CON ESTUDIOS RECONOCIDOS ANTE LA SECRETARA DE

EDUCACIN PBLICA (SEP), SEGN ACUERDO No.

2003243 DE FECHA 25 DE AGOSTO DEL 2003

PROPUESTA DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DE LA PRACTICA

DOCENTE EN LA APLICACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
EN EL AULA

ESTUDIOS COMPLEMENTARIOS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRA EN EDUCACIN

PRESENTAN:
ATENAS CORTES TORRES

ASESOR:
DAVID OMAR MARTNEZ DVILA

TLALNEPANTLA, ESTADO DE MXICO, JUNIO DEL 2012

Dedicatoria:

A Flora y Amador:
Mis primeros maestros.

ndice
Introduccin...................................................................................................................1
1.

Situacin problemtica............................................................................................2

2.

Objetivo...................................................................................................................4
2.1 Objetivo General..................................................................................................4
2.2 Objetivos especficos...........................................................................................4

3.

Justificacin............................................................................................................5

4.

Marco Terico Conceptual...................................................................................7

4.1 Cmo definimos el acompaamiento?..............................................................7
4.2 Qu finalidad tiene el acompaamiento?........................................................8
4.3 Qu Objetivos Busca El Acompaamiento?....................................................10
4.4 Qu principios guan al acompaamiento?......................................................10
4.5 Modelo pedaggico basado en competencias..................................................11
4.6 Teora de aprendizaje; Constructivismo.............................................................12
4.7 Instrumentos de Evaluacin..............................................................................15

5. Marco de referencial................................................................................................17
5.1 Competencias.....................................................................................................18
5.1.1 Competencias para la vida..........................................................................18
5.1.2 Competencias para el aprendizaje permanente...........................................18
5.1.3 Competencias para el manejo de la informacin........................................19
5.1.4 Competencias para el manejo de situaciones..............................................19
5.1.5 Competencias para la convivencia..............................................................19
5.1.6 Competencias para la vida en sociedad.......................................................19
5.2 Competencias por asignatura.............................................................................20
5.3 Consideraciones para el trabajo.........................................................................21
5.4 Asesora acadmica............................................................................................24
5.4.1 Qu utilidad tiene la asesora?...................................................................24
5.4.2 Qu no es una asesora?............................................................................24
5.5 Las asesoras son de dos tipos:...........................................................................24
5.6 La asesora y el acompaamiento acadmico como medio para mejorar la
prctica docente..................................................................................................25
5.6.1 Propsitos de la asesora.............................................................................26
5.7 Perfil del asesor..................................................................................................26
5.8 Modelo de intervencin.....................................................................................27
5.9 Modelo de facilitacin........................................................................................27
5.10 Modelo de colaboracin...................................................................................27

5.11 Productividad...................................................................................................28
5.12 Calidad Educativa............................................................................................28
5.12.1 Factores que determinan la Calidad........................................................30
5.12.2 Variables que inciden en la Calidad.......................................................30
5.12.3 Alianza por la calidad de la educacin.....................................................31
5.13 Indicadores de Evaluacin...............................................................................32
5.13.1 Para qu sirven los indicadores de la educacin.......................................33
6. Presentacin de la propuesta de solucin................................................................35
6.1 Revisin de la prctica (Evaluacin)..................................................................35
6.2 Proponer acciones para mejorar la practica (Asesora)......................................35
6.3 Volver a la prctica para mejorarla (Acompaamiento)....................................37
6.4 Generar nuevas prcticas (Seguimiento)............................................................38
6.5 Qu estrategias usare en el acompaamiento?.................................................39
6.6 Prospectivas y Alcances de mi Propuesta.........................................................39
Conclusiones................................................................................................................41
Apndices.....................................................................................................................43

1
Introduccin
En el mbito educativo, la evaluacin es hoy un tema con gran protagonismo y no
porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores,
educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son ms conscientes
que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser
evaluado.
Existe quiz una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas
cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los
esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las
instituciones tambin es mayor.
Es por eso que me resulta pertinente el uso de estrategias y herramientas
que garanticen una eficiente prctica docente en el aula que desarrolle un impacto
social de acuerdo a los lineamientos que exige la Reforma Integral de la Educacin
Bsica RIEB 2011 tomando en cuenta al Docente frente a grupo como un indicador
mas de desarrollo del proceso educativo.
Concretamente, este trabajo basa sus pretensiones en el Por qu? de evaluar
un proceso educativo; la respuesta sera que uno de los factores es hacer posible el
orientar las acciones del personal hacia la obtencin de resultados y cumplimiento de
objetivos que marca la RIEB, facilitar la supervisin del personal al proporcionar
un sistema que mida el avance de las acciones, brindar transparencia al proceso de
recopilacin de

informacin y emisin de recomendaciones consecuencia de la

clasificacin y anlisis de la informacin, aumentar la motivacin del personal y por

consiguiente aumento de la productividad, facilitar el desarrollo de un buen clima
laboral por medio del uso de un sistema de evaluacin equitativo.
En el mbito de la evaluacin tomando como propsito la deteccin de
problemas en ciertas prcticas docentes , pretendemos que dicha deteccin genere
una toma de decisiones y seguimiento por parte de la comunidad educativa que
la representa ya que como sabemos se evala siempre para tomar decisiones.
No basta con recoger informacin sobre los resultados del proceso educativo y
emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una
autntica evaluacin. As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de
identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos,
con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones
(Garca, 2000).

2
1. Situacin problemtica
El sistema educativo en Mxico presenta grandes rezagos en cuanto a evaluacin
educativa, pues la responsabilidad es delegada a las autoridades como directivos,
apoyos

tcnicos o supervisiones escolares que poco hacen

por actualizar los

sistemas de evaluacin interna, las actuales prcticas de evaluacin estn basadas en

aspectos administrativos es decir; checar en listas de cotejo si el maestro cuenta o
no con su plan de trabajo, si maneja la lista de asistencia escolar, si realiza
diagnsticos, si conoce los resultados bimestrales de los alumnos, si califica
exmenes, por citar algunos, si bien son aspectos importantes dentro de la
prctica

docente

slo

toman

en

cuenta

en su

mayora

a la

dimensin

administrativa de organizacin y de manera muy raqutica la pedaggica.

Ahora estn llevndose a cabo evaluaciones externas dentro de los centros
escolares que miden los resultados arrojados de las prcticas docentes como PISA,
ESCALE o ENLACE, el propsito de estas pruebas es brindar informacin que de
cuenta del logro acadmico y tambin son indicadores del quehacer docente dentro
de las aulas de manera indirecta. Es por eso que es necesario contar con un
sistema de evaluacin de las prcticas docentes que este actualizado acorde a las
necesidades y exigencias de las nuevas reformas estructurales de la Educacin
Bsica en Mxico.
Este sistema o proyecto de acompaamiento pedaggico deber ser interno y
realizado por las autoridades educativas correspondientes ya sea Directivos, ATP o
Supervisores de Centros Escolares, quienes mejor que ellos para dar cuenta de los
procesos pedaggicos dentro del aula as como de la asesora en cuanto a las
prcticas docentes que emanan de las escuelas.
Este proyecto de acompaamiento permite mejorar las prcticas docentes e
impactar en los resultados internos del aula que a su vez darn cuenta de un mejor
desempeo a nivel escuela y as subsecuentemente si nos ubicamos en el contexto de
Mxico en las pruebas internacionales primero notaremos que para dichos organismos
es importante mostrar una calificacin o nivel de desempeo de los pases por que
dan cuenta no slo factores meramente escolares o educativos si no tambin factores
que intervienen en los distintos contextos como el laboral dentro del los cul, las
competencias bsicas permiten que un individuo entienda instrucciones escritas y
verbales, produzca textos con diferentes propsitos, interprete informacin registrada
en cuadros y grficos, analice problemas y sus posibles soluciones, comprenda y

3
comunique sentidos diversos con otras personas. Adems de escuchar, respetar y
comprender las opiniones de las dems personas y a llegar a acuerdos comunes.
De ah la importancia de la problemtica de rezago educativo

en pases

como Mxico, de ah que el docente debe ser capaz de explotar al mximo las
competencias que tiene y va obteniendo de los alumnos; ellos deben de aprender a ser
competentes ante lo que enfrentan. Para lograr una buena calidad en la educacin, los
docentes deben de procurar que el alumno obtenga no slo aptitudes cognitivas, sino
que aprenda a convivir y a subsistir en el mundo que lo rodea. Capacidades para
convertir en acciones concretas los pensamientos e ideas construidos.

4
2. Objetivo
2.1 Objetivo General
Crear una gua de acompaamiento interna dentro de las zonas y centros escolares
que evale el desempeo docente en los rubros de planeacin, gestin del ambiente de
clase, gestin curricular, gestin didctica, evaluacin. Con la finalidad de generar y
fortalecer una cultura de revisin e innovacin de la prctica pedaggica en la
institucin Educativa orientada hacia la mejora de la calidad educativa.
2.2 Objetivos especficos
1. Identificar las caractersticas de la evaluacin y sus posibilidades para
fortalecer y valorar el aprendizaje.
2. Visualizar la evaluacin como proceso integrado e inclusivo que genera
oportunidades educativas en los alumnos y promueva a los docentes
como lderes de cambio e innovacin.
3. Aplicacin de instrumentos de evaluacin que den cuenta de las prcticas
adecuadas para lograr el desarrollo integral de los educandos.
4. Desarrollar y aplicar la evaluacin en la practica docente y su
interaccin con los alumnos.
5. Integrar la evaluacin como practica continua en el proceso educativo,
esto con la finalidad de valorar las fortalezas, debilidades, amenazas y
oportunidades de cada uno de los docentes.
6. Retroalimentar la prctica evaluativa con la poblacin educativa para
exponer los logros que se han alcanzado.

