsqueda o desarrolle la respuesta nueva que
termine el estado indeseable. Cuando dicha respuesta se encuentra, se puede convertir en una
regla para nuevas respuestas. Hay que distinguir entre los problemas bien definidos y los
problemas mal definidos. Un problema bien definido es aquel donde se tiene claridad sobre cul
es la situacin final a la que se pretende llegar y existen unos operadores claros bien establecidos.
Un problema mal definido es aquel en que no se tiene claridad sobre cundo el problema se
solucion y tampoco sobre qu operadores son permitidos. Se han desarrollado mtodos
computacionales para abordar los problemas bien definidos, sin embargo, respecto a los problemas
mal definidos la aproximacin ha sido diferente. Veamos algunos modelos.
Fases de la solucin de problemas. Muchos autores han propuesto que el proceso de solucin de
problemas se produce de acuerdo a una secuencia ordenada de fases. Glass y Holyak propusieron
las siguientes cuatro fases: 1) comprensin o representacin del problema, 2) planificacin de la
solucin, 3) ejecucin del plan y 4) evaluacin de los resultados. Ms adelante, D. Bransford y
Barry Stein aadieron una etapa primera en lo que se ha llamado el modelo IDEAL, veamos en qu
consisten sus pasos (Puente, 1996):
a) Identificar el problema: consiste en reconocer que existe el problema, es decir, que hay una
situacin incmoda y no se tiene la solucin a la mano, pero debe conseguirse.
b) Definir y representar el problema: consiste en identificar los elementos del problema y cmo
stos estn interactuando causalmente, para poder definir qu es exactamente lo que se debe
solucionar. A veces resulta til representar grficamente el problema. Una misma situacin
problemtica puede recibir diferentes definiciones y de esa forma tambin diferentes soluciones.
c) Exploracin de alternativas: Despus de definir el problema se puede tener una lista ms o
menos extensa de alternativas de solucin; ahora la tarea es escoger aquella alternativa que es
mejor a las dems. Una regla importante es no actuar impulsivamente y explorar todas las
alternativas posibles antes de actuar. Para escoger la mejor alternativa se comparan stas de
acuerdo a sus consecuencias positivas y negativas, buscando aquella que maximice las
consecuencias positivas y minimice las negativas.
Anlisis medio-fines. Cuando Newell y Simon a finales de los aos cincuentas presentaron su
Solucionador General de Problemas SGP, crearon un programa que se basaba en el anlisis
medios-fines para hacer frente a cualquier situacin considerada problemtica. El SGP define un
problema en trminos de la diferencia que hay entre una situacin dada y una situacin deseada, y
el proceso de solucin consistir en buscar aquellas operaciones que permiten reducir dicha
diferencia. Cuando el SGP resuelve un problema realiza las siguientes operaciones:
Algoritmos y heursticos. Por lo general los problemas bien definidos pueden solucionarse
recurriendo a algoritmos, es decir procedimientos sistemticos que realizan una operacin en un
nmero finitos de pasos; por ejemplo la operacin (r2) para calcular el rea de una circunferencia.
Sin embargo, la mayora de los problemas que se presentan en al vida cotidiana corresponden a
problemas mal definidos a los cuales no vale aplicar algoritmos. En la vida cotidiana las personas
tienden a utilizar ms los heursticos para resolver sus problemas. Un heurstico es un principio de
accin fundamentado ms en suposiciones o conjeturas, que pueden tener una alta probabilidad de
xito pero no son completamente fiables porque a partir de ellos se establecen juicios
probabilsticas de las situaciones. Existen varios tipos de heursticos, algunos de ellos son (Dawes,
1988):
Salida de Informacin
Hasta ac hemos visto cmo entra la informacin a la mente, cmo y dnde se almacena y qu tipo
de procesamiento se lleva a cabo con ella. Para finalizar el proceso vamos a ver el problema de la
salida de informacin a partir del modelo de Garret sobre la produccin del lenguaje.
