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Universidade de Aveiro

2012

Agustn Castro
Castro

Departamento de comunicao e arte

Improvisao, uma ferramenta


metodolgica no ensino do
saxofone

Improvisacin, una herramienta


metodolgica en la enseanza
del saxofn

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para


cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de
Mestre em Msica, realizada sob a orientao cientfica da
Professora Doutora Maria do Rosrio Pestana, Professora Auxiliar
Convidada do Departamento de Comunicao e arte da
Universidade de Aveiro.

Dedico muy especialmente este trabajo de investigacin a mi adorada prima


Elizabeth Castro Orozco (QPD), y con quien compart siempre el amor por la
msica!

el jurado

Presidente

Professora Doutora Isabel Maria Machado Abranches de Soveral


Professora auxiliar da Universidade de Aveiro

Arguente Principal

Professor Doutor Francisco Jos Dias Santos Barbosa Monteiro


Professor Adjunto do Instituto Politcnico do Porto

Orientadora

Professora Doutora Maria do Rosrio Correia Pestana


Professora Auxiliar Convidada da Universidade de Aveiro

agradecimientos

Agradezco a Dios por haberme permitido recorrer el camino que me trajo


hasta este punto.
A mis padres Agustn Eduardo Castro y Amparo Castro, y a mis hermanos
David Eduardo, Ana Paula y Ana Mara por su amor y comprensin, y por
soportar todos estos aos de ausencia.
A ti amor por haber compartido a mi lado todas estas experiencia, por ser mi
apoyo y sustento y mi compaera incondicional.
Al maestro lvaro Rojas por sus innumerables enseanzas, y sabidura, lo
que me llev a tener siempre una visin critica

y diferente frente a la

msica.
Agradezco tambin a la profesora Rosrio Pestana, por su orientacin en
este trabajo de investigacin.
Dejo aqu tambin mis agradecimientos a los profesores de saxofn que
colaboraron con esta investigacin en especial Isabel Anjo, por su amistad
y ayuda.

palavras-chave:

resumo

Saxofone, Improvisao, Msica erudita, Workshop.

Esta investigao prope uma reflexo em torno da improvisao no contexto do


ensino do saxofone, nas escolas oficiais da cidade do Porto, partindo de duas
vertentes complementarias: uma diacrnica e outra sincrnica.
A primeira, resulta de realizar uma consulta bibliogrfica em torno da historia do
saxofone, e da improvisao, alm da consulta de arquivo no Conservatrio de
Msica do Porto e da Escola de Jazz do Porto, e de publicaes peridicas da
cidade. Estes dados revelaram que os saxofonistas encontraram um mercado de
trabalho que, mais alm da sua formao erudita, requere outras competncias,
tais como o saber improvisar. Se constata que as fronteiras existente entre os
domnios erudito e a improvisao so mais tericas do que prticas. Esta
constatao surgiu tambm da vertente sincrnica de indagao de este projeto.
Para esta lnea de consulta foram contatados saxofonistas em atividade nas
cidades de Aveiro, Porto e Espinho, os quais revelaram que os programas
acadmicos, centram a sua ateno principalmente em desenvolver competncias
tcnicas e de leitura, e os quais exercem uma grande presso tanto nos alunos
como nos professores, para cumprir um rigoroso plano de provas e exames, e na
que no deixa espao para a incluso de metodologias alternativas. De cara a
este problema, foi desenvolvida uma consulta a travs da realizao de um
workshop, que consistiu em criar um momento de interao entre o ensino da
msica erudita e da improvisao a travs de elementos como tocar e imitar,
pensamento harmnico, o analise meldico a nvel de escala e as suas diferentes
possibilidades.
Ao mesmo tempo, esta investigao pretende analisar o entorno portugus e
especialmente o norte de Portugal a nvel do saxofone erudito e jazz, para tentar
entender de uma maneira global, os diferentes mbitos tanto em processos de
aprendizagem, como em enfoques de performance formal e espontnea no que
o saxofone tem sido utilizado ao longo da sua historia.

keywords:

Saxophone, Improvisation, Art music, Workshop.

abstract

This research proposes a reflection about the role that improvisation plays in the
teaching of Saxophone in public schools in Porto dedicated to the learning of
music. It is divided into through two complementary approaches: diachronic and
synchronic.
The first consists of a bibliographical research about the history of saxophone and
the history of improvisation, as well as an archival investigation of the Conservatory
of Music of Porto and the School of Jazz of Porto, and of local newspapers and
other periodical publications. The collection of data so far proves that the
Saxophonists face a labour market that requires skills such improvisation, which
surpass a classical educational. It proves that the border between the classical and
the improvisation is more theoretical than practical. This conclusion was drawn
from the synchronic research approach to the project. For that, I have contacted
acting saxophones from the cities of Aveiro, Porto and Espinho who demonstrated
that the academic programs focus mostly on developing technical and reading
competences. This focus exerts a large pressure both on the students and the
professors who must follow a strict plan of exams where there is not room to
include alternative methodologies. Confronted with this issue, I have developed an
inquiry through a workshop that aimed at creating a moment of interaction between
the teaching of classical music and the improvisation through exercises such as
playing and mimicking, harmonic thinking, melodic analysis, scale levels and the
possibilities that it entails.
At the same time, this research aims to observe the Portuguese context of classical
and jazz saxophone, especially in the north region of the country, as to try and
discover, in a general way, how the saxophone has been used throughout history
in both learning processes and in formal and spontaneous approaches to
performance.

ndice
Introduccin..3
Captulo 1. Universo de estudio, problemtica y metodologa...6
Grupo de profesores y msicos que contribuyeron con este estudio.10
Formacin de los saxofonistas entrevistados..11
Captulo 2. La improvisacin en msica: Un arte relegado por los eruditos..16
Introduccin.16
La Improvisacin en msica, definicin y anlisis.16
La improvisacin: Anlisis y discusin de los textos estudiados.18
En sntesis..35
Captulo 3. Aspectos de la enseanza del saxofn en las ciudades de Porto, Espinho,
Aveiro..36
Introduccin.36
Breve resea histrica del saxofn.37
El saxofn como instrumento transversal a varios dominios39
Aspectos de la enseanza del saxofn en las ciudades de Porto, Aveiro y
Espinho...45
Experiencia del grupo de profesores entrevistados con la improvisacin.51
En sntesis....57
Captulo 4. Importancia de la Improvisacin dentro de la enseanza del estilo erudito en
los contextos de prctica deliberada, y de prctica informa...59
Introduccin.59
Prctica deliberada y Prctica informal en la educacin musical60
Importancia de la improvisacin en el contexto Portugus.64
Cmo crear un puente entre la improvisacin, y la enseanza de la msica
erudita?.............................................................................................................74
En sntesis.77
Captulo 5. Propuesta Metodolgica, Workshop de improvisacin..79
Introduccin.79
Desarrollo de la propuesta80
Descripcin Auto-Etnogrfica: Workshop de improvisacin, Conservatorio de
Msica do Porto...85
Pareceres sobre la actividad Workshop98
En sntesis..103

Conclusiones105
Referencias Bibliogrficas.110
Otras fuentes..112
ndice de Entrevistas..............................................................................................113
Anexos...............................................................................................................................114
Anexo I. Programa de saxofn Conservatorio de msica do Porto.....................114
Anexo II. Programa de primer grado de formacin musical Consevatrio de
msica do Porto....................................................................................................132
Anexo III. Workshop de Improvisacin................................................................134
Anexo IV. Entrevista a los profesores de saxofn referente a la actividad workshop
de improvisacin141
Anexo V. Declaracin de la profesora Isabel Anjo para desarrollar la actividad
workshop con sus estudiantes..145
Anexo VI. DVD apoyo filmogrfico del workshop..146

Introduccin
Con este trabajo de investigacin me propongo abordar la prctica de la improvisacin
dentro de la enseanza del estilo erudito del saxofn, intentando entender las barreras
que se han creado en la msica erudita frente a la misma.
As tambin, el objetivo de esta investigacin es proponer momentos de interaccin o
puente entre los dos saberes, msica erudita vs. improvisacin, como una alternativa
para que los profesores del estilo erudito, encuentren una herramienta para abordar la
improvisacin dentro de las clases normales del calendario de las escuelas y
conservatorios, o en un espacio diferente coordinado entre el profesor y los estudiantes.
Con esto se busca que en su futuro profesional, los nuevos saxofonistas cuenten con los
elementos que son, a mi modo de ver, requeridos en su da a da, y que cada vez estn
ms presentes en la msica original para este instrumento.
Con esta propuesta pretendo tambin,

dar un vistazo a la historia de la msica

occidental y las prcticas de la improvisacin, observando algunos ejemplos de grandes


maestros de la historia, quienes fueron reconocidos no solo por ser compositores e
intrpretes, sino tambin por su capacidad para improvisar y crear en el momento, como
Bach, Beethoven, Clara Schumann, entre otros.
Paralelamente, este trabajo de investigacin se configur como un aporte

para

instituciones como el Conservatorio de msica do Porto, ya que, a lo largo del proceso


investigativo y a travs de una revisin de archivo, se constataron datos histricos de
inters para la institucin, como el ao de inicio de la enseanza del saxofn en la
misma, y las identidades de sus protagonistas. De igual manera, el trabajo de campo
desarrollado en dicho establecimiento sobre la integracin de la improvisacin en el
conservatorio, ms especficamente en el rea del saxofn, se constituye en una
contribucin para este conocimiento.
El inters que me despert abordar este estudio, resulta de mi propia experiencia como
msico de formacin clsica, y de mi experiencia como profesor de saxofn. A pesar de
mi formacin, siempre tuve gusto por otros estilos musicales como la msica popular y el

jazz, en los cuales la improvisacin est presente, pero que dada la falta de informacin
en estos dominios en mi proceso de aprendizaje, acababa por sentir algn grado de
frustracin cuando me enfrentaba al 'querer decir pero no saber cmo'. He conseguido
sobrepasar estas barreras y llenar estos vacos a travs de mi bsqueda personal, y al
inters de contar con otras posibilidades de encarar el saxofn. Como resultado de este
auto-aprendizaje, surgieron algunas inquietudes para abordar

a nivel de educador,

nuevas propuestas metodolgicas a este respecto, que en muchos de los casos, fueron
interrumpidas por la obligacin de obedecer a programas acadmicos del instrumento ya
existentes en las instituciones, en las cuales la improvisacin y el pensamiento armnico
para las ctedras de instrumentos meldicos son casi inexistentes. Estas fronteras y
barreras como referir ms adelante, no reflejan la realidad del msico saxofonista en la
actualidad, en la que se evidencia diferentes momentos de interaccin entre varios
dominios y estilos musicales, a los cuales el msico se ve obligado a enfrentar a un nivel
profesional, a pesar de no haber sido acompaados a este respecto por las instituciones
educativas en las que recibieron su formacin. Con esta investigacin, pretendo proponer
un puente de interaccin entre la prctica de la improvisacin y la enseanza del saxofn
erudito, que permita que, en contextos como el conservatorio, se pueda abordar una
herramienta que pueda ser utilizada como complemento a la enseanza regular, en la
cual la improvisacin se pueda practicar de una manera fcil y ldica.
Constantemente somos confrontados con la realidad de encontrar cada vez ms jvenes
instrumentistas con un alto nivel tcnico y de lectura, y que, incitados por su profesor, y
el programa acadmico de las instituciones, buscan tocar piezas musicales 'ms difciles',
que les exigen una gran capacidad de interpretacin de la partitura y de desarrollo de su
tcnica. As, estos jvenes saxofonistas llegan a tener acceso a repertorios tradicionales
y contemporneos del saxofn de un elevado nivel de dificultad a edades muy tempranas,
lo que lleva tanto a los profesores como a los propios estudiantes, a enfocar todos sus
esfuerzos en la preparacin de dicho repertorio para responder con las expectativas. Este
abordaje, a mi modo de ver, es esencial en el desarrollo del joven saxofonista, pero
paralelamente, debe ser complementado con la bsqueda de momentos de interaccin,
que trabajen la parte creativa y de improvisacin de los estudiantes.

Estas realidades, me hicieron cuestionar el enfoque que se le ha dado a las clases de


saxofn en una primera etapa, especialmente en instituciones de enseanza musical
formal como lo es el conservatorio, en las que se podra incentivar no solo el desarrollo
tcnico y de repertorio, sino tambin las competencias de los nios para interactuar de
formas diferentes con sus compaeros,

lo que acabara por motivar ms su parte

creativa y su capacidad para improvisar o proponer.


Por consiguiente, desarrollo esta investigacin, no con el nimo de encontrar todas las
respuestas, sino buscando proponer una posible herramienta para aproximarnos a la
improvisacin dentro de la enseanza del saxofn en el estilo erudito. Esta investigacin
tiene un carcter continuo, y en estos momentos, se encuentra en proceso de realizacin.

Captulo 1. Universo de estudio, problemtica y metodologa

Con esta investigacin, realizada entre 2011 y 2012 propongo realizar un anlisis general
sobre el nivel de aplicacin del fenmeno de la improvisacin en las salas de clase del
saxofn erudito, tomando como universo de estudio instituciones de enseanza musical
de las ciudades de Porto, Aveiro y Espinho, donde algunos de los profesores que
colaboraron con este estudio, imparten sus clases de manera regular. As tambin, la
presente investigacin tiene como objetivo comprender

porqu la prctica de la

improvisacin, no hace parte de los currculos de los conservatorios y hasta qu punto


puede venir a integrar el proceso de aprendizaje del saxofn en el contexto de la
enseanza de la msica erudita.
La prctica de la improvisacin, dentro de la enseanza de la msica erudita, ha sido un
tema poco valorado y raramente aplicado dentro de las instituciones formales de la
enseanza del saxofn. Este fenmeno, no es exclusivo del saxofn como sustenta el
pedagogo Edwin Gordon:
From an historical perspective of music education, improvisation has largely been ignored. Only in
the past few years have improvisation classes begun to be offered at the college and university
level, not usually in the general curriculum, but for those select who pursue jazz studies (Gordon
2003, 2).