3. Justificacin
Jaques Delors en el libro La Educacin encierra un Tesoro, puntualiza la
necesidad de la cooperacin internacional y nacional en la esfera de la educacin, con
esto nos dice la necesidad de crear sinergias en pro de una educacin inclusiva,
integral, digna e igualitaria en oportunidades.
Si nos enfocamos en sta idea sabemos que es necesario tener un punto de
partida que vaya desde las entraas ms simples del sistema hacia las ms
complejas, dicho punto slo ser encontrado mediante una evaluacin del mismo.
Es por eso que mi propuesta es significativa ya que sugiere acciones dentro
de una de las diversas variables del sistema educativo, la prctica docente en el
aula, que aunque es slo una variable me atrevo a afirmar que posee un gran
impacto dentro del sistema.
Una vez que comencemos a evaluar las prcticas docentes dentro de las
escuelas podremos conocer sobre que estn sentadas las bases de nuestro que hacer
docente y el impacto alcanzado, dar asesoras a los docentes y seguimiento a la
creacin de nuevas prcticas y as a su vez crear un efecto domino que parta
desde las bases hasta los resultados de las evaluaciones internacionales.
Es por eso que esta propuesta de intervencin debe ser obra no slo de los
responsables de las polticas educativas y de los docentes, sino tambin de todos los
agentes de la vida colectiva.
Con base en las necesidades y exigencias que esta enfrentando nuestro
pas es necesario que los docentes se encuentren capacitados y actualizados sobre
las nuevas innovaciones educativas que existen en nuestro sistema educativo, esto
con el propsito de poder brindar a nuestra poblacin mexicana una educacin de
calidad, en donde los educandos sean capaces de desenvolverse dentro de una
sociedad

de

manera critica, analtica

reflexiva, dando

solucin a

las

problemticas que se les presenten, en pocas palabras ser sujetos competentes.

Lo mencionado anteriormente solo se lograr si el docente aplica las
estrategias, actividades, dinmicas y mtodos que la reforma integral de educacin
bsica 2011 plantea, pero no slo eso si no tambin la manera en como se va
evaluando su desempeo en el proceso educativo.
Para llevar a cabo una evaluacin formativa es necesario que el docente
realice un seguimiento y lleve un control y registro de los aprendizajes que quiere

6
lograr para con sus alumnos, esto con el propsito de que haya valorado las
oportunidades, fortalezas, debilidades y amenazas que se presenten antes durante y
despus del proceso y as hacer las adecuaciones necesarias y brindar una
educacin de calidad.
La observacin registro y medida global del ambiente de aprendizaje, es
decir las interacciones que los actores del proceso llevan a acabo con ellos mismos
y con el entorno son de gran importancia para indicar los distintos rasgos de la
prctica docente.
Lo anterior nos lleva la comprensin , reflexin, apropiacin y nivel de
logro de las metas de los aprendizajes esperados as como el uso adecuado de los
instrumentos que se emplean dentro de las aulas para dar a conocer el nivel de
calidad de las prcticas docentes. Por tanto en la educacin bsica el enfoque
formativo deber prevalecer en todas las acciones que se realicen.

4. Marco Terico Conceptual

4.1 Cmo definimos el acompaamiento?
El termino acompaamiento pedaggico es relativamente nuevo en el campo de la
educacin aunque con ricas experiencias en el plano nacional o internacional
algunas de las cuales han sido recogidas en distintos modelos educativos de otros
pases incluyendo el nuestro.
El acompaamiento puede definirse bajo diferentes conceptos desde este
punto de vista, como la gente que acompaa a algunos, o que van compaa de
otros. Asimismo, se relaciona con la pedagoga porque es el arte de ensear a educar.
Puede tambin ser relacionado con la interaccin que ocurre cuando alguien apoya
a otro u otros a travs de la enseanza, aplicando tcnicas y estrategias para llevar a
cabo un desempeo optimo educativo.
Al respecto, Brigg. (2000), seala que la supervisin es el acompaamiento
pedaggico que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es orientar a travs de
procesos tcnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a travs de las
relaciones humanas . La capacidad del supervisor adquiere relevancia al sensibilizar
la

conducta de los

trabajadores, orientndolos y desarrollando destrezas que

conducirn al logro de los objetivos educacionales.

En este sentido, Gutierrez (2005) refiere, Una conducta tpica que se da
cuando se tienen problemas o reclamos de calidad, es intensificar la inspeccin y
exigir a los ATP y supervisores que no descuiden su trabajo. Por tanto, se hace la
deteccin del problema, pero no se hace nada por eliminar las causas que lo
originan, es entonces cuando el nico esfuerzo por la calidad y los problemas
continuarn. Al respecto queda

clara

la

necesidad del acompaamiento del

supervisor hacia el docente sea peridico y su evaluacin constante para atacar la raz
del problema.
El acompaamiento docente es una accin positiva que cada vez contrasta
ms con la realidad observada en planteles, debido a que la supervisin olvida o
pasa por alto esta actividad tan importante y que se hace tan necesaria por su
carcter holstico, ya que la misma unificara y orientara a todos los actores del
proceso educativo hacia una meta clara.

8
Por otro lado el FONDEP (Fondo Nacional de Educacin Peruana) define el
acompaamiento pedaggico como un sistema y un servicio designado a ofrecer
asesora planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber
adquirido por docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente y de la gestin de la
escuela.
Es necesario precisar que desde nuestra concepcin el acompaamiento
no es una mera asesora externa centrada en procesos tcnico- pedaggicos, si no
que se centra en desarrollo de capacidades y actitudes de las personas y por eso,
cultiva relaciones de confianza empata horizontalidad e intercambio de ideas,
experiencias y saberes con la finalidad de mejorar habilidades y actitudes y
valores en el desempeo profesional de los educadores a fin de que mejoren la
calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.
4.2 Qu finalidad tiene el acompaamiento?
La finalidad del acompaamiento pedaggico es generar y fortalecer un cultura
de revisin e innovacin de la prctica pedaggica en la institucin educativa
orientada hacia la mejora de la calidad del servicio educativo.
El desarrollo de una cultura innovadora a travs del acompaamiento se da
en tres sentidos
a) Diseo consistente y especfico de procesos y estrategias para concretar
los cambios propuestos en los documentos de consenso nacional. De lo
que se trata es de asesorar a los docentes en la revisin de su prctica
pedaggica y el diseo de procesos pedaggicos y de gestin que hagan
posible lograr el cambio deseado. Esto significa innovar estrategias y
mtodos pedaggicos, introducir contenidos nuevos, imaginar y producir
materiales o productos e incluso proponer cambios

al nivel de la

organizacin (nuevas formas de gestionar los procesos educativos) .

As, el acompaamiento se pone al servir de los docentes para ayudarles,
mediante

el asesoramiento pertinente, a que

sus experiencias,

conocimientos e ideales se conviertan en procesos pedaggicos eficaces,

materializndose

en

diseos

curriculares, metodologas, tcnicas,

materiales, productos y formas de organizacin, que modifican y mejoran

9
la manera de operar de sus escuelas e inciden positivamente en los
aprendizajes de sus estudiantes.
b) Innovacin de las ideas y la prctica. No basta con cambiar el enfoque
o los referentes conceptuales, si no que tambin tiene que cambiar la
manera de hacer las cosas; enfoques y prcticas refieren a un cambio
cultural, sustentado en personas e instituciones. El acompaamiento para
ser efectivo tiene que fortalecer a los docentes como lderes del cambio
y la innovacin capaces de introducir informacin en los modos de
organizacin y el clima institucional de sus escuelas, institucionalizando
sus prcticas innovadoras.
c) Promover la resilencia, entendida como la capacidad de una persona o
grupo para salir adelante a pesar de las dificultades, innovar de manera
resiliente tiene dos significados
1. Impulsar proyectos de innovacin en las zonas de mayor
pobreza buscando ensanchar las oportunidades de aprendizaje de
los estudiantes mas susceptibles, revirtiendo situaciones de fuerte
marginacin y desventaja educativa. Innovacin y equidad se
enlazan aqu estrechamente. El esfuerzo de innovacin se alimenta
desde las ausencias y las brechas, volteando situaciones de fuerte
marginacin y desventaja.
2. Del otro lado, innovar significa revertir enfoques y modos
tradicionales

de

enseanza.

Innovar

modificar,

cambiar,

transformar, son nociones que aluden, por contraste, a modos de

operar y funcionar de la enseanza que ya han caducado.
Para las escuelas que pertenecen al sector pblico y de las zonas de mayor
pobreza de nuestro pas, el acompaamiento implica el reconocimiento, junto con los
acompaados, de las dificultades y amenazas que tienen que enfrentar, as como de las
fortalezas y oportunidades con que cuentan.
Es importante conocer y analizar los paradigmas sobre la pobreza, sobre todo
aquellos que permiten visibilizarla como ambivalente y no slo como carencia.
En la ptica de la resiliencia, el acompaamiento pondr especial nfasis en
reconocer las dificultades, las amenazas y los conflictos como oportunidades para el
desarrollo, para el crecimiento, para la transformacin, para la innovacin y

el

10
fortalecimiento institucional. El acompaamiento ayudar a construir

una visin

positiva del futuro posible de alcanzar a travs de los proyectos de innovacin, y a

partir de las fortalezas de los individuos y de la comunidad educativa.
4.3 Qu Objetivos Busca El Acompaamiento?
El acompaamiento pedaggico busca lograr tres objetivos:
1. Fortalecer a los docentes como lderes de cambio y la innovacin, con
capacidades para el diseo y la gestin exitosa de su prctica docente en la
aplicacin de proyectos de innovacin en desarrollo de capacidades
comunicativas.
2. Crear e institucionalizar en las escuelas espacios de reflexin, evaluacin y
mejora permanente de la prctica pedaggica.
3. Contribuir al logro de cambios profundos en la cultura institucional de las
escuelas innovadoras, orientados a la obtencin de mejores niveles de
aprendizaje de sus estudiantes.
4.4 Qu principios guan al acompaamiento?
Los principios han sido definidos como las normas o ideas fundamentales que rigen el
pensamiento o la conducta. Los principios que rigen el accionar de los equipos de
acompaamiento pedaggico son los siguientes:
Humanista. Centrado en el desarrollo de la persona. El estudiante, el docente,
el director, se constituyen en el centro de atencin del acompaamiento pedaggico.
Interesa, por tanto, potenciar sus capacidades y actitudes, orientados a su desarrollo
personal y social.
Integrador e inclusivo. Involucra a todos los actores del hecho educativo,
Superando las situaciones de discriminacin que puedan existir.
Valorativo. El acompaamiento se ha de articular con el proceso

de

construccin de comunidades de aprendizaje, en las que por su interaccin se

desarrollan valores de confianza, respeto, tolerancia, igualdad, justicia, libertad,
responsabilidad, autonoma y cooperacin.
Democrtico. Garantiza la participacin activa de todos actores del hecho
educativo. Se busca la comunicacin horizontal, la interaccin, la integracin y el
intercambio respetuoso de ideas, opiniones y propuestas.
Contextualizado y descentralizado. Atencin al entorno socio-cultural
(multitnico y pluricultural), apuntando al desarrollo institucional de los equipos de
gestin descentralizados en las regiones.