Produccin del lenguaje. Segn Garret, la produccin del lenguaje es una actividad planificada
que se realiza siguiendo cinco niveles de representacin (Puente, 1996):
Como hemos visto a lo largo de este captulo, la psicologa cognitiva ha echado mano de los
modelos computacionales para desarrollar modelos sobre el funcionamiento de la mente humana.
Entre 1965 y 1983 un tipo de enfoque de inteligencia artificial que predomin en la psicologa
cognitiva fue la llamada escuela simblica, segn la cual la mente procesa smbolo y se
caracteriza por los siguientes rasgos: a) el conocimiento se representa a travs de un conjunto de
smbolos, b) los procesos psicolgicos son las reglas a travs de las cuales se manipulan dichas
representaciones, c) el procesamiento de la informacin se realiza serialmente, aplicando una regla
en cada ocasin de manera sucesiva (Puente, 1996). Debido a la existencia de cierta evidencia de
que no todos los procesamientos se hacan en serie, sino que en el ser humano podan darse varios
procesamientos en paralelo, se desarrollaron en los aos 80s modelos conexionistas.
Anteriormente Thorndike y Pavlov haban propuestos modelos conexionistas del sistema nervioso;
los actuales modelos buscan explicar el funcionamiento de la mente utilizando como smil las redes
neuronales. Segn tales modelos, las redes neuronales son agregados de clulas nerviosas
interconectadas, las cuales son el sustrato de la conducta y la corporizacin de la mente. Las redes
neuronales se han utilizado en inteligencia artificial para el desarrollo de robots y sistemas
complejos de ciberntica. Dichas redes neuronales artificiales se limitan a hacer acciones rutinarias,
el procesamiento es inconsciente y no muestran rasgos heursticos (Puente, 1996). A continuacin
veremos el modelo PDP que es el ms representativo de este enfoque.
Nodo
E
Nodo
A
+2
Nodo
B
+4Nodo
C
-2
Nodo
D
Una caracterstica importante de estos modelos es que cualquier concepto est distribuido a lo largo
de muchos nodos y no es propiedad de un nico nodo. Por lo tanto, la recuperacin de un concepto
puede lograrse por diferentes vas. Otra implicacin importante de este modelo es que la actividad
es paralela, es decir, se pueden realizar diferentes cmputos simultneamente. Estos modelos de
redes neuronales se han utilizado para explicar el funcionamiento del cerebro y en algunos casos
para simular el efecto neuropsicolgico de lesiones cerebrales (Puente, 1996).
2.
Otra razn importante por la cual el cognitivismo ha perdido fuerza es la excesiva proliferacin
de teoras sobre los diferentes procesos mentales, de entre las cuales las pruebas empricas se
han mostrado con dificultades para establecer cules son superiores. Este es un problema
propio de la lgica hipottico-deductiva de su modelo de ciencia. Diferentes autores hipotetizan
la existencia de una serie de procesos y operaciones internas, que no pueden ser observadas y
deducen consecuencias conductuales para corroborar las teoras. A diferencia de por ejemplo,
el programa del condicionamiento operante, que en 30 aos gener buena cantidad de
conocimiento cierto, el cognitivismo en cerca de 50 aos de existencia ha generado mucha
teora y pocos hechos que se puedan erigir como leyes cientficas.
3.
4.
Una ltima razn, que sin embargo no es muy postulada, pero es de importancia creciente, es
el propio carcter mentalista del cognitivismo. La crtica de Watson a la psicologa mentalista e
introspeccionista sigue siendo cierta: se postulan una gran cantidad de procesos internos
inobservables, basados en una gran cantidad de analogas, en este caso computacionales,
pero que son de una naturaleza prcticamente metafsica, porque no pueden ser reducidos a
hechos concretos. Un intento en este sentido lo ha hecho las neurociencias cognitivas, pero
nunca queda claro la relacin entre la naturaleza de la accin de una red neuronal y la
naturaleza de una operacin mental, a tal punto que las nuevas neurociencias parecen revivir
el paralelismo psicofsico de Fechner. Por otra parte, un trmino central para las ciencias
cognitivas es el de representacin, el cual ha venido siendo objeto de importantes crticas
desde perspectivas postmodernas as como tambin el concepto de sujeto cognoscente.
