Curriculoservicioaprendizaje

Qu aprender?
Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
currculo
al servicio del aprendizaje
Aprendizaje por competencias
Elas Antonio Saca

Presidente de la Repblica
Ana Vilma de Escobar

Vicepresidenta de la Repblica
Darlyn Xiomara Meza

Ministra de Educacin
Jos Luis Guzmn

Viceministro de Educacin
Carlos Benjamn Orozco

Celia Morn
por EQUIP2
Viceministro de Tecnologa
Norma Carolina Ramrez

Directora General de Educacin
Renata Huete
Ana Mara Larios
Diseo de portada,
interiores y diagramacin.
Ana Lorena Guevara de Varela

Directora Nacional de Educacin
Manuel Antonio Menjvar

Gerente de Gestin Pedaggica
Agradecimiento a la Agencia de
Cooperacin Espaola (AECID) por
nanciar la asistencia tcnica del
consultor espaol Antoni Zabala
(IRIF), quien proporcion insumos
bsicos para la produccin de este
documento. Y a la Agencia de los
Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional (USAID), a travs de
EQUIP2 por nanciar el diseo y
la diagramacin de esta segunda
versin.
Rosa Margarita Montalvo

Jefa de la Unidad Acadmica
Ana Elizabeth de Coreas

Coordinadora Proyecto
Curricular de Centro
Blanca Estela Velasco

Ernesto Esperanza
Francisco Antonio Ramos
Teresa del Carmen de Meja
Equipo tcnico Ministerio de
Educacin
Segunda edicin, 2008.

Derechos reservados. Prohibida su venta. Este documento puede ser reproducido todo o en
parte reconociendo los Derechos del Ministerio de Educacin.
Calle Guadalupe, Centro de Gobierno, San Salvador, El Salvador, C. A.
Estimadas maestras y estimados maestros:
Nos complace mucho entregar a ustedes un documento que concrete

lineamientos de una de las polticas del Plan Nacional de Educacin 2021:
Currculo al servicio de los aprendizajes. Esta poltica nos marca el desafo
de lograr un currculo que oriente de manera sencilla y directa la labor de
las maestras y los maestros quienes planican el aprendizaje de los nios,
nias y jvenes.
Estamos convencidos de la continuidad de los planteamientos curriculares
de la Reforma Educativa. Por lo tanto, esta actualizacin curricular retoma
sus fundamentos curriculares para articular una propuesta de aprendizaje
por competencias.
Experiencias en el aula nos conrman la pertinencia de propiciar el
aprendizaje de competencias desde las asignaturas, de manera que toda
la comunidad educativa reconozca los aprendizajes que deben lograr los
educandos.
Para llevar a cabo esta propuesta curricular se requiere tomar decisiones
en diferentes niveles: nacional, departamental, cada centro escolar y
nalmente en el aula. Por ello, invitamos a los docentes, directores,
directoras y equipos tcnicos a tomar las decisiones que les competen
segn su rol, con responsabilidad y compromiso, para ofrecer mejores
oportunidades de aprendizajes a todos los estudiantes de nuestro pas.
Darlyn Xiomara Meza Lara
Jos Luis Guzmn
Ministra de Educacin
Viceministro de Educacin
INDIC E
Fundamentacin bsica sobre competencias

1.1
1.2
1.3
1.4
Denicin de competencia...................................................................... 7
Componentes de la competencia............................................................ 8
El aprendizaje por competencias.............................................................. 9
Validez del constructivismo al desarrollar competencias........................ 11
C oncrecin de las competencias en los
componentes curriculares
2.1
2.2
2.3
2.4
2.4.1
Objetivos................................................................................................ 15
Contenidos............................................................................................. 15
Metodologa........................................................................................... 16
Evaluacin.............................................................................................. 17
Refuerzo del carcter continuo y motivador de la evaluacin
en el sistema educativo.......................................................................... 19
Divulgacin de las competencias a la comunidad
educativa y a la sociedad en general
3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.2.5
3.2.6
3.2.7
3.2.8
Competencias para educacin parvularia............................................. 20

Enfoques y competencias de las asignaturas para
educacin bsica y media...................................................................... 22
Competencias de Lenguaje.................................................................... 22
Competencias de Matemtica............................................................... 24
Competencias de Ciencias..................................................................... 25
Competencias de Estudios Sociales....................................................... 27
Competencias de Educacin Artstica.................................................... 28
Competencias de Educacin Fsica........................................................ 29
Competencias de Ingls......................................................................... 30
Competencias de Informtica................................................................ 32
Niveles de decisin curricular para concretar
las competencias
4.1
4.2
4.3
4.4
Decisiones curriculares en el centro educativo....................................... 36

El Proyecto Curricular de Centro en el marco del
Plan de Educacin 2021 (PCC).............................................................. 38
Propuesta de Actualizacin del Proyecto Curricular de Centro.............. 38
Orientaciontes para la planicacin de aula por competencia.............. 45
Glosario
Bibliografa
Para una mejor comprensin, se sugiere leer el documento de acuerdo al orden establecido ya que inicia desde un planteamiento
general que se concreta secuencialmente en los siguientes apartados.
Sin embargo, si tiene inters en informacin especca de la parte II y III, puede consultarlas antes de haber ledo la Fundamentacin.
El propsito es que cuente con un documento de referencia que le sea til.
5
introduccin
El Salvador ha buscado mantener un

rumbo coherente en materia educativa desde hace varias dcadas. De
esta manera, con el Plan Decenal de
la Reforma Educativa en Marcha, se
enfrentaron los desafos educativos de
los aos 90, ampliando la cobertura,
reorientando el currculo nacional para
mejorar la calidad, profundizando en los
valores y propiciando la modernizacin
del sector educativo.
Con el propsito de renovar la visin de
largo plazo en educacin, El Salvador,
inicia un nuevo proceso de planeacin
y de establecimiento de polticas y
metas educativas prioritarias para los
prximos aos, lo cual permita obtener
resultados importantes para el periodo
2005 - 2021.
Es por ello que, en 2005, se inicia el
Plan Nacional de Educacin 2021,
bajo la responsabilidad del Ministerio de
Educacin, a n de articular los esfuerzos nacionales por mejorar el sistema
educativo. Este Plan en ejecucin se
expresa sintticamente en cuatro objetivos bsicos:
1) Formacin integral de las personas.
2) Once grados de escolaridad para
toda la poblacin.
3) Formacin tcnica y tecnolgica del
ms alto nivel.
4) Desarrollo de la ciencia y la tecnologa
para el bienestar de la sociedad.
Para el logro de los objetivos trazados en el Plan Nacional de Educacin
2021, se han estructurado 4 lneas estratgicas. En materia curricular, la lnea
2, EFECTIVIDAD DE LA EDUCACIN
PARVULARIA, BSICA Y MEDIA dene la poltica denominada Currculo

al Servicio del Aprendizaje y pretende
orientarlo efectivamente. Por tanto, el
nombre de este documento, servir de
referencia a quienes participan en el
diseo y desarrollo curricular en sus diferentes niveles. En l se facilita y orienta
el curso de las innovaciones educativas
encabezadas por la implementacin de
Competencias en el sistema educativo,
proporcionando a los docentes los criterios fundamentales para que contextualicen el currculo a la realidad de sus
estudiantes, hacindolo relevante en el
proceso de enseanza aprendizaje.
La primera parte del documento aborda
el aprendizaje basado en competencias;
en la segunda, se presenta su concrecin en los componentes curriculares;
en la tercera, su divulgacin; y, para nalizar, en la cuarta parte, se trata el
tema de la actualizacin del Proyecto
Curricular de Centro.
El hilo conductor que siguen las temticas
desarrolladas en este documento son
los niveles de concrecin del Currculo,
cuyos grados de especicidad en la
aplicacin de sus componentes y en la
toma de decisiones, permiten iniciar con
un planteamiento por competencias a
nivel nacional, orientando su contextualizacin en los centros educativos
y las aulas, por medio del Proyecto
Curricular de Centro y la planicacin
didctica.
FUNDAMENTAC IN BSIC A
SOBRE C OMPETENC IAS
1.1 Denicin de competencia
Es importante resaltar sobre estos planteamientos que, independientemente de

la magnitud de cada uno, todos hacen
alusin a la virtud fundamental de la
competencia: la posibilidad de provocar,
1 Vctor
En este sentido, la competencia se

entiende ligada a la accin y como algo
dinmico y no esttico. Est inmersa
en un contexto donde se plantea una
determinada actividad y no puede
entenderse separada de ambos; considerndose, por ello, un concepto
adecuado para referirse a la Educacin
para la vida.
Niveles de decisin
curricular para
concretar competencias
Actualmente con el auge de un mundo

globalizado, el acceso veloz de la informacin y la tecnologa, el aprendizaje
por competencias adquiere relevancia
mundial, y, por consiguiente, el concepto se convierte en el centro de discusin en revistas, libros, instituciones
de educacin, foros, conferencias y
muchos otros eventos que promueven
la formacin del perl que se requiere
de las personas, independientemente
de su condicin fsica, mental, sensorial y social, para enfrentarse en forma
competente al siglo XXI.

educativa y a la sociedad
en general
Este concepto ha sido superado por

autores que criticaron su notable nfasis en los procedimientos, es as como
surgen deniciones que aseguran que
la competencia es un puente entre el
saber y el saber hacer2 o que es un
saber hacer sabiendo3. La idea clave
de todas estas deniciones es la de
articular en el trmino competencia la
teora y la prctica.
Los saberes que

articulan una
competencia son:
un saber o conocimiento, un saber
hacer o procediPara efectos del ordenamiento curricu- miento y un saber
lar, el Ministerio de Educacin ha adop- ser y convivir o
tado la siguiente denicin de compeconducta positiva,
tencia:
el para qu es el
objetivo.
Competencia es la capacidad de
enfrentarse con garanta de xito
a tareas simples y complejas en
un contexto determinado (Documento marco para el Currculum Vasco, AA. VV., 2005)4
C ONC REC IN DE LAS C OMPETENC IAS EN LOS C OMPONENTES

C URRIC ULARES
El trmino COMPETENCIA no es nuevo. Ya desde la dcada de los aos 70

se ha venido utilizando, y ha tenido,
desde entonces, mltiples tratamientos. El ms difundido, por relacionarse
estrechamente con las competencias
laborales, fue el de saber hacer en
contexto1.
en el individuo, la movilizacin interior

de un nmero determinado de recursos
o saberes, de forma integrada, cuando
ste acta en un contexto o frente a
situaciones-problemas.
En esta denicin estn implcitas una

serie de condiciones que hacen posible
el logro de los nes determinados por
una persona competente. stas son:
a) Una capacidad.
Se reere al potencial de partida que
posee cada estudiante y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia5.
Forman parte de la persona, pero ms
que aprenderse, se desarrollan a travs
de aprendizajes que exigen su utilizacin.
Ser competente
es ser capaz
de resolver con
xito una tarea
en situaciones
concretas.
Miguel Nio Rojas. Competencias en la comunicacin. 1 edicin. Ecoe Ediciones. Bogot,Colombia: 2003, p 21. Ibid.
2 Ibid.
3 Ibid,
p. 22.
por Antoni Zabala y otro. 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. 1 edicin, Editorial GRA, Barcelona, Espaa:
2007, p. 39.
5 Castillo Arredondo, Santiago. Compromisos de la Evaluacin Educativa. Editorial Prentice Hall, Espaa, 2002.
4 Citado
b) Un enfrentamiento.
d) Una garanta de xito.
Es la condicin que precisa la actuacin

del sujeto al resolver una situacin problema. La actuacin se entiende como
la expresin concreta de los recursos
que pone en juego una persona cuando
lleva a cabo una actividad, y cuyo nfasis es el uso o manejo de lo que debe
hacer con lo que sabe en condiciones
en las que el desempeo sea relevante.
Es la seguridad y conanza en la realizacin de la tarea simple o compleja.

La garanta de xito la da el contar con
las herramientas precisas para vencer
los obstculos que una tarea simple o
compleja plantea. Por ejemplo, para escribir un informe se debe saber el formato, la extensin, la correccin ortogrca y gramatical, los hechos o datos
reportados, entre otros.
c) Una tarea simple o compleja.