11
4.5 Modelo pedaggico basado en competencias
A travs de una serie de normas, se establecen los elementos que conforman un
sistema de calidad, cuya aplicacin en una empresa garantiza el control de las
actividades administrativas, tcnicas y humanas que inciden en la calidad de los
productos y los servicios.
En el contexto laboral, la normalizacin establece a partir de una actividad de
trabajo, las competencias que se ponen en juego, con el fin de desempearla
satisfactoriamente. Las normas de competencia incluyen los logros que se deben
alcanzar en el desempeo de las funciones, los conocimientos, habilidades y destrezas
intelectuales, sociales y biofsicas que se requieren para alcanzar dichos logros, los
diferentes contextos y escenarios laborales, instrumentos y equipos de trabajo, las
actitudes y comportamientos propios del desempeo, las evidencias de conocimiento,
desempeo y resultado que las personas deben demostrar en el proceso evaluativo para
ser certificado como competente.
Hablar de competitividad laboral supone, desde su significado, ser efectivo (s)
al desarrollar una actividad teniendo resultados palpables de xito; con este parmetro
podemos traducir la competitividad educativa como el desarrollo de actividades
eficientes por parte de todos los agentes educativos con resultados en el logro, en este
caso, del perfil de egreso de los educandos despus de cursar la educacin bsica
donde queden de manifiesto actitudes y competencias bsicas o genricas, que son
construidas y desarrolladas segn las estructuras mentales de los individuos y sirven
para interactuar con el entorno social, resolviendo problemas inditos. Una
competencia como es sabido, ayuda a explotar lo que cada individuo trae dentro.
Sergio Tobn y Leonardo Snchez Santos (2003), identifican a las
competencias bsicas como: Aquellas en las que la persona construye las bases de su
aprendizaje (interpretar y comunicar informacin, razonar creativamente y solucionar
problemas, entre otras), que reafirman la nocin del aprendizaje continuo y la
necesidad de aprender a aprender.
Requieren de instrumentaciones bsicas como la idoneidad para la expresin
oral y escrita y del manejo del aprendizaje autnomo que movilice diversos rasgos
cognitivos, como la capacidad de situar y comprender de manera crtica, las imgenes
y los datos que le llegan de fuentes mltiples; la observacin, la voluntad de
experimentacin y la capacidad de tener criterio y tomar decisiones.

12
Entre las competencias bsicas que suelen incluirse se encuentran la
comunicacin verbal y escrita, la lectura y la escritura, las nociones de aritmtica,
trabajo colaborativo y la resolucin de problemas, entre otras.
Este grupo de competencias estn relacionadas con la inteligencia lgicamatemtica y la inteligencia lingstica que es la base para la apropiacin y aplicacin
del conocimiento cientfico provisto por las distintas disciplinas, tanto sociales como
naturales. Son el punto de partida para que las personas puedan aprender de manera
continua y realizar diferentes actividades en los mbitos personal, social, laboral y
cultural.
Las competencias movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la
consecucin de objetivos concretos. Las competencias se manifiestan en la accin de
manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser
competente: puede conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar un
texto. Las competencias en el terreno educativo tienen diversas definiciones:
La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que
se consiguen por la movilizacin combinada e interrelacionada de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, adems de ciertas
disposiciones para aprender y saber.
El modelo pedaggico

basado en

competencias

tiene que ver con el

desarrollo y educacin para la vida personal; as como la autorrealizacin de los nios

y jvenes. Este enfoque no tiene que ver con ser competitivo, sino con la capacidad
para recuperar los conocimientos y experiencias, aprender en equipo, logrando una
adecuada y enriquecedora interaccin con los otros, con el contexto social y ecolgico.
4.6 Teora de aprendizaje; Constructivismo
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget,
Vygotsky, Ausubel, Bruner y la psicologa cognitiva (adaptado de Carretero, 1993).
El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del
mundo a travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o
entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz
a establecer relaciones racionales y significativas con el mundo" (Abbott & Ryan,
2002)

13
Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget
era un epistemlogo gentico interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en
la formacin del conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de
explicar cmo se adquiere el aprendizaje.
Jerome Bruner y Noam Chomsky (en Brooks & Brooks, 1999), sugieren que
factores como el lenguaje y la experiencia previa estn ntimamente relacionados con
el desarrollo de nuevas estructuras mentales.
Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la
instruccin basado en el estudio de la cognicin. La mayora de los estudios de Bruner
estn ligados a las investigaciones hechas por Piaget en torno al desarrollo infantil.
El cuadro presentado a continuacin permitir ubicar los principales aspectos
en torno al constructivismo.
Tabla 1 Constructivismo

Ideas bsicas

Principios

Implicaciones
pedaggicas
(rol del maestro
o facilitador)

El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz

construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos
anteriores. Lo importante es el proceso no el resultado.
El aprendiz selecciona y transforma informacin, construye
hiptesis y toma decisiones basndose en una estructura cognitiva.
El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a
travs del proceso de adaptacin.
El sujeto que conoce es el que construye su propia representacin
de la realidad.
Se construye a travs de acciones sobre la realidad.
El aprendiz aprende "cmo" aprende (no solamente "qu"
aprende).
El aprendiz debe tener un rol activo.
La instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea
fcilmente aprovechada por el aprendiz (organizacin en espiral)
de acuerdo con las experiencias y contextos.
La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y/o
llenar lagunas.
El currculum deber organizarse en forma de espiral para que el
estudiante construya nuevos conocimientos con base en los que ya
adquiri anteriormente.
La tarea del educador es transformar la informacin en un formato
adecuado para la comprensin del estudiante.
El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por s
mismo.
Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que
sean atractivas para los educandos.
Motivar, acoger y orientar.
Estimular el respeto mutuo.
Promover el uso del lenguaje (oral y escrito).

14

Implicaciones
pedaggicas
(rol del alumno)
Desarrollo
Conocimiento
Aprendizaje
Motivacin

Promover el pensamiento crtico.

Proponer conflictos cognitivos.
Promover la interaccin.
Favorecer la adquisicin de destrezas sociales.
Validar los conocimientos previos de los alumnos.
Valorar las experiencias previas de los alumnos.
Participar activamente en las actividades propuestas.
Proponer y defender ideas.
Aceptar e integrar las ideas de otros.
Preguntar a otros para comprender y clarificar.
Proponer soluciones.
Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador.
Con base en conocimientos anteriores
Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en
los conocimientos adquiridos con anterioridad
Se da a travs de la construccin; aprender es construir.
Necesidad de que lo aprendido sea significativo

Adaptado de: Brunner, 2001 y Rodrigo y Arnay, 2003.

Para Jonassen existen ocho caractersticas que hacen diferentes a los ambientes
constructivistas de aprendizaje.
1. Los

ambientes

constructivistas

de

aprendizaje

proveen

mltiples

representaciones de la realidad.
2. Estas mltiples representaciones evitan la sobre simplificacin y representan la
complejidad del mundo real.
3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del
aprendizaje en lugar que la reproduccin del mismo.
4. Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la
instruccin abstracta y fuera de contexto.
5. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios
de casos en lugar de secuencias predeterminadas de instruccin.
6. Promueven la reflexin de las experiencias.
7. Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del
contenido.
8. Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la
negociacin social, no de la competencia.
La educacin actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagoga que
tome en cuenta los principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que
instalar en las mentes de sus alumnos, sino en el proceso, los estmulos y los medios

15
que podrn a su alcance para que logren adquirirlos de manera constructiva y sean as
significativos y duraderos
4.7 Instrumentos de Evaluacin
Rbrica o matriz de verificacin
En el nuevo paradigma de la educacin las rbricas o matrices de valoracin se
utilizan para darle un valor ms autentico o real que el obtenido por las calificaciones
tradicionales expresadas en nmeros o letras, y nos sirven para averiguar cmo es que
est aprendiendo el participante. El propsito es mejorar la calidad de la enseanza y
de los aprendizajes, as como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia
que esto representa en su autonoma.
Lista de contejo y control
Como su nombre lo indica es una lista de elementos que requieren tener los productos,
o exposiciones, alguna otra evidencia de aprendizaje para evaluarlos, por lo tanto la
lista puede ser tan especfica como general dependiendo de las necesidades de quien lo
haya elaborado.
Observacin directa
Permiten al alumno a expresar sus ideas, informacin sobre los

conceptos,

procedimientos, experiencias, razonamientos acerca de los contenidos que estn

aprendiendo.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de
problemticas y formulacin de alternativas de solucin:
Es la exposicin de casos reales o simulados con toda la informacin necesaria
para que el alumno exponga la solucin real al mismo. A travs de un procedimiento
a seguir se obtienen un producto terminal o varios productos, de los cuales se evalan
diversos aspectos.
Implica una serie de habilidades para identificar cuales son las variables
involucradas dentro del problema, proponer un procedimiento para solucionarlo y
aplicarlo.
Esquemas y mapas conceptuales:
Los mapas conceptuales son representaciones que muestran el significado de los
conceptos, sus conexiones e interacciones en la forma como fue captado por el

16
alumno. Los mapas mentales se realizan con representaciones graficas de los
conceptos y de las ideas.
Portafolios y carpetas de los trabajos:
Es el historial que el aluno va construyendo con los productos realizados a lo largo del
periodo escolar puede constar de diversas evidencias, informes escritos, ensayos,
reportes de entrevista, todo lo recolectado durante el ao.
El portafolio es una coleccin de trabajos de los estudiantes que sirve para
mostrar sus esfuerzos, progresos y/o logros de una materia y periodo especfico. Es
algo ms que una simple carpeta que contiene su trabajo ya que representa la seleccin
deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y l avance en el logro de los
propsitos del diplomado.
A travs del portafolio los participantes darn cuenta de sus avances,
dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento,
personalidad, experiencias, creatividad, entre otros, mismos que el formador deber
considerar no solo para efectos de acreditacin, sino para identificar tambin las reas
de oportunidad en las que habr de incidir.
Para definir los productos que forman parte de portafolio de evidencias se
considera:
1) Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiacin
de los enfoques de la RIEB.
2) Que la reflexin que pudiera emanar de ellos enriquecieran la prctica
docente.
3) Que su elaboracin conjunta los temas desarrollados en acciones de la
prctica cotidiana.