A pesar de todas estas crticas y el desgaste, la psicologa cognitiva sigue siendo el enfoque
predominante en la psicologa norteamericana, y hasta cierto punto mundial, y en los ltimos 30
aos adquiri el carcter de principal enfoque cientfico naturalista de la psicologa.
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CAPTULO TERCERO:
EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
INTRODUCCIN
1. ANTECEDENTES FILOSFICOS.
naturaleza, como supuestamente lo haba hecho Newton. Desde el punto de vista moral, demostrar
la posibilidad de alcanzar principios morales ltimos, as como justificar el libre albedro y afirmar
con certeza la existencia de Dios. En ltimas Kant pretenda reconciliar en un sistema la existencia
de un mundo mecnico, con la creencia en la libertad del alma humana, con un trasfondo testa.
Concentrndonos en el aspecto epistemolgico de su filosofa; en su monumental libro Crtica de la
razn pura Kant clasifica los juicios o enunciados en dos dimensiones: analticos sintticos y apriori - a-posteriori. Un juicio analtico es aquel donde el concepto que se halla en el predicado est
contenido en el concepto que acta como sujeto, por ejemplo, todos los paps son hombres; para
estos juicios su negacin es un absurdo lgico. Un juicio sinttico es aquel donde el concepto que
acta como predicado no se halla implcito en el sujeto, por ejemplo, Esteban es rubio, para estos
juicios su negacin no constituye un absurdo lgico. Un juicio es a-priori en cuanto es anterior a la
experiencia y a-posteriori en cuanto es posterior a la experiencia. Todos los juicios analticos son apriori, son universales y necesarios, y de ellos nos se puede aprender nada ms. En cambio, todos
los juicios a-posteriori son sintticos, son juicios particulares y contingentes y de ellos se aprenden
cosas nuevas del mundo. Como la ciencia encuentra conocimiento universal y vlido sobre cosas
nuevas del mundo, sus juicios no son ni analticos ni a-posteriori, sino que deben ser juicios
sintticos a-priori.
Kant identifica los juicios sintticos a-priori dados a la intuicin o sensacin (esttica trascendental)
como aquellos que posibilitan el conocimiento matemticos, tales son el espacio y el tiempo; y
los juicios sintticos a-priori dados al intelecto (analtica trascendental) y que posibilitan el
conocimiento de los objetos fsicos, tales son las categoras, reactualizando la clasificacin
aristotlica (solo que para Aristteles eran propiedades de los objetos no de la mente), que
podemos ver son sus clases y tipo de juicios en la siguiente tabla:
CLASE
Cantidad
Cualidad
Relacin
Modo
JUICIOS
CATEGORAS
Universales
Totalidad
Particulares
Singulares
Afirmativos
Negativos
Infinitos
Categricos
Hipotticos
Disyuntivos
Problemticos
Asertrico
Apodictos
Pluralidad
Unidad
Limitacin
Negacin
Realidad
De inherencia y subsistencia.
De causalidad y dependencia
De comunidad y reciprocidad
Necesidad o contingencia
Existencia o inexistencia
Posibilidad o imposibilidad
Los juicios sintticos a-priori estticos: espacio y tiempo y analticos: las categoras, son las
condiciones que posibilitan que los objetos cognoscibles se presenten ante el sujeto cognoscente.