Es la situacin problema ante la cual
se acta; sta puede ser compleja o
simple. Una situacin compleja es, por
ejemplo: manejar un auto, participar en
una carrera de campeonato, escribir un
informe, entre otros. Una tarea simple
es atender la seal de alto o semforo
en un cruce de calle, leer o atender
las instrucciones de un manual, entre
otros.
e) Un contexto determinado.
Incluye dos aspectos: primero: el espacio fsico o geogrco, donde se ejecutan las acciones. Segundo: el contenido
de este contexto, que son los marcos
referenciales que establecen los sujetos
que comparten el espacio fsico. De esta
forma, una persona competente pone
en uso los diferentes aprendizajes adquiridos adaptndolos e integrndolos
segn las necesidades de las diferentes
situaciones de la vida real.
1.2 Componentes de la
competencia
La competencia est integrada por los siguientes componentes:
Esquema No1
datos, principios, deniciones, esquemas, secuencias instruccionales, entre

otros. Es equivalente a los contenidos
declarativos o conceptuales.
dades, y destrezas que el individuo utiliza en una actuacin determinada con

base en los conocimientos internalizados. Es equivalente a los contenidos
procedimentales.
El saber ser y convivir o sea, el com-
El para qu, constituido por la nalidad
Con el propsito de claricar los aprendizajes esperados en los educandos, el

Ministerio de Educacin est orientando el currculo al desarrollo de competencias. Esto no signica abandonar
la propuesta curricular de la reforma
educativa, sino ms bien darle continuidad, claricndola y operativizndola
en sus postulados, de manera que se
Niveles de decisin
curricular para
que da sentido a los aprendizajes. Es el

objetivo que promueve la motivacin
del estudiante y que determina la utilidad de los esfuerzos acadmicos.
1.3 El Aprendizaje por

competencias

en general
portamiento o conducta observable de

un individuo al resolver una tarea. Reeja los valores y las actitudes que se
ponen en juego al llevar a cabo la actividad. Es equivalente a los contenidos
actitudinales.
Las actuaciones fsicas que implican

resultados tangibles (maquetas, trabajos escritos) permiten fcilmente inferir
el nivel de logro que ha desarrollado la
persona con relacin a una competencia especca. En cambio, las actuaciones mentales hay que inferirlas a partir
de procesos que no necesariamente llegan a ser tangibles. Estos procesos que
se consideran actuaciones de las competencias a nivel mental pueden ser: la
interpretacin, la deduccin, la sntesis,
la argumentacin, la induccin, entre
otros.

C URRIC ULARES
El saber hacer es decir, las habili-
El saber referido a conceptos, hechos,
Las competencias no son observables por s mismas, sino por medio de las
actuaciones o desempeos de las personas.
concreten en los objetivos, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin con mayor articulacin y claridad.
concreten en los objetivos, contenidos,
metodologa, recursos y evaluacin con
mayor articulacin y claridad.
El enfoque del currculo salvadoreo
es constructivista, humanista y socialmente comprometido.
Al trabajar en funcin del desarrollo de
competencias se propicia que el alumnado adquiera los aprendizajes signicativos (saberes) por medio de la solucin de problemas contextualizados y el
desarrollo del pensamiento crtico.
A la vez, promueve que al egresar del
sistema educativo pueda alcanzar el xito en educacin superior o en el medio
de trabajo, dado que ambos demandan
un recurso humano con altos niveles de
desempeo. En este sentido, el currculo se convierte en una herramienta que
clarica y determina las competencias
a desarrollar por el alumnado.
Al denir competencias se busca

orientar a los
docentes para
que potencien
an ms el protagonismo de sus
educandos, generando situaciones
que les inviten a
saber hacer en
una situacin
determinada, lo
ms cercana a la
realidad.
10
Este planteamiento es totalmente coherente con los principios generales del

currculo nacional: protagonismo, experiencia, relevancia, pertinencia e interdisciplinariedad.
Algunas ventajas de trabajar por

competencias:
se articula mejor la teora con la
prctica, sin olvidar los componentes conductuales;
las fuentes de aprendizaje son

mltiples, no se reducen al aula y al
trabajo con el profesor en clase;
estimula la actualizacin continua
de los programas educativos, para
poder responder a las necesidades
reales de los educandos en la sociedad globalizada y del avance de
la ciencia y la tecnologa;
se adapta a la necesidad de compartir esquemas diversos de formacin presentes en la sociedad
internacional;
se vincula la educacin con las demandas requeridas en el mundo

en general
El enfoque constructivista promueve

que el alumnado abandone su actitud
de receptor pasivo, para convertirse en
un activo protagonista de su proceso de
aprendizaje.
1.4 Validez del constructivismo

al desarrollar competencias
El enfoque
constructivista,
con todos sus
aportes, contina
beneciando las
actividades en el
aula, pero ahora
enriquecida con
una visin centraLas estrategias constructivistas posida en el logro de
bilitan al alumnado acceder a nuevos
competencias.
aprendizajes a partir de sus experiencias y conocimientos previos, enfocando gradualmente el proceso hacia la
bsqueda de respuestas para que sea
el propio estudiante el que encuentre
las soluciones.

C URRIC ULARES
laboral, sin descuidar por ello una

educacin integral, que incluye, por
supuesto, el saber cultural y humano necesarios para forjarse una
visin del mundo con miras a incidir
en l positivamente.
Desde esta perspectiva, y a partir del

inicio de la Reforma Educativa, la funcin principal del Currculo Nacional ha
sido contribuir a que el estudiantado desarrolle al mximo sus potencialidades
y capacidades, de manera que pueda
participar consciente y activamente en
su propio aprendizaje.
Niveles de decisin
curricular para
Desde esta perspectiva no es suciente que un estudiante mencione los puntos

cardinales: Norte, Sur, Este y OesteLo importante es que se ubique en una direccin determinada.
11
Al orientar el aprendizaje hacia el logro

de competencias, se enfatiza el uso que
deben tener los contenidos desarrollados en la resolucin de problemas, para
que los educandos tengan la posibilidad
de xito cuando se encuentren en situaciones semejantes en otros contextos
diferentes al aula.
La resolucin de situaciones-problemas
(simples o complejas) en variados contextos para el logro de aprendizajes, es
el aporte didctico que hace la incorporacin de competencias al currculo
nacional.
En el mbito escolar, se parte de conocimientos, procedimientos y actitudes que adquieren los educandos, a
n de llegar a la construccin de competencias que el medio social y cultural
exige.
12
Cualquier actualizacin curricular afecta

siempre la estructura y la secuenciacin
de los objetivos y contenidos. Esto
signica que los programas de estudio presentan algunos cambios en
su contenido y con una estructura
diferente.
Esto es posible si los aprendizajes se
aplican con garanta de eciencia, ecacia y efectividad en una situacin
muy cercana a la realidad.
Por consiguiente, las competencias
hacen posible interrelacionar, articular o integrar los contenidos o recursos
obtenidos en clase por medio de planteamientos constructivistas.
C ONC REC IN DE LAS C OMPETENC IAS EN LOS

C OMPONENTES C URRIC ULARES
Cualquier actualizacin curricular

afecta siempre la estructura y la secuenciacin de los objetivos y contenidos. Esto signica que los programas
de estudio presentarn algunos cambios en su contenido y se presentarn
con una estructura diferente.
Los planteamientos bsicos de

nuestro currculo, asumidos por
nuestros docentes
y equipos tcnicos, permiten, con
mayor seguridad
de xito, la implementacin de una
orientacin hacia
competencias
en la educacin
salvadorea.
Por tanto, la actualizacin curricular

efectuada por el Ministerio de Educacin no abandona la orientacin
por objetivos, considerndolos compatibles con las competencias.
Esquema No2
Qu
ensear?
Cmo
ensear?
Cundo
ensear?
Niveles de decisin
curricular para
Para qu
ensear?

en general
Dentro de estos equipos han surgido dos

posiciones que sostienen postulados
opuestos. Uno insiste en la incompatibilidad entre competencias y objetivos,
por considerar que estos ltimos apoyan el aprendizaje aislado y fragmentado, propio del conductismo6; el otro
grupo reconoce el fraccionamiento de
los conocimientos alcanzados por objetivos, pero sostiene que esa pedagoga
sigue siendo vlida porque a travs de
ella se alcanzan los aprendizajes que

luego se aanzan denitivamente al
integrarse en resolver situacionesproblemas, armando en consecuencia que la pedagoga por objetivos no
limita la perspectiva constructivista ni
la de competencias7.

C URRIC ULARES
Si bien se habla de competencias a nivel

mundial, cada pas lo desarrolla con peculiaridades especcas de acuerdo su
contexto. Estas actualizaciones curriculares tienen el apoyo de investigadores
que tras numerosas experiencias han
logrado sistematizar marcos tericos y
prcticos, que posibilitan aplicar las innovaciones curriculares.
Para qu,
Qu, Cmo
y Cundo
Evaluar?
Las respuestas a estas interrogantes se concretan en los componentes curriculares:
Los
objetivos
Los
contenidos
La
metodologa
La
secuencia de
los contenidos
La
evaluacin
6 OR Observatoire des rformes en ducation. Revisin de la competencia como organizadora de los programas de formacin: hacia un desempeo competente. (En lnea). Montreal, Canad. Universidad de Qubec, julio de 2006 http://www.ibe.unesco.org/Spanish/cops/competencies/ORE_Spanish.pdf
7 Roegiers,Xavier Qu es el APC? Primera edicin en espaol, Centro Cultural y de cooperacin para Amrica Central-CCCAC, Embajada de
Francia, San Jos, Costa Rica:2006, p 18-19
13
Esquema No3
Ambitos
Actores
Ejemplos de
decisiones
Nacional
Nivel central y departamental del Ministerio de

Educacin
En este nivel se decide el

nombre de las asignaturas y de las competencias:
Ej.: comprensin lectora.
(Lenguaje).
Equipo docente
y la Direccin
Deciden en el Proyecto
Curricular de Centro los
recursos y modalidades de
lectura que fortalecern la
comprensin lectora de
los estudiantes:
Maestra o maestro
Tipos de lectura, organizacin de los estudiantes

en el aula. Se enuncia en
la planicacin didctica
y se realiza con el estudiantado.
Centros educativos
Aula
Todos los actores son

importantes, pero la concrecin ms signicativa
se da en el trabajo de los
estudiantes con la orientacin de sus maestros y
maestras y en la provisin
de recursos didcticos y
materiales.
14
Ejemplo:
2.2 Contenidos
En trminos de enseanza-aprendizaje,
la relevancia de los contenidos depende
de su funcin en el logro de los objetivos, es decir, en el desarrollo de competencias.
Para denir los

contenidos no
debemos preguntarnos Qu
debo ensear? La
pregunta es Qu
deben aprender
mis estudiantes
para ser competentes?
La denicin de los tres tipos de contenidos, orientan la metodologa, ya

que no se aprenden ni se ensean de
la misma manera, adems, garantiza la
participacin y aprendizajes de calidad
para todos los estudiantes, traduciendo
en cambios concretos las formas de
responder al proceso de enseanzaaprendizaje en el aula.
Niveles de decisin
curricular para
Los objetivos expresan el espritu de las

competencias, de hecho, su redaccin
contempla los mismos componentes:
un qu (conceptos), un cmo (procedimientos), una conducta (actitudes) y
un para qu (nalidad).
Los contenidos se clasican en tres tipos: procedimentales, conceptuales y

actitudinales. Esto permite reejar los
saberes que componen una competencia (saber, saber hacer y saber ser
y convivir), como consecuencia, propia
la superacin de un modelo educativo
centrado en un solo contenido, por
ejemplo, la memorizacin de datos y
conceptos.

en general
Realizar acciones relacionadas con

el cuidado personal, juegos, experimentos y recetas de cocina mediante la comprensin y el seguimiento ordenado de instrucciones
orales y escritas para desenvolverse adecuadamente en la vida
cotidiana. (Lenguaje 3er grado,
competencias: comprensin oral y
comprensin lectora).
Los objetivos
permiten enunciar
una o ms competencias, orientando la planicacin
didctica.