Esto se revierte en el hecho de ser un aspecto casi inexistente dentro de los programas
de enseanza, inclusive del saxofn erudito (anexo I). Sin embargo, la improvisacin como
herramienta pedaggica, ha suscitado diferentes investigaciones, convirtindose en el
punto

de inters para algunos autores,

quienes demostraron en sus estudios las

innumerables ventajas [competencias musicales], que se pueden adquirir a partir de la


prctica de la improvisacin. Investigaciones que confirman a su vez, que es una prctica
poco valorada dentro de los referidos contextos. Como se puede explicar entonces, que
la improvisacin haya sido alejada de los currculos de la enseanza de la msica erudita?
Esta pregunta me llev a desarrollar una consulta bibliogrfica1, en el sentido de conocer
1

Fue realizada en bibliotecas como: Biblioteca Municipal do Porto, Biblioteca da Universidade de Aveiro,
Biblioteca del conservatorio de msica do Porto, adems de diversos sites de internet como: Google books,

la importancia de la improvisacin a lo largo de la historia de la msica erudita y en otros


dominios musicales, para comprender el enfoque que se le ha dado en diferentes
contextos. La consulta bibliogrfica fue igualmente una herramienta metodolgica
relevante para el estudio del proceso de la enseanza formal del saxofn en los
conservatorios y escuelas de msica erudita.
Con el estudio y anlisis de estos textos e investigaciones, surgieron nuevas preguntas:
Es posible conciliar, en el mbito de la enseanza formal del saxofn, la
lectura/interpretacin, con el pensamiento armnico/ improvisacin?, Cmo ensear la
improvisacin?, Cual es la importancia del aprendizaje de la improvisacin para un
msico saxofonista?, Dentro de este mbito, cuales son las caractersticas especficas de
un instrumento como el saxofn?
Estos cuestionamientos se derivan en gran medida de una necesidad de ver el saxofn,
como un instrumento con propiedades nicas, diferentes al resto de los instrumentos,
debido a su reciente invencin, razn por la cual, permanece en constante desarrollo
(Teal 1997, 12).
En el sentido de explorar las cuestiones atrs formuladas, se realiz una investigacin
accin, segn el modelo de workshop con algunos estudiantes de saxofn del
Conservatrio de Msica do Porto, planteada como una propuesta metodolgica en el
mbito de la improvisacin en este instrumento, en la cual se cont con la colaboracin
de la clase de saxofn de la profesora Isabel Anjo. Esta actividad de workshop permiti
testar

mi argumento de que la improvisacin, puede

ser abordada como una

herramienta metodolgica que viene a complementar las actividades regulares


acadmicas dentro de la enseanza erudita.
Con la realizacin del workshop pretend aproximarme a una teora basada en la prctica,
tal como fue propuesta por John Freeman (2010). Este modelo de investigacin es
particularmente relevante para el dominio de las artes performativas, dominio que segn
el autor, difcilmente podemos reducir a la expresin lingstica whilst tacit content
contains elements that stretch and challenge the limitations of the linguistic expression.
This leaves ineffable content as that which can only be utterly beyond the capacities of
Google acadmico, Revista # 2 Msic@Sonido del Departamento de Msica de la Facultad de Artes de la
Universidad de Chile, revista Escaner Cultural, http://revista.escaner.cl/node/963, entre otros.

speech and words (Ibid., 2). La improvisacin es uno de esos dominios de inefable. El
Performance de improvisacin, y el hacer del cuerpo que improvisa, es en realidad una
fuente subjetiva de experiencia que difcilmente podemos destilar en palabras (Ibid.,3).
I know it, but I cant explain it es la frase mas recurrente en esta situaciones (Ibid.,4). La
realizacin de una actividad performativa me permiti resolver este inconveniente a
travs de dos maneras: la creacin de un documento (DVD), que ilustrase mi argumento
y descripcin textual y la posibilidad de proporcionar una experiencia, que a pesar del
perfil didctico-pedaggico del workshop, se constituye como una vivencia. Segn
Freeman, If on the other hand we believe that the expressivity of art is its own (or only)
articulation and that sense and knowledge can be best communicated through practice
then demonstration becomes more tan illustration: it becomes the thesis itself (Ibid.,5).
Frente a estas consideraciones, conceb el workshop, no solo como una ilustracin de mi
argumento, si no

tambin como una experiencia performativa que envolvi a los

estudiantes y a m mismo.
Adicionalmente, realic un estudio auto-etnogrfico del workshop, en el que describ los
acontecimientos de la actividad, as como las reacciones de los estudiantes hacia la
misma. En la redaccin etnogrfica tuve presente las contribuciones de autores como
James Clifford y George Marcus cuando sustentan que se trata de un recurso no solo de
escritura sino tambin de conocimiento (1984). Segn los autores referidos, la etnografa
permite establecer un puente entre el mundo del investigador y el de las personas en
estudio (Ibid.). Como anteriormente sustent, el workshop lo desarroll, no solo como
una descripcin, sino tambin como una experiencia en la cual yo tambin estuve
envuelto, y en la que la etnografa adquiri un enfoque personal. De cara

a este

problema, elabor una auto-etnografa, escrib tambin sobre m mismo. Al adoptar esta
herramienta tuve en consideracin los aportes de los autores que paso a referir. Segn
Etherington la auto-etnografa es: a form of self-narrative that places the self within a
social context (Etherington 2004, 139-40, cit. in Dobie 2010, 181). Adems de ese
alcance, como subraya Spry, los textos auto-etnogrficos permiten tambin revelar las
fractures, sutures, and seams of self interacting with others in the context of researching
lived experience (Spry 2001, 720 cit. in Dobie 2010, 181). Todava en relacin a la auto-

etnografa, Amanda Coffey hace sobresalir otra dimensin cuando la integra en un nuevo
paradigma, al ser concebida as part of a greater trend toward authenticity, and as part of
a biographical Project. It can be seen as part of a movement towards the representation
of voices in social research (Coofeey 1999, 118 cit. in Dobie 2010, 183).
El siguiente trabajo de investigacin tiene un carcter continuo, y an se encuentra en
desarrollo, siendo visto como un primer paso hacia una propuesta metodolgica ms
extensa para investigaciones futuras.
Los mtodos atrs expuestos, fueron complementados con entrevistas a personas
directamente involucradas con la realidad en estudio. Al hacerlo, tuve presente las
advertencias de Barz y Cooley cuando sealan la importancia de un conocimiento cara a
cara, propiciado a lo largo de varios contactos con los verdaderos participantes del
estudio (Barz y Cooley 2009). As, para entender mejor esta problemtica en el contexto
portugus, se realizaron entrevistas a algunos profesores y msicos saxofonistas, los
cuales fueron seleccionados por su reconocida trayectoria en la enseanza del saxofn en
las ciudades estudiadas,

adems de mantener una carrera vigente

como msicos

instrumentistas.
Dentro de este grupo de msicos y profesores se encuentran especialistas, tanto del rea
del saxofn erudito como del Jazz.

Dichas entrevistas arrojaron

algunos de los

comentarios utilizados en este trabajo de investigacin, y que abordaron testimonios


desde su propia experiencia como estudiantes, y posteriormente como profesores, y
msicos instrumentistas, as como su experiencia en la improvisacin. En seguida,
presento una breve biografa de los interlocutores que colaboraron en mi estudio.

Grupo de profesores y msicos que contribuyeron con este


estudio
Los profesores entrevistados que participaron en este estudio fueron: Isabel Anjo,
profesora de saxofn del Conservatrio de msica do Porto; Francisco Ferreira, profesor
de saxofn del Conservatrio de msica do Porto, y de la Academia de Msica de Costa
Cabral; Gilberto Bernardez, Profesor de saxofn de la Escola Superior de Msica e das
Artes do Espectculo do Porto; Hugo Marinheiro, profesor de saxofn da Academa de
msica de Espinho; Fernando Ramos, profesor de saxofn de la Escola Superior de
Msica e das Artes do Espectculo do Porto; Henrique Portovedo, profesor de saxofn do
Conservatrio de Msica de Aveiro; Hugo Gama, msico saxofonista del rea de jazz, Jos
Pedro Coelho, profesor de saxofn jazz de la Escola Superior de Msica do Porto.
En la seleccin de estos profesores y msicos busqu un grupo homogneo de personas
con una amplia trayectoria en la enseanza del saxofn, y personas que adems de su
enfoque pedaggico, son intrpretes activos del instrumento, que han adelantado
proyectos de alta calidad y performance, de igual manera tienen algunas caractersticas
comunes como: A.- Todos ellos comenzaron el estudio del saxofn a una edad temprana,
9 aos aproximadamente. B.- Cinco de los profesores entrevistados tenan la experiencia
de tocar en una banda filarmnica, bandas que generalmente tenan una escuela propia
en la que los estudiantes llevaban casi el mismo tipo de formacin, esto es: iniciacin en
el aprendizaje de solfeo (aproximadamente seis meses a un ao), y posteriormente la
posibilidad de optar por un instrumento. C.- Siete de los ocho profesores entrevistados
tuvieron la experiencia de estudiar en conservatorio, lo que los preparaba segn los
entrevistados, para una formacin tradicional dentro de los parmetros de la escuela
francesa del saxofn. D.- Todo el grupo de entrevistados continu con el saxofn a nivel
profesional, dos de ellos dentro del mbito del jazz, y los restantes seis, dentro del
mbito clsico.

10

Formacin de los saxofonistas entrevistados


Este estudio fue realizado contando con la colaboracin de este grupo de profesores e
intrpretes del saxofn, todos ellos de nacionalidad Portuguesa, y con un amplio
recorrido dentro de la msica. En la seleccin de estos msicos tuve en consideracin la
propuesta del etnomusiclogo John Blacking, cuando sostiene que en el estudio de una
cultura musical debemos privilegiar a los msicos que internamente son reconocidos
como tal (Blacking 1989). Como adelante explicar, los msicos

y profesores

entrevistados corresponden a este perfil y presentan en comn un conjunto de


caractersticas que los identifican, como es posible constatar a partir de las siguientes
biografas musicales:

1. Gilberto Bernardes (Santamaria da Feira, Portugal, 27-12/1983)


Inici sus estudios en una tuna musical con el piano y el violn, posteriormente opt por
el saxofn. Ingresa a una academia de msica donde cursa el ciclo bsico y secundario,
segn relata de una forma muy tradicional, con repertorios y enfoques ms tradicionales
de la escuela francesa, como lo dice Bernardes aquel ms anticuado en el currculo.
Hasta el octavo grado trabaja siempre con el mismo profesor (Francisco Ferreira), y
posteriormente entra en el Conservatorio de msica do Porto, donde acaba el
conservatorio.
Posteriormente, viaja a Francia para estudiar con el profesor Pierre Lemua, donde
comienza a tener enfoques y experiencias diferentes en el saxofn, interesndose por la
msica contempornea, lo que lo lleva a tener sus primeros contactos con la
improvisacin libre, pero paralelamente, contina con el aprendizaje tradicional y de
repertorio del saxofn. Posterior a esto, regresa a Portugal para ingresar en la escuela
superior de msica do Porto, donde tiene su primer contacto con el profesor Henk van
Twillert, all acaba su licenciatura, en la cual segn Bernardes, tuvo una apertura mayor
en relacin a repertorio, y a nuevas formas de abordar el instrumento, llevando una
preparacin en performance con electrnica.

11

Por el inters que le suscitaba la msica contempornea y la improvisacin libre, quiso


continuar sus estudios en Amsterdam realizando la maestra en performance.

2. Henrique Portovedo: (21-11/1983 Coimbra, Portugal).


Comenz sus estudios musicales a los nueve aos de edad, en una banda filarmnica
donde aprendi el solfeo. Segn Portovedo pas un ao estudiando el libro de solfeo de
Freitas Gazul y tuvo la oportunidad de optar por un instrumento. All comienza sus
estudios de saxofn. Posteriormente, ingresa al conservatorio de msica de Aveiro, en la
clase del profesor Fernando Valente, quien lo motiva a abordar adems del clsico,
diferentes tipos de msica, como por ejemplo el lenguaje jazz. En este conservatorio
cursa los ocho aos regulares de enseanza, seguidamente ingresa en la escuela superior
de msica do Porto donde acaba su licenciatura en el rea de saxofn clsico.
Actualmente adelanta sus estudios en la maestra en performance, al mismo tiempo que
frecuenta el doctorado.

3. Fernando Ramos: (11-07- 1976, Elliot Lake, Canad).


Comenz sus estudios musicales a los cinco aos de edad, con el acorden. En la escuela
secundaria en Canad tuvo su primer contacto con el saxofn, en este pas tiene la
oportunidad de conocer

otros estilos musicales como el jazz, al ser invitado por

compaeros msicos para realizar algunos conciertos dentro de este mbito. A los 10
aos de edad se radica en Portugal, donde adelanta sus estudios en el Conservatorio de
msica de Aveiro en la clase del profesor Fernando Valente.
Posteriormente, viaja a Holanda donde realiza su licenciatura en saxofn, y seguidamente
realiza la maestra en performance en el mismo instrumento. Actualmente se desempea
como profesor de saxofn en la Escuela superior de msica do Porto, y participa
regularmente con diferentes agrupaciones de amplio reconocimiento en el pas.

4. Hugo Gama: (13-07/1976 Tomar Portugal)


Comenz sus estudios musicales en la banda filarmnica de Tomar, donde aprende el
solfeo, con el mtodo de Freitas Gazul, segn Gama, al llegar a la leccin 100 del libro

12

tuvo la oportunidad de escoger un instrumento, y recibe sus primeras clases de saxofn


con el maestro de la banda, quien

era el encargado de ensear

los diferentes

instrumentos. Posteriormente, ingresa en el conservatorio de msica de Tomar durante 4


aos as como un ao y dos meses en la escuela de msica de Santarm. Luego es
invitado a participar en la Orquestra da Felicidade do Brinho e da Gloria, donde tiene su
primer contacto con el jazz y la improvisacin. Posteriormente, ingresa en la escuela
superior de msica de Porto donde acaba sus estudios de licenciatura en Jazz.
Actualmente, adelanta sus estudios en la maestra en jazz de la universidad de Aveiro.

5. Isabel Anjo: (Porto, Mafamude Portugal 24-02/1980)


Comienza sus estudios musicales por influencia de su padre, quien tambin era msico.
Inici en la escuela de msica de una banda filarmnica, en la que

estudia el solfeo con

el mtodo Freitas Gazul, aproximadamente un ao, hasta poder escoger un instrumento


para aprender. En esta escuela tiene el primer contacto con el saxofn, el cual era
enseado por el director de la banda, quien era el encargado de ensear todos los
instrumentos.
Posteriormente, ingresa en el conservatorio de msica do Porto en la clase del profesor
Francisco Ferreira, donde hizo los ocho aos regulares. Cuando finaliza sus estudios en el
conservatorio realiza las pruebas para la escuela superior de msica do Porto, donde
finaliz su licenciatura. Actualmente, participa con varias agrupaciones de la ciudad de
Porto, como es el caso de la Banda Sinfnica Portuguesa, y tambin msica de cmara
como do de saxofn y piano interpretando repertorio universal.

6. Hugo Marinheiro: (Gaia Portugal, 25-01/1981)


Inici sus estudios musicales a la edad de 11 aos, en una banda filarmnica, con un
profesor segn Marinheiro, sem habilitaciones, pero con algunos conocimientos a nivel
bsico. Posteriormente, ingresa en una academia de msica no oficial en Espinho. En
seguida ingresa en el conservatorio de msica do Porto, en la clase del profesor Francisco
Ferreira. Viaja a Paris durante un ao y medio para adelantar estudios con el profesor
Pierre Lemua.

13

Luego retorna a Portugal para realizar su licenciatura en msica en la escuela superior de


msica do Porto. Hace parte de varios proyectos musicales en la ciudad de Porto como es
el caso de la Banda Sinfnica Portuguesa, y Quarteto de saxofones do Porto, adems de
realizar diferentes conciertos como solista de msica contempornea y electrnica.
Actualmente, adelanta estudios de maestra en ciencias de la educacin en la Universidad
Catlica do Porto.