5. Marco de referencial
En el marco de las polticas educativas internacionales se puntualizan ideas
bsicas de mejora en el rubro educativo que consisten en :

17
Ayudar a fortalecer los sistemas educativos nacionales favoreciendo las
alianzas y la cooperacin entre los ministerios en el plano regional y entre
pases que se enfrentan con problemas similares.
Ayudar a los pases a realzar la dimensin internacional de la enseanza
impartida (plan de estudios, utilizacin de las tecnologas de la informacin,
cooperacin internacional).
Fomentar el establecimiento de nuevos vnculos de asociacin entre las
instituciones internacionales que se ocupan de la educacin, poniendo en
marcha, por ejemplo, un proyecto internacional para difundir y a poner en
prctica el concepto de educacin a lo largo de la vida, segn el modelo de
la iniciativa interinstitucional que tuvo como resultado la Conferencia de
Jomtien.
Estimular, especialmente mediante la elaboracin de los adecuados
indicadores, el acopio en escale internacional de datos relativos a las
inversiones nacionales en educacin: cuanta total de los fondos privados, de
las inversiones del sector industrial, de los gastos de educacin no formal,
entre otros.
Constituir un conjunto de indicadores que permitan describir las disfunciones
ms graves de los sistemas educativos, poniendo en relacin diversos datos
cuantitativos y cualitativos, por ejemplo: nivel de los gastos de educacin,
porcentajes de prdidas, desigualdades de acceso, escasa eficacia de
distintas partes del sistema, insuficiente calidad de la enseanza, situacin
del personal docente, por mencionar alguno.
Por tanto, a los docentes nos concierne tambin el imperativo de actualizar los
conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal forma
que estn en condiciones, e incluso que tengan la obligacin, de perfeccionar nuestro
arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida
econmica, social y cultural.
Aunque en lo fundamental el que hacer docente es una actividad solitaria en la
medida en que cada educador debe hacer frente a sus propias responsabilidades y
deberes profesionales, es indispensable el trabajo en equipo, particularmente en los
ciclos secundarios, a fin de mejorar la calidad de la educacin y de adaptarla mejor a
las caractersticas particulares de las clases o de los grupos de alumnos.

18
Todas las orientaciones deben ser objeto de dilogo, incluso de contratos, con
las organizaciones de la profesin docente, esforzndose en superar el carcter
puramente corporativo de tales formas de concertacin. En efecto, ms all de sus
objetivos de defensa de los intereses morales y materiales de sus afiliados, las
organizaciones sindicales han acumulado un capital de experiencia que est dispuesto
a poner a disposicin de los decisores polticos
Las opciones educativas son opciones de sociedad. Como tales, exigen en
todos los pases un amplio debate pblico, basado en la exacta evaluacin de los
sistemas educativos. Los expertos en educacin piden a las autoridades polticas que
favorezcan ese debate a fin de alcanzar un consenso democrtico, que representa el
mejor cauce para poner en prctica con xito las estrategias de reforma educativa.
5.1 Competencias
Concepto general: Implica un hacer (habilidad) con saber (conocimiento), as como la
valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes); en otras palabras la
manifestacin de una competencia revela la puesta en practica de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones
diversas.
5.1.1 Competencias para la vida
Las competencias que proponen el Plan y Programa de estudio de la RIEB contribuyen
al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas,
procurando proporcionar oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean
significativas para todos los alumnos.
5.1.2 Competencias para el aprendizaje permanente
Implica la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de
la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes
culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la
realidad.
5.1.3 Competencias para el manejo de la informacin
Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin
de informacin; con pensar, reflexionar argumentar y expresar juicios crticos; con

19
analizar, sintetizar, y compartir informacin; el conocimiento y el manejo de distintas
lgicas de su construccin en diversas disciplinas y en distintos mbitos culturales.
5.1.4 Competencias para el manejo de situaciones
Son las vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida,
considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales,
geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa
para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se
presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la
incertidumbre, plantear y llevar a buen termino procedimientos o alternativas para
resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.
5.1.5 Competencias para la convivencia
Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con
eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los
dems; manejar cordialmente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la
identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica,
y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de
ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y
del mundo.
5.1.6 Competencias para la vida en sociedad
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio critico frente a los valores y
las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz,
el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; tomar en cuenta las aplicaciones
sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que
promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas, y el mundo; actuar con
respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y
manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
5.2 Competencias por asignatura
Las competencias que se enumeran en cada asignatura se pretenden lograr a lo largo
de los seis grados de educacin primaria
Tabla 3. Cuadro de las competencias por asignatura
ASIGNATURA
ESPAOL

COMPETENCIAS A DESRROLLAR
1. El empleo de lenguaje como medio para comunicarse (en forma

20

MATEMATICAS

EXPLORACION
DE LA
NATURALEZA Y
LA SOCIEDAD
CIENCIAS
NATURALES

FORMACIN
CIVICA Y TICA

GEOGRAFIA

HISTORIA

EDUCACIN
FSICA

oral y escrita) y como medio para aprender.

2. La forma de decisiones con informacin suficiente para expresarse
e interpretar mensajes.
3. La comunicacin afectiva y efectiva.
4. La utilizacin del lenguaje como una herramienta para
representarse, interpretar y comprender la realidad.
1. Resolver problemas de manera autnoma.
2. Comunicar informacin matemtica.
3. Validar procedimientos y resultados.
4. Manejar tcnicas eficientemente.
1. Competencias para la vida (capacidad para reconocer el mundo
que les rodea con el fin de fortalecer la identidad, valorar la
diversidad natural y cultural, constituir una cultura de cuidado del
ambiente y de prevencin de desastres).
1. Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la
perspectiva cientfica.
2. Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a
la cultura de la prevencin.
3. Comprensin de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la
tecnologa en diversos contextos.
1. conocimiento y cuidado de si mismo.
2. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad.
3. Respeto y aprecio de la diversidad.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad.
5. Manejo y resolucin de conflictos.
6. Participacin social y poltica.
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia.
8. Comprensin y aprecio por la democracia.
1. Para el manejo de informacin geogrfica (capacidad para
analizar, representar e interpretar informacin).
2. Para valorar la diversidad natural.
3. Para valorar la diversidad cultural (capacidad para analizar y
representar la distribucin, composicin, concentracin,
movimientos y diversidad de la poblacin).
4. Para adquirir conciencia de las diferencias socioeconmicas.
5. Para saber vivir en el espacio.
1. Tiempo histrico (entender como el pasado, el presente y el futuro
de las sociedades estn estrechamente relacionadas con nuestra
vida y el mundo que nos rodea).
2. Manejo de informacin histrica (conocimientos, habilidades, y
actitudes para poder seleccionar, analizar y evaluar crticamente
fuentes de informacin y para expresar fundamentada las visiones
sobre el pasado).
3. Formacin de una conciencia histrica para la convivencia
(desarrollar habilidades y actitudes para comprender como las
acciones, valores y decisiones del pasado influyen en el presente
y en el futuro de las sociedades y de la naturaleza).
1. Manifestacin global de la corporeidad (conocer, sentir,
desarrollar, cuidar y aceptar el cuerpo.
2. Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices.
3. Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa.

21

5.3 Consideraciones para el trabajo

En los Programas de Estudio 2011 de Educacin Primaria, se plantea la funcin que
deben desempear tanto el docente como el alumno para desarrollar las competencias
y as cumplir con los propsitos educativos que promueve la Reforma Integral a la
Educacin Bsica, por lo que al planear se tienen que considerar estos roles.
Tabla 4. El papel del alumno y el maestro por asignatura
ASIGNATURA

ESPAOL

PAPEL DEL
MAESTRO
Facilitador de situaciones
Para el desarrollo de
competencias orientadas
al aprendizaje de la
lengua y
competencias
comunicativas

Promotor de situaciones
Problemticas que
propicien aprendizajes
significativos.

Constructor de
conocimientos
Con significado,
desarrollen habilidades
que les permitan
resolver problemas y
seguir aprendiendo,
(resuelvan problemas
con sus propios
medios, discutan y
analicen sus
procedimientos y
resultados).

Diseador de situaciones
Du aprendizaje que
apoyen y orienten a los
alumnos en el desarrollo
de sus proyectos,
fomentando el trabajo
colaborativo.

Desarrollo de su
capacidad
Para reconocer el
mundo que les rodea a
partir de sus propias
observaciones y
experiencias en el lugar
donde viven (formando
el pensamiento
cientfico).

Planeador, coordinacin

Creador

MATAMATICAS

EXPLORACIN DE
LA NATURALEZA
Y LA SOCIEDAD

PAPEL DEL
ALUMNO
Participante activo en
las situaciones
De aprendizaje
(expresar y explicar
ideas, aprender a
escuchar, resolver
problemas sociales,
exponer temas,
identificar sus
necesidades, platicar
sus experiencias).

ESTRATEGIAS
Impulsar en los
alumnos:
Trabajo grupal.
Trabajo en pequeos
grupos
Trabajo individual
Trabajo guiado.
Uso de materiales
impresos en el aula.
Lectura y estrategias
para abordar textos.
Produccin de textos
escritos.
Participacin en
dilogos y exposiciones
orales.
Motivar e interesar a
los alumnos:
Resolver problemas.
Leer cuidadosamente la
informacin.
Mostrar una actitud
adecuada para trabajar
en equipo.
Manejar
adecuadamente el
tiempo para concluir
las actividades.
Buscar espacios para
compartir experiencias.
Recuperar con los
alumnos
Las ideas y las
experiencias previas.
La curiosidad acerca de
lo que hay a su
alrededor.
La prctica de
actividades de
exploracin y
experimentacin.
Impulsar a os alumnos

22

CIENCIAS
NATURALES

GEOGRAFA

HISTORIA

y acompaante de
procesos
Didcticos que atienden
caractersticas, intereses
y necesidades desde la
diversidad.

Principal y responsable
de construir y
reconstruir sus
conocimientos.