C URRIC ULARES
Para orientar el currculo hacia el logro

de competencias, se ha realizado una
revisin y mejora de los objetivos, redactndolos en formato de competencia. Esto implica articular contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales de manera que respondan a
una nalidad.
La importancia no se determina a partir

de las asignaturas, sino que el punto de
partida deben ser las competencias que
necesita el estudiantado para de-sempearse bien en el mbito acadmico,
laboral y social, las cuales se enuncian
en los objetivos.
2.1 Objetivos
Es importante destacar que la distincin

en los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
obedece a una intencin educativa y
guardan una vinculacin intrnseca entre s, por ejemplo, los procedimientos
incluyen conceptos, al igual que las actitudes.
15
2.3 Metodologa
El desarrollo de competencias ofrece
retos importantes en la conduccin del
proceso enseanza-aprendizaje.
La planicacin de experiencias de
enseanza-aprendizaje debe cumplir
al menos los siguientes requisitos:
nfasis en la aplicabilidad del
aprendizaje, lo que se ve en las
aulas, talleres, laboratorios, entre
otros, debe responder a la diversidad de poder transferirse a situaciones de la vida real.
Construccin del aprendizaje en
la resolucin de problemas. Estas
situaciones/problema deben posibilitar que el alumnado articule varios
conocimientos, ponga en prctica
los aprendizajes y sepa utilizarlos de
nuevo en diversas situaciones.
Concepcin del aprendizaje como
proceso abierto, exible y permanente. Incorporando los avances de
la cultura, la ciencia y la teconologa
que sean pertinentes, basado en
metodologas activas y variadas que
permitan personalizar los contenidos de aprendizaje y promuevan la
interaccin y participacin de todos
los estudiantes.
Consideracin de situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes. Deben ser reales para
16
motivarlos. Por ejemplo, utilizar

documentos autnticos para experiencias de lectura y escritura.
Rol activo del alumnado. Concebidos como actores en la resolucin
de problemas, son ellos quienes
aportan soluciones. Las explicaciones del docente deben ser breves,
esforzndose sobretodo, en hacer
trabajar al alumnado, proporcionndoles oportunidades para dialogar y
comparar lo que han comprendido,
destinando a la vez tiempo para el
trabajo individual, desarrollando un
currculo ms amplio, equilibrado y
diversicado, susceptible a ser adaptado a las necesidades individuales
y socioculturales del alumnado.
Los planteamientos anteriores permiten

estructurar secuencias metodolgicas
para desarrollar los contenidos de una
clase. Estas secuencias se establecen
como modelos de acuerdo al grado,
asignatura, enfoque y a la naturaleza
de sus contenidos. Por ejemplo, en
Matemtica, se recomienda iniciar
con una situacin que permita a los
estudiantes captar el tema matemtico
a partir de una situacin. Luego se
propone la bsqueda de respuestas
aplicando el razonamiento para deducir
un algoritmo. As, se invierte la secuencia
tradicional de iniciar la clase con una
denicin y explicacin de procesos o
algoritmos matemticos.
Las clases deben propiciar que

los estudiantes razonen y descubran los procedimientos.
Los criterios son abstracciones

sobre las caractersticas del desempeo de un estudiante en una
tarea pueden ser aplicados a
una variedad de tareas y al mismo
tiempo tomar un claro signicado
en el contexto de cada tarea en
particular. Deben ser escogidos por
su valor metacognitivo en relacin
al aprendizaje de los estudiantes y
a la enseanza de los maestros.8
Por consiguiente surge la necesidad de

que el y la docente evale a partir de
Niveles de decisin
curricular para
La evaluacin permite averiguar el grado de aprendizaje adquirido en los distintos contenidos de aprendizaje que
conguran la competencia. Para ello el
docente debe tener claridad sobre qu
es lo importante que los estudiantes deben aprender en funcin de las competencias denidas.

en general
2.4 Evaluacin
Es muy usual encontrar criterios y ponUn recurso necederaciones como las siguientes:
sario para evaluar
el aprendizaje de
Cartula con todos los datos (10%)
Desarrollo completo de los temas (50%) una competencia
ser la intervenLimpieza (10%)
cin del estudiante
Orden (1%)
ante una situacin
Responsabilidad (20%)
o problema que
Estos criterios han sido seleccionados sea reejo, lo
porque se consideran como las carac- ms aproximado
tersticas ms importantes del producto posible, de las
esperado, lo que orientar la emisin de situaciones reales
un juicio y la nota.
sobre las cuales se
pretende que sea
La competencia reeja una actuacin competente.
compleja, por ello, los criterios para
evaluarla deben analizarse con sumo
cuidado, de manera que tambin se valoren aspectos como: coherencia de los
planteamientos, utilizacin de estrategias, aplicacin de los conceptos, y las
adaptaciones curriculares de acuerdo a
las caractersticas de los educandos.

C URRIC ULARES
criterios claves que le permitan valorar Para determinar

qu es lo fundamental en funcin de las el logro esperado
competencias.
se debe partir de
criterios coherenPor ejemplo, si se evala y pondera a tes con las compeun trabajo escrito de un estudiante, es tencias los cuales
necesario precisar los criterios desde los se especican por
cuales se establecer un juicio o valo- medio de indicaracin, frecuentemente manifestado
dores de logro.
exclusivamente en una nota.
Los criterios por s mismos, suelen ser

complejos para denir una ponderacin. Cmo identico la coherencia?
En qu se maniesta el orden? Para
determinar el grado de aprendizaje esperado se han denido indicadores de
logro para cada grado y asignatura.
8 Traduccin
Designing an Assessment System for The future Work Place (P 195-198) en John R. Frederiksen and Allan Collins. En Lauren B.
Resnick & John G. Wirt. Linking School and Work, Roles for Standars and Assessment. 1996 California: Jossey-Bass Publishers
17
Los indicadores de logro son la

evidencia de logro de competencia, constituyen un medio para
que el profesorado reconozca el
grado en que sus estudiantes han
logrado un aprendizaje. Se enuncian atendiendo a los criterios
pero en funcin e los contenidos
de cada asignatura. En lo posible,
integran los tres tipos de contenidos, sin embargo, en algunos casos se denen indicadores para un
solo contenido.
Deben tener un grado de concrecin

mayor que un objetivo especico.
Ejemplos de indicadores (Matemtica para primer grado):
Deben responder a la diversidad de

necesidades, intereses y estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
Deben hacer referencia tanto a

contenidos conceptuales, como
procedimentales y actitudinales.
Deben servir para crear escalas a la
hora de calicar el grado de logro
de una competencia.
Deben orientar la denicin de actividades de evaluacin y pruebas
de distinta naturaleza.
Completa los nmeros del 1 al 9,

segn el orden de menor a mayor.
Es bsico comprender que los indicadores de logro

son los medios
para conocer lo
que han aprendido
los estudiantes, no
son los nes. Las
metas educativas
(donde subyacen
las competencias
esperadas) se
enuncian mediante los objetivos.
Establece la relacin entre el numeral y la cantidad de objetos que

representa.
Completa una serie siguiendo el
patrn.
Compone y descompone nmeros
menores que 10.
Las funciones ms importantes de

los indicadores son:
Se denen para cada objetivo e indican los aspectos a tomar en cuenta en el momento de decidir cual
es el grado de xito en una competencia.
18
Debido a que las competencias de

las asignaturas hacen referencia a
ciertas aplicaciones en situaciones y
contextos reales: resolucin de problemas, investigacin, comprensin
lectora, produccin escrita, entre otros,
los medios para evaluarlas en el aula
deben ser tambin aproximaciones a la
realidad.
Las actividades de evaluacin deben
planicarse a partir de los indicadores
de logro, no de los contenidos, ya que
deben permitir evaluar la actuacin del
estudiante; la valoracin o ponderacin
de la evaluacin, deber ser coherente
con las competencias, adems deben
destacar los aspectos cualitativos para
vericar los resultados de aprendizaje y
mejorar la accin educativa.
Su propsito no es consignar una

nota por cada nio o nia, sino sealar los indicadores en los que los
estudiantes tienen desempeos inferiores a lo esperado y aplicar tcnicas de esfuerzo o nivelacin.
Se difunden antes de su aplicacin
para que el profesorado se familiarice con el tipo de ejercicios, y pueda
hacer incluso ejercicios de refuerzo
previos, para que el estudiantado
tambin se familiarice con los tems.
Esto signica un voto de conanza
El seguimiento se hace por medio

de los equipos de seguimiento y
est enfocando ms en las actividades de refuerzo acadmico, que
en los resultados.
Con el propsito de responder a la
diversidad del alumnado y a la funcin motivadora de la evaluacin,
se incluyen tems de evidente facilidad procurando que todos los nios
y nias tengan la oportunidad y satisfaccin de responderlos.
Niveles de decisin
curricular para
Aplicadas y calicadas por los y las

docentes, por lo tanto, su estructura
y procedimientos deben ser claros y
especcos.
Cada prueba se acompaa de una

detallada descripcin de los indicadores y competencias a evaluar,
instructivos de aplicacin y calicacin, y una propuesta de actividades de refuerzo acadmico, para
apoyar a estudiantes con resultados
inferiores a lo esperado.

en general
Diseo basado en tablas de indicadores trimestrales por cada asignatura a nivel nacional.
en el profesorado, asumiendo que

son los principales protagonistas de
los procesos de evaluacin escolar.

C URRIC ULARES
La incorporacin de indicadores de
logros al currculo, puede emplearse
para reforzar el carcter continuo y motivador de la evaluacin en el sistema
educativo. En Primer grado se han utilizado para disear pruebas de avance
de Lenguaje y Matemtica correspondientes a cada trimestre del ao. Estas
pruebas presentan las siguientes condiciones:
2.4.1 Refuerzo del carcter

continuo y motivador
de la evaluacin en el
sistema educativo
Se grada la dicultad de las pruebas, la primera responde a indicadores mnimos de rendimiento acadmico, las del segundo y tercer
trimestre ofrecen mayor dicultad
de manera progresiva, siempre
respondiendo a los indicadores de
evaluacin.
Este carcter continuo de la evaluacin

se incorpora a los libros de texto, cuadernos de ejercicios y guas metodolgicas, con el n de lograr su permanencia
en el sistema educativo.
19
DIVULGAC ION DE LAS C OMPETENC IAS A LA C OMUNIDAD EDUC ATIVA Y A LA SOC IEDAD EN GENERAL
Para comunicar de manera sencilla y
clara las competencias, stas se presentan por medio de enunciados breves
que resumen e integran conocimientos,
habilidades, actitudes que responden a
intencionalidades educativas por asignatura (para educacin bsica) o por
mbito de desarrollo (para educacin
parvularia). Ejemplos de estos enunciados son: Expresin oral (Lenguaje), Descubrimiento y comprensin del medio
natural (Parvularia).
Es importante mencionar, que estas
competencias no se denen nicamente
con el criterio de especialistas de un
rea, sino que se denen a partir de las
fuentes que ya se tienen: los Fines de
la Educacin Nacional, los perles del
egresado y los objetivos de los diferentes niveles y modalidades educativas.
3.1 Competencias para