7. Francisco Ferreira: (Francia Julio 19 de 1969)


Comenz sus estudios musicales en Francia, su primer contacto con un instrumento fue
con el acorden, seguidamente ingresa el en conservatorio de msica de Limoge en la
clase del profesor Ronie de Cue, quien fue un sobresaliente estudiante de Marcel Mule.
Posteriormente, retorna a Portugal, donde fue admitido en el conservatorio nacional en
Lisboa, en la clase del profesor Miguel Santos. Dadas las distancias entre su hogar y el
conservatorio, opt por estudiar en el conservatorio de msica do Porto en 1986, donde
el profesor de saxofn imparta tambin clarinete y oboe.
Acabado el conservatorio, fue invitado a dar clases de saxofn en el conservatorio de
msica do Porto, pero al mismo tiempo contina viajando Francia cada 15 das, para
perfeccionar sus conocimientos. En este lugar curs dos aos de educacin superior.

8. Jos Pedro Coelho: (Porto, Portugal 1984)


Inici sus estudios musicales a la edad de nueve aos en el instituto de arte do Porto,
institucin que segn Coelho, no era reconocida acadmicamente, pero que contaba con
un plantel de docentes profesionales como es el caso del profesor Mario Santos, profesor
de saxofn y primer profesor de Coelho en el instrumento. Contina su aprendizaje
siempre dentro del mbito del Jazz, frecuentando en repetidas oportunidades workshops
y master clases dictados por profesores de amplio reconocimiento en el mundo del jazz,
segn Coelho. Adems de interesarse por el Jazz, aborda diferentes gneros como rock,
pop y msica internacional en diversos grupos en la ciudad.
Posteriormente, en el ao de 2002 ingresa a la Escuela superior de msica do Porto,
donde acaba su licenciatura en jazz.

14

Actualmente participa con diferentes agrupaciones como Orquestra de Jazz de


Matosinhos, al mismo tiempo que se desempea como profesor de saxofn jazz de la
Escola Superior de msica do Porto.
Como podemos constatar en estas breves biografas, los msicos saxofonistas que
colaboraron en este estudio, son msicos con una amplia trayectoria, y que se han
interesado por especializarse cada vez ms en el rea del saxofn, llevando sus carreras a
niveles profesionales de enseanza y performance. As pues, el conocimiento producido
en este captulo, se debe en gran parte a estos msicos, y se sustenta en sus experiencias
de vida.
A raz de los resultados arrojados por estas entrevistas, surgi la necesidad de estudiar
ms a fondo, la historia de la enseanza del saxofn en el Conservatorio de msica do
Porto, institucin de enseanza de msica erudita ms antigua de las ciudades en estudio,
y una de las instituciones con ms tradicin en el rea en el norte de Portugal. De esta
manera, se realiz un anlisis histrico del proceso saxofonstico en esta institucin
fundada en 1917, a travs de una consulta de archivo, procurando evidencias en datos
especficos (fechas y protagonistas) de los inicios de la enseanza del saxofn en dicha
institucin. As mismo, se siguieron los mismos parmetros de anlisis en otro centro
educativo como lo es la Escola de Jazz do Porto, primera institucin de la enseanza del
estilo jazz en Porto y norte de Portugal.

15

Captulo 2. LA IMPROVISACIN EN MSICA: UN ARTE RELEGADO POR LOS


ERUDITOS

Introduccin
Este captulo se sustenta en la consulta bibliogrfica efectuada en publicaciones de
diferentes disciplinas como lo son la etnomusicologa y la musicologa histrica, tambin
algunos estudios en el rea del jazz y la msica popular.
Algunos de estos estudios, se refieren a la improvisacin como una actividad que ha
sido relegada y poco estudiada por parte de los musiclogos y los eruditos en la msica, y
quienes nos describen tambin la prctica de la improvisacin en diferentes enfoques y
grupos sociales, pasando por los msicos eruditos, de formacin en Jazz, y msica
popular.
Para iniciar este captulo, comenzar con varias definiciones de improvisacin, para
entender un poco mejor este contexto, y las razones por las que la historia reciente (a
partir del siglo XIX) ha descuidado su estudio, y anlisis por parte de los musiclogos, y
estudiosos de la msica.

La Improvisacin en msica, definicin y anlisis:


Segn la autora V. Hemsy de Gainza, la improvisacin musical,

es una actividad

proyectiva que puede definirse como toda ejecucin musical instantnea producida por
un individuo o grupo (Gainza 1983, 11 cit. In Prez 2003, 65).
Esta definicin nos habla de que la improvisacin puede ser un fenmeno individual o
grupal, lo cual se discute con el conocimiento de que hay diferentes prcticas musicales
que comparten este carcter individual o grupal.

(Bruno 1998, 9)
16

Continuando con la definicin de Raquel Prez: Improvisar msica, como es sabido,


significa crearla al tiempo que se ejecuta, de tal manera que quien improvisa puede
concebir una obra enteramente nueva o hacer alguna aportacin a una obra anterior. En
el primer supuesto, queda claro que el intrprete de la obra es adems su autor, mientras
que en el segundo caso el intrprete que improvisa siempre una obra de otro, podr
considerarse o no autor dependiendo de la entidad de su aportacin (Prez 2003, 65).
Esta definicin nos muestra un punto de vista, en el que la autora de una obra pueda
ser asumida tambin por el improvisador, el cual, toma como base para su creacin una
obra ya existente. Este ejemplo lo encontramos claramente en gneros como el jazz, rap,
msica popular entre otros, en el que los interpretes/improvisadores, toman como
referente obras ya existentes para crear e improvisar, utilizando herramientas como la
variacin meldica y rtmica, como nos lo seala Gordon:
A jazz instrumentalist, scat singer, or rap performer may audiate a phrase from one piece of music
and substitute it for the original phrase in the piece of music he or she is performing (Gordon
2003,5).

Otra definicin la encontramos en la segunda edicin del Harvard Dictionary y nos dice
que la improvisacin es: El arte de hacer msica espontnea, sin ayuda de una notacin,
bosquejo, o memoria (Apel 1969, cit. In Nettl y Russell 1998, 19). El autor se refiere a
las grandes pocas de la improvisacin entre las cuales se encuentran compositores
como

Bach, Handel, Mozart y Beethoven, quienes, segn Apel, adems de su

reconocimiento como grandes compositores, tambin fueron

grandes intrpretes e

improvisadores (Apel 1969, 404 in Nettl 1998, 19).


La definicin de Harvard Dictionary, nos habla sobre la improvisacin como msica
espontnea, que no requiere de notacin, bosquejo o memoria, pero como nos lo
describe Edwin Gordon, la improvisacin musical necesita al igual que el lenguaje de un
vocabulario, el cual es aprendido con aos de adiestramiento, as:
In other words, only the readiness to learn to improvise can be taught, and improvisation, itself, has
to be learned. Just as a vocabulary of words, not thinking, can be taught, all a teacher can do is
provide students with the necessary readiness to teach themselves how to improvise.

17

That readiness consists of acquiring a vocabulary of tonal patterns, rhythm patterns, melodic
patterns (the combining of tonal and rhythm patterns), and harmonic patterns as they relate to
temporal aspects in music (Gordon 2003, 12).

Esta descripcin de Gordon nos revela que la improvisacin es concebida a partir de la


experiencia y de un saber interiorizado a lo largo del tiempo.
Este aspecto es igualmente compartido por Koellreutter, al sustentar que es necesario
establecer una distincin entre improvisar y hacer cualquier cosa, como se refiere a
continuacin:
No h nada que precise ser mais planejado do que uma improvisao. Para imporvisar preciso
definir claramente os objetivos que se pretende atingir. preciso ter um roteiro, e a partir da
trabalhar muito: ensaiar, experimentar, refazer, avaliar, criticar etc. O resto vale-tudismo!
(Koellreutter 1997, in Brito 2001, 132).

Como nos demuestra Koellreutter, la improvisacin es una actividad que requiere de


grande preparacin por parte del msico instrumentista o cantante, donde no solo entra
a jugar sus capacidades tcnicas, sino

tambin su conocimiento sobre la forma,

estructura, armona y posibilidades meldicas a nivel de escalas, entre otras, para realizar
su improvisacin sobre un tema dado.

La improvisacin: Anlisis y discusin de los textos estudiados

A continuacin, entro a analizar algunos de los autores, que se han dedicado a escribir
sobre la improvisacin como es el caso de Bruno Nettl, en su estudio En el transcurso de
la interpretacin, estudios sobre el mundo de la improvisacin musical cuando se refiere
a la improvisacin y al proceso creativo, as:
El concepto de improvisacin es en realidad ms amplio y abarca una mayor diversidad de
procesos creativos que el concepto de composicin, definida como un individuo escribiendo una
partitura, sin embargo los musiclogos han tendido a desecharlo como un proceso nico que no es
fcilmente descriptible. Sealando que de todas las actividades musicales, la improvisacin goza
de la curiosa distincin de ser la que ms se practica y la que menos se reconoce y comprende
(Nettl 1998, 12).

18

Como nos lo describe el autor, la improvisacin musical es una actividad ampliamente


practicada en los diferentes contextos musicales, pero por la dificultad que existe para
describirla y analizarla, ha acabado por ser descuidada por los musiclogos en su estudio.
Otras de las razones que nos describe Nettl, y que nos lleva a considerar la falta de
inters por parte de los musiclogos para el anlisis y estudio de la improvisacin, es que
la improvisacin estaba ligada a msica no culta, o una clase media de la msica (Nettl
1998, 14). Estos estilos musicales eran estudiados ms por los folkloristas y socilogos,
que por los propios musiclogos, como nos lo indica Nettl:
La institucin musical a la que pertenece la musicologa una institucin de acadmicos dividida en
departamentos cuyo objetivo es el estudio y la promocin de la msica culta occidental y que est
estrechamente vinculada al mundo de su interpretacin- relaciona a la improvisacin como prctica
musical pero ms an como concepto, con una especie de tercer mundo de la msica (Nettl 1998,
14).

Entre estas msicas folclricas a las que refiere Nettl, se encuentra el Jazz Americano, en
el que segn el concepto de la msica culta, la improvisacin era sinnimo de falta de
planificacin y disciplina, as:
El contraste ms comn se establece entre la msica culta compuesta y el jazz improvisado, en el
que la msica culta se relaciona con la disciplina, el arte por el arte, la formalidad y la previsin,
mientras que lo opuesto se aplica al jazz (Nettl 1998, 15).

Otros autores que se refieren a estas diferencias entre la msica culta y el jazz son
Merriam y Mack segn los cuales:
Existen correlaciones ulteriores que identifican al msico clsico como perteneciente a la clase
media y de moral convencional, en contraste con el conocido estereotipo del msico de Jazz, una
persona que no es digna de confianza, de aspecto y costumbres sexuales poco convencionales, que
abusa del alcohol y las drogas, etc (Merriam y Mack 1960; Merriam 1964, 241-244 in Nettl 1998,
15).

Por consiguiente, vemos una posicin por as decirlo racista que exista hacia los msicos
de jazz afro-americanos, los cuales

eran vistos como msicos sin planificacin ni

preparacin, y que no posean una formacin musical bsica, adems de contar con
estilos de vida poco convencionales segn los parmetros de la sociedad vigente. Segn
19

Nettl, este estilo de vida de los msicos de jazz, adems de su falta de planificacin, y
preparacin en la msica que interpretaban, era ampliamente criticado por msicos de
otros niveles sociales como los clsicos, como nos describe Nettl:
La idea de que existen msicos que pueden, por as decirlo, hacer lo que queran sin pensarlo es
extraa para el msico clsico, y se escandaliza ante semejante falta de disciplina, pero al mismo
tiempo le atrae la libertad que ello supone (Nettl 1998, 15).

Este ejemplo nos lleva a analizar claramente dos dominios del conocimiento, en los
cuales el conocimiento oficial o conocimiento vinculado con la musicologa, es objetivo y
abstracto, y el conocimiento prctico que se sustenta en la experiencia y en la prctica,
es subjetivo y oscuro. Esta polaridad en los dos tipos de conocimiento, llevaba a
privilegiar los textos sobre la oralidad, y consecuentemente la composicin sobre la
improvisacin (Conquergood 2002, 145).
En el Oriente Medio segn Nettl, por ejemplo estos valores en la msica improvisada se
invierten, como nos lo describe el mismo autor:
En Irn, el rea de mi experiencia, la msica que ms se valora y reconoce es la improvisada, y
dentro de los gneros improvisados, aquellos carentes de estructura mtrica y, por lo tanto, de una
rtmica predecible son los que gozan de mayor prestigio (Nettl 1998, 15).

Segn Nettl, mientras en entornos como occidente3 es el msico profesional quien


disfruta de un mayor prestigio, en el Oriente Medio el msico profesional es menos
valorado que el aficionado. As, el msico emprico evita ser llamado profesional,
porque entra a hacer parte de un grupo de msicos que debe tocar cuando y como se les

La categora msica occidental es utilizada en estudios seminales como The Study of Ethnomusicology:
Thirty-one Issues and Concepts, 2005, o The Oxford History of Western Music, 2005, de Richard Taruskin,
autores de los principales ramos de estudio de la msica, respectivamente la Etnomusicologia y la
Musicologia histrica. Esta categora es problemtica. Primero, porque hace referencia a una localizacin
el Occidente constituida a partir de una visin etnocntrica o sea, de los mapas-mundi elaborados en
Europa. Segundo, porque no comprende la prctica musical erudita diseminada de Europa por fuera de ese
mundo occidental. Conforme estudios recientes vienen a revelar, la categorizacin musical se cruzan
ejercicios de poder, ni siempre transparentes y obvios que, por eso es necesario des construir (cf. entre
otros, Castelo-Branco 2008). O sea, esas otras categoras, estn situadas en un tiempo histrico y en un
cuadro de relaciones de poder determinado. Consciente de esta problematizacin, que escapa al mbito de
este estudio, escribo los trminos occidente e occidental, entre comillas.

20

pide, mientras que el emprico experto puede tomar todas estas decisiones (Nettl 1998,
15).

Posteriormente Nettl, nos propone la discusin en la cual la improvisacin no puede ser


estudiada ni explicada, y que todo intento que hay de estudiarla y documentarla es ir en
contra de la misma naturaleza de la improvisacin, como se refiere Derek Bailey:
Cualquier intento de describir la improvisacin es, en cierto sentido, una tergiversacin, ya que la
esencia del espritu de la improvisacin voluntaria se opone a la idea de los objetivos de la
documentacin (Bailey 1992,cit: in Nettl 1998, 20).