Las Categoras no son abstradas de la multiplicidad de la experiencia sino que es impuesta por el
sujeto a la experiencia para ordenarla y hacer posible el conocimiento del mundo externo con
certeza. Al pensar en cuestiones de hecho empleamos categoras y su aplicacin constituye la
realidad objetiva. Debemos tener en cuenta que para Kant a-priori no significa innato; en el siglo XX
Piaget mostrar cmo las nociones de espacio y tiempo, as como las categoras no son innatas
sino que se adquieren con la experiencia; a-priori significa para Kant anterior a una experiencia
especfica, condiciones del sujeto que hacen posible el conocimiento del objeto.
2. EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO
Jean Piaget (1896 1980) fue un psiclogo y epistemlogo suizo, quien desarroll su llamada
epistemologa gentica, la cual es el estudio de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto
conocido desde su desarrollo ontogentico. Piaget, al igual que Kant, busca superar el racionalismo
y el empirismo extremo, aunque en ltimas, termina aceptando una versin dbil de racionalismo.
La teora de Piaget conjuga una perspectiva biolgica evolucionista, con inspiracin Darwinista, con
la filosofa kantiana y en cierto modo se podra decir que su creacin intelectual es un esfuerzo por
sustentar biolgicamente la filosofa de Kant.
Invariables genticas
Piaget postula una teora de la evolucin ontogentica del individuo a travs de etapas, sin
embargo, existen unas invariantes genticas que determinan todo el proceso evolutivo, veamos
cuales son:
a) La equilibracin: Segn Piaget, el desarrollo ontogentico del intelecto tiende hacia el
equilibrio, es decir, se tiende a formas cada vez ms estables, hasta que se alcanza la edad
adulta. Cada etapa tiene su forma de equilibrio propia caracterizada por sus estructuras de
accin y pensamiento propias; sin embargo, cada etapa subsiguiente implica un equilibrio mayor
que la anterior.
b) La adaptacin: Piaget define adaptacin como un intercambio particular entre el organismo y el
ambiente, que tiene el efecto de modificar el primero de modo tal que resultan acrecentados los
posteriores intercambios favorables para la preservacin del organismo. Se identifican dos
mecanismos de adaptacin:
-
Piaget afirma que la adaptacin es el equilibrio entre las asimilaciones y las acomodaciones.
El sujeto es concebido como una entidad organizada que acomoda sus esquemas a la
realidad externa a medida que asimila la realidad a los esquemas.
c) Los esquemas cognoscitivos: la cognicin es una cosa organizada por esquemas,
organizados en una estructura. Los esquemas son clases de secuencias de accin que
inicialmente son motores, pero luego, con las sucesiones de cada etapa, se hacen
representativos y cada vez ms abstractos.
d)
Motivacin: Piaget plantea tambin una teora de la motivacin, segn la cual el inters es
desencadenado por necesidades fisiolgicas, afectivas e intelectuales. Estas ltimas se refieren
a responder preguntas o solucionar problemas. Una necesidad es manifestacin de un
desequilibrio, un cambio dentro o fuera de nosotros y las acciones responden a las necesidades
para reestablecer el equilibrio y terminan cuando las necesidades estn satisfechas.
e) Relacin entre afecto e inteligencia: La inteligencia y el afecto son dos aspectos indisociables,
ambos se desarrollan de modo similar en cada etapa y a travs de proceso equivalentes.
Piaget propone que el desarrollo intelectual y moral del individuo se da en cuatro etapas de
evolucin ontogentica (Piaget, 1966/1984), veamos resumidamente en qu consisten:
1. Etapa sensoriomotriz: Se presenta entre el nacimiento y los 2 aos. l bebe nace con un
repertorio de respuestas reflejas que aplica a las situaciones ambientales, hasta que va
incorporando nuevas acciones ya no reflejas en lo que ha llamado el ciclo reflejo. Ms
adelante se produce la reaccin circular, donde a partir de movimientos aleatorios, el nio
reproduce aquellas acciones que le producen resultados interesantes y los asimila a los
esquemas reflejos ya existentes. Ms adelante lograr realizar mayores variaciones y
coordinaciones de las reacciones circulares por asimilacin recproca. En esta etapa los
esquemas son sensoriomotrices, son esquemas de accin; se desarrolla una inteligencia
prctica a travs de la evolucin de cuatro categoras de accin: objeto, espacio,
causalidad y tiempo y tambin en esta etapa se desarrollan las constancias preceptales. En
el plano afectivo y moral, existe una in disociacin entre el yo y el mundo y se tiende a
objetivizar y proyectar los propios sentimientos.