Educacin Parvularia
La versin anterior de los programas de
estudio de educacin parvularia, constituy un avance importante en el planteamiento por competencias: en primer
lugar, sus unidades de aprendizaje integrado presentaban los tres tipos de contenido (conceptuales, procedimentales
y actitudinales) de manera explcita.
La integracin de estos saberes es parte
sustantiva de una competencia.
En segundo lugar, dichos programas
planteaban indicadores de logro
por cada unidad. Con ello se denen
claramente los desempeos ms importantes que el alumnado debe lograr
en cada unidad.
20
Hacer referencia a competencias en

parvularia supone darle continuidad a la
propuesta curricular de estos programas
de estudio, tanto en su enfoque globalizador como en su estructura a partir
de los tres mbitos de conocimiento y
experiencia.
En este sentido, se han denido 10
competencias correspondientes a los
tres mbitos de experiencia y conocimiento.
Desarrollo Personal
1) Identidad
Adquirir conocimiento de s mismos, descubriendo sus caractersticas individuales, posibilidades
y limitaciones para formar el autoconcepto y el sentido de pertenencia cultural.
2) Autonoma
Expresar sus ideas con conanza,
demostrando creciente control y
organizacin para realizar tareas,
as como la capacidad de resolver
situaciones de la vida cotidiana con
creatividad y originalidad, para desenvolverse con independencia en
diferentes contextos de su medio
ambiente.
3) Convivencia
Compartir intereses, experiencias,
conocimientos y emociones, practicando valores al realizar diversas
4) Descubrimiento y comprensin del medio natural
Establecer relaciones de respeto,

aceptacin de las diferencias,
participacin y colaboracin al interactuar en su medio ambiente
socio-cultural, distinguiendo los
elementos bsicos de la historia
y de la cultura salvadorea, para
fortalecer su identidad lingstica,
cultural y nacional.
6) Razonamiento lgico y uso

de lenguaje matemtico
Utilizar los conocimientos matemticos en juegos y otras actividades, para resolver problemticas
que le plantea la vida cotidiana.
Lenguaje y expresin creativa

8) Comprensin y expresin
oral y no verbal
Comprender y expresar necesidades, intereses, sentimientos,
experiencias y opiniones
con
claridad, adecundose a diversas
situaciones para comunicarse y
relacionarse con los dems.
Niveles de decisin
curricular para
5) Descubrimiento y comprensin del medio ambiente social y cultural
7) Aplicacin de la matemtica
al entorno

en general
Describir de manera elemental

objetos, seres vivos, hechos
y fenmenos naturales de su
entorno mediante la observacin,
formulacin de preguntas, explicaciones y constatacin directa,para
construir el conocimiento de manera global y progresiva.
manipulacin y convivencia, para

plantear, resolver o explicar de forma oral o escrita situaciones que
se le presenten.

C URRIC ULARES
Conocimiento del medio

natural, social y cultural
actividades con las personas que

le rodean en forma espontnea y
con entusiasmo, para fortalecer la
interaccin armnica en la familia,
escuela y localidad.
escrita
Interpretar y producir mensajes escritos a partir de la construccin
de signicados con imgenes, smbolos y signos, reconociendo diferentes textos y reexionando sobre
el lenguaje escrito, para garantizar
la comprensin y la claridad de sus
creaciones y comunicar sus necesidades, intereses, sentimientos,
experiencias y opiniones.
Construir y relacionar conceptos matemticos en situaciones

ldicas que implican percepcin,
21

artstica
Interpretar y producir representaciones creativas de su experiencia
y de diferentes situaciones de la
vida cotidiana reales e imaginarias, a travs de diversas manifestaciones artsticas, para desarrollar su expresin y sensibilidad
esttica.
3.2 Enfoques y competencias de

las asignaturas de Educacin
Bsica y Media
3.2.1 Lenguaje (I Ciclo y II Ciclo)
Lenguaje y Literatura
(III Ciclo y Educacin Media)
Competencias:
Comprensin oral
Enfoque de las asignaturas:

Comunicativo
Enfatiza el uso de la lengua; en la
interaccin social. Valoriza el qu,
el cmo, el porqu y entre quines se produce la comunicacin.
Integra el aprendizaje del cdigo
lingstico, (gramtica), estrategias
de interaccin, segn las intenciones comunicativas; frmulas sociales; tipos de texto; y estrategias de
recepcin y produccin de textos
cotidianos, formales y literarios.
22
Es la capacidad de comprender informacin oral, que se presenta con distintos propsitos y en diferentes situaciones comunicativas. Responde a un
proceso activo, de construccin e interpretacin, que parte de los saberes
previos, retomando la intencionalidad
del mensaje y el propsito de la persona
que escucha.
Expresin oral
Esta competencia, al igual que la comprensin oral, se enmarca en situacio-
Comprensin lectora
Esta capacidad permite establecer comunicacin por medio de la escritura. Al

igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto comunicativo,
al lector o lectora (destinatario). Escribir
no solo requiere el conocimiento del cdigo (sistema de escritura) sino tambin
del lenguaje escrito, que implica saber
planicar un texto, y construirlo con
adecuacin, correccin, coherencia y
cohesin.
Expresin escrita

en general
Esta competencia implica la construccin de un signicado a partir de un

texto escrito, en este proceso el lector o
lectora pone en juego sus conocimientos previos, sus propsitos y su conocimiento de los diferentes tipos textos
y del sistema de escritura. Se concibe
como un acto de comunicacin, en
el cual el educando interacta con el
texto, interrogndose con respecto a l,

comprobando hiptesis o predicciones,
entre otros, por lo tanto, un lector competente utiliza diversas estrategias para
comprender un texto, de acuerdo a sus
propsitos, el tipo de texto, o el mismo
contenido.

C URRIC ULARES
nes comunicativas, en las cuales el

educando expresa de forma oral sus
deseos, intereses, experiencias, ideas,
etc. con un propsito determinado. Es
muy importante la adecuacin que se
haga al interlocutor y a la situacin comunicativa. Planicar en forma didctica su optimizacin, permite explotar al
mximo esta competencia.
Niveles de decisin
curricular para
23
Comunicacin literaria
El campo de accin de la comunicacin
literaria trasciende el uso cotidiano del
lenguaje: es el campo de la relacin
obra-lector, que viene determinado por
la especicad de sus textos: simblicos,
abiertos, imaginarios y divergentes.
El desarrollo de esta competencia incluye, como punto de partida, las otras
habilidades de la competencia comunicativa (expresin oral, comprensin
oral, comprensin lectora y expresin
escrita), pero stas solo son una parte
de los recursos que se movilizan en una
actuacin esttico-literaria. Aqu, la
comprensin cede el paso a la interpretacin, la cual consiste en actualizar la
obra literaria mediante la construccin
de sus signicados y su sentido por parte del lector. As mismo, la habilidad de
la expresin escrita se focaliza en plasmar una intencin comunicativa particular: la potica, en cuya actuacin,
el alumno se esfuerza por producir textos literarios.
24
3.2.2 Matemtica
Enfoque de la asignatura:
Resolucin de problemas
Este enfoque responde a la naturaleza de la matemtica: resolver
problemas en diversos mbitos,
(cientco, tcnico, artstico y la
vida cotidiana). En la enseanza
matemtica se parte de que en
la solucin de todo problema hay
cierto descubrimiento que puede
utilizarse siempre. En este sentido,
los aprendizajes se jan para la
vida, no para pasar una evaluacin. En trminos de enseanza, el
docente debe generar situaciones
en las que los estudiantes exploren, apliquen, argumenten y analicen los conceptos, procedimientos, algoritmos u otros tpicos
matemticos acerca de los cuales
deben aprender.
Competencias:
Razonamiento lgico matemtico
Aplicacin de la Matemtica
al entorno
Es la capacidad de interactuar con el
entorno y en l, apoyndose en sus
conocimientos y habilidades matemticas. Se caracteriza tambin por la actitud de proponer soluciones a diferentes
situaciones de la vida cotidiana. Su desarrollo implica el fomento de la creatividad, evitando as el uso excesivo de
mtodos basados en la repeticin.
(Educacin Media)

Investigativo para la resolucin de problemas
Niveles de decisin
curricular para
Los smbolos y notaciones matemticos

tienen un signicado preciso, distinto
al existente desde el lenguaje natural. Esta competencia desarrolla habilidades, conocimientos y actitudes que
promueven la descripcin, el anlisis, la
argumentacin y la interpretacin en
los estudiantes utilizando el lenguaje
matemtico, desde sus contextos, sin
olvidar que el lenguaje natural, es la
base para interpretar el lenguaje simblico.
3.2.3 Ciencia, salud y medio

ambiente (Educacin Bsica)
Ciencias Naturales

en general
Comunicacin con lenguaje

matemtico

C URRIC ULARES
Esta competencia promueve que los estudiantes identiquen, nombren, interpreten informacin; comprendan procedimientos, algoritmos y relacionen
conceptos. Estos procedimientos permiten estructurar un pensamiento
matemtico en los educandos; superando la prctica tradicional de partir
de una denicin matemtica y no del
descubrimiento del principio o proceso
que le da sentido.
El aprendizaje de la ciencia, mediante este enfoque orienta la

construccin del conocimiento a
partir de la aplicacin de procedimientos cientcos al resolver
situaciones de la vida cotidiana o
con relacin a la Ciencia y la Tecnologa. Promueve la interdisciplinariedad y la formacin integral
de la persona desarrollando actividades de investigacin o proyectos
donde se aplique el conocimiento,
el razonamiento, la comunicacin,
la argumentacin y la representacin de las ideas por diferentes
medios.
25
Competencias:
Comunicacin de la informacin
con lenguaje cientco
Esta competencia consolida el uso
apropiado del lenguaje cientco al interpretar textos sobre temticas de la
asignatura que promueven el anlisis
crtico-reexivo.
La comunicacin es parte esencial
del trabajo cientco para adquirir y
producir informacin a travs de tablas,
grcos, modelos verbales y no verbales
que otorguen precisin y universalidad.
Asimismo, es fundamental un tratamiento de la informacin con neutralidad,
responsabilidad, respeto y equidad.
Aplicacin de procedimientos
cientcos
Implica la utilizacin de procedimientos de investigacin para resolver problemas de la vida cotidiana, cientcos
26
y tecnolgicos, facilita al estudiante una

mejor comprensin de la naturaleza de
la ciencia y la actividad cientca como
una accin humana, en este contexto,
la resolucin de problemas forma parte de la construccin del conocimiento
cientco, generando en los estudiantes
aprendizajes permanentes que aplique
en situaciones de la vida para actuar
ecazmente en el mbito individual,
profesional y otros. mbito individual,
profesional y otros.
Razonamiento e interpretacin
cientca
El razonamiento crtico, reexivo e inventivo permite consolidar el aprendizaje y generar una valoracin tica de sus
aplicaciones cientco-tecnolgicas en
la vida de los seres humanos. Cultiva el
inters y respeto por las iniciativas cientcas, la comprensin de los fenmenos
de la naturaleza, el anlisis e interpretacin de datos para una mejor toma de
decisiones.
C URRIC ULARES
valores que les permita comprender,

analizar y transformar la realidad.
Tambin incluye habilidades y actitudes en el mbito familiar, escolar,
comunitario, nacional y mundial.
Competencias
Anlisis de la problemtica social
3.2.4 Estudios Sociales
Investigacin de la realidad social
(I y II Ciclos de Educacin Bsica)
Estudios Sociales y Cvica

(III Ciclo de Educacin Bsica y
Educacin Media)
Integrador de la realidad y de
participacin social.
Retoma los contenidos de las diferentes disciplinas de las Ciencias
sociales con la nalidad de formar
estudiantes capaces de ejercer
ciudadana responsable y crtica,
que contribuyan al desarrollo de
una sociedad democrtica. Los
conocimientos se organizan en
funcin de las necesidades de los
educandos, sin dejar a un lado la
rigurosidad y coherencia conceptual, para construir una escala de
Niveles de decisin
curricular para
Esta competencia promueve en el alumnado entender por qu y cmo ocurren

los hechos y encontrar las razones de
los mismos, realizar predicciones y sugerir soluciones.