Se habla tambin de la diferencia entre composicin e improvisacin, y se discute si la


improvisacin comparte caractersticas en comn con la composicin, como

elementos

pre-establecidos, y que ayudan al intrprete a saber que hacer a continuacin (Nettl


1998, 20). Estos elementos a los cuales se refiere Nettl, son definidos por el autor como
modelo que el improvisador utiliza como referente para su arte (Ibid). Estos modelos
los encontramos en la msica occidental en diferentes momentos de la historia como
por ejemplo en el perodo Renacentista y Barroco, cuando los organistas y clavecinistas
improvisaban a partir de un tema, sub estructuras formales tales como la fuga. Este
ejemplo nos lo describe Octavio Pez, clavecinista estudiante de maestra en msica
antigua de la Escola superior de msica do Porto, as:
Para los msicos de la antigedad , la improvisacin era una prctica comn, mas tambin exiga un
conocimiento previo de las reglas de improvisacin, del estilo, de lo que se quera tocar, no era tan
simple como sentarse y dejar salir todo del corazn, no, para esto existan modelos establecidos. Estas
reglas para la improvisacin eran reglas armnicas, meldicas, de aggica, de dinmica

de

ornamentacin, de estilo. Por ejemplo en la enseanza de la improvisacin el profesor daba un pequeo


tema, y el profesor poda proponer que con ese tema se improvisara una allemande, el estudiante tenia
que saber que esta danza era lenta, que era una danza en 4/4, que era una danza que siempre
comenzaba en la anacrusa, etc, y ah entraban a contar las reglas armnicas, funciones armnicas,
reglas meldicas etc, despus estaba la parte del buen gusto y el mal gusto, que era muy importante
para los msicos. Y as este tema pasarlo a las diferentes danzas con sus diferentes cambios de tiempo,
y caractersticas propias de cada danza, como se puede ver no era una improvisacin arbitraria, ni
caprichosa, sino que estaba construida a base de unas herramientas tericas y tcnicas que les
permitan, hacer una improvisacin (entr. Pez 2011).

21

En perodos como el Clasicismo cuando se tocaban las cadencias improvisadas, los


motivos y temas del movimiento constituan el modelo para que el intrprete pudiera
demostrar todo su virtuosismo y capacidad creativa y de improvisacin (entr. Anjo 2011).
As tambin, en perodos ms recientes, en estilos como el jazz,
utiliza modelos como lo son las secuencias armnicas, escalas,

el msico tambin
melodas, ritmos,

variacin de la meloda original o standard, las cuales sirven para hacer sus creaciones y
as llevar al intrprete a improvisaciones individuales y libres (entr. Coelho 2012).
Continuando con esta serie de estudios, entro ahora a analizar al autor Jeff Pressing y su
texto Constreimientos psicolgicos en la destreza y la comunicacin improvisatrias.
En este texto Jeff Pressing nos da una visin de la psicologa del comportamiento
improvisado, en el que se refiere:
Propongo una nocin de la improvisacin como un sistema de conocimientos prcticos, analizando
cmo los improvisadores afrontan los constreimientos psicolgicos y culturales bajo los cuales
actan inevitablemente en la bsqueda de una mayor fluidez y eficacia de la expresin musical
(Pressing 1984,1988, in Nettl 1998, 51).

Pressing propone tambin, cmo se ha visto la psicologa de la destreza y en especial la


connotacin de maestra, trmino que ha sido objeto de estudio a lo largo de la historia
y que en periodos como el renacimiento se atribua a dones innatos, los cuales se naca
con ellos. Con respecto a esta teora del talento innato Galton (19791869) se refiere a
tres factores primordiales en el desarrollo de la destreza:
Habilidad innata, motivacin y esfuerzo. Si el principal objetivo del entrenamiento es
desarrollar la destreza, describiendo una curva asintnica hacia un nivel caracterstico del
potencial individual, entonces la habilidad innata ser el factor distintivo en la destreza
(Ericson y Charnes 1994, in Nettl 1998, 51).

Este enfoque de Galton es discutido por etnomusiclogos y antroplogos, los cuales


sustentan en varios estudios que el talento innato no puede ser visto como una
proposicin universal (Nettl 1998, 52), como es el caso de Blacking y Feld, los cuales
afirman:
Como se ha sealado a menudo, en diversas culturas universales casi todos los individuos poseen
un grado de profesionalidad musical evidente (Blacking 1973; Feld 1984, in Nettl 1998, 52).

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La teora del talento innato, tambin se ha discutido en mbitos de estudio como los
psicolgicos, quienes afirman que la prctica intensiva y adecuada (prctica deliberada)
est relacionada con el nivel experto (Pressing 1984,1988, in Nettl 1998, 52).
As tambin, Pressing nos habla de la probabilidad de que estas prcticas intensivas
asociadas a la destreza, se fundamenten normalmente en actividades y sesiones
arduas, las cuales son orientadas hacia cada caso en particular por parte de una persona
con mayor experiencia, como es el caso del profesor, o maestro experimentado (Ibid.,2).
En el caso de la improvisacin, estas destrezas se pueden adquirir con la orientacin del
profesor, o tambin mediante la audicin de ejemplos de interpretacin experta durante
sesiones de ensayos, conciertos o grabaciones (Ibid.,3). Sostiene tambin, que el estudio
en grupo como ocurre en Jazz y en el cual se hace un anlisis de la teora, de la forma,
la armona entre otros, puede llevar a la evolucin de una fase de aprendiz hasta un nivel
experto (Ibid.,4).
Por ltimo Pressing, se refiere a las exigencias a las que se enfrenta un msico en sus
improvisaciones, exigencias stas que segn el autor son a menudo bastante severas de
la forma como se procesa la informacin, para posteriormente ser llevada a la accin,
como nos ilustra:
El improvisador debe ejecutar una codificacin sensorial y perspectiva en tiempo real, distribuir su
atencin de manera ptima, interpretar los eventos, tomar decisiones, predecir (la accin de otros),
almacenar y recuperar datos en la memoria, corregir errores y controlar los movimientos, y adems
debe integrar dichos procesos en una serie fluida de enunciados musicales que reflejan una
perspectiva personal de la organizacin musical y una capacidad de emocionar a los oyentes
(Pressing 1984,1988, in Nettl 1998, 55).

En otro estudio Improvisando al piano, La msica y la vida de Beethoven), el autor Lewis


Lockwood aborda uno de los mayores ejemplos en nuestra msica occidental, Ludwig
van Beethoven y que pas a la historia no solo por ser un grande compositor e intrprete
del piano, sino tambin por su capacidad para improvisar, como describe el autor:
Se Beethoven tivese sido apenas pianista, ainda assim teria sido um dos msicos mais
proeminentes do seu tempo. Desde a infncia at a mais avanada idade, ele usou o piano como
veculo bsico para improvisar, compor e tocar. Inventar msica ao teclado era uma atividade
diria, at menos mais importante que o incessante trabalho nos cadernos de rascunhos. As

23

qualidades imaginativas atribuidas sua improvisao pelos contemporneos caminhavam lado a


lado com a sua capacidade para sustentar idias e como disse Haydn de proseguir sempre na
composio, ou, como Beethoven explicou num contexto diferente, de manter o todo na mente
en quanto compunha obras instrumentais (Lokwood 2003, 323).

Como podemos constatar en este texto, el piano para Beethoven no era utilizado solo
para crear sus composiciones o realizar conciertos, tambin era un vehculo para
explotar el total creativo de Beethoven, dando importancia no solo a composicin e
interpretacin, sino tambin la improvisacin.
Czerny tambin relata un episodio ocurrido entre los aos de 1808 o 1810, cuando el
pianista y compositor Ignace Joseph Pleyel viaj de Pars a Viena, llevando sus ltimos
cuartetos de cuerdas para una presentacin en un sarau de los Lobkowitz. (Lokwood
2003, 328).
Finalmente Beethoven foi convencido a tocar algo. Como sempre, ele se fez de rogado durante
muito tempo at que, finalmente, diante das splicas das damas, se sentou ao piano. Relutante,
pegou a partitura do segundo violino dos quartetos de Pleyel de uma estante vizinha, colocou-a no
piano e comeou a improvisar. Jamais algum havia escutado algo mais maravilhoso, mais original
ou de maior talento na improvisao como naquela noite. Mas por toda a improvisao corria na
voz mediana, como um fio condutor ou um cantus firmus, a sucesso de notas triviais que ele
encontrara acientalmente na pgina dos quartetos, enquanto construa sobre elas as mais
delicadas melodias e harmonias, no mais brilhante estilo de concerto. O velho Pleyel ficou to
assombrado que lhe beijou as mos (Ibid).

Lokwood, nos deja ver la capacidad creativa del Beethoven, el cual toma como modelo
para su improvisacin una partitura de segundo violn de un cuarteto de cuerdas,
creando una obra totalmente nueva, impresionando al pblico asistente en la sala. El
autor tambin se refiere al cmo sera las improvisaciones de Beethoven retiradas en
muchos de los casos a un gran nmero de obras, rasguos, descripciones y obras
acabadas para piano, del mismo modo, nos ilustra el relato de Friedrich Starke, msico
e intrprete de varios instrumentos, quien public su mtodo para piano de 1812, en el
cual inclua varias bagatelles de Beethoven. Cuando Starke escucha por primera vez a
Beethoven en 1812, deja una descripcin publicada as:

24

Beethoven improvisara em trs estilos: primeira, de uma forma comedida; depois, na forma de
fuga, na qual um tema celestial, em semicolcheias, foi desenvolvido de maneira mais maravilhosa;
e, tercerceiro, num estilo de cmara, no qual Beethoven sabia combinar as maiores complexidades,
projetando seu estado de espritu excepcional (Lokwood 2003, 329).

Todas estas descripciones y evidencias de las competencias de Beethoven, incluyendo su


capacidad de lectura a primera vista, su capacidad para transcribir sus propias obras, y
de improvisar las partes solistas de sus primeros conciertos para piano, nos muestran que
la improvisacin en el teclado eran para l, un proceso imaginativo fundamental
(Lokwood 2003, 329).
Segn el autor, en marzo de 1824, cuando ya estaba en un grado elevado de la prdida
de su audicin, para saber que la audiencia en el estreno de su novena sinfona lo
aplauda ruidosamente, leemos en los cuadernos de conversacin, una anotacin de su
sobrino:
Quando souberem que voc ir improvisar no segundo concerto, eu creio, como Shuppanzingh,
Pringer e todos os que falaram sobre isso recentemente, que a sala ficar pequena demais
(Lokwood 2003, 329).

En la historia de la msica erudita, otro ejemplo importante es el de Clara Schumann, en


la que se documenta un proceso de aprendizaje de modelos en los cuales se sustenta la
prctica improvisatria. Y para observar mejor este fenmeno de Schumann, entro a
analizar el estudio Preparando el escenario: Los preludios de Clara Schumann de la
autora Valerie Woodring Goertzen. En este texto, Goertzen

describe como Clara

Schumann en su larga carrera de casi 60 aos, fue altamente reconocida no solo por su
nivel interpretativo en el piano, sino tambin como compositora, y por su capacidad de
improvisar y crear introducciones para sus piezas, prctica sta, muy utilizada en el siglo
XVIII como nos los dice Goertzen:
Una prctica proveniente del lad y el clave que fue transferido al piano durante el siglo XVIII y
perdur hasta el siglo XX (Goertzen 1996, in Nettl 1998, 227).

Los preludios de Schumann, eran ampliamente conocidos, y despertaban un particular


inters entre el pblico asistente a sus presentaciones, quien encontraba elementos

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siempre diferentes en sus interpretaciones. Adems de sus improvisaciones, se sumaba la


importancia de Clara Schumann como pianista de primer nivel como nos lo describe
Goertzen:.
Clara Schumann fue reconocida como la mejor interprete de Chopin, Mendelssohn, Henselt, Robert
Schumann y Brahms, as como de la msica de Beethoven y Bach. Fue aclamada como una de las
mejores improvisadoras de su poca (Liszt in Wien1838; Litzmann 1902,201-202, Goertzen 1996,
in Nettll 1998, 227).

Los preludios de Schumann, a peticin de sus hijas fueron escritos, pero nunca llegaron a
ser publicadas (Ibid). En uno de los manuscritos de Marie, hija de Clara, datada en 1929,
escribe:
Durante el ltimo ao de su vida, nuestra madre escribi, a peticin nuestra, los ejercicios que
tocaba antes de sus escalas, con los que comenzaba sus prcticas diariamente, as como algunos
preludios del tipo que sola improvisar, muy libre y espontneamente, antes de las piezas; Tambin
haca esto en pblico, y uno poda descifrar su estado de nimo por la forma en que fluan las
armonas. Ella sostena que no le era posible plasmar este tipo de improvisaciones libre sobre el
papel, pero finalmente acept nuestra peticin, y as surgieron estos pequeos preludios (Goertzen
1996, cit. in Nettl 1998, 227- 228).

La improvisacin de los preludios, era una prctica utilizada mucho antes de Clara
Schumann nacer, como nos lo describe Goertzen, cuando se remonta al ao de 1760,
ao en el cual segn el autor, se publicaron mltiples colecciones para que los msicos
aficionados los memorizaran, o las utilizaran de modelo para componer sus propios
preludios (Ibid). As tambin, segn Goertzen, fueron publicados algunos mtodos como
los de Hummel (1828), Czerny (1983 (1829) y 1839), Kalkbrenner (1970) (1849) y otros.
El autor nos describe cmo los preludios eran utilizados para probar las condiciones de
un instrumento, o para adaptar una determinada pieza a un pblico en particular. El
padre de Clara Schumann lo recomendaba por razones prcticas as:
Antes de comenzar una pieza, toque algunos arpegios fluidos y pasajes o escalas, pianos y fortes,
ascendente y descendente abarcando todo el teclado- pero no esos estpidos malabarismos que he
escuchado tocar a muchos virtuosos- para asegurarse de que el piano no presentar problemas
imprevistos..! y compruebe el indispensable pedal! Un pedal que traquea y rechina es un horror
pianstico ( Wieck 1988, 113 cit. in Nettl 1998, 228).

26

Segn Goertzen, el padre de Clara (Wieck) deseaba que su hija fuera una pianista de
renombre, y por este motivo enfoc todos sus esfuerzos desde que Clara tena cinco
aos, para conseguirlo.

El libro de Wieck Klavier und Gesang est formado por una

serie de apuntes, que en ocasiones segn el autor, evidenciaban conversaciones con l


mismo. Como nos dice Goertzen, en este libro Wieck, no proporciona una descripcin de
sus tcnicas de enseanza, pero plantea algunos de sus argumentos de mayor inters:
1) desarrollar un hermoso sonido cantado ( de all el ttulo del libro) 2)ensear teora y armona
desde las primeras lecciones, 3) adecuar los mtodos de enseanza a las necesidades y habilidades
individuales de cada alumno, y 4) evitar agobiar al alumno con sesiones de prctica prolongadas
(Goertzen 1996, in Nettll 1998, 229).

Este enfoque de Wiech, en el cual el estudiante deba saber cantar, va en consonancia


con otros periodos de la msica como el renacentista, en el cual los aprendices de msica
deban desarrollar adems de sus destrezas instrumentales, tambin su voz. Como nos lo
dice Octavio Pez:
En la antigedad era muy importante cantar, casi toda la gente cantaba los que ellos llamaban el
canto llano o gregoriano, la monodia, y el canto de rgano, que era la polifona, el concepto
polifnico, contrapuntstico, no de manera vertical, mas si horizontal, entonces era comn que los
nios empezaran su estudio de la msica con el canto en un fuerte nivel, y solo cuando tenan el
cambio de voz era que escogan un instrumento, para dedicarse a l, esta prctica fue as en los
siglos XV, XVI y XVII. Cuando se canta se puede tocar de una manera diferente, por eso era tan
importante en la enseanza de la msica (entr. Pez 2011).