Facilitador del
aprendizaje
En el aula y requiere
considerar las
caractersticas
psicolgicas de sus
alumnos, la
implementacin de
estrategias y recursos
pertinentes, orientarlos
en su aprendizaje,
realizar una planeacin, y
una evaluacin
permanente del proceso y
del avance de sus
alumnos.

Ser sujeto activo y

autnomo
Que paulatinamente
reconoce los procesos
que posibilitan su
aprendizaje y las
relaciones con el medio
natural y social que lo
rodea.

Mediador didctico
Para convertir el saber
cientfico en saber
enseado, es, decir,
reelaborar el
conocimiento cientfico
en un conocimiento
escolar (es necesario que
domine que contenidos,
la didctica para la
enseanza de la historia,
as como de los recursos
de apoyo, para facilitar el
aprendizaje de los
alumnos de una manera
atractiva y ldica).
Promotor del desarrollo

Investigador de la
historia
Para motivarse e
interesarse por el
pasado, y comprender
la multiplicidad de
causas de los
acontecimientos, para
buscar explicaciones, y
fortalecer actitudes y
valores as como para
estimular la
comunicacin oral y
escrita adecuada que
les permita desarrollar
un pensamiento claro.
Desarrollador de

a:
Escuchar ideas y
argumentos de sus
compaeros (ideas
previas).
Proponer alternativas
de interpretacin.
Fomentar el trabajo en
equipo.
Buscar en todo
momento las
reflexiones
individuales y
colectivas.
Ayudar a proponer
actividades
experimentales, retos y
proyectos en los que
participen.
Promover en los
alumnos
El uso adecuado de
recursos didcticos en
situaciones de
aprendizaje
significativo (material
cartogrfico, imgenes
geogrficas, TIC,
recursos audiovisuales,
internet, libros y
publicaciones
peridicas, estadsticas
y grficas,
reproducciones a
escala, prcticas
escolares, (el trabajo
con mapas).
Favorecer el uso de
recursos como:
Lneas del tiempo y
esquemas cronolgicos,
imgenes, fuentes
escritas, fuentes orales,
mapas, grficas y
estadsticas, esquemas,
TIC, museos, sitios y
monumentos histricos.

Propiciar

23

FORMACIN
CVICA Y
TICA

EDUCACIN
FISICA

EDUCACIN
ARTISTICA

de competencias
Para actuar y responder a
situaciones de la vida
personal y social en las
que se requieren tomar
decisiones que
involucren la adopcin
de una postura tica y el
desarrollo de la reflexin
crtica.

competencias
Para formular juicios
ticos cobre acciones y
situaciones en las que
requieren tomar
decisiones, deliberar y
elegir entre opciones
que, en ocasiones,
pueden ser opuestas.

Creador de ambientes
De aprendizaje que
generen confianza y
participacin activa,
planea secuencias de
trabajo que complemente
las presentadas en el
programa, de tal forma
que no se abandone el
propsito ni la
competencia que se
pretende desarrollar en
los alumnos.
Preparador de ambientes
De confianza adecuados
para que el grupo elija la
temtica, se organice,
tome acuerdos, concrete
las tareas y enlace los
proyectos parciales
dentro de un trabajo
colectivo

Participe en actividades
Para desarrollar
competencias para la
vida, promoviendo la
equidad de gnero y la
seguridad de los
alumnos.

Desarrollador de
actitudes
De disposicin hacia el
aprendizaje de los
lenguajes artsticos
(atreverse a ser,
realizar, pensar, hablar,
observar, escuchar y
moverse de manera
diferente) en un
ambiente de respeto,
confianza y
colaboracin.

procedimientos
formativos y uso de
recursos como:
El dilogo la toma de
decisiones, la
comprensin y la
reflexin crtica, la
empata el desarrollo
del juicio tico y la
participacin en el
mbito escolar,
publicaciones y
boletines
institucionales y
organismos pblicos,
materiales
audiovisuales y TIC
Promover con los
alumnos:
Actividades expresivas,
la conformacin de
equipos mixtos en la
aplicacin de juegos
colectivos, las
actividades fsicas
cooperativas y los
juegos donde se ponen
a prueba la
confrontacin y
estrategias colectivas.
Trabajar a partir de
proyectos
De ensamble artstico
como resultado de una
propuesta conjunta
elaborada por los
alumnos.

5.4 Asesora acadmica

La asesora acadmica es una actividad a travs de la cual se brinda apoyo a los
estudiantes para que desarrollen actividades de consulta para lograr la cabal
comprensin de los diferentes temas de estudio. Cabe mencionar que es distinta a la
Tutora ya que es una actividad dirigida fundamentalmente al rea del conocimiento.

24
Esta basada en consultas que brindan un profesor, fuera de su tiempo de docencia
sobre temas especficos de su dominio.
5.4.1 Qu utilidad tiene la asesora?
Es un espacio donde los estudiantes pueden resolver sus dudas especficas
respecto alguna materia con el apoyo de un profesor.
Es un respaldo que el profesor puede brindar a los estudiantes para
comprender mejor los temas expuestos anteriormente y revisados por ellos.
Es una actividad creada con el propsito de ayudar a los alumnos que han
tenido dificultades acadmicas en el estudio de su carrera profesional.
5.4.2 Qu no es una asesora?
No es una clase particular.
No es un espacio para delegar en el profesor la responsabilidad de cumplir
con los objetivos de formacin de cada estudiante.
No es un lugar en el que un profesor se sentar con sus asesorados a
estudiar.
Una asesora s es el servicio que te ofrecen especialistas acadmicos quienes te
acompaan, orientan y apoyan durante tu estudio.
5.5 Las asesoras son de dos tipos:
Asesora Psicopedaggica
Esta dirigida a apoyarte en tu proceso de estudio y orientarte sobre el uso de
estrategias de aprendizaje individual y grupal. Registran tu avance
acadmico y te ayudan a elegir las asignaturas con base a tus intereses,
habilidades y conocimientos; adems te apoyan a organizar tu tiempo y te
orientan sobre el momento adecuado en que debes presentar tus
evaluaciones.
Asesora de contenido
Su propsito es ayudarte y orientarte sobre las actividades de aprendizaje de
tu material de estudio y sobre dudas especficas de cada asignatura. Te
proporcionan adems, material de consulta (bibliografa complementaria,
ejercicios, resmenes, entre otros) que te apoyan en tu estudio
independiente.
La asesora psicopedaggica y de contenido se ofrece de manera individual
y grupal atreves de los siguientes recursos.

25
Preguntas al asesor.- recurso que te permitir preguntar de forma directa a
un asesor alguna duda especfica sobre los contenidos de la asignatura o de
tu avance acadmico.
Salones de asesora y foros de discusin.- te permite interactuar con tus
compaeros y un asesor para solucionar dudas y/o profundizar en los
contenidos.
Biblioteca virtual.- es el espacio donde encontraras documentos elaborados
o recomendados por los asesores para apoyarte a la comprensin de los
contenidos de las asignaturas.
Apoyos acadmicos.- espacio donde asesores y estudiantes comparten
informacin de eventos, sitios de inters, avisos, entre otros.
5.6 La asesora y el acompaamiento acadmico como medio para mejorar la
prctica docente
La asesora es la accin a travs de la cual se proporcionan opciones de solucin a
situaciones reales de aprendizaje que se presentan durante la prctica docente.
Es el proceso de interaccin que se establece entre el maestro-asesor y el
docente frente a grupo en donde se tratan diferentes asuntos relacionados con el
aprendizaje, necesidades y objetivos que le permitan al alumno identificar sus
fortalezas y debilidades para mejorar o modificar su estilo de aprender.

5.6.1 Propsitos de la asesora

1. Orientar y apoyar de manera directa al docente durante su prctica educativa
con experiencias tiles para su realizacin personal y profesional
2. Orientar y guiar al personal de los planteles de la zona o regin hacia la
construccin de aprendizajes significativos de los que constituyen su propia
formacin o autoformacin
3. Atender las necesidades reales de los nios- de los docentes- de la sociedad,
observndolos de la manera directa
4. Construir fotos de anlisis, expresin y comunicacin sobre las impresiones,
juicios, inquietudes, propsitos, dudas y la cultura de las escuelas Tipos de
asesora Por sus caractersticas se pueden distinguir dos tipos de asesora
Asesora a distancia
a. revisando un paquete didctico

26
b. desarrollando los temas por medio del net
Asesora directa
a. asesora individual
b. asesora grupal Por sus caractersticas todo tipo de asesora propicia la
relacin de carcter comunicativo educativo y enriquece de una u otra forma
el aprendizaje individual
5.7 Perfil del asesor
Dada la naturaleza educativa de la funcin de asesora y el contexto en que se
circunscribe el personal responsable de realizar estas funciones se requiere habilidad
para:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Organizar y coordinar grupos de adultos

Propiciar la superacin personal del grupo que atiende
Promover la construccin de aprendizajes significativos
Desempear un papel activo en el proceso enseanza-aprendizaje
Propiciar que el grupo genere alternativas de manejo y uso
Adaptar las actividades a partir de las necesidades del grupo
Trabajar en armona y participativamente
Manejar la comunicacin oral y escrita
Propiciar la comunicacin
Establecer relaciones interpersonales ACTITUD DE respeto, compromiso y
responsabilidad en el desempeo de sus funciones inters compromiso y

apertura hacia el proceso educativo y sus innovaciones

o INICIATIVA PARA participar en su proceso de formacin profesional
o Proponer opciones de trabajo Participar en las dinmicas de grupos de
aprendizaje
o Actualizarse en forma permanente
o Conocimiento de objetivos, polticas y lineamientos de la SEP,
caractersticas de los adultos y sus formas de aprender Coordinacin de un
grupo de adultos Innovaciones educativas Uso manejo y aprovechamiento
de recursos didcticos Manejo de las TIC
5.8 Modelo de intervencin
Define un tipo de asesoramiento educativo donde el punto de vista que predomina es
el de la persona que brinda la asesora. Es el asesor quien diagnostica, interpreta y