en general
Esta pretende crear conciencia en el

educando a partir de la reexin crtica
de los problemas polticos, econmicos,
sociales y culturales presentes en la
sociedad.
Participacin crtica y responsable

en la sociedad
Es decir, que el alumnado comprenda
claramente su contexto y su cultura
y participe en ellos de forma crtica,
creativa, y responsable; promoviendo
en el alumnado situaciones morales y
ticas frente al anlisis de los problemas
del pas y de la regin, para que rechace
toda forma de falsedad y que adopte
una posicin comprometida en la
construccin de la democracia y la paz.
Adems de expresar su afecto y vivir
relaciones basadas en el reconocimiento
del otro en el respeto a su identidad.
27
3.2.5 Educacin Artstica
Artstico comunicativo
Enfatiza en el componente comunicativo de toda expresin artstica, con la intencin de fortalecer
y potenciar los conocimientos, las
habilidades y las actitudes que se
ponen en juego al percibir (observar, escuchar), comprender y
apreciar una obra artstica como
receptor de un mensaje o bien al
expresar ideas, sentimientos por
medio de los recursos y tcnicas
propias de arte.
Competencias
Percepcin esttica
Desarrolla la capacidad de observacin
para obtener informacin relevante y
suciente a partir de una manifestacin
artstica. De esta manera, favorece el
desarrollo de la atencin, la percepcin,
la imaginacin y la memoria a corto y
largo plazo.
La percepcin esttica supone la capacidad de conocer y disfrutar las
producciones artsticas, argumentando
sus interpretaciones sobre el mensaje y
la valoracin de la obra artstica.
28
Expresin esttica
Promueve la iniciativa, la imaginacin
y la creatividad, al tiempo que ensea
a respetar otras formas de expresin.
Asimismo,
desarrolla
capacidades
relacionadas con el habla, como la
respiracin o la articulacin. Favorece
la manipulacin de objetos, la experimentacin con tcnicas y materiales
y la exploracin sensorial de sonidos,
texturas, formas o espacios, con el
n de que los nios y nias comprendan mejor su entorno cultural y su espacio. Implica la comprensin de los propios sentimientos y pensamientos; sin
desconocer la realidad del contexto, de
De Integracin motriz
Este enfoque concibe el movimiento como parte de la experiencia vital de las personas, indispensable
para la salud y la interaccin con
entorno. Orienta los contenidos
no slo para desarrollar hbitos,
destrezas y habilidades motoras,
sino tambin para promover experiencias para enfrentar retos
que ofrece la dinmica diaria, desarrollando valores y normas de
convivencia. El aprendizaje de los
contenidos debe generar aceptacin personal y satisfaccin,
promoviendo en los educandos su
desarrollo biolgico, psicolgico,
social.

en general
Contribuye al enriquecimiento de los

marcos de referencia a partir de la interpretacin de sonidos, formas, colores, lneas, texturas, luz o movimiento
presentes en los espacios naturales y
en las obras y realizaciones humanas.
Permite la reexin sobre las agresiones que deterioran la calidad de vida,
ayudando a los nios y las nias a
tomar conciencia de la importancia
de contribuir a preservar un entorno
fsico y social agradable y saludable.
Demanda la seleccin e intercambio informaciones referidas a mbitos culturales del pasado y del presente,
prximos o de otros pueblos.
3.2.6 Educacin Fsica

C URRIC ULARES
Interpretacin de la cultura y el
mundo natural
manera que se amplen las posibilidades

de expresin y comunicacin con los
dems, por medio de la participacin, la
comunicacin, el orden, entre otros.
Niveles de decisin
curricular para
29
Competencias
Comunicacin corporal
Desarrolla el conocimiento y valoracin
del cuerpo y sus funciones desde una
percepcin global que integra lo fsico,
psicolgico y social de la persona. La
percepcin de las partes y funciones
motoras deben ser vistas como componentes de un todo en cualquier intervencin psicomotora. As, se promueven
las posibilidades expresivas del cuerpo
por medio de los movimientos, gestos y
otras posibilidades.
Supera la divisin tradicional entre mente, sentimientos y cuerpo, asumiendo
que son componentes indivisibles de la
persona que se conjugan en cualquier
actuacin motora. Se abordan los valores y su incidencia en las relaciones
interpersonales y formacin de la personalidad; hasta la prctica de stos de
forma dirigida y regulada en la vivencia
de la actividad fsica.
Movimiento y salud
Promueve el desarrollo de la orientacin
en el tiempo y el espacio al realizar diversas actividades e interactuar en el
entorno permitiendo el aprendizaje de
otras habilidades ms complejas. Se enfatiza el desarrollo equilibrado, la atencin de la base sensorial y perceptiva,
as como los hbitos que promuevan la
salud preventiva para la edicacin de
una motricidad inteligente en los educandos.
30
Aptitud fsica y deportiva

Se maniesta en el desarrollo de las
propiedades y caractersticas anatmicas y siolgicas innatas en cada individuo, de tal forma que se potencien
para su desempeo ptimo en el contexto socio-cultural. Esto implica respetar
y atender la diversidad existente entre
los educandos. Con este planteamiento
se promociona el desarrollo de habilidades y destrezas tcnicas que facilitan
la prctica de algunas modalidades deportivas grupales e individuales.
3.2.7 Idioma Extranjero

Lenguaje y el Idioma extranjero comparten el mismo enfoque y las competencias bsicas de expresin oral,
expresin escrita, comprensin oral y
comprensin escrita. Se describen en
cada asignatura para precisar sus matices o nfasis.
Comunicativo
Competencias
Comprensin oral
Es la habilidad de escuchar e interpretar
en forma efectiva mensajes orales en
diversos contextos comunicativos.

en general
En el enfoque comunicativo lo
ms importante para comunicarse
en una lengua extranjera es transmitir o comprender el mensaje en
sus diferentes grados de valoracin cualitativa. Y se desarrolla a
travs de cuatro competencias:
comprensin oral, expresin oral,
comprensin lectora y expresin
escrita, priorizando el uso de la
expresin oral.

C URRIC ULARES
El objetivo principal de este enfoque es desarrollar la competencia comunicativa, por lo que toma
en cuenta dimensiones lingsticas y extralingsticas (gestos, actitudes corporales, distancias culturales) del idioma.
intereses reales de los estudiantes, con

el n de motivarlos en su propio aprendizaje y que adquieran el dominio del
idioma ingls de una forma efectiva y
duradera.
Niveles de decisin
curricular para
Desde este enfoque se utilizan materiales autnticos (entendindose

por autntico, un documento que
no fue hecho expresamente para
ensear una lengua extranjera) tales
como: mensajes publicitarios, mens,
canciones, emisiones de radio, mapas,
poesas, imgenes, caricaturas, tiras
cmicas, artculos de revista o peridico,
carteles, entre otros. De esta manera,
se pretende que los estudiantes se
apropien del idioma ingls mediante su
prctica en situaciones propuestas por
el y la docente o por ellos mismos.
Estas situaciones debern adecuarse
al mximo posible de las necesidades e
31
La comprensin oral tiene como nalidad identicar informacin general y

especca sobre temas socioculturales
o cientcos producidos oralmente en
una conversacin entre interlocutores
o comprender textos reproducidos por
medios electrnicos (cassettes/CDs
grabados, radio, videos). El nivel de dominio de esta competencia depender
del nivel de aprendizaje de la persona
que escucha.
Expresin oral
Es la capacidad de comunicarse oralmente haciendo uso de competencias
de orden diverso: gramatical, sociolingstico, discursivo, estratgico y sociocultural.
Esta competencia tiene como nalidad producir textos orales en una conversacin en un idioma extranjero con
interlocutores para intercambiar informacin general y especca acerca de
temas socioculturales o cientcos. El
nivel de dominio depender del nivel del
aprendizaje del hablante.
Comprensin lectora
Es un proceso interactivo en donde el
lector usa la informacin de un texto y
la relaciona con su experiencia, para encontrar o construir un signicado.
La nalidad de esta competencia es
comprender informacin general y especca en textos escritos sobre temas
socioculturales o cientcos para enriquecer el nivel de aprendizaje del idioma extranjero a n de interactuar en
32
diversos contextos comunicativos. El

nivel de dominio de esta competencia
depender del nivel de aprendizaje del
lector.
Expresin escrita
Es una representacin grca del lenguaje que utiliza signos convencionales
sistemticos e identicables.
La nalidad de esta competencia es escribir informacin general y especca
en textos sobre temas socioculturales
en idioma un idioma extranjero para expresar ideas, emociones, pensamientos
con diversos propsitos comunicativos.
El nivel de dominio de esta competencia
depender del nivel de aprendizaje de la
persona que escribe.
3.2.8 Informtica
Resolucin de problemas.
Esta asignatura tiene como nalidad que los estudiantes utilicen
las Tecnologas de Informacin
y Comunicacin (TIC), como herramientas en procesos de investigacin, resolucin de problemas.
Promueve la adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para la vida acadmica y laboral, el pensamiento
analtico en el uso y aplicacin de
las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin.
Investigacin e Interpretacin de
informacin
Produccin y comunicacin rpida

y efectiva
Resolucin de problemas usando

tecnologa
Niveles de decisin
curricular para
Se persigue que los estudiantes empleen la tecnologa en el desarrollo de

estrategias para resolver problemas y
tomar decisiones en el mundo real. La
tecnologa propia de las TIC es clave
en los mbitos sociales y laborales en
donde interactan los individuos.

en general
Con esta competencia se emplean variedad de medios y formatos para comunicar ecazmente informacin e ideas
a diversos pblicos. En este sentido, se
utilizan las telecomunicaciones para
colaborar, publicar e interactuar con
compaeros, expertos y otras comunidades virtuales. Por otra parte, la tecnologa se utiliza para el aprendizaje, la
productividad, promover la creatividad,
consolidando y construyendo modelos
ampliados para producir trabajos de diversa naturaleza.

C URRIC ULARES
Esta competencia se sirve de la tecnologa para localizar, evaluar y recoger

informacin de una variedad de fuentes. Esto implica emplear herramientas
tecnolgicas para procesar datos e informar resultados, evaluar y seleccionar
nuevas fuentes de informacin e innovaciones tecnolgicas a partir de la conveniencia para tareas especcas o del
propio aprendizaje.
Competencias
Utilizacin tica y eciente de las

TIC
El desarrollo de esta competencia se
centra en que los estudiantes demuestran una slida comprensin de la naturaleza y operacin de sistemas de la
tecnologa, convirtindolos en expertos
en el empleo de la misma. Esta eciencia es vlida si se sustenta en actitudes
basadas en los valores como el respeto,
la honestidad, la colaboracin, a n de
contribuir al bienestar de la comunidad
y de la sociedad en general.
33
El planteamiento
de competencias
y de los nuevos
enfoques de las
asignaturas, se
implementa en el
sistema educativo
por medio de la
dotacin de recursos que orienten y
modelen prcticas
pedaggicas en
el aula. Estas propuestas se articulan con el desarrollo profesional
docente.
Se presenta un cuadro que resume la

concrecin y los recursos de apoyo que
requiere el planteamiento de competencias en el sistema educativo.
Esquema No5
Competencias
Conceptos
Enseanza/
Aprendizaje
Procedimientos
Repeticiones
verbales/
Memorizacin
Construccin
y aplicacin
de conceptos
Actitudes
Ejercitacin,
reexin
y compromiso
Experiencias vitales,
enfrentamiento a
situaciones
problema
Se articulan los objetivos, contenidos e indicadores a la luz de los enfoques de cada

asignatura y se concretan en materiales de apoyo para docentes y estudiantes.
Programas
de estudio
Guas
para docentes
Libros de texto
Libretas
de parvularia
Desarrollo Profesional Docente
34
Cuaderrno
de trabajo
Iv
Niveles de decisin curricular para

Primer Nivel de Concrecin del

Currculo
Este nivel se plasma en el Proyecto

Curricular de Centro (PCC), el
cual deriva del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), as como del currculo
nacional, expresado en los documentos
ministeriales. Este nivel implica la toma
de decisiones sobre los componentes
curriculares a partir del conocimiento
del contexto de cada centro educativo,
de sus necesidades y peculiaridades.
Estas decisiones son la base para el
tercer nivel de concrecin, que es la
planicacin didctica.
Niveles de decisin
curricular para
Este nivel corresponde a la instancia

normadora del Ministerio de Educacin
como entidad rectora, quien dene
las polticas educativas, la losofa, el
Segundo Nivel de Concrecin

del Currculo

en general
A continuacin se describe brevemente

cada nivel.
enfoque y los contenidos de enseanza-aprendizaje que se concretan en los

documentos curriculares de carcter y
aplicacin general, como son los Fundamentos Curriculares de la Educacin
Nacional, Currculo al servicio del
aprendizaje, Evaluacin al servicio del
aprendizaje y otros documentos orientadores.