Goertzen, describe cmo

Clara Schumann durante su primer ao de estudios, no

aprendi a leer msica, en cambio su padre la orient para que desarrollara su sonido y
pulsacin, adems de sus conocimientos de armona y ritmo, sin la distraccin de las
notas escritas (Goertzen 1996, in Nettl 1998, 229). Segn Goertzen Clara

deba

memorizar todas las pequeas piezas que su padre le enseaba, al igual que aprender a
tocar progresiones cadenciales en todas las tonalidades, al igual que a transportar.
Segn el autor, la suma de todos estos factores llevaron a Clara a improvisar (Ibid). Wiech
describe en su ensayo sobre la enseanza elemental del piano, algunos de los factores
que eran utilizados en la enseanza de sus hijas, y en el que se refiere:

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Wieck recomienda que el alumno invente pequeos ejercicios en las cadencias, utilizando las
tradas mayores o menores de una tonalidad, en figuras y pasajes siempre nuevos (Wieck 1988,
17, Goertzen 1996, in Nettl 1998, 229).

Estas ideas metodolgicas de Wiech, en las cuales utiliza pequeas ideas meldicas, y en
las que parte de pequeos ejercicios, utilizando la escala y sus diferentes triadas para
construir e improvisar, son en parte tomadas como un modelo para mi propia propuesta
metodolgica, abordada en el captulo quinto de este proyecto de investigacin.
Continuando con Goertzen, el autor se refiere a Clara, y a su posterior paso en su
formacin, abordando la obra de Czerny, Systematic Introduction to improvisation on
the Pianoforte Op,200, alrededor de 1830, este mtodo le ofreci una nueva perspectiva
en sus creaciones, una vez que le

permiti improvisar sobre temas determinados

(Goertzen 1996, in Nettl 1998, 229). El autor tambin nos describe otros factores que se
referenciaron en la educacin y formacin de Clara Schumann, como es el caso del
estudio del canto, el violn, la lectura de partituras, la orquestacin, composicin, teora y
armona, as como el aprendizaje de diferentes lenguas como el francs y el ingls,
adems de las constantes visitas a la Opera (Ibid).
Segn Goertzen en siglo XIX, la creacin de fantasas y de variaciones sobre temas de
pera de moda, la interpretacin de cadencias improvisadas y ornamentaciones, era
una prctica muy valorada por el pblico de esta poca, como nos lo describe:
Hacer que el pblico fuera, o creyera ser, copartcipe de los impulsos creativos del artista, incluso
cuando dichos impulsos podan ser manipulados, concordaba con el inters general del pblico por
la moda. La originalidad y la habilidad tcnica, as como con la concepcin romntica de la msica
era visto como algo esencialmente intangible (Plantinga 1967, 16-23;Wangerme 1970, in Nettl
1998, 230).

Como se refiere Goertzen, el padre de Clara alardeaba frente a su mujer, cuando se


refera a las a las interpretaciones que clara haca en sus conciertos, y a sus constantes
improvisaciones:
Nadie poda creer que ella compona, ya que nunca lo han hecho las chicas de su edad, y cuando
improvis sobre un tema determinado todos estaban fuera de s (Wieck 1968,7,Goertzen, 1998,
230)

28

En otra ocasin afirm: Clara tiene, como muchacha, una ventaja sobre todas las pianistas
del mundo, y es que sabe improvisar (frei phatasieren) (Kleefeld 1910, 7,Goertzen 1998, cit. in
Nettl 1998, 230).

Un articulo publicado en el Neue Zeitschrift Fur Musik en 1838, en el cual se comparaba


a diferentes pianistas y a sus

atributos musicales, ubicaba a Clara Schumann de

diecinueve aos, y a sus capacidades para improvisar, en el segundo puesto, superada


nicamente por Liszt (Liszt in Wien1838; fragmentos citados en Liszmann 1902, 201-202,
Goertzen 1998, in Nettl 1998, 230). Y concluye el autor:
La improvisacin era parte fundamental de la formacin pianstica de Clara a lo largo de sus aos
de adiestramiento, un recurso para desarrollar el dominio tcnico del instrumento as como para
comprender los estilos musicales de su poca (Goertzen 1996, cit. in Nettl 1998, 230).

Continuando con esta serie de estudios, me referir ahora a Ingrid Manson autora del
ensayo Oh, libertad!: George Russell, John Coltrane y el Jazz modal, en el cual nos
habla de la improvisacin como algo que ha sido considerada muchas veces como una
metfora de la libertad musical y social, especialmente en el jazz (Manson, in Nettl
1998, 145). Y nos dice:
La imagen de la improvisacin como libertad, lleg a ser especialmente preponderante en el mundo
del jazz de principios de la dcada de 1960, cuando el free jazz de Ornette Coleman, Cecil Taylor,
Albert Ayler y otros, precipit los debates estticos y polticos que tenan lugar dentro del mundillo
del jazz y la industria musical (Manson, in Nettl 1998, 145).

La autora se refiere a la obra de Russell de 1953, Lydyan Chromatic Concepto of Tonal


Organitation, en la que el autor se enfoca en la relacin acordes /escalas, dando una
teorizacin musical la cual, era ampliamente reconocida entre los msicos de jazz de la
poca, como lo son: Art Farmer, Bill Evans, Miles Davis, Herbie Hancock, Carla Bley y Eric
Dolphy entre otros. Estos conceptos de anlisis modal propuesto por

Russell, y que

segn la autora, anticiparon la llegada del Jazz modal, encuentran sus races en los
discos Milestones y Kind of blue, y muy especialmente con la composicin So What,
considerado segn Manson como el modelo cannico de la composicin modal (Davis

29

1959, Manson 1998, cit.in Nettl 1998, 146). Como nos ilustra la autora describiendo el
jazz modal y la libertad que supone:
El termino Jazz modal, ha llegado a asociarse con estas dos caractersticas musicales: menos
acordes que en el jazz estndar o las composiciones bebop y , consecuentemente, ms libertad de
notas y escalas sobre un acompaamiento, tonalmente relativamente ms estable (Monson, in
Nettl 1998, 146).

Desde el punto de vista etnomusicolgico, se puede observar como el jazz modal como
estructura que representaban una mayor libertad, dio pie segn la autora, a enfoques
transnacionales

especialmente

no occidentales de la improvisacin, buscando

elementos como el timbre y la espiritualidad. Un ejemplo que nos propone Manson, es la


obra de John Coltrane, quien se inspir en elementos de la India, frica y Oriente Medio
para incorporarlos en su msica,

as como tambin Gerorge Russell el cual siempre

consider su teora musical, como un vnculo y una bsqueda espiritual e intelectual,


como se refiere:
El Jazz modal abarca una serie de aspectos musicales y culturales interrelacionados en los cuales,
utilizando la oportuna frase de David Stowe, la msica constituye un signo de una esfera ms
amplia de fuerzas sociales (Stowe 1994, Manson, in Nettl 1998, 147 ).

As, la autora se refiere a cuatro aspectos que son esenciales en esa esfera ms amplia de
fuerzas sociales e histricas:
1. El contenido del Lidyan Chromatic Concept of tonal Organization de George Russel; 2. el inters
de Geroge Russell y John Coltrane por la espiritualidad, especialmente la no occidental; 3. el inters
de John Coltrane por las msicas de frica y la India y cmo el jazz modal se convirti en la
estructura y signo de esa perspectiva internacionalista; y 4. cmo esos intereses espirituales y
musicales trasnacionales se relacionan con el movimiento por los derechos civiles de los Estados
Unidos y con los debates actuales sobre el esencialismo /antiesencialismo en la interpretacin
cultural (Monson, in Nettl 1998, 147).

Manson, refirindose a Russell, tambin nos muestra

cmo ste era visto por los

intrpretes del momento como una referencia para buscar nuevas formas de interpretar.
Y dice:

30

En cierta medida, Miles se aficion a m cuando tocaba con Bird en los clubes de la Calle 52. Y sola
invitarme a su casa. Nos sentbamos y tocbamos acordes. A l le gustaba mi sentido de la
armona. Y a m me encantaba el suyo, as que tratbamos de matarnos el uno al otro con acordes.
l me deca, prueba esto. Y yo le deca oh Y luego yo le deca, escucha esto. Un da le pregunt
en una de sus sesiones: cual es tu mayor objetivo? objetivo musical- y me respondi, aprender
todos los cambios. Fue todo lo que dijo (risas). Y ese sistema estaba basado en la unidad acordeescala que la msica tradicional ha ignorado absolutamente. La nocin de que un acorde tiene una
escala- eso fue realmente lo que origin el sistema (Russell 1995, Manson, cit. in Nettl 1998,148).

Seguidamente, Manson nos habla de las teoras de Russell, y de la forma de abordar la


armona y a su gravitacin tonal, desde tres puntos de vista: el primero Gravitacin tonal
vertical, el cual habla de permitir que el acorde determine su eleccin de escalas. El
segundo Gravitacin tonal Horizontal que es imponer una escala a una secuencia de
acordes que resuelven en tnica, y el tercer gravitacin Tonal Supravertical que es el de
improvisar en tnica general de toda la pieza construyendo sus ideas meldicas
cromticamente (Russell 1964, Manson 1998, in Nettl 1998,

150). Estos principios los

encontramos en obras como Gian Step(1959) de John Coltrane, como ejemplo de


improvisacin vertical, as como el solo de Lester Young en Dickies Dream ( Basie
1939) como enfoque horizontal; y Lonely Woman (1959) de Ornette Coleman, utilizando
Improvisacin supravertical como estructura ( Manson 1998, in Nettl 1998, 150).
Segn Manson, Russell refera en su obra a la libertad para improvisar, pero siempre
asumiendo dicha libertad, consciente de todas las posibilidades tonales. Y argumenta:
Eres libre de hacer lo que tu gusto de dicte, porque puedes resolver hasta la meloda ms
arriesgada ya que sabes siempre dnde est tu centro (es decir, la escala principal dentro de la
escala Cromtica Lidia Principal) (Russell 1964, Monson, cit. in Nettl 1998, 150).

Como ser documentado adelante, la improvisacin no es exclusiva de la msica erudita,


del jazz o de la popular music. Tambin en otros dominios de la msica, la improvisacin
est presente como acontece en la msica infantil en ciudades como Detroit, y Los
ngeles, entre otras ciudades de los Estados Unidos. As, me dispongo a analizar a
continuacin el estudio !Sigue Nia! La improvisacin en los juegos cantados de las nias
afroamericanas de

Eva Harwood. Como podemos constatar en este estudio,

31

la

Improvisacin no est solo presente en la prctica de msica erudita antigua, en el


barroco o inclusive en el clasicismo, como me refer a propsito de los conciertos, sino
tambin en contextos espontneos e, inclusive, en el cuadro de juegos infantiles. En este
estudio se ve la improvisacin partiendo de una serie de reglas que, a pesar de no ser
verbalizadas por sus practicantes, son explicadas en advertencias como ests hacindolo
mal.
As pues, en este estudio la autora nos lleva a dar un vistazo a los juegos de los nios en
Amrica del norte, practicados en patios de recreo, calles, jardines entre otros, y los
cuales son transmitidos segn la autora por va oral, as tambin como cuentos, chistes,
canciones, entre otros (Harwood 1987, in Nettl 1998, 111). Estos juegos que segn la
autora, son dominados especialmente por las nias y que es a las que va dedicado este
estudio, van acompaando estos juegos con rimas, palmas, saltos y coreografas. Como
nos lo dice Harwood:
Aunque los nios suelen acompaar sus juegos individuales con tarareos, y cantos espontneos, el
repertorio que comparten como grupo, su experiencia musical tradicional, les ofrece relativamente
poco espacio para las innovaciones individuales. Los gneros musicales en los que participa
habitualmente la improvisacin son los juegos de palmas por parejas, en grupos pequeos y en
corros grandes; los corros; los juegos de canciones en filas; los juegos de pasos y palmas con
canciones en forma de pregunta-respuesta y las danzas de grupo en filas (Harwood 1987, in Nettl
1998, 111).

Segn la autora, la frase Lo ests haciendo mal es generalmente la expresin que se


utiliza cuando dentro de los juegos se presenta un elemento de improvisacin individual.
Dichos juegos son

estandarizados dentro de estos grupos, y que segn Harwood,

cualquier variacin es desaprobada inmediatamente. La autora se refiere a William


Newell, coleccionista de repertorio infantil, quien describe los juegos y sobre todo las
directrices conservadoras de los nios:
Las normas de juego son como las escrituras, de las que no se pude omitir ni una letra. Incluso las
rimas ms intrascendentes del jardn de infancia deben ser recitadas en la forma en que se
aprendieron; ms de una madre se ha percatado de esto al ver que las versiones que conoci en su
propia infancia han sido tachadas de incorrectas y, al afectarle tambin la supersticin, se ha
sentido un tanto escandalizada, como si se hubiera violado un canon sagrado (Newell 1963,
Harwood 1987, cit. in Nettl 1998, 112).

32

Seguidamente, la autora se refiere al cmo las nias recin llegadas al juego podan dar
sus ideas, lo que acababa por ampliar el repertorio de chistes y rimas de un local en
especial. Pero al mismo tiempo segn Harwood, las recin llegadas deban ceirse a las
reglas ya establecidas y no las podan romper, en consecuencia, las nuevas participantes
podan ser fuente de nuevos repertorios, pero tambin deban adaptarse

a las

costumbres de los juego locales, para ser aceptada socialmente (Harwood 1987, in Nettl
1998, 113). Como nos lo describe:
En este contexto, en el que todos son crticos, donde la interpretacin correcta es la nica aceptada
socialmente y en el que la exactitud implica una estricta observancia de la tradicin existente, no es
de extraar que la improvisacin en el sentido de crear adornos meldicos, rtmicos o verbales en
la meloda correcta, no prospere. Sin embargo, la atraccin que sientes los nios hacia las
innovaciones y la novedad compensa su instinto despiadadamente conservador (Ibid).

Sin embargo como nos describe la autora, en ciertos juegos y rimas infantiles se da pie a
la improvisacin hablada, por ejemplo en los casos de las canciones estndar, en las que
se daba un espacio para la improvisacin, donde las palmas y las palabras se tenan que
ajustar al ritmo y los acentos de la cancin (Harwood 1987, in Nettl 1998, 118). Segn
Harwood, los jugadores establecen un ritmo, y cada uno de los participantes en cierto
punto tiene un momento en el que debe
utiliza

improvisar. Para realizar la improvisacin se

algn tema o categora, propuesto con anterioridad en el juego, como por

ejemplo colores, o nombres de automviles (Ibid). Tambin

los participantes que

titubean, o repiten las respuestas de otra persona, o simplemente no mantienen la


pulsacin, son retiradas del juego (Ibid), as:
En este tipo de juego las nias aprenden a encajar sus aportaciones individuales en el transcurso de
una interpretacin musical, y entrar y salir en un momento determinado por la estructura mtrica y
gestual y a desarrollar la presencia de nimo requerida en muchos tipos improvisacin. Aunque
parece muy sencillo, en el contexto del juego esto requiere de una concentracin considerable
(Harwood 1987, in Nettl 1998, 118).