27
define desde su propia conceptualizacin la realidad de la parte asesorada para
prescribir las acciones que permitan solucionar las situaciones problemticas
5.9 Modelo de facilitacin
Define un tipo de asesoramiento centrado en el punto de vista de la parte asesorada, en
este modelo el sentido de las decisiones y acciones es de igual forma unilateral, pero
bajo, el punto de vista del asesorado. El papel del asesor no consiste en diagnosticar un
problema y sugerir una solucin como en el modelo anterior sino, en buscar como
ayudar al docente para que sea este mismo quien diagnostique su problema y el mismo
quien busque una solucin al mismo
5.10 Modelo de colaboracin
Define un tipo de asesoramiento educativo basado en la independencia de ambas
partes (asesor y asesorado). La toma de decisiones para la resolucin de las
problemticas es de manera consensual, ejercida en igualdad de estatus y
responsabilidad compartida. Este modelo defiende la interdependencia y la
convergencia de los puntos de vista de ambos actores en torno a la definicin de
problemas, el diseo de posibles soluciones, su puesta en marcha, evaluacin y de ser
necesario readaptacin, para un aprendizaje mutuo.
5.11 Productividad
La situacin que se vive actualmente, ante la globalizacin y ya incorporado el pas al
Tratado de Libre Comercio con sus socios, Estados Unidos y Canad, desde la
dcada de los 90s conjuntamente con el modelo econmico que actualmente rige
nuestro pas, se comienza a inducir a las Instituciones de Educacin a aumentar su
produccin con un alto sentido econmico, para convertir su trabajo en una actividad
rentable y competitiva, dejando a un lado preceptos acadmicos que se subordinan a la
efectividad estadstica y no humana.
Entonces, las finanzas del Estado, a partir de la gestin oficial y presupuestos
realistas para ingresar a una economa y sociedad cada da ms abiertas, tiene que ver
con la educacin, desde el momento en que la formacin de los cuadros profesionales
depende de las Instituciones de Educacin.
Bajo estos preceptos es necesario reconocer que los enfoques de excelencia y
Calidad Total su profesionalizacin en el futuro significa que ser la base del

28
funcionamiento institucional, motivando la presencia de su personal acadmico en una
constante competencia con otros investigadores para alcanzar la autoridad y el
dominio sobre aquello que los define como integrantes de una comunidad
supraespecializada que cuenta con el apoyo de una evaluacin, con su acreditacin y
certificacin para llevar a cabo labores de la practica docente.
5.12 Calidad Educativa
La demanda educativa que se ha producido en nuestro contexto y la escasa oferta
educativa existente sita a los centros docentes en una situacin competitiva donde la
calidad se convierte en un factor estratgico fundamental.
La OCDE (1995) define la educacin de calidad como aquella que "asegura a todos los jvenes
la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para
equipararles para la vida adulta".

No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida
adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo
y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin ms el
modelo actual de sociedad que considerando la posible construccin de un mundo
mejor para todos.
Otra definicin sera: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes
en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en
cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar
eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados" (J.
Mortimore).

Y la eficacia no estar en conseguir un buen producto a partir de unas buenas

condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los alumnos a partir de sus
circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en la calidad de los
procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos.
Segn Climent Gin desde la esfera de los valores, un sistema educativo de
calidad se caracteriza por su capacidad para:
- Ser accesible a todos los ciudadanos.

29
- Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las
necesidades de cada alumno para que TODOS puedan tener las oportunidades
que promovern lo ms posible su progreso acadmico y personal.
- Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en las aulas (lo que
se conseguir, entre otros medios, posibilitando la reflexin compartida sobre
la propia prctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado)
- Promover la participacin activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como
en la vida de la institucin, en un marco de valores donde TODOS se sientan
respetados y valorados como personas.
- Lograr la participacin de las familias e insertarse en la comunidad
- Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los
dems profesionales del centro.

Los 5 pilares de la calidad de un proceso educativo virtual (Lorenzo y Moore, 2002):

Efectividad del aprendizaje
Satisfaccin de estudiantes
Satisfaccin de profesores
Relacin costo-efectividad
Acceso a colectivos con necesidades diversas
5.12.1 Factores que determinan la Calidad
-

Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos,

biblioteca laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos
educativos.

- Los recursos humanos: nivel cientfico y didctico del profesorado,

experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en
equipo, ratios alumnos/profesor, tiempo de dedicacin... Los servicios y las
actuaciones que realizan las personas son los que determinan la calidad de

30
toda organizacin. En este sentido es muy importante su participacin y
compromiso.
- La direccin y gestin administrativa y acadmica del centro: labor
directiva, organizacin, funcionamiento de los servicios, relaciones
humanas, coordinacin y control.
- Aspectos pedaggicos: PAT (Plan Anual de

Trabajo), PETE (Plan

Estratgico de Transformacin Educativa), evaluacin inicial de los

alumnos, adecuacin de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la
diversidad, metodologa didctica, utilizacin de los recursos educativos,
evaluacin, tutoras, logro de los objetivos previstos.
5.12.2 Variables que inciden en la Calidad
- El contenido de los estudios
- Las actitudes del profesorado hacia los estudiantes
- El conocimiento del profesorado
- La capacidad para transmitir este conocimiento
- La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes
- El sistema de seguimiento y evaluacin
- Las instalaciones y los equipamientos disponibles
5.12.3 Alianza por la calidad de la educacin
El objetivo central de la Alianza es propiciar e inducir una amplia movilizacin en
torno a la educacin, a efecto de que
compromisos que

reclama la

la

sociedad vigile y

haga

suyos los

profunda transformacin del sistema

educativo

nacional.
Es imperativo desde el punto de vista del estado hacer de la educacin
pblica un factor de justicia y equidad, fundamentado en una vida de oportunidades,
desarrollo integral y dignidad para todos los mexicanos.
La Alianza concibe a la federacin como el espacio en que los diferentes
actores habrn de

participar en la

transformacin educativa y de

asumir

compromisos explcitos, claros y precisos.

Con esta Alianza, se emprende un proceso de trabajo corresponsable para dar
respuesta a las necesidades y demandas que se articulan en torno a cada plantel
escolar.

31
La Alianza por la calidad de la educacin puntualiza que la evaluacin
debe servir de estmulo para elevar la calidad educativa, favorecer la transparencia
y la rendicin de cuentas, y servir de base para el diseo adecuado de polticas
educativas que articulen el Sistema Nacional de Evaluacin que cumplan con las
siguientes caractersticas

Evaluacin exhaustiva y peridica de todos los actores del proceso educativo

Establecimiento de estndares de desempeo.

Gestin de centros escolares, docentes, educandos y padres de familia o

tutores.

Infraestructura y equipamiento escolar como medios e insumos para el

aprendizaje

Establecer habilidades y competencias para el alumno por asignatura y

grado as como para docentes por nivel.

Que la articulacin del Sistema de Evaluacin conjunte instancias, procesos y

procedimientos existentes.

Asumir un compromiso de rendicin de cuentas y transparencia.

Generar polticas pblicas a partir de evaluaciones objetivas.

Incidir en la calidad educativa con parmetros y criterios de desempeo

internacionales.

5.13 Indicadores de Evaluacin

En la actualidad se oye hablar con bastante frecuencia de los indicadores de la
educacin, en contextos muy diferentes y haciendo referencia a realidades muy
diversas. As, por ejemplo, la OCDE viene publicando una serie de indicadores
internacionales de la educacin, en unos volmenes de periodicidad anual que llevan
el ttulo genrico de Education at a Glance / Regards sur lducation y que en los
meses finales de cada ao provocan diversos comentarios en la prensa general y en la
especializada de los pases participantes. Por otra parte, la Unin Europea est
elaborando en la actualidad unos indicadores de calidad con el propsito de valorar el
grado de cumplimiento de los objetivos establecidos para los sistemas educativos
europeos en el ao 2010 (los denominados Objetivos de Lisboa).
As, el Diccionario de la Real Academia Espaola define al indicador como
aquello que indica o sirve para indicar, mientras que este ltimo trmino es a su vez

32
definido como "dar a entender o significar una cosa con indicios o seales". Una
definicin parecida proporciona el diccionario Larousse, que define al indicador como
aquello que indica, que permite conocer o que sirve para indicar. Por su parte, el
Oxford Dictionary lo define como una cosa que seala algo o un tablero que da
informacin sobre la situacin actual. Aunque estas definiciones puedan parecer
excesivamente genricas, suponen una primera orientacin en la bsqueda del significado
del trmino.
Si acudimos al origen histrico de los indicadores, quizs comprendamos algo
mejor qu son y qu pretenden. Es importante comenzar destacando que los primeros
indicadores desarrollados fueron los econmicos, elaborados con el propsito de facilitar
la comprensin y la representacin de una realidad tan compleja como es el mundo de la
economa, a travs de la recogida y el anlisis de un conjunto limitado de datos
significativos. Del xito de la tarea de construccin de los indicadores econmicos da fe
el uso tan frecuente de algunos de ellos, como los de producto interior bruto, renta per
cpita, ndice de precios al consumo u otros, que son manejados a diario tanto por los
economistas como por los no especialistas. Los indicadores econmicos forman parte de
nuestra vida cotidiana y de nuestros instrumentos de comprensin del mundo que nos
rodea.
Un indicador no es sino una seal o indicio que permite captar y representar
aspectos de una realidad que no resultan directamente asequibles al observador. En el
campo de la educacin, tambin se han realizado varias propuestas para definir qu debe
entenderse por indicador. La ms clsica, adems de ser una de las primeras y de las ms
veces repetida, es la de Oakes, autora de una obra pionera en este campo, para quien un
indicador educativo es un estadstico referido al sistema educativo, que revela algo sobre
su funcionamiento o su salud (Oakes, 1986). Su referencia al indicador como una
medida estadstica es caracterstica de la concepcin que de ellos se tena en los aos
ochenta, que ira cambiando paulatinamente con el paso del tiempo. As, por ejemplo, el
concepto de indicador utilizado en el proyecto internacional de la OCDE era el de un
dato (generalmente una medida estadstica) que proporciona informacin acerca de la
condicin y el estado del sistema educativo, describe sus rasgos fundamentales y es til
para la toma de decisiones.
Desde un punto de vista an ms amplio y ms adaptado a nuestro concepto
actual, un indicador podra definirse como un artificio que proporciona informacin
relevante acerca de algn aspecto significativo de la realidad educativa. Lo ms habitual