2. Etapa preoperacional: Se presenta entre los 2 y 7 aos. Respecto a la estructura intelectual,
se desarrollan esquemas intuitivos, que consisten en la interiorizacin de la accin en el
plano de las imgenes y representaciones mentales. Adicionalmente, aparece el lenguaje,
la representacin verbal y el pensamiento como lenguaje interior y el inicio de la socializacin
de la accin; de igual forma comienza el habla egocntrica y el soliloquio. Surge el
pensamiento a travs del juego simblico y la imitacin diferida. Se presentan
explicaciones del mundo de tipo animista, finalista y artificialista; existe una confusin entre
las leyes naturales y morales. Comienza el desarrollo de los sentimientos interindividuales, la
aparicin de sentimientos morales intuitivos, la multiplicacin y disociacin de intereses y
valores y es la poca de la moral heternoma, donde su principio rector es la obediencia.
3. Etapa de operaciones concretas: Abarca entre los 7 y los 12 aos. Es la poca de inicio de
la escolaridad. Surgen los esquemas operacionales, que implica el inicio de la lgica como
coordinacin de puntos de vista, as como el uso de explicaciones causa y efecto por
identificacin y composicin. En esta etapa se adquieren las nociones de conservaciones
de propiedades del objeto tales como materia, peso, volumen, etc. El tiempo y el espacio se
convierten en esquemas generales de pensamiento y se originan las operaciones de
seriacin, igualdad, clase y nmero. A partir de las operaciones concretas surge la lgica y
sus leyes son: composicin, reversibilidad, anulacin de los inversos y asociacin. Con la
escolaridad nace la cooperacin con otros nios, la argumentacin y el final del habla
egocntrica. Afloran los juegos regulados, el respeto mutuo y nace una moral de
cooperacin y autonoma personal. Tambin en esta poca surge la voluntad.
4. Etapa de las operaciones formales: Sucede entre los 12 y 15 aos. Se desarrollan
operaciones lgicas, donde se presenta la reflexin de las operaciones sin objetos,
reemplazndolas por proposiciones. La reflexin aparece como un pensamiento de segundo
orden. En esta poca el adolescente construye teoras, se interesa por problemas inactuales
y su abarcacin sistemtica. Se desarrolla el pensamiento hipottico-deductivo, se hace libre
uso de la reflexin espontnea, y se va pasando del uso de una reflexin metafsica
todopoderosa a otra que anticipa e interpreta la realidad. En el plano moral, se configura la
personalidad y se presenta la insercin en la sociedad adulta.
En su teora de las etapas de desarrollo intelectual y moral, existe una sucesin de estructuras
cognoscitivas discontinuas. El comportamiento cognoscitivo se origina en la acciones que lleva a
cabo el sujeto sobre la realidad y dichas acciones se hacen cada vez ms internalizadas y
encubiertas. La asimilacin y la acomodacin, a pesar de ser invariables, muestran una creciente
diferenciacin y complementacin a medida que prosigue el desarrollo. El equilibrio es cada vez
mayor, cada estructura integra a su predecesora para constituir una forma de equilibrio nueva y
superior. Piaget afirma tambin que el sujeto equilibra sus acciones sobre un plano antes que otros,
y dentro de un mismo plano, equilibra sus acciones respecto a un contenido antes que otro, dentro
de lo que denomin dcalage vertical y horizontal, respectivamente (Piaget, 1966/1984).