En este estudio de Harwood, nos muestra que de hecho la improvisacin est presente
en los juegos infantiles, lo que es de gran valor e importancia para los nios, pero al
mismo tiempo se demuestra que la improvisacin, siempre est encuadrada dentro de

33

estructuras y normas ya establecidas. Tambin se constata que existen varios aspectos de


la improvisacin, que parecen ser particularmente caractersticas de los juegos de las
nias afroamericanas. Uno de ellos como se refiere la autora, es el estmulo y apoyo que
brinda el grupo a las demostraciones individuales o del solista, as:
La improvisacin se nutre de la actitud receptiva de las nias hacia las demostraciones individuales
de habilidad como parte del juego musical. Esto se evidencia en sus danzas espontneas, las
canciones de pregunta-respuesta y en los juegos en filas en los que cada uno se luce en su turno
(Harwood 1987, in Nettl 1998, 121).

Este aspecto rtmico en la

prctica, y aprendizaje musical,

est documentado

histricamente desde tiempos como el renacimiento, en el que la msica era dedicada a


la danza, por lo que los msicos desarrollaban un alto sentido rtmico, favoreciendo la
interpretacin y la creacin musical. Como nos lo deja ver Octavio Pez, msico
clavecinista de msica antigua:
Antes del siglo XVII la msica instrumental era toda dedicada a la danza, por eso este era otro
aspecto muy importante en el aprendizaje de la msica, los msicos tenan que saber danzar, con la
danza ganaban sentido rtmico, el sentido de pulsacin rtmica, el sentido de orden rtmico. No era
igual tocar una Allemanda, una Giga sin saberla danzar, cuando se sabe danzar se va a tener otro
sentido y otro panorama de la interpretacin, saber que si se toca demasiado rpido, porque la
bailarina o el bailarn van a tropezar, porque l va a entorpecer la danza, y por ltimo la palabra
era muy importante, para el msico, porque la msica siempre estaba asociada a la poesa y a la
liturgia (entr.Pez 2011).

Por ltimo Harwood, habla de la improvisacin en el contexto atrs referido, de los


juegos de las nias afroamericanas, y nos describe cmo el desempeo de dichas
improvisaciones est asociado a repertorios con diferentes competencias musicales
(Harwood 1987, in Nettl 1998, 122). Dichas habilidades y competencias segn la autora,
son desarrolladas con el tiempo y la prctica, y en el que el repertorio demarca una
jerarqua y dificultad, comenzando desde movimientos simples que se repiten hasta
llegar a la improvisacin, pasando hasta a un grado de dificultad en que las tareas
musicales ms exigentes son reservadas para unas pocas (Ibid).

34

En Sntesis

Como podemos constatar en esta serie de estudios, se habla de la improvisacin musical


en diferentes geografas, contextos y perodos de la historia desde el renacimiento hasta
la contemporaneidad, pasando por la msica erudita, el jazz, msica popular, y no
occidental, as como tambin enfoques psicolgicos y sociales de quien la practica. La
improvisacin se discuti tambin en entornos del da a da como los juegos infantiles
de las nias afro-americanas. Como se evidencia en estos estudios, la improvisacin ha
sido un elemento presente y ampliamente practicado a lo largo de la historia de la
msica, la que se puede observar tambin como una habilidad que se crea a partir de
modelos, referentes, experiencias, y vivencias de quien la practica. Esta preparacin y
dominio de los diferentes modelos, son comparables con el lenguaje, en el que el
conocimiento de todos sus elementos y la habilidad de relacionarlos, dan como resultado
el poder de comunicarse y crear.
Estos referidos modelos se encuentran presentes en los diversos niveles del conocimiento
y habilidades del msico improvisador. Los modelos, como pudimos observar atrs,
acompaan los procesos de aprendizaje del msico desde un nivel inicial, hasta niveles
profesionales.

35

Captulo 3: Aspectos de la enseanza del saxofn en las ciudades


de Porto, Espinho, Aveiro
Introduccin
En este captulo propongo hacer un diagnstico de la enseanza del saxofn en algunas
ciudades del norte de Portugal como Porto, Espinho y Aveiro, ciudades stas, en las que
dan sus clases regularmente algunos de los profesores de saxofn que colaboraron con
esta investigacin, entre los que encontramos profesores de saxofn erudito y jazz. En
este mbito realic entrevistas con el objetivo de recoger sus impresiones y experiencias
como docentes y como intrpretes del instrumento, as como tambin recoger sus
comentarios sobre

el contacto que en algn momento tuvieron, o tienen con la

improvisacin, y del cmo llegaron a adquirir los conocimientos para realizar dichas
improvisaciones.
Con el fin de contextualizar el saxofn en la historia y sus caractersticas especficas,
adems de la importancia que tiene la improvisacin y su utilizacin en los diferentes
dominios de la msica en las cuales el saxofn participa, iniciar este captulo con una
corta resea del instrumento. En esta contextualizacin part de publicaciones relevantes
en el mbito de la literatura para saxofn. Me refiero a El arte de tocar el saxofn de Larry
Teal (1997), The Cambridge Companion to the Saxophone, editado por Richard Ingham
(1998), y que recoge el comentario de varios experimentados saxofonistas y expertos en
la materia, adems del artculo de Miguel Villafruela (2007) El saxofn, una mirada a su
historia y su presencia en la creacin contempornea en chile.
Posteriormente, realizar un pequeo recorrido histrico de la enseanza del saxofn en
el Conservatorio de Msica do Porto, y la Escola de Jazz do Porto, instituciones stas, de
mayor tradicin en la enseanza del saxofn erudito y en jazz respectivamente, en el
norte de Portugal. Con esta consulta pretendo entender histricamente los inicios de la
enseanza del saxofn en estas instituciones, as como sus protagonistas, a nivel de
estudiantes inscritos, y profesores.

36

Breve resea histrica del saxofn


El saxofn es un instrumento reciente, lo que le confiere unas especificaciones diferentes
a la mayora de instrumentos que son enseados en los conservatorios y escuelas de
msica portuguesas, como ser documentado adelante.
El saxofn es un instrumento transversal a diferentes dominios de la msica, como lo es la
msica clsica, msica contempornea, jazz, msica popular, entre otros. Paralelamente,
el msico saxofonista, conforme observamos en las biografas musicales mencionadas, es
un msico de interseccin, haciendo pruebas de que en lo que se refiere al saxofn las
fronteras que separan dichos dominios son ms tericos de lo que realmente existe en la
prctica. Esta versatilidad abre una enorme gama de posibilidades al msico saxofonista,
pero, que al mismo tiempo le presenta enormes desafos al exigirle poseer diferentes
competencias en su preparacin como instrumentista.
El saxofn, es uno de los pocos instrumentos que se invent mientras que otros
instrumentos en su mayora tuvieron una evolucin gradual a lo largo de la historia, lo
que en estos casos dificulta precisar sus comienzos. La invencin del saxofn est
direccionada para un solo nombre, Adolph Sax, diseador de instrumentos procedente
de Dinant Blgica (Teal 1997, 13). Sax, decidi cruzar la familia de los metales con la de
las maderas, adecuando una boquilla con caa a un cuerpo cnico de metal con el
mecanismo de llaves utilizado en los instrumentos de viento de madera (Ibid.,2). Adolph
Sax, dio por terminada su invencin en 1846, cuando la llev a Paris para patentar
(Ibid.,3). El saxofn, fue considerado siempre un instrumento hbrido por

tener

caractersticas de los metales y las maderas, y por sus capacidades tmbricas especiales,
al igual que su flexibilidad para mezclarse bien entre ambas familias. Fue utilizado
inicialmente en las bandas militares francesas, donde rpidamente gan una gran
popularidad y aceptacin como instrumento (Teal 1997, 13).
Uno de los acontecimientos que tambin le trajo gran notoriedad al saxofn en la
dcada de 1920, fue propiciada en el jazz, como nos lo describe Ashton:
One of the effects of the popularity of the saxophone in the 1920s was its reluctant inclusion by
New Orleans style bands. Fortunately for the survival of the genuine New Orleans style, this was but
a stepping stone on the way to the dance bands and new forms of jazz very suited to the

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saxophones features in an effort to maximize a drastically curtailed market, and saxophonists


benefited greatly from this competition, with soloists exhibiting sounds and styles hitherto
unexplored (Ashton 1998, in Ingham 1998, 22).

Paralelamente a su utilizacin en el jazz, el saxofn continuaba su constante evolucin


dentro de la msica erudita con intrpretes como Marcel Mule, Sigurd Rascher y Cecil
Leeson, quienes en sus conciertos y presentaciones pblicas, daban a conocer nuevos
repertorios

para el instrumento, al igual que motivaban

a nuevos saxofonistas a

interpretarlo (Ashton 1998, in Ingham 1998, 23). Este movimiento clsico segn Ashton,
continu durante los aos de 1940, pero con una fuerte competencia del estilo
propiciado en Amrica, con sus big bands, y un creciente pblico cada vez ms deseoso
de entretenimiento (Ibid).
No podramos comparar el uso del saxofn en la orquesta sinfnica con el de los
instrumentos de carcter sinfnico, debido a su tarda aparicin en la historia de la
msica occidental. Se puede hablar que entre los aos de 1850 y 1900, se escribi un
muy reducido nmero de trabajos que incluan el saxofn,

entre

los que Miguel

Villafruela nos menciona: Le Dernier Roi de Juda, de Georges Kastner (1810-1867),


estrenada en 1844; Hamlet de Ambroise Thomas (1811-1896), creada en 1868; El rey de
Lahore y La Virgen, de Jules Massenet (1842-1912), en 1877 La Arlesiana, de Georges
Bizet (1838-1875), en 1872, entre otras4.
En el siglo XX, se aprecia un mayor inters por parte de los compositores y orquestas
sinfnicas para incluir el saxofn dentro de sus programas,

registrndose hasta 1983,

cerca de 2000 peras, ballets y trabajos sinfnicos los cuales incluan uno o varios
saxofones (Trier 1998, in Ingham 1998, 101). Pero, como se refiere Gilberto Bernardes,
dadas las caractersticas de las orquestas sinfnicas de mantener vigentes repertorios
ms tradicionales dentro de sus programas, el saxofn es utilizado slo en momentos
espordicos, que en la mayora de los casos no brinda al instrumentista un trabajo

Villafruela, Miguel, El saxofn, una mirada a su historia y su presencia en la creacin contempornea en

chile Revista # 2 Msic@Sonido del Departamento de Msica de la Facultad de Artes de la Universidad de


Chile. http://musicologia.uchile.cl/documentos/2001/sax/sax.html Consultado em Fevereiro de 2012.

38

estable dentro de una agrupacin profesional de estas caractersticas (entr. Bernardes,


2012).
No obstante, el uso del saxofn en bandas sinfnicas como instrumento solista est
ahora bien establecido, y segn Teal, es cada vez ms claro su panorama en cuanto a su
utilizacin en todas las formas de los denominados ensambles legtimos (Teal 1997, 12).
Otro avance significativo al cual se refiere Teal, es la inclusin del saxofn dentro de los
planos educativos y de estudio de los diferentes conservatorios, escuelas y cursos
superiores (Ibid).

El saxofn como instrumento transversal a varios dominios


El saxofn por ser un instrumento tan reciente en la historia, se encuentra en constante
desarrollo, no solo en la msica clsica, si no en todos los diferentes gneros musicales
que lo abarcan. En este punto nos encontramos con la pregunta, El saxofn como
instrumento de carcter profesional, debe ser encarado en su estudio de una manera
diferente a los llamados instrumentos sinfnicos o de mayor tradicin? En el corto
transcurso del saxofn, se han adoptado modelos de enseanza de otros instrumentos
como el clarinete, la flauta, el oboe, entre otros (entr.Ramos 2012), pero que por las
caractersticas propias del saxofn, no se apunta para la misma direccin de los
mencionados instrumentos, en los cuales existen obras y compositores con siglos de
tradicin, adems, de contar con agrupaciones que aseguran un trabajo y un salario
estable al instrumentista (entr. Bernardes 2012). Por el contrario el saxofn es un
instrumento que debe abrirse campo dentro del medio laboral, aprovechando sus
caractersticas que lo identifican, como refiere Bernardes:
Nos como saxofonistas temos os dois universos, temos a aprendizagem clssica, mas ao mesmo
tempo no temos ou no podemos viver com aquele sonho que nos sentar-mos um dia na nossa
fabrica, e fazemos o nosso papel naquela maquina que no fundo o papel de um instrumentista no
meio da orquestra, e porque no h, porque no temos esse papel, e o que nos obriga a dar se
calhar a desenvolver projectos paralelos, e a tentar ter, e criar o nosso prprio emprego e criar os
nossos prprios projectos. Em termos de ensino isso se deveria reflectir um pouco mais, porque
aquilo que eu sinto e falo com os meus alunos, que, nos vamos ter aqui uma abordagem muito de

39

repertrio, e principalmente porque muito do repertrio do saxofone em termos de nomes,


digamos de aquele cnon musical mais importante seja um Mozart, seja um Beethoven no existe,
e o que estou a dizer que nos vamos ter aqui uma aprendizagem baseada numa serie de nomes
que so insignificante e que os prprios promotores culturais no conhecem, e se vocs
eventualmente mandarem uma proposta com um programa repleto de nomes que para nos so
quase entidades Villa Lobos, Glazounov, eles nem os conhecem e vo ignorar a partida porque no
tem validade no mercado, e isso h que ter conscincia a tentar ver que que possvel fazer
depois de sair de uma formao como as escolas superiores como a oferecemos hoje em dia
(entre, Bernardes 2012).