33
es que dicho artificio consista en algn tipo de dato de carcter cuantitativo,
generalmente una medida estadstica. Sin embargo, hay que deshacer la idea de que un
indicador es por definicin un dato numrico. El uso del trmino artificio no es casual,
sino que responde a la experiencia habitual, puesto que en muchos sistemas de
indicadores se incluyen tambin datos no cuantitativos, recurriendo a grficos u otro tipo
de representaciones de la realidad. No obstante, es justo reconocer que la mayor parte de
los indicadores son de carcter cuantitativo, aunque se refieran a aspectos cualitativos de
la realidad analizada. La posibilidad, adecuacin y validez de los procedimientos para
transformar una realidad cualitativa en un dato numrico es precisamente uno de los
aspectos que ha generado ms discusin entre los partidarios y los detractores de este tipo
de instrumentos.
5.13.1 Para qu sirven los indicadores de la educacin
De acuerdo con esta concepcin, los indicadores pueden entenderse como un nuevo tipo
de instrumentos que sirven para representar o analizar una parcela de la realidad social,
en este caso la educativa.
Sin duda, el motivo principal por el que han atrado inters en medios tan
diversos se encuentra en dos de sus rasgos definitorios: su carcter sinttico y su
orientacin hacia la toma de decisiones. Por una parte, la seleccin de un conjunto
limitado pero significativo de indicadores permite hacerse una idea sinttica del
funcionamiento de una determinada realidad. Se trata de una operacin de representacin
simplificada de una realidad compleja, sin que en ese proceso pierda sta su carcter
especfico (lo que no resulta ciertamente fcil). No quiere decir ello decir, como errneamente se piensa a veces, que los indicadores expliquen por s mismos las relaciones
causales que existen en la realidad que representan (afirmando, por ejemplo, qu causa
produce un determinado efecto), ni que permitan extraer conclusiones unvocas
(sealando qu debe hacerse necesariamente a partir de ellos). Su contribucin consiste
ms bien en iluminar dicha realidad y aportar elementos de juicio para interpretarla
correctamente (Bryk & Hermanson, 1994).
Por otra parte, ese carcter sintetizador ha atrado hacia ellos la atencin no slo
de los cientficos sino, muy especialmente, de quienes necesitan contar con una informacin manejable y til para tomar decisiones del nivel que fueren. Los responsables polticos, los administradores pblicos, los equipos directivos de los centros docentes, todos
ellos se muestran interesados por un instrumento que les permite destacar de modo

34
sinttico lo ms relevante de su campo de actuacin y orientar as (o explicar) la toma de
decisiones. Esa experiencia es la que ha llevado a argumentar que la construccin de un
indicador no es un proceso puramente cientfico o tcnico, sino el resultado de una
compleja interaccin entre un proceso cognitivo y otro poltico (Bottani & Tuijnman,
1994). En este contexto, la negociacin llevada a cabo entre los distintos actores
educativos para la definicin de indicadores desempea un papel fundamental en el
proceso de su construccin.
Al igual que los indicadores macroeconmicos pueden ser utilizados para analizar
la realidad econmica desde puntos de vista diferentes, e incluso opuestos entre s, sin
esconder o enmascarar por ello el debate poltico e ideolgico subyacente, lo mismo
podra decirse de los educativos. En efecto, su principal inters radica en que aportan una
informacin relevante acerca de los fenmenos educativos, capaz de sustentar un debate
pblico e informado acerca de los mismos. Entre otras virtudes tendran la no menor de
objetivar el debate educativo en las sociedades democrticas, proporcionando una
informacin pblica, relevante, significativa y fcilmente comprensible para los
ciudadanos. Ms all de la pura retrica, la experiencia que comienza a desarrollarse en
algunos pases permite afirmar que sta es una de sus posibilidades ms atractivas.
6. Presentacin de la propuesta de solucin
En punto de partida del acompaamiento pedaggico es la prctica pedaggica y su
punto de llegada las nuevas prcticas pedaggicas o prcticas pedaggicas mejoradas.
Para lograr nuevas practicas pedaggicas, el acompaamiento sigue una
metodologa que se explica a continuacin.
6.1 Revisin de la prctica (Evaluacin)
Un objetivo principal de acompaamiento es fortalecer a los docentes como lideres
del cambio y la innovacin. Nuestras escuelas necesitan de cambios innovadores para
respondes a sus fines en un contexto donde hay nuevas demandas y necesidades.
Pero para que la escuela cambie es necesario que la mentalidad y las prcticas
docentes cambien. Y para que estas cambien se precisa un profesorado capaz de
reflexionar, analizar y evaluar su propia practica pedaggica.

Se requiere de un

profesorado que se constituya en investigador e innovador de su propia practica

profesional.
En ese sentido, afirmamos que el acompaamiento tiene como punto de
partida la practica pedaggica de los docentes. No hay acompaamiento pedaggico

35
sin revisin crtica y reconocimiento de lo que programa y hace el docente para que
sus estudiantes aprendan.
Se trata de evidenciar las diferencias especificas en la practica pedaggica de
cada docente y determinar como estas diferencias impactan en los resultados de
aprendizaje

utilizando un

instrumento de

evaluacin llamado

Gua de

acompaamiento que no es ms que una matriz de Evaluacin.

El agente evaluador observar la practica docente en la utilizacin de
instrumentos de evaluacin y cotejara la matriz de evaluacin con la prctica
pedaggica y

los

dems

agentes

que

intervienen como;

instrumentos de

avaluacin, planeacin didctica estrategias de evaluacin por citar algunas

6.2 Proponer acciones para mejorar la practica (Asesora)
Hay que subrayar que la observacin no la hace el acompaante desde una postura
externa, sino que involucra a los acompaados para mirar crticamente una propia
prctica.
De ese modo, se desarrolla en los acompaados la capacidad para identificar
las fortalezas, potencialidades, dificultades y debilidades en su practica pedaggica,
reflexionar sobre las mismas, proponer acciones para mejorarlas, llevarlas a la practica
y volver a reflexionar acerca de sus resultados, habitundose a seguir un circulo
virtuoso de practica-reflexin-practica mejorada-teora mejorada.
Es importante ayudar a los docentes a identificar las creencias y/o postulados
tericos que sustentan su practica, tanto las adecuadas, como las inadecuadas para que
puedan comprender su actuar pedaggico y mejorarlo.
El asesoramiento y las sugerencias que se ofrecen durante el acompaamiento
para

mejorar la prctica pedaggica

se sustentan en la experiencia y los

conocimientos adquiridos y generados por el acompaante durante su propia prctica

pedaggica, la reflexin sobre la misma, la prctica reformulada y la validacin de la
misma.
Es importante desarrollar el sentido de observacin y anlisis colectivo de los
docentes, para que entre todos sientan que son un grupo de aprendizaje, una
comunidad que ofrece y genera oportunidades y medios de aprendizaje y enseanza.
En esta etapa se plantea un proceso de intervencin, mediante el cual se
identifican fortalezas y debilidades de la prctica docente, a partir de la interaccin
asesorada, creando situaciones que dan pauta a la bsqueda y concrecin de soluciones
a la problemtica planteada. Por lo anterior expuesto la supervisin escolar plantea
asesorar a directivos y apoyos tcnicos sobre lo siguiente:

36
A) Analizar las prcticas escolares de evaluacin generalizada
en las escuelas y percibir el potencial educativo de la
evaluacin para promover el aprendizaje de los alumnos.
Asimismo, que comprendan el sentido de la evaluacin y
reconozcan la planeacin y las estrategias didcticas como
un proceso integral.
B) Ubicar postura de evaluacin que asume el Plan y los Programas de Estudio
de Educacin Bsica 2011 con el fin de integrar esta propuesta a la prctica
educativa.
C) Promover los instrumentos y tcnicas de valoracin de evaluacin como
los siguientes:
Rubrica o matriz de verificacin.
Lista de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de
problemticas y formulacin de alternativas de solucin.
Esquemas y mapas conceptuales.
Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en
actividades colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.
Pruebas escritas u orales.
6.3 Volver a la prctica para mejorarla (Acompaamiento)
El acompaamiento busca desarrollar maestros lderes con altos grados de autonoma
pedaggica, capaces de reflexionar crticamente sobre sus prcticas pedaggicas,
formular alternativas para mejorarlas y llevarlas a la prctica. No hay acompaamiento
eficaz sin docentes que reformular y mejoran sus prcticas pedaggicas, cada vez de
manera ms autnoma
En ese proceso de autorreflexin el acompaante involucra el acompaante
involucra a toda la comunidad docente, creando fortaleciendo e institucionalizando
comunidades de reflexin

critica, motivadora y propositiva de nuevas practicas

pedaggicas. De ese modo se va generando una cultura innovadora que parte de la

37
prctica y vuelve siempre a ella para mejorarla. De la observacin colectiva podrn
surgir temas comunes y especficos de investigacin.
En eso proceso permanente de prctica-reflexin-prctica, el docente
innovador, asume su practica educativa como un espacio de indagacin, como
laboratorio vivo de mejoramiento permanente, se cuestiona su ser y hacer como
docente, se interroga acerca de sus funciones y de su misin, se pregunta por los
objetivos de la educacin, revisa contenidos, mtodos y estrategias, regula el trabajo
didctico, evala el proceso y los resultados, pone a prueba sus creencias,
problematiza lo que hace con la finalidad de mejorar su practica profesional, recoge
datos, los analiza, plantea hiptesis de accin, est en bsqueda permanente de nuevos
medios para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes y desarrollar su pensamiento
critico y creativo.
En esta etapa de la propuesta se llevar a cabo un proceso de intervencin en
el que se establecer una relacin de apoyo junto a los asesorados, en una accin de
mejora del desempeo docente, en donde se compartirn situaciones que impliquen el
reconocimiento de necesidades especificas, donde el asesor observe y oriente la puesta
en practica de una tarea concreta del asesorado mediante las siguientes acciones:
A) Dar acompaamiento evaluando el desempeo de los docentes en el aula,
con el propsito de generar procesos de reflexin y mejora continua.
B) Motivar e impulsar el trabajo de los docentes para aplicar distintos
instrumentos de evaluacin, en diferentes momentos.
C) Desarrollar y cultivar relaciones de confianza, empata e intercambio de
ideas, experiencias y saberes, de la prctica concreta de evaluacin del
docente.
Tabla 5 Propsitos del Acompaamiento