C URRIC ULARES
La concrecin de las competencias en

el aula, pasa antes por las decisiones
de diversos actores y niveles de especicidad, desde las normativas generales
del currculo ocial de la nacin, (primer
nivel de concrecin), hasta las decisiones en el marco del centro educativo
(segundo nivel), las cuales son bsicas
para las decisiones de adecuacin que
el docente toma en el aula (tercer nivel
de concrecin). Es as como la planicacin de la prctica pedaggica representa un proceso sucesivo de toma
de decisiones en los distintos niveles
de concrecin.
Todos los que laboran en el Ministerio de Educacin tienen diferente grado y nivel
de responsabilidad en la mejora de las condiciones de aprendizaje del alumnado.
Estas responsabilidades varan de acuerdo al mbito y rol en que se desempee:
docente, director o directora, equipo de seguimiento, tcnico, entre otros.
35
Tercer Nivel de Concrecin
Bajo el concepto
de Proyecto
Educativo Institucional de la Red,
se promueve la
planicacin integrada de varios
centros educativos
(de la zona rural),
con caractersticas y necesidades
comunes. Esos
centros constituyen una RED,
cuyo objetivo es
facilitar la labor
docente por medio
de un trabajo
colaborativo
interinstitucional.
Este nivel concluye el desarrollo de los

componentes del currculo, y se expresa
la planicacin didctica; el profesorado es responsable de planicar las
unidades didcticas atendiendo la diversidad de sus estudiantes (adecuacin curricular). Utiliza dos referentes:
las decisiones tomadas en el Proyecto
Curricular de Centro con otros docentes, director o directora y las propuestas
didcticas de los programas de estudio
y otros documentos de apoyo.
4.1 Decisiones curriculares en el

centro educativo
El diseo curricular planteado en el
primer nivel de concrecin, que articula
objetivos, contenidos, indicadores de
logro y propuestas metodolgicas en
funcin de competencias denidas, es
solamente un punto de partida. Aunque
se estructuren programas de estudio,
guas metodolgicas y libros de texto
por grado, no es posible construir un
diseo curricular que se adecue a todos
los contextos y necesidades de los estudiantes.
Para tomar decisiones en estos

componentes los centros educativos cuentan bsicamente con dos
instrumentos:
El Proyecto Curricular de Centro (PCC), componente clave del
Proyecto Educativo Institucional
(PEI).
La Planicacin didctica (PD).
El proyecto Educativo Institucional (PEI), marco para las decisiones del Proyecto Curricular de
Centro (PCC)
El PCC forma parte de una planeacin
estratgica del centro educativo, que
pertenece a un proyecto ms amplio
(PEI), donde se toman en cuenta otros
factores que tambin inciden en los
aprendizajes: diagnstico, organizacin
del centro, recursos, entre otros.
El Proyecto Educativo Institucional
(PEI) se realiza de manera participativa y tiene un enfoque atropocntrico,
Un currculo por contextualizar demanda la toma de decisiones sobre sus

componentes, por lo que es necesario partir de las siguientes preguntas.
Para qu ensear?........................................objetivos
Qu ensear? ................................... ............contenidos
Cmo ensear?............................................ metodologa
Cundo ensear?......................................... organizacin vertical de contenidos
Para que, qu, cmo y cundo evaluar?.......evaluacin
36
El Proyecto Curricular de Centro es

un instrumento fundamental para:
Planicar y ejecutar las diversicaciones y adaptaciones curriculares

individuales en las diferentes modalidades y niveles, de acuerdo a las
caractersticas, necesidades y potencialidades del estudiantado.
Prever los recursos y materiales especcos con relacin a las necesidades educativas especiales.

en general
Es el componente pedaggico del PEI

que concreta las decisiones institucionales con relacin a objetivos, contenidos,
metodologa, evaluacin de los aprendizajes, recursos, planicacin de aula,
a n de denir los medios y caractersticas de la intervencin pedaggica.
Sistematizar la historia curricular del

centro educativo.
Cuando un docente llega por

primera vez a un
centro educativo, y
planica su clase,
no es suciente retomar el programa
de estudio, debera tener acceso a
informacin que
le ayude a contextualizar dicho
currculo sobre la
base de lecciones
aprendidas por
otros docentes:
El PCC.
El Proyecto Curricular de Centro

(PCC)
Dar continuidad y coherencia a la

accin educativa de la institucin.

C URRIC ULARES
es decir, centrado en la persona, por

ello, debe partir de un diagnstico que
permita reconocer y priorizar las principales necesidades y dicultades de la
comunidad educativa. Esta priorizacin
no debe obviar dicultades como la desercin, la repitencia, el ausentismo,
entre otros.
Niveles de decisin
curricular para
Tomar decisiones en la planicacin

de las unidades de enseanza y
aprendizaje, ya que facilita las pautas en el planeamiento de los diferentes componentes curriculares
tomando en cuenta la poblacin
estudiantil a la que se dirige.
Reexionar y analizar la prctica
pedaggica a nivel de centro educativo.
Mejorar el desempeo profesional
docente a travs de la formacin
continua, pues la actualizacin se
vuelve necesaria para resolver los
problemas educativos identicados.
37
El PCC es el com- 4.2 El Proyecto Curricular

ponente del PEI
de Centro en el marco del
ms importante,
Plan de Educacin 2021
es la oportunidad
que tienen los
docentes de tomar
decisiones que
Revitalizar y actualizar el PCC es
contextualicen
una de las prioridades del Plan
el currculo en
Nacional de Educacin 2021, donde
funcin de las
se recomiendan las siguientes
necesidades de
acciones:
los estudiantes.
Fortalecer el trabajo de equipos directivos y docentes en un contexto
que otorgue mayor protagonismo de
los actores escolares en las metas
de aprendizaje de los estudiantes.
En el 2006 se
realiz un sondeo
de opinin en tres
departamentos.
Se entrevistaron
directores, docentes y equipos de
seguimiento indagando sobre:
El tiempo ms
oportuno para revisar y actualizar
el PCC.
Las referencias
para la toma de
decisiones.
La conexin con
la planicacin
didctica.
38
Desarrollar estrategias didcticas

que fomenten el trabajo cooperativo, el autoaprendizaje y la aplicacin de los conocimientos a la
comprensin y solucin de situaciones de la vida.
Fortalecer la capacidad y motivacin
de las instancias de administracin
para desarrollar planes escolares
que establezcan metas claras, desarrollen estrategias coherentes,
propicien ambientes fsicos y sociales adecuados y asignen recursos
necesarios, en un marco de mejora
continua.
4.3 Propuesta de Actualizacin

del Proyecto Curricular
de Centro
Esta propuesta nace con la

intencin de darle continuidad
al proceso realizado. A partir de
las lecciones aprendidas y con
los insumos del anlisis y sondeo
realizados, se deduce que las
principales dicultades en las que
se apoyar a los centros educativos
para construir un PCC, prctico,
claro y coherente, son:
superar la percepcin de que el
PCC es un requisito administrativo
sin utilidad;
deducir planteamientos para docentes de diferentes grados a partir
de documentos (programas de estudio).que especican el currculo
de cada uno de los grados, o secciones, si se reere a parvularia;
conectar el PCC a la planicacin
didctica;
falta de articulacin entre del PCC
con la planicacin del centro educativo: PEI, PEA.
1) Actualizar el PCC tomando acuerdos

puntuales sobre los componentes
curriculares;
en meses especcos del ao relacionndolo con decisiones en el PEA

y la planicacin didctica.
la visin, misin ideario del PEI que

plasman un compromiso hacia los
estudiantes y la sociedad;
los objetivos del PEI (en los que se
plasman las necesidades priorizadas en el diagnstico);
los resultados de evaluaciones internas y externas.
Sobre qu tema curricular se debe tomar acuerdos?

De manera prioritaria sobre los siguientes componentes curriculares:
Qu ensear?
La metodologa
Cmo ensear?
Los recursos
didcticos
Con qu apoyos se
ensea y se aprende?
La evaluacin
y promocin
Qu criterios denen la
reprobacin o la promocin de los estudiantes?
Se pueden incluir nuevos contenidos si las necesidades del contexto lo

demandan, por ejemplo en una zona turstica, los habitantes deben saber explicar sobre las costumbres, tradiciones, nombres y ubicacin de
lugares, entre otros.
Niveles de decisin
curricular para
Los contenidos

en general
Qu aspectos se deben tomar en

cuenta para actualizar PCC mediante la toma de acuerdos?
los documentos orientadores del

MINED: programas, guas, normativas, otros;
Los programas
de estudio ofrecen
una propuesta
secuenciada
de objetivos,
contenidos, otros.
Se invita a asumirla en el marco
del PEI tomando
acuerdos que la
hagan pertinente
a las necesidades
detectadas en su
diagnstico.

C URRIC ULARES
2) Acordar la actualizacin del PCC
Es importante tomar en cuenta:
Para superar dichos inconvenientes, se

propone:
Si se deciden actividades que promuevan que los estudiantes opinen

desde su experiencia y corrijan sus trabajos con apoyo de otros compaeros, se convierte en una prctica adoptada por todo el centro escolar.
Decisiones de esta naturaleza irn modicando otros aspectos del aula,
por ejemplo la manera de organizar los pupitres, el tiempo que se destina
para la correccin de ejercicios, etc.
Al acordar la planicacin de determinadas actividades, se deben prever los recursos que se utilizarn. Por ejemplo, el fomento de la lectura demanda de libros de cuentos, peridicos, revistas entre otros. Si se
planican experimentos, deben proveerse los recursos necesarios para
su realizacin.
El equipo de docentes debe acordar el papel de la evaluacin formativa
en el proceso, qu instrumentos y tcnicas de evaluacin se aplicarn
(observacin, lista de cotejo, etc.) en qu momentos del ao se har la
evaluacin diagnstica, con qu criterios se decidir que un estudiante
repruebe, entre otros.
39
Si se considera necesario, se pueden

complementar los objetivos con ideas
que expliciten la misin y visin del centro escolar, tambin se debe adecuar la
secuencia de contenidos en casos especiales; por ejemplo: si todos los estudiantes han cursado la seccin 6 aos
de Educacin Parvularia, se pueden
tomar decisiones sobre contenidos de
Primer grado.
Estas decisiones pedaggicas son de
carcter institucional y pueden ser acordadas de acuerdo a nivel, ciclo, y hasta
de un grado en particular. Deben ser
analizadas con el criterio de factibilidad,
que oriente acciones especcas y posibles en un tiempo estipulado.
Algunos ejemplos de decisiones
producto de acuerdos, son:
planicar una lectura diaria por 15
minutos en todo el centro educativo involucrando a todos los ciclos
educativos;
40
conformar una biblioteca por aula,

rotando libros en cada ciclo;
crear un banco de recursos pedaggicos que motiven a la lectura
y escritura en el alumnado, para
que sea consultado por todos los
docentes;
aplicar pruebas de avance de
matemtica para segundo ciclo,
para ofrecer refuerzo acadmico a
estudiantes con bajos promedios.
Es necesario denir un formato para documentar los acuerdos que se asuman.

Estos formatos debern contemplar los
componentes curriculares en los que se
toman acuerdos, y debern rmarse
y sellarse para que se constituyan en
parte del PCC del centro educativo.
9 Serafn Antnez
Niveles de decisin
curricular para
Esa pregunta se debe hacer al nalizar

cada ao lectivo, junto con los cuadros
de promocin y las ancdotas de n de

en general
Por tal razn, se debe revisar el PCC

cada ao, como espacio temporal mnimo, para hacer efectiva su vigencia y
asegurar la mejora de la prctica docente desde un punto de vista institucional. Revisar el PCC supone preguntarse Qu se puede hacer en el centro
educativo para que los estudiantes tengan condiciones ms favorables para
aprender?
ao. De esta manera, el PCC brinda

una oportunidad para tomar acuerdos
que le den continuidad a las buenas
prcticas que se hacen, o que generen
nuevos procesos y recursos.