Como podemos constatar en los comentarios de Bernardes, el msico saxofonista adems


de su lado de

intrprete, tambin debe

tener la capacidad de crear sus propios

proyectos, debido en muchos casos a la falta de empleos estables como lo pueden ser las
orquestas sinfnicas, o agrupaciones afines, en las que el saxofonista encuentre una
estabilidad laboral. As, el msico saxofonista que acaba su educacin tradicional erudita,
siguiendo un transcurso normal dentro de los conservatorios y escuelas superiores, y con
los mismos parmetros de los instrumentos llamados sinfnicos, al acabar sus cursos se
encuentran con una realidad totalmente diferente a la de estos instrumentos. Esta
situacin segn Bernardes, se agrava por la falta de tradicin en el repertorio del saxofn,
contando con una serie de compositores importantes del instrumento, pero que no
poseen un nombre ni reconocimiento por parte de promotores musicales y pblico en
general, como ocurre con instrumentos de mayor tradicin como la flauta, clarinete,
entre otros.
Para Fernando Ramos, en respuesta a los modelos que deberamos adoptar dentro de la
enseanza del saxofn, nos dice:
Acho que podemos guiar-mos pelos modelos que existem, a pesar de que neste pais h um
problema que , o nico modelo que se aplica, institudo j h muitas dcadas que como o sul
de Europa, que a influncia Francesa, e a rigidez Francesa, ao orquestra relativamente, e o
saxofone est baseado maioritariamente, e quase que exclusivamente em repertrio ou exerccios
adaptados de outros instrumentos, nomeadamente clarinete, e a forma de ensino do saxofone em
Frana derivou do clarinete, que o instrumento mais prximo que eles tinham, o obo tambm
um bocado, a flauta tambm, mas sempre baseado em isso, eu acho que hoje em dia podia haver
e existe em algumas coisas e cada vez mais, que so mais especficas para o instrumento, e o

40

instrumento tem tantas capacidades diferentes, to flexvel que pouco explorado, e o ensino em
si, acho que podia realmente ser estruturado de outra forma, usando, ou baseando-se nessa
componente clssica, estrutura francesa, mas si aproveitando tal vez a abordagem americana, que
eu acho que muito engraada, e at porque eu vivi e comecei a aprender saxofone nessa vertente,
e h muitas coisas muito boas que se podem atingir mais depressa sem ser a traves da rigidez que
est instaurado nos conservatrios, e que est provado que no funciona em quase todos os casos,
rara a pessoa hoje em dia e especialmente em Portugal, que consegue sair de um conservatrio
normalmente com o mtodo antigo porque no funciona (entr. Ramos 2012).

En este comentario de Ramos, podemos resaltar la importancia de tener una mayor


apertura en los programas para acompaar la evolucin del saxofn, la cual se ve
limitada en los conservatorios portugueses por abordar casi que exclusivamente un
enfoque que segn Ramos, es de caractersticas ms rgidas en la enseanza. Este
modelo de enseanza que Ramos designa como escuela francesa, adopt para sus
programas de enseanza modelos de estudio tradicional del clarinete para la enseanza
del saxofn. Estos modelos, que segn Ramos son importantes para la formacin de los
saxofonistas, al mismo tiempo deban ir acompaados con otros enfoques como por
ejemplo el americano, en los que los programas ofrecen otras posibilidades de estudio
del saxofn, no solo con la interpretacin de piezas y mtodos, sino con una influencia
marcada del jazz, en la que la improvisacin y la creatividad son abordadas en todos los
niveles (entr. Ramos 2012). Esta apertura se traduce en la perspectiva de Ramos, en un
mtodo de enseanza ms capaz de explorar las reales idiosincrasias del saxofn y sus
caractersticas idiomticas, o sea, un mtodo que en vez de adoptar herramientas de
otros instrumentos, procure explorar todas sus potencialidades.
La propuesta de Ramos va de acuerdo con las exigencias actuales que se les presentan a
los msicos de saxofn. De hecho el repertorio para saxofn hoy en da, recibe influencias
de todos los gneros musicales, como jazz, tradicional, popular, entre otras, lo que
tambin le brinda un fuerte componente de la improvisacin, y es una parte integral de
la cultura moderna saxofonista (Delangle y Michat 1998, in Ingham 1998, 162).
Estos desafos, no son compatibles con un tipo de enseanza demasiado centrado en el
rigor de otros instrumentos y en repertorios cannicos. Adems, como ir a desarrollar
adelante, se observa gran cantidad de aportes por parte de compositores y de

41

instrumentistas en el sentido de la definicin de una identidad propia del saxofn, y que


requiere por parte de la enseanza formal de los instrumentos, la revisin y actualizacin
de los mtodos.
As mismo, la naturaleza de la familia del saxofn, ha dado lugar a un gran nmero de
transcripciones, que vino a contribuir para la creacin de un repertorio ms amplio.
Entre estas transcripciones, se cuentan diferentes piezas interpretadas por los varios
saxofones de la familia, as: El saxofn soprano interpretando transcripciones de oboe,
violn; el saxofn alto tocando piezas para clarinete, viola, corno francs; el saxofn tenor
con transcripciones de viola de gamba, corno francs, y el saxofn bartono con piezas
para fagot, violonchelo entre otros (Delangle y Michat 1998, in Ingham 1998, 162).
Tambin la variedad en estilos y repertorios, influencias, y diferentes gneros
emergentes, trazan nuevos retos a los compositores e intrpretes, como nos lo plantea
Delangle:
With all this wide experience, the saxophonist can sympathize with the dilemma of the
contemporary composer how to build on quasi-virgin territory? All saxophonists today are
interested in the creative process, although obviously each one has their own stylistic preferences.
New works are often the result of artist-composer relationships and can reflect the personality of
the dedicatee (Ibid).

El saxofn, como nos lo describe Delangle, ha tenido un amplio desarrollo en el jazz, por
las innumerables posibilidades con las que cuenta, pero tambin se refiere a

su

evolucin, la cual es llevada casi que en paralelo con la msica erudita, aprovechando
msicos de un estilo y otro todas las posibilidades tcnicas y tmbricas que el instrumento
ofrece (Ibid). Uno de los ejemplos que nos ofrece Delangle, es el de Michael Brecker
reconocido saxofonista de jazz, quien utiliz en repetidas oportunidades herramientas
tcnicas y de efectos como los multifnicos, as como tambin James Carter utilizando
slap-tounguing, y respiracin circular, o como la utilizacin del doble y triple estacato por
Louis Sclavis, entre otros. As mismo, estos elementos son ampliamente utilizados y
encontrados en repertorios dentro del mbito erudito y contemporneo del saxofn
(Delangle y Michat 1998, in Ingham 1998, 161-162).

42

Estos paralelismos que se evidencian en el saxofn erudito, y el jazz, son a menudo


utilizados por los compositores en sus obras, capturando un estilo improvisado, como
nos lo describe Delangle y Michat, los cuales nos brindan varios ejemplos:
Opcit by Hurel for tenor saxophone, where the manipulation of sound is a key factor (harmonics,
growling etc.); Hard by Louba tenor saxophone which uses multiphonics rhythms as an analogy to
the layered sound of heavy rock; Denisovs Sonata for alto and piano, a classic` of the repertoire
with a finale influenced very firmly by post-bop and perfectly written for the instrument (Delangle y
Michat 1998, in Ingham 1998, 168).

Segn Delangle y Michat, las extraordinarias posibilidades del saxofn se demuestran en


la utilizacin por parte de saxofonistas como Ben Webster, Sonny Rolins o Michael
Brecker, de las mismas herramientas tcnicas y de efectos, pero con resultados sonoros
muy diferentes, los cuales impriman un estilo propio a cada uno de estos artistas (Ibid).
Estas referidas posibilidades del saxofn, y su constante metamorfosis, ha propiciado
una serie de piezas que incluyen tape, de un gran impacto y acogida entre el pblico, as
como tambin para quien interpreta. Algunos ejemplos que nos propone Delangle son:
Cavannas Goutte dor blues (soprano, sopranino y cinta) y Zbar's Jazzy Night Yellow
(tenor y tape) (Delangle y Michat 1998, in Ingham 1998, 168).
As mismo, como nos describen Delangle y Michat, algunos saxofonistas de jazz se han
interesado por escribir para sus propios instrumentos as:
Phil Woods gives a personal touch to be-bop with repetitive figures and irregular accents (Sonata,
Three Improvisations for quartet), Franois Jeanneau writes in a way which preserves the
spontaneity of improvisation (Suite for quartet, Une Anche Passe); David Liebmann fits together
complex rhythms and silences in an unpredictable way (A Moody Time); tonal freedom, thematic
fragmentation and textual juxtapositions are characteristic of Martial Solal (One Pice pour
Quatre); the sense of pulse is a determining factor in the quartet Attractions by Denis Lavaillant
(Ibid.,2).

Tambin Delangle y Michat se refieren a diferentes obras para saxofn, que incorporan
elementos de jazz como es el caso del concierto para saxofn tenor y orquesta, o
reduccin para piano de Richard Rodney Bennet, dedicado a Stand Getz, importante
msico de jazz (Ibid).

43

As mismo, como nos describe Delangle y Michat, en otros trabajos se evidencia adems
del jazz, msicas folclricas, como por ejemplo Aulodie de Mche para saxofn soprano
y tape, escrito originalmente para oboe de caccia. As tambin, marcadas influencias de
instrumentos tradicionales, en diversas culturas como la India, msica de los Balcanes,
de los Estados Unidos, msicas suramericanas, entre otras, y que han acabado por
influenciar a diferentes compositores en sus obras (Delangle y Michat 1998, 169).
Como nos ilustra Delangle y Michat, en otras culturas no occidentales como por
ejemplo la japonesa, algunos compositores han dedicado sus obras para saxofn, a su
propia tradicin musical as:
Descriptions of nature are to be found by Takashi Yoshimatsu in Fuzzy Bird Sonata and Cyber Bird
Concerto; references to Japonese instrumental techniques in Rio Noda (Ma, Improvisations I, II and
III, Gen Concerto),

Joji Yuasa (Not I but the Wind) and Natsuda (West); references to the

theatrical concepts of time and space in

Yoshihisa Tara (Pnombres VI), Toshio Hosokawa

(Verticale Time Study II) and Toru Tekemitsu (Distance, originally written for oboe, with optional
sho [a Japonese mouth-organ] accompaniment) (Delangle y Michat 1998, in Ingham 1998, 169).

Dentro del repertorio para saxofn se encuentra tambin la msica electrnica, entre las
cuales se cuenta un nmero creciente de piezas con esta formacin. Este repertorio fue
ampliamente difundido a partir de 1980, con obras como:
Decousts Olos (tenor and electro-acustic diffusion), Kurtags Interrogation (tenor, bass, real-time
Electronic IRCAM and tape) and Radulescus Astray ( saxophones, prepared piano and tape)
(Delangle y Michat 1998, in Ingham 1998, 171).

Este estilo compositivo es cada vez ms popular dentro de los compositores e intrpretes
en los que segn Delangle y Michat, la cinta sustituye al piano en una combinacin muy
eficaz (Ibid).

44

Aspectos de la enseanza del saxofn en las ciudades de Porto,


Aveiro, Espinho
En Portugal, as como en gran parte de pases europeos y de amrica, el estudio del
saxofn se ha venido estableciendo y fomentando dentro de los conservatorios, escuelas,
academias, universidades y cursos superiores, datos que se remontan a 1942 cuando
Marcel Mule fue nombrado profesor de saxofn del conservatorio superior de Paris
(Ashton 1998, in Ingham 1998, 20). Este hecho, ha favorecido al instrumento para
implementar una enseanza formal dentro del mbito de la msica erudita as como del
jazz. En consecuencia se evidencia un mayor nmero de personas interesadas en
estudiarlo, y de compositores en escribir para el instrumento.
En el entorno portugus, podemos referenciar a Augusto Neuparth, quien introdujo el
instrumento en el pas. Neuparth, de familia Portuguesa descendiente de alemanes, era
jefe y clarinetista de la Banda Alemo, el cual se radic en Lisboa en el ao de 1814
(Borba e Graa 1999, 292). En un viaje que realiza a Pars, aprende a tocar el saxofn con
el mismo inventor, Adolphe Sax (Ibid). A su regreso a Portugal, fund la Sociedade de
Concertos Populares junto con Guilherme Cossoul. Posteriormente en el ao de 1862 fue
nombrado profesor de Rudimentos del Conservatorio de Lisboa (ibid).
Centrndonos en las ciudades portuguesas en las que se enfoca este estudio, se evidencia
hoy en da en Porto, Espinho y Aveiro, un nmero creciente de estudiantes del saxofn,
as como un nmero cada vez mayor de profesionales del instrumento, dedicados a
diversas reas como jazz, clsico, popular, contemporneo entre otras.
As pues, podemos constatar en los comentarios ofrecidos por los

profesores

entrevistados, que el inicio de la escuela dicha formal y establecida del saxofn en esta
regin, es relativamente reciente, aproximadamente a partir de 1988, cuando hasta el
momento existan en Portugal dos centros importantes de enseanza del saxofn as:
Conservatorio Nacional en Lisboa, y Conservatorio de msica do Porto, como nos relata
Ferreira:
[En la dcada de los 80] No Conservatrio de musica do Porto por tanto ramos 2 alunos de
saxofone, o professor que era director do Conservatrio, que dava aulas de saxofone, aulas de
clarinete, aulas de obo, havia professor de flauta e um professor de metais, ento havia 3

45

professores de instrumentos de sopro nessa altura, depois as coisas acabaram por evoluir, por
tanto em 1988 entre tanto entrei para dar aulas, terminei o curso e fiquei quase convidado para
entrar, ainda era muito novo, pronto e digamos que eu foi o primeiro professor do Conservatrio
de musica do Porto da classe de saxofone, para mim foi um prazer enorme, e tentei trazer toda a
minha sabedoria se que tenho alguma, que tinha aprendido em Frana e depois transmiti-lo aqui
em Portugal com novas ideias, com novos mtodos para desenvolver a classe de saxofone que at
ento praticamente no existia (entr. Ferreira 2012).

Estos datos a los que se refiere Ferreira, suscitaron un inters por estudiar ms a fondo el
Conservatorio de Msica do Porto, por lo que se realiz la consulta de archivo en dicha
institucin para intentar llegar a los inicios de la enseanza del saxofn en este centro
educativo, en actividad desde 1917. Por consiguiente, se puede referenciar el ao de
1924 como el ao en que la institucin comenz a incluir el saxofn dentro de su
programa acadmico. Para llegar a este dato se consultaron los livros de frequncias, a
partir del ao de 1922, libro ms antiguo al cual se tuvo acceso en el conservatorio. En la
consulta tambin se evidenci, que slo en el ao de 1927 se presenta la primera
inscripcin de un alumno en el conservatorio para la clase de saxofn, as: Alfrdo Paiva,
con nmero de alumno N700, inscrito en el primer ao de saxofn, encarregado de
educao el seor Antonio Paiva, y con morada en la Rua das Antas, 193 Porto. El
profesor que aparece en los libros de registros como responsable por los instrumentos de
palheta, y por consiguiente primer profesor encargado de ensear el saxofn, adems del
restante de instrumentos de caa, se referencia como A. Alves, nombre que utilizaba
para firmar el libro de asiduidad de los profesores.

(Livro de Frequncia 1927,

Conservatorio de Msica do Porto, consultado em 19/06/12).


As, como se constata en esta consulta de archivo, adems del testimonio de Ferreira, se
evidencia que el curso de saxofn dictado en el Conservatorio de Msica do Porto, era
impartido por profesores encargados de ensear los diferentes instrumentos de caa, lo
que no se puede considerar

como una enseanza especfica del saxofn.