Piaget plantea que su epistemologa gentica es constructivista en el sentido de que en el desarrollo
ontogentico del individuo, ste construye su conocimiento. Se afirma que construye el
conocimiento porque los esquemas anteriores determinan la asimilacin de nuevas acciones en
cada etapa de desarrollo.
1996 y Gallego-Badillo, 1996). Segn Kelly todos los hombres son, en cierto modo, cientficos,
porque buscan predecir los eventos del medio para actuar eficazmente sobre el; para ello
desarrollan una representacin del ambiente por medio de la abstraccin, es decir, la escogencia de
una propiedad comn a varios eventos y esto es lo que constituye un constructo, a partir del cual
se espera se repliquen los resultados de las experiencias anteriores y el mundo se haga predecible.
Los constructos son como patrones o plantillas transparentes de nuestra propia creacin; como
unos lentes a travs de los cuales interpretamos la realidad. Nosotros escogemos entonces los
lentes con que deseamos ver el mundo y podemos cambiar dicha eleccin en cualquier momento
para entender mejor el mundo; en eso consiste el alternativismo constructivo de Kelly (Engler,
1996). Todos nuestros constructos se organizan en un sistema ordinal, el cual puede ser ms o
menos permeable y dado a la variacin, y es posible que dentro del sistema se encuentren
constructos incompatibles. Kelly distingue con claridad entre la realidad de los eventos del mundo
externo y la realidad de los constructos, es decir, los constructos se llegan a constituir en una
realidad aparte, a partir de la cual se interpreta la realidad externa. Un asunto problemtico es el de
la comunicabilidad de los constructos, pues en los actos comunicativos el constructo de quien
recibi el mensaje es una reelaboracin de los constructor de quien lo enva (Gallego-Badillo,
1996).
En los aos cincuenta a Kelly se le asoci con el movimiento humanista, sin embargo la teora de
Kelly estuvo obscurecida durante varias dcadas (Engler, 1996), hasta que se retom debido al
auge del movimiento constructivista durante los aos 80s. Kelly desarroll una orientacin
psicoteraputica que denominada Terapia de los constructor personales, en la cual se asume que
los trastornos psicolgicos surgen cuando una persona se aferra a los constructores personales y
contina usndolos a pesar de que la experiencia los invalide. Concibi sus mtodos teraputicos
mas como una reconstruccin, en los cuales se buscaba ayudar a un paciente a reinterpretar el
mundo de una manera que fomentase mejores predicciones y control sobre el ambiente.
dicotoma sujeto cognoscente - objeto cognoscible, y para no caer en una posicin solipsista,
inventa el trmino correlacin, segn el cual la creencia en una realidad objetiva surge de la
correlacin de la experiencia sensorial.
El constructivismo ha tenido una influencia muy importante en el rea educativa durante los ltimos
20 aos, proponiendo nuevas formas de concebir la relacin entre enseanza y aprendizaje, as
como entre docente alumno. Como se asume que el estudiantes es un buscador activo de
conocimiento, y que l acomoda las nuevas experiencias a sus esquemas anteriores, antes que
presentarle un conocimiento acabado, verdadero, la funcin del maestro es la de retar y guiar al
estudiante a una bsqueda ms profunda. Las pedagogas basadas en el constructivismo evitan
que el profesor exponga el conocimiento como algo ya dado, sino que invitan al estudiante a
construirlo en el sentido de descubrirlo l mismo, confiando en su autonoma. El constructivismo
tambin ha tenido una pequea influencia en psicologa clnica, a travs de una serie de
teraputicas de origen mediterrneo, que se desarrollaron hacia mediados de los aos 80s, como
reaccin a la terapia cognitiva, y entre las cuales podemos citar: la terapia postracionalista de
Guidano y Liotti, la terapia narrativa de Gonalves y la terapia de constructos personales de
Manzini y Semerari, basada esta ltima en la teora de Kelly.
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