C URRIC ULARES
El PCC no debe
ser un documento
guardado en una
ocina, los acuerdos que lo componen deberan ser
pginas factibles
de fotocopiar y
entregar a cada
docente.
El PCC tiene vigencia nicamente durante el perodo para el cual ha sido

pensada su ejecucin, es decir durante
un ao lectivo9. Sin embargo, esto no
signica que al nalizar el perodo escolar, el documento deja de tener valor
operativo: de su anlisis y reexin surgen nuevas propuestas pedaggicas,
nuevas decisiones que han de plasmarse en el Proyecto Curricular de Centro del prximo perodo escolar.
Dado que los cambios no suelen afectar profundamente los componentes de
la propuesta curricular inicial, es mejor
referirse en este caso, a una actualizacin continua del PCC. Al ser un
punto de partida para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, no se
recomienda que permanezca esttico
por un periodo mayor de un ao. Incluso, este documento debe ajustarse en
el transcurso del ao lectivo en curso, si
hay cambios signicativos o situaciones
problemticas que ameriten la toma de
acuerdos pedaggicos colegiados.
El PCC se actualiza cada ao?
La inmediata concrecin de los

acuerdos del PCC tiene lugar en
dos instrumentos:
La planicacin didctica;
El plan escolar anual (PEA)
Sobre la planicacin didctica

La vinculacin del PCC con la Planicacin Didctica se realiza cuando los
docentes toman en cuenta los acuerdos
pedaggicos para planicar sus clases
y las mejoran cada ao retomando lo
aprendido el ao anterior y los acuerdos
del PCC.
y otros. Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula. 13 edicin. Editorial Gra, Barcelona, Espaa: 2000, p. 73.
41
Cuando un docente llega por primera

vez a un centro educativo, e inicia su
planicacin didctica, debe retomar,
adems de los programas de estudio,
los acuerdos que unican los esfuerzos
de todos los docentes (en relacin a la
metodologa, evaluacin, entre otros), y
que responda a las necesidades de dicho contexto.
No hay un tiempo jo para incluir estos
acuerdos, ya que se realizan en concordancia con las necesidades encontradas y los contenidos programticos
desarrollados en el transcurso del ao
lectivo. Se retoman en enero, cuando
se planican las primeras unidades del
programa de estudio, y se vuelven a revisar cada vez que los docentes realizan
la planicacin de sus clases.
Sobre el Plan Escolar Anual

La relacin del PCC con el PEA se establece al retomar ste los acuerdos
pedaggicos consignados en aqul,
convirtindolos en objetivos especcos,
listos para ser ejecutados.
Algunos de los acuerdos que se toman
en el PCC requieren inversin econmica; por ejemplo: libros de lectura, instrumentos para experimentos, visitas
a teatros o museos, material concreto
para manipularse, entre otros. El centro
educativo deber decidir de acuerdo a
su presupuesto, cuntas visitas al museo
o al teatro pueden nanciar, cundo las
harn y qu grados o ciclos asistirn.
Tambin se unican en el PEA actividades acordadas sobre procesos
pedaggicos que no requieren un gasto
42
adicional, pero son fundamentales; por

ejemplo: fechas para la evaluacin diagnstica y la evaluacin de las unidades,
los periodos para el refuerzo acadmico,
momento del ao en el que los docentes
informan a sus colegas la situacin de
los estudiantes que recibirn el prximo
ao, entre otros.
Por lo tanto la articulacin del PCC con
la planicacin didctica y el PEA es la
manera de hacer del PCC un instrumento til y efectivo para mejorar las condiciones del aprendizaje. Esta relacin
debe considerarse como un ciclo en el
que cada ao se mejoran los procesos
de enseanza aprendizaje y debe tener
en cuenta que los acuerdos del PCC
derivados del PEI, que son para cinco
aos, si es necesario, se pueden revisar,
ajustar y actualizar cada ao.
En el siguiente esquema se presenta una propuesta.
Esquema No6
2) Octubre Revisin de:
Seguimiento a las actividades relacionadas a los acuerdos pedaggicos

en el Plan Escolar Anual y aplicada en
la planicacin didctica de los docentes.
Logro de objetivos especcos pedaggicos del ao (acuerdos PCC)

Resultados acadmicos de los estudiantes (logros planicacin didctica)
Continuidad de acuerdos pedaggicos en el PEA o denicin de nuevos
acuerdos en el PCC aplicables al PEA
y planicacin didctica.
Incorporacin de mejoras pedaggicas a la planicacin didctica de

los y las docentes en el aula.
Los acuerdos tomados en el PCC deberan considerarse en los otros componentes del PEI, por ejemplo: si se
acuerda que los nios y nias de primer
ciclo tendrn perodos de refuerzo acadmico, habr que denir procedimientos administrativos que deben contemplarse en el Proyecto de Gestin; si se
acuerda que la familia participar en la
clase para motivar actividades de lectura, o si se llevar a cabo un huerto
escolar, habr que denirse un Proyecto
complementario que lo precise para su
ejecucin.
Niveles de decisin
curricular para
Relacin del PCC con los otros

proyectos del PEI

en general
3) Enero y Septiembre

C URRIC ULARES
1) Mayo y Septiembre
Todos los acuerdos tomados en el

PCC son relevantes si son producto del
consenso de los profesores del centro
educativo; pero, adems, si tienen
relacin con el PEA y, especialmente,
si su fuente principal est asentada en
la gestin pedaggica del PEI. Por esta
razn, al hacer la planicacin de aula,
se debe pensar en la planicacin del
centro como un proceso, cuyas lneas
generales se encuentran en el PEI (ver
esquema a continuacin).
43
Esquema No7
Planicacin institucional como proceso
Elaboracin cada 5 aos
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Sus componentes se actualizan cada ao

Referentes para
actualizacin
o inicio de
formulacin del PCC
Proyectos
complementarios
Proyecto
de Gestin
Elaboracin cada ao
PEI
Diagnstico
Indicadores
repitencia
y bajo
rendimiento,
visin,
misin,
ideario,
objetivos
generales
1er nivel de
concrecin:
programas
de estudio
y otros
documentos
Acuerdos pedaggicos
consignados en el PCC
inuyen en:
Resultados
de
evaluacin
interna y
externa
Proyecto
Curricular
de Centro
(2 nivel de
concrecin)
Objetivos, contenidos,
metodologa, y
evaluacin
Planicacin Didctica
(3er nivel de concrecin)
Plan Escolar Anual (PEA)
Retoma su objetivo general

del PEI, el cual se actualiza
cada 5 aos, en coherencia
con la actualizacin del PEI
44
Acuerdos pedaggicos
consignados en el PCC
inuyen en:
Actividades
Recursos (presupuesto)
Cronograma
Seguimiento y
evaluacin
Los conocimientos previos de los

estudiantes con el objetivo de lograr
aprendizajes constructivos y signicativos.
Niveles de decisin
curricular para
Las caractersticas de todos los estudiantes (ritmo y estilo de aprendizaje, necesidades educativas especiales existentes, motivaciones e
intereses de los estudiantes, entre
otros).
Las Unidades de aprendizaje, sern el

nico documento que se le solicite al
profesorado en la planicacin de aula,
la sumatoria de estas unidades conforman el Plan Anual; sin embargo, el docente queda en libertad de hacer otra
documentacin, si lo considera pertinente. Es recomendable que todos los
maestros y maestras escriban su guin
de clase, con el formato y la informacin
que consideren til10.

en general
La Planicacin de Aula debe responder a la diversidad de los estudiantes que integran la clase por lo
que, al elaborarla se debe tener en
cuenta los siguientes criterios:
Al planicar conviene situarse en el

punto de vista de los alumnos y las
alumnas, de manera que podamos ver
con sus ojos y sentir sus intereses actuales. No se pretende abandonar un
planteamiento lgico y estructurado de
la materia cientca, sino poner un ingrediente de motivacin que le facilite
al docente el acceso a la zona de desarrollo prximo del alumnado.
Los programas
de estudio, los
libros de texto y
las guas metodolgicas son un
modelo. A partir
de las decisiones
del PCC y de
la evaluacin
diagnstica, el
docente realiza
adecuaciones en
su planicacin de
aula para atender
las necesidades de
sus estudiantes.

C URRIC ULARES
La planicacin del aula es responsabilidad de cada docente. Al trabajar por

competencias, es recomendable que
aparezcan claramente los tres tipos de
contenido, en funcin del objetivo. Estos contenidos deben complementarse
entre s y marcar la pauta para la denicin de indicadores de logro.
Es importante comenzar cada unidad

de enseanza o unidad didctica evaluando los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes en torno
a lo que se desarrollar.
4.4 Orientaciones para la planicacin de aula por competencia
Los docentes pueden tomar acuerdos

en su Proyecto Curricular de Centro
sobre el formato que utilizarn para
planicar.
Las caractersticas fsicas de los

recursos materiales de los que se
dispone.
Los temas transversales establecidos en el proyecto educativo institucional y en el proyecto curricular
de centro.
10
Propuestas metodolgicas para profesores reexivos, Narcea, Editores.
45
46
Contenidos Procedimentales
Asignatura:
Contenidos Actitudinales
Indicadores de logro:
Actividades de evaluacin
Criterios de evaluacin
Referencias sobre metodologa (se articula con los contenidos procedimentales y puede referirse a sugerencias de las guas metodolgicas)
Contenidos conceptuales
Objetivo de unidad:
Nombre de la unidad:
Nombre del Centro Educativo:
Propuesta de planicacin de unidad de enseanza y aprendizaje
GLOSARIO DE Trminos curriculares
Actuacin
Es la accin real, observable, ejecutada
por una persona al enfrentarse a una
situacin-problema simple o compleja.
Adaptacin curricular
Cualquier ajuste o modicacin que se
realiza en los diferentes elementos listados de la oferta educativa comn para
dar respuesta a las realidades y necesidades educativas diversas.
Ao lectivo
Perodo de cuarenta semanas, es decir,
200 das laborales con estudiantes durante el cual se desarrolla el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Autoevaluacin
Evaluacin que cada estudiante realiza
sobre el proceso y los resultados de sus
aprendizajes.
Actividades de evaluacin
Currculo
El currculo es un plan de construccin
que se inspira en conceptos articulados
y sistemticos de la pedagoga y otras
ciencias sociales anes, que pueden
ejecutarse en un proceso efectivo y real
llamado enseanza; es la manera prctica de aplicar una teora pedaggica
al aula, a la enseanza real, es el mediador entre la teora y la realidad de la
enseanza, es el plan de accin especco que desarrolla el profesor con sus
estudiantes en el aula, es la pauta ordenada del proceso de enseanza.
Componentes del currculo