38
6.4 Generar nuevas prcticas (Seguimiento)
En eso proceso permanente de practica-reflexin-practica, el docente innovador valida
sus practicas, generando buenas practicas pedaggicas, las mismas que sistematizadas.
A travs de estos procesos y productos, el docente va logrando su
reivindicacin pedaggica, conquistando paso a paso autonoma pedaggica y
constituyndose en un investigador critico, positivo y transformador, que crea y
recrea permanentemente caminos para alcanzar los objetivos de la educacin.
Una consecuencia del acompaamiento es que el profesor innovador asume
mas control sobre su vida profesional logrando autonoma y emancipacin. En ese
proceso, los espacios de aprendizaje son vistos como laboratorios en los que los
docentes constantemente someten a prueba sus ideas, mtodos y teoras.
A) Obtener evidencias sobre la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
con la finalidad de detectar y determinar si la capacidad de trabajo docente
es suficiente, adecuado y si se esta haciendo lo planeado.
B) Obtener evidencias sobre como el docente brinda retroalimentacin a los
alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su
aprendizaje, le permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y
ampliar sus posibilidades de aprender.
6.5 Qu estrategias usare en el acompaamiento?
Las estrategias son el conjunto de acciones que se realizan para garantizar el logro de
objetivos. El acompaamiento pedaggico a los proyectos de innovacin se ofrecer a
travs de cuatro estrategias: el asesoramiento presencial, el asesoramiento mediante las
TIC, los talleres de inter aprendizaje, la visita entre pares y la pasanta.
Se llevarn a cabo acciones que se plantean dentro de cualquier proyecto, que
consiste en la recopilacin, y anlisis de informacin sistemtica a medida que avanza
su proceso.
Otras acciones a realizar:
Asesora a Directores de escuela y ATP s de Zona
Seleccin de grupos para el acompaamiento que realizar:
- El Supervisor escolar
- Director escolar
- APT de Zona

39
- Cronograma
- Acompaamiento directo en el aula.
- Elaboracin y entrega de informe.
Supervisor escolar
Directores escolares
ATP de Zona
- Docente
- Alumnos
6.6 Prospectivas y Alcances de mi Propuesta
En un futuro mi propuesta pretende sentar las bases de herramientas que generen
nuevas prcticas evaluativas que dejen atrs el prejuicio de ser evaluado, desde el
punto de vista calificativo, as como crear una empata dentro de los centros
escolares hacia la evaluacin y revisin de prcticas docentes promoviendo un clima
de mejora en el desempeo docente y de trabajo colaborativo, yo visualizo mi
propuesta como un parte aguas para la consolidacin de una identidad evaluativa
dentro de la educacin pblica que haga conciencia de que todos los actores del
proceso somos responsables del rezago o logro educativo de nuestro pas.
Visualizo que con la generacin de nuevas prcticas docentes que
garanticen aprendizajes significativos los estudiantes puedan posicionarse en mejores
niveles de desempeo en las evaluaciones Nacionales e Internacionales.
Comprendiendo la necesidad de las sociedades de ser educadas dentro de
cualquier sistema considero por tanto que la rendicin de cuentas de cualquier
gobierno o institucin privada es necesaria, en ste sentido dichos sectores pblicos
o privados demandarn de instancias tanto internas como externas que implementen
sistemas de evaluacin ajustados a las necesidades que stos requieran por lo que
mi propuesta en ese sentido es flexible a cambios e implementaciones que
permitan responder a dichas necesidades.

40

Conclusiones
La evaluacin se ha posicionado a nivel internacional como una herramienta til para
el mejoramiento de la calidad educativa, ya que al aproximarse con ella al estado
actual de la educacin en determinada regin o pas, proporciona informacin que
permite establecer fortalezas y debilidades que orientan el diseo de polticas y la
definicin de programas por parte de los organismos rectores del sector, as como
tambin, la elaboracin de planes de mejoramiento por parte de las mismas
instituciones escolares; adems, es fuente importante para la realizacin de
investigaciones educativas e innovaciones pedaggicas.
En otras palabras, la finalidad de esta evaluacin es obtener informacin
confiable que permita identificar

problemticas y tomar decisiones hacia un

mejoramiento continuo y progresivo de la calidad de la educacin.

Algunos posibles usos son:

Informar a la opinin pblica sobre la calidad educativa y generar cultura

social de la evaluacin.

Proporcionar informacin para investigacin aplicada sobre impacto de

variables sociales y escolares sobre el aprendizaje y los tipos de
intervenciones ms efectivos.

Identificar reas o unidades prioritarias de intervencin focalizada para

garantizar igualdad de oportunidades.

41

Motivar mejoras y logros, va la comparacin o emulacin.

Identificar deficiencias en los resultados de la academia

de espaol y

movilizar apoyo pblico para intervenciones alrededor de metas claras de

aprendizaje.

Devolver informacin a escuelas y maestros para anlisis y planes de

mejoramiento.

Brindar a padres informacin para evaluar y controlar calidad.

Contribuir a establecer o monitorear estndares de calidad.

Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores involucrados en

los procesos educativos, incluyendo a los propios estudiantes.

Bibliografa
Abbott, John &Terence Ryan. (2002). Constructing Knowledge and Shaping Brains
Argudin, Y. (2005). Educacin basada en competencias, nociones y antecedentes.
Mxico: Trillas.
Carballo, R. (2001).Evolucin del concepto de evaluacin: Desarrollo de los modelos
de Evaluacin de Programas. Madrid: Bordn.
Delors J. (1998) La educacin encierra un tesoro. Mxico: Ediciones el correo de la
UNESCO.
Diaz A. (2006). Perfiles Educativos Vol. XXVIII. Espaa: Catal
Gutirrez, P. H. (2006). Calidad Total y Productividad. Mxico: Mc Graw Hill.
Oakes, J. (1986): Educational Indicators: a guide for policymakers, Santa Monica (CA),
The Rand Corporation - Center for Policy Research in Education.
OECD (1992): High-Quality Education and Training for All, Paris, OECD.
Plan y Programas de estudio 2011 SEP.
Rodriguez Espinar, S. (2001). La evaluacin de las Instituciones Universitarias.
Secretara General del Consejo de Universidades. Madrid.
Tobn, S., Pimienta, J. y Garca, J. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y
evaluacin de competencias. Mxico: Pearson.

42
Villegas, R. (2008). Asesora y conduccin de la prctica docente en el proceso de
actualizacin. Decima Etapa. Mxico: SECYBS, SEP. Sistema Nacional de
formacin Continua y superacin profesional de maestros en servicio.

Apndices
Tabla 6 Estndares de desempeo.

Categoras

Referentes

Estndares de desempeo docente en el aula

Mxico
I
II
III
IV
Planeacin
Gestin de
Gestin
Gestin
Ambiente de
Curricular
Didctica
la clase
1.Seleccin 1. Relaciones 1. Conocimient
1.presentacin
de
Interpersonale
o de la
curricular
contenidos
s
asignatura
2.Atencin
2.Seleccin 2. Manejo de 2. 2. Relaciones
diferenciada
del
grupo
entre
propsito
asignaturas
3.Organizacin
(aprendiza
del grupo
je
3. Conexin
esperado)
asignaturas
4.Relacin de
contextos
aprendizaje
3. Diseo
alumnode
alumno
estrategias

V
Evaluacin
1.Autoevaluacion
2.Valoracin entre
alumnos
3.Valoracin del
docente a los
alumnos
4.Retroalimentacion
de saberes

43
didcticas

5. Recursos
didcticos

4.seleccin
de
mecanismo
s de
evaluacin

6.Recursos
especiales
7.Manejo del
tiempo
8.-Indicciones
9.Expliaciones
10.Preguntas
11.Actividades
dirigidas
12.Actividades
no dirigidas

Tabla 7 Escala de niveles para la valoracin por estndares

Nivel 4

Nivel 3
Nivel 2

Indica una prctica que se desarrolla conforme a lo descrito en el estndar. Se puede

considerar una fortaleza, y por ello se sugiere sea compartida con el colectivo
docente.
Significa que el docente ha logrado desempearse cercanamente a lo sealado en el
estndar, pero que aun puede mejorar.
Hace ilusin a una prctica que se distancia de lo sugerido en el estndar, pero que en
si misma se convierte en una oportunidad de mejora.

Nivel 1

Tabla 8 Indicadores de desempeo docente y competencias

RUBROS

A)

REFERENTE
Seleccin de
contenidos

COMPETENCIAS
Anlisis, la resolucin de problemas
(determinar, razonar, crear diferentes
alternativas, elegir)

Seleccin de propsitos

toma de decisiones ( jerarquizar, asentar

prioridades, asumir consecuencias)

Diseo de estrategias
didcticas

consulta ( habilidades de computacin,

procesos de investigacin, consulta cientfica)

Planeacin

44

administrativas ( organizar, coordinar)

Seleccin de
mecanismos de
evaluacin

planificadoras ( delegar, supervisar)

de trato con el personal
uso de recursos, y responsabilidades
( estimacin del desempeo)

RUBROS

REFERENTE
Relaciones
interpersonales

B)

Gestin del
ambiente de la
clase

COMPETENCIAS
Las competencias especficas de este referente son:
De relacin, actitudes
De lectura

Manejo de grupo

De relaciones interdisciplinares
De relaciones interpersonales

RUBROS

C)

Gestin
curricular

RFERENTES
Conocimiento de la
asignaturas

COMPETENCIAS

Relaciones entre
asignaturas

Anlisis

Consulta

Demostrar ( mostrar algo )

Conexin
asignaturas
contexto

Suministrar evidencia
Clarificar fundamentos lgicos
Apelar a los principios o a las leyes.

RUBROS

REFERENTES
Presentacin curricular

COMPETENCIAS

Organizacin del grupo

a) Habilidades verbales

Relacin de aprendizaje alumno

b) Habilidades de lectura

Recursos especiales

c) Habilidades de expresin

Manejo del tiempo

d) Habilidades de expresin oral

Indicaciones

d) Habilidades de computacin

D)
Gestin
didctica

45
Explicaciones
Preguntas
Actividades dirigidas
Actividades no dirigidas

RUBROS

REFERENCIAS
Valoracin entre alumnos

Valoracin del docente a los

alumnos
E)

COMPETENCIAS
Evaluar (estimar el valor de una cosa).
Realizar juicios de valor (discernimientos
sobre el tema o fenmeno).
Clasificar razonamientos.

Evaluacin
Retroalimentacin de saberes

Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes.

Autoevaluacin

Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las

averiguaciones, cotizaciones, polticas,
etctera).
Comparar y contrastar.