Los componentes del currculo se conguran, como el conjunto de decisiones
bsicas de toda accin educativa:
Los objetivos.
Los contenidos de enseanza y
aprendizaje.
La secuencia de los contenidos.
La metodologa.
La evaluacin.
Evaluacin que cada estudiante realiza

sobre el proceso y los resultados de sus
aprendizajes.
Actitud
Son experiencias desarrolladas por los
y las estudiantes, que permiten demostrar sus avances, dicultades, logros
de aprendizaje en relacin con la adquisicin de contenidos de aprendizaje
(los conocimientos, las habilidades, las
destrezas y las actitudes).
47
Capacidad
La capacidad se reere al potencial
de partida que posee cada alumno y
que es necesario estimular, desarrollar
y actualizar para convertirlo en competencia11. Forman parte de la persona,
pero ms que aprenderse, se desarrollan
a travs de aprendizajes que exigen su
utilizacin.
Contenidos de enseanza y
aprendizaje
y estrategias que el individuo utiliza en

una actuacin determinada con base a
los conocimientos internalizados. Hay
procedimientos que se evidencian en
una ejecucin clara, con accin corporal observable (manejo de instrumentos)
y otros que se suponen acciones internas, es decir habilidades cognitivas que
se aplican a las ideas, a imgenes, conceptos, entre otros. Por ejemplo, habilidades para organizar informacin, para
analizar, tomar decisiones, entre otros.
Trabajar los procedimientos signica
desarrollar la capacidad de saber hacer,
de saber actuar de manera ecaz.
Es el conjunto de formas culturales

y saberes socialmente relevantes,
seleccionados para formar parte de un
rea en funcin de los objetivos generales
de sta. La relevancia de los contenidos
depende de su funcin en el logro de
los objetivos, es decir, en el desarrollo
de competencias. Los contenidos se
clasican en tres tipos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Contenidos conceptuales
En trminos de enseanza-aprendizaje,
los
contenidos conceptuales estn
referidos a las representaciones internas:
conceptos, hechos, datos, principios,
deniciones, esquemas, secuencias
instruccionales y esto constituye el
saber.
Contenidos procedimentales
Se reeren al conjunto y acciones ordenadas que el individuo utiliza orientadas
a la consecucin de una meta. El saber
hacer, es decir, las habilidades, destrezas, procedimientos, tcnicas, mtodos
11
48
Castillo Arredondo, Santiago. Compromisos de la Evaluacin Educativa. Editorial Prentice Hall, Espaa, 2002.
Contenidos Actitudinales
Estos contenidos se reeren al comportamiento o conducta observable de
un individuo al enfrentarse y resolver
una tarea simple o compleja y esto se
constituye en el saber ser y convivir.
Comprenden
tres
componentes:
cognitivo (conocimientos y creencias),
afectivo (sentimientos y preferencias),
conductual (acciones maniestas y
declaracin de intenciones).
Competencia
Es la capacidad de enfrentarse con garantas de xito a tareas simples y complejas en un contexto determinado.
Conicto cognitivo
Situacin producida en el aprendizaje
que se caracteriza por la contradiccin
entre lo que el sujeto sabe y entiende de
la realidad y la nueva informacin que
recibe.
Certicado
Conocimientos previos
Documento que certica que un estudiante al nalizar el ao lectivo ha logrado las competencias establecidas
para el grado o los resultados obtenidos
en la evaluacin normativa.
Conjunto de nociones que poseen los

estudiantes al iniciar cualquier proceso de aprendizaje, sobre los que irn
construyendo aprendizajes y signicados posteriores.
Ciclo
Coevaluacin
Perodos de tres grados educativos
en que se divide el nivel de educacin
bsica.
Actividad en la que el docente, conjuntamente con sus estudiantes, desarrolla

una evaluacin para identicar y valorar
los aprendizajes adquiridos durante un
perodo determinado.
49
Cuadro de registro de evaluacin

de los aprendizajes
Registra las valoraciones criteriales sobre cada educando, a partir de las distintas tcnicas e instrumentos de evaluacin utilizados en los tres periodos de
evaluacin.
Criterios de evaluacin
Un criterio es una manifestacin de algo
considerado como importante para la
comunidad educativa. El criterio orienta y gua, por lo que sirve de base para
emitir un juicio valorativo. La evaluacin
por criterios debe partir de dos aspectos fundamentales: a) una denicin
clara y explicita de los contenidos que
se quieren evaluar; y, b) la seleccin de
instrumentos apropiados con base en
los criterios.
Diseo curricular
Proceso de decisiones, en cada uno de
los componentes curriculares, que se
establecen desde los nes de la educacin, hasta la ejecucin de las acciones en el aula, en los diferentes niveles
del sistema educativo.
Educacin especial
Es el conjunto de ayudas psicopedaggicas y servicios de apoyo para la
atencin de las necesidades educativas especiales, que el estudiante puede
presentar en determinado momento del
proceso educativo.
Educacin formal
Educacin regulada en el sistema educativo que se efecta en la institucin
educativa, complementa la educacin
iniciada en la familia.
Educacin inclusiva
Un proceso para tomar en cuenta y
responder a las diversas necesidades de
todos los estudiantes por medio de prcticas inclusivas en aprendizaje, culturas
y comunidades, reduciendo la exclusin
dentro de la educacin. (UNESCO.)
Ejes transversales del currculo

Constituyen multiplicidad de temas que
convergen y se integran en todas las
reas del currculo para la formacin integral de los estudiantes en los diferentes niveles educativos.
50
Evaluacin diagnstica
Se realiza al comienzo de un perodo
de aprendizaje. Consiste en la recogida
de datos personales y acadmicos para
determinar necesidades de aprendizaje,
fortalezas y debilidades de los alumnos
para disear estrategias didcticas y
realizar la prctica docente de acuerdo
a la realidad del grupo y de las diferencias individuales de cada estudiante.
Evaluacin formativa
Enseanza
Accin que realiza el docente para
lograr que el estudiante adquiera conocimientos, habilidades y actitudes.
Enseanza-aprendizaje
Expresin que sirve para explicar que
la accin educativa comporta un doble
proceso, simultneo y estrechamente
interrelacionado: el proceso de enseanza que realiza el docente y el de
aprendizaje que realiza el estudiante.
Evaluacin
Es un medio que valora el desempeo
de los actores educativos en diferentes
periodos y etapas, para la toma de decisiones de mejora continua en el proceso
educativo.
Proceso evaluador por el cual se obtiene informacin de estudiantes que

intervienen en el proceso de enseanza
y aprendizaje, es la valoracin y modicacin de las actividades de enseanza
para la mejora continua del estudiante.
Con la evaluacin formativa el profesorado aprende para conocer y mejorar su prctica, y para colaborar en el
aprendizaje del alumno conociendo las
dicultades que tiene que superar y el
modo de resolverlos.
Evaluacin sumativa
Consiste en la revisin y valoracin
global del proceso, tanto de aprendizaje
como de enseanza, a partir del conocimiento inicial que maniesta cada
alumno; la trayectoria que han seguido, las medidas especcos que se han
aprendido, el resultado nal de todo el
proceso y, especialmente, a partir de
este conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo
que hay que hacer de nuevo.
51
Normas
Pautas de conducta o criterios de actuacin necesarios de ensear y modelar
y que tienen derivacin en los valores
determinados por la sociedad.
Niveles de concrecin curricular

Son los niveles de especicidad en que
se estructura el currculo educativo con
respecto a la toma de decisiones en
torno al qu, cmo y cundo aprender
y evaluar en funcin del grado de
intervencin y del mbito en el que se
enmarque.
En el sistema educativo salvadoreo
son tres niveles bsicos: el primer nivel
de concrecin se corresponde con
el mbito nacional; el segundo, con
mbito del centro educativo; y, el tercer
nivel, con el aula.
Niveles del sistema Educativo

Nacional
Corresponden a cada uno de los perodos de escolarizacin en el Sistema
Educativo Nacional. Ellos son:
Nivel Inicial
Nivel de educacin parvularia
Nivel de educacin bsica
Nivel de educacin media
Nivel de educacin superior
PAES (Prueba de Aprendizaje y

Aptitudes)
Prueba que se aplica anualmente a estudiantes que nalizan los estudios del
Segundo Ao de Educacin Media con
el objetivo de vericar los conocimientos adquiridos por la poblacin de estudiantes al nalizar un mismo perodo.
Plan anual
Documento que incluye todas las planicaciones de aula de un grado o
seccin para un ao lectivo.
Proyecto Educativo Institucional

(PEI)
Instrumento que recoge una propuesta
integral en el que cada centro educativo
plasma lo que es y los ideales que pretende conseguir: misin, visin, identidad, metas, perles, proyectos. Acta
como marco de referencia que orienta
en los procesos de intervencin para el
desarrollo del currculo y la propuesta
para lograrlos.
53
Planicacin didctica
Es planicacin de la prctica educativa en el aula, de acuerdo con las
decisiones tomadas en el Proyecto
Curricular de Centro. Corresponde a las
decisiones adoptadas en relacin con
los componentes curriculares: objetivos,
contenidos, metodologa, recursos y
evaluacin.
Recursos Didcticos
Soportes didcticos que facilitan el proceso de enseanza y aprendizaje (libros
de consulta, biblioteca de aula, medios
audiovisuales, entre otros).
Recursos
Proyecto Curricular de Centro

(PCC)
Es un componente del Proyecto Educativo Institucional (PEI) que resulta de
la toma de decisiones de los docentes
de cada centro educativo, a partir del
anlisis de su contexto, acuerdos sobre
las estrategias de intervencin didctica
que va a utilizar, con el n de asegurar
la coherencia de su prctica docente.
Constituye el segundo nivel de concrecin del currculo, y sus elementos bsicos son los objetivos, contenidos que se
trabajarn en cada ciclo, las estrategias
metodolgicas, recursos didcticos, las
estrategias de evaluacin, la promocin
escolar, la planicacin didctica y las
medidas de atencin a la diversidad.
54
Es un trmino utilizado actualmente para

referirse al conjunto de conocimientos o
saberes que constituyen los componentes de una competencia (saber, saber
hacer, saber ser y convivir).
Seccin
Cada uno de los aos lectivos de la educacin parvularia.
Situacin problema
Actividad didctica consistente en realizar
una tarea compleja y contextualizada,
ejecutada por el alumno para articular un conjunto de saberes o recursos
aprendidos e interiorizados por l.
Tcnicas de evaluacin
La tcnica es cualquier situacin, recurso o procedimiento que se utiliza para
obtener informacin sobre la marcha del
proceso de enseanza aprendizaje. La
tcnica puede abarcar y utilizar varios
instrumentos.
Unidad de enseanza y
aprendizaje
Fragmento de la programacin o
planicacin didctica que se concreta en el aula, en un perodo de tiempo
determinado. Es una gua de trabajo,
descrita en trminos de proceso y mtodo. Presenta los pasos bsicos que el
profesorado y alumnado seguirn para
aprender. Cada una de las unidades de
desarrollo del currculo que se realiza
con un grupo de alumnos. Contiene la

secuencia de actividades de enseanza
y aprendizaje, la organizacin social del
grupo, el uso del espacio, la temporalizacin, los materiales curriculares que
debe utilizar el profesorado y el alumnado, la organizacin de los contenidos
y los recursos e instrumentos para la
evaluacin.
Valores
Contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se
considera deseable. Son principios
ticos con respecto a los cuales las
personas sienten un fuerte compromiso
emocional y que emplean para juzgar la
conducta.
55
BIBLIOGRAFIA
Antnez, Serafn y otros (2000). Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula.

Barcelona, Espaa: Editorial Gro.
Arredondo, Santiago Castillo (2002). Compromisos de la Evaluacin Educativa.
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El Salvador. Ministerio de Educacin (1995). Plan Decenal de la Reforma Educativa
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Nio Rojas, Vctor Manuel (2003). Competencias de Comunicacin. Bogot,
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UNESCO.org_/cops/Competencias/2notions_approach_competencias_sp.pdf
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(En lnea). Montreal, Canad. Universidad de Qubec, julio de 2006. (Fecha de
consulta: 11 de enero de 2007). Disponible en: htpp://www.ibe.UNESCO.org/Spanish/
cops/Competencies/ORE_Spanish.pdf.
La presente edicin consta de ________________ejemplares,

se imprimi con fondos del Gobierno de la Repblica de El Salvador
provenientes del Fideicomiso para la Educacin, Paz Social y Seguridad.
Impreso en __________________ por ____________________
(fecha)___________________
56
El Plan Nacional de Educacin 2021 propone desarrollar el currculo como una herramienta que clarique los aprendizajes esperados en el alumnado.
Esta aspiracin se concreta en una de sus polticas:
Currculo al servicio del aprendizaje.
58

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Aprendizaje por competencias

Elas Antonio Saca

Ana Vilma de Escobar

Darlyn Xiomara Meza

Jos Luis Guzmn

Carlos Benjamn Orozco

Norma Carolina Ramrez

Ana Lorena Guevara de Varela

Manuel Antonio Menjvar

Rosa Margarita Montalvo

Ana Elizabeth de Coreas

Blanca Estela Velasco

Segunda edicin, 2008.

Estimadas maestras y estimados maestros:

Nos complace mucho entregar a ustedes un documento que concrete

Darlyn Xiomara Meza Lara

Jos Luis Guzmn

Fundamentacin bsica sobre competencias

Competencias para educacin parvularia............................................. 20

Decisiones curriculares en el centro educativo....................................... 36

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