Esta

especializacin en la docencia del saxofn, solo sucedi a partir de 1988, cuando Ferreira
acab su formacin en el Conservatorio de Msica do Porto y fue posteriormente
invitado a asumir la ctedra de saxofn en el mismo conservatorio. Esta especializacin
segn Ferreira, marca un viraje en el tipo de enseanza en la ciudad de Porto, una vez
46

que dio inicio a una escuela propiamente dicha

del instrumento, y con una gran

influencia de las directrices del modelo de enseanza que se designa como Escuela
Francesa, ampliamente reconocida como la mejor escuela del instrumento, y de mayor
trayectoria en la enseanza del saxofn (entr. Ferreira 2012).
En la dcada de los 80, podemos constatar tambin el inicio de actividades en la ciudad
do Porto, de la Escola de Jazz do Porto, institucin sta, de mayor tradicin en la
enseanza de jazz en la ciudad, y el norte de Portugal, la cual fue inaugurada en el ao de
1985. Como pudimos verificar en los archivos de la Escola de Jazz do Porto, la institucin
desde su fundacin contaba con la clases de saxofn impartida por los profesores, Jos
Meneses y Edgar Caramelo, as como el primer estudiante inscrito en esta institucin
podemos referenciar a Jos Luis da Cunha Moreira Rego.
Adems de estos centros educativos, se constata tambin otros centros de enseanza
del saxofn, como lo es el caso de las escuelas o academias de msica de las bandas
filarmnicas. All bsicamente se enseaba los rudimentos de la gramtica musical como
solfeo, figuras rtmicas, lectura a dos claves y el instrumento, que era escogido por el
estudiante, pero con el limitante de que en muchos de los casos, no tenan un profesor
especialista en el ramo, como nos relata Hugo Gama:
Na escola de musica da Banda aprend s o solfejo, notas, figuras rtmicas, duas claves diferentes,
F e Sol na altura, que era o que se trabalhava mais, e era s isso, nem tnhamos contacto algum
com parte musical, nada, com entoao sequer, era mesmo s solfejo, no entovamos se quer. O
mestre da banda era um clarinetista, por acaso era pai dum dos professores de Clarinete da
Universidade de Aveiro, que era o Lus Silva, que era o Arminho Silva, e foi ele que me ensino a mim
e aos meus colegas a tocar os vrios instrumentos, ele ensinava trompete, clarinete, saxofone,
tuba, todas as percusses, todos os instrumentos tpicos de uma banda filarmnica era ele quem
ensinava, no havia propriamente uma especializao mas tnhamos os rudimentos essenciais para
tocar o repertrio de uma banda filarmnica claro (entr. Gama 2012).

Las bandas filarmnicas que tradicionalmente han pertenecido a la cultura musical


Portuguesa, fueron y son en la actualidad otro fenmeno importante que ha ayudado a
mantener vigente el saxofn en la regin, y en Portugal. Segn Ferreira:
Aquilo que se conhecia aqui no norte em relao ao saxofone, por tanto no fundo eram alguns
msicos militares, da banda do exercito, da banda da policia, que alm de tocar saxofone, tocava-o
clarinete, tocava-o flauta at alguns, por tanto msicos um bocadinho versteis, sempre que era

47

necessrio um saxofonista, iam buscar um musico do exercito, no havia muito mais, o ensino no
estava to desenvolvido como est hoje, no havia a panplia de grupos de musica de cmara
como hoje em formaes de Bandas, as bandas no tinham o nvel que tem hoje, por tanto no
havia propriamente um grande desenvolvimento musical, tnhamos a Orquestra sinfnica do Porto,
onde proliferava-o alguns instrumentistas de sopro que era as referncias, aqui no norte e pouco
mais (entr. Ferreira 2012).

Como podemos constatar en los comentarios anteriores, el saxofn, antes de la dcada


de los 80, era un instrumento que estaba incluido dentro del panorama musical
portugus. As, lo encontramos en las bandas filarmnicas, militares, grupos de
entretenimiento como orquestas de baile, msica popular portuguesa, y jazz, como
evidenciamos en innumerables artculos del peridico O Primeiro de Janeiro de la ciudad
de Porto, en la dcada de los aos 20. En estos artculos, habitualmente se hacia
referencia a las principales bandas musicales de la regin como Banda de la Guarda
Nacional Republicada, Bombeiros Voluntarios do Porto, Banda da Infantaria 6, entre
otros, como encontramos por ejemplo el artculo del peridico O Primeiro de Janeiro en el
ao de 1922:
No Jardim da trindade concerto pela Banda de Infantaria 6, Porgrama: Aguias Luzitanas, Fox trot
de Eurico Antunes. (S.a. (1922). Concerto. O Primeiro de Janeiro. [54, n192:2)

As, como grupos de carcter ms ligero, como era el caso de las denominadas jazz-bands,
grupos estos de carcter popular, interpretando un repertorio propio para danzar. Uno de
los ejemplos que podemos referenciar lo encontramos en uno de los artculos del
peridico O Primeiro de Janeiro as:
O Jazz Band Alastrando-se por todos os paizes, invadiu tambem Portugal, e nos proprios sales
aristocrticos, que constituem ainda o refugio da tradio, j, audaciosos ps vo executando
passos de dansa pelo ritmo da musica selvagem. E, hoje, os sons burlescos, e todavia gloriosos do
Jazz-Band, ouven-se em toda a parte:No Club de Lea, na Assembleia da Foz, na Assembleia
Comercial Portuense, nos Cabarets do Porto e Lisboa, etc, etc. O sexteto vulgar, os instrumentos
simples so deficientes para lhes sustentar a sua animao. Foi necessario crear qualquer fantasia,
dar ao som dos instrumentos um fulgor mais vivo, tornal-o mais acre, fazel-os berrar, por assim
dizer. E nessa conformidade, adaptou-se o Jazz- Band, procedente de pretos, cujo gargalhar tsco
nos transporta ao delirio, tal a animao que imana dos seus estridulos sons. De todo o mundo

48

surgem continuamente com um sucesso crescente, musicas adaptaveis so Jazz-band,


multiplicando-se as suas edues. Os brancos outorgaram uma retumbante honra musica de
pretos que adoptaram. O Jazz-band mais interessante, assim constituido: Piano, cornetim,
saxofone, baujo, trombone de varas e bateria, da qual fazem parte os mais exquesitos
instrumentos, taes como, bombo, pratos, caixa, canas,guisos, businas, sereias, rlas, campanhas,
etc,etc. Entre ns, vulgarmente composto de instrumentos de corda com a indispensavel bateria
apelidada de Jazz. Nesta poca, em que todos dansam, que se dansa em toda parte, e em que a
dansa se tem desenvolvido extraordinariamente, despertou em mim a vontade de concorrer, para
que o seu desenvolvimento seja ainda maior , escrevendo e editando um Metodo de Dansa que
contm um resumo historico desta arte, desde os tempos primitivos at actualidade, e, as teorias
com os respectivos graficos de todas as dansas de moda. Brevemente se encontrar venda em
todas as livrarias e casa de musica. V. PINTO, Professor de dansa

(S.a. (1924). A Dansa

Modernismos. O Primeiro de Janeiro. [56, n39:4)

Otra agrupacin de la cual se tiene registro, y que data de los aos de 1920 en Portugal,
era la Orquestra Saxofnica Portuguesa, agrupacin esta, dedicada a tocar repertorio de
moda para la poca, como por ejemplo fox trots, tangos, maxixe, one steps, entre otros,
con un carcter de entretenimiento, como encontramos en articulo del mismo peridico:
Teatros, Jardim da Trirndade.O programa fecha com a audio da "Orquestra Saxofonica
Portuguesa" em musica de "Jazz, - alegre, movimentada, cheia de vivacidade e evidenciada em
bons e agradaveis efeitos (S.a. (1931). Audio. O Primeiro de Janeiro. [63, n161:3)

Esta formacin de ensamble de saxofones, u orquesta de saxofones, es una formacin


ampliamente utilizada en la actualidad en los conservatorios y escuelas superiores en
Portugal, como por ejemplo Orquestra Portuguesa de Saxofones (ESMAE), Ventos Novos
(ESMAE), Orquestra de Saxofones UA (Universidade de Aveiro), entre otras.
Como podemos ver, el saxofn cuenta ya con una amplia tradicin en Portugal en
diferentes contextos, pero solo en los ltimos 20 aos es que encontramos su estudio
formal impartido por saxofonistas dentro de las escuelas oficiales de la enseanza
musical.

49

Los modelos de enseanza que se adoptaron en la regin, como la escuela francesa5


del saxofn a la que nos referimos anteriormente, y que ayudaron a generar una
educacin especializada en el saxofn, recibieron influencias tambin de otro contexto
musical, como la escuela Holandesa, como se refiere Ferreira:
Havia em paralelo a escola francesa, o professor Fernando Valente, que estava no conservatrio
de Aveiro, e tinha uma ligao mais estreita com Henk van Twillert, e o seu quarteto de saxofones,
de uma escola Holandesa com um bocadinho de mais, com uma perspectiva talvez no to formal,
interessante tambm, por tanto havia no fundo estas duas escolas, mais a escola Francesa continua
a ser hoje a grande escola por referenciar (entr. Ferreira 2012).

Fernando Valente, fue un reconocido profesor de saxofn de la ciudad de Aveiro, el cual


form a varios de los ms nombrados saxofonistas del panorama musical en Portugal, con
una mayor apertura a varios gneros musicales. Valente, motiv e incentiv a sus
estudiantes a abordar otras ramas como el jazz, adems de la msica clsica, como nos
explica Henrique Portovedo:
Felizmente eu frequentei aqui o conservatrio de Aveiro, e o conservatrio de Aveiro na altura j
tinha uma big band, e o professor de saxofone naquela altura que era o Fernando Valente,
organizava bastantes workshops de improvisao e at linguagem jazz, por tanto tal vez a a partir
do segundo, terceiro grau foi bastante estimulado na rea da improvisao (entr. Portovedo 2012).

Este contacto con las escuelas Holandesa y Francesa, se propici tambin por el inters
de los profesores entrevistados de continuar sus estudios superiores en estos pases de
influencia como lo son: Fernando Ramos (Holanda), Henrique Portovedo

(Holanda),

Hugo Marinheiro (Francia), Gilberto Bernardez ( Holanda y Francia), Francisco Ferreira


(Francia).
5

Ferreira, en entrevista, se refiere a la una escuela francesa de saxofn, en el sentido de un modelo de

enseanza con caractersticas diferentes del desenvuelto en el conservatorio de msica que frecuento en
Portugal. Segn este saxofonista, la escuela Francesa de saxofn, la cual tuvo grande relevancia en su
trayectoria personal, se distingue todava del modelo de enseanza practicado en los Estados unidos de
America (entr.Ferreira 2012). La designacin escuela francesa del saxofn fue tambin utilizada con el
mismo sentido por Fernando Ramos (entr. Ramos 2012). As, a lo largo de esta discusin, recurrir a la
designacin escuela francesa de saxofn para referirme al mtodo de enseanza.

50

Experiencia del grupo de

profesores entrevistados con la

improvisacin
En este punto, me referir a las experiencias de los profesores de saxofn entrevistados
quienes colaboraron con esta investigacin, los cuales aportaron sus vivencias con la
improvisacin, tanto en una primera fase de su formacin como saxofonistas, as como a
nivel profesional. Con esto, pretendo entender hasta qu punto se ha utilizado la
improvisacin dentro de las salas de clase en las ciudades en estudio, y cmo fue su
enseanza en los diferentes contextos, relatado por los propios protagonistas.
As, comienzo con el comentario de Fernando Ramos, a quien se le interrog sobre su
experiencia con la improvisacin en los primeros aos de aprendizaje del saxofn, y si en
algn momento haban sido abordadas metodologas por parte de sus profesores dentro
de la sala de aulas para ensearla, el cual responde:
A criatividade sim, mas a improvisao nunca, o acto de improvisar nunca foi preciso digamos, s
mesmo no fim dos meus estudos com alguma musica improvisada [....], Agora no mbito escolar
nunca foi preciso porque estava todo predefinido, estava todo no programa. Ouve na big-band do
conservatrio na altura, o meu professor formou a big band no segundo ano depois de eu entrar, e
realmente ai, j no me lembrava de isto h muito tempo, ns tnhamos que improvisar mais eram
coisas muito simples, sobre um blues e todo isso [......] se calhar o nico contacto que eu tive com
improvisao na escola foi essa (entr. Ramos 2012).

Cuando se le pregunta sobre su experiencia con la improvisacin, nos responde as:


Assustador, a verdade que um dos meus melhores amigos que um musico de jazz profissional,
que o Gefrei, toca vibrafone, e nos crssemos juntos porque ramos vizinhos praticamente, e nos
fizemos pequenas experincias quando ramos putos, quando ramos mais novos, e chegamos a
fazer vrios concertos com standards e coisas assim, e no principio lembro-me que estava
aterrorizado, cheio de medo de falhar, no sabia o que era o que estava a fazer, mas essa
experincia permitiu que mais tarde percebendo um bocado de msica contempornea e a
liberdade que existe l adentro e algumas peas que requerem improvisao, e deu-me essa
bagagem para poder minimamente improvisar, ou seja o acto de improvisar soltar no ?
Soltarmos de algo pr-definido e escrito, e foi interessante.

51

En respuesta a la misma pregunta, Isabel Anjo nos relata:


Foi m , porque como te disse no explorei, no trabalhei ao longo do meu percurso, acho que
desenvolvi o nvel tcnico do saxofone, acho que sim. Acho mesmo pelos professores que tive, pelas
escolas em que andei cheguei a um nvel tcnico muito bom, mas que essa parte da improvisao
ficou um bocado inexplorada, acho que a nvel de leitura, consigo ler peas muito difceis, consigo
interpreta-las, mas depois, eu criar, inventar, j e outra coisa em que eu no estou a vontade
porque realmente eu no trabalhei (entr. Anjo 2011).

Este comentario de Anjo nos demuestra un tipo de formacin que se repite en


conservatorios y escuelas, y en las que el aspecto del desarrollo tcnico y de lectura
(solfeo), ocupaba en grande medida la atencin de los profesores y estudiantes, como
nos lo describe Anjo, cuando comenta a manera de reflexin su propio proceso de
aprendizaje:
Eu acho que no, eu acho que para eu ser um musico mais completo devia ter comeado
praticamente ao mesmo tempo, no digo exactamente ao mesmo tempo, mais ao final de um mes
de ter aprendido a ler algumas notas, saber mais o menos algumas coisas do que um compasso, a
durao dos tempos, acho que devia ter comeado a tocar, porque acho que desde a, desde
sempre fiquei muito presa partitura. Sim, tambm se calhar se eu tivesse tido outras disciplinas,
ou outro tipo de formao, pode ser que no tivesse ido tarde, eu ter comeado a desprender-me
de uma partitura, mas a verdade que eu senti que [...] depois medida que eu estava no 4, 5
grau, cada vez as coisas eram mais difceis a nvel de leitura, cada vez tinha que me dedicar mais
leitura, e cada vez a parte da improvisao, do ouvido, de trabalhar o ouvido isso foi ficando mais
para atrs, claro que trabalhava em relao a afinao, mais no tanto a procurar que notas e que
estava, ou devia tocar (Ibid).

Otro comentario es el de Hugo Gama, saxofonista de jazz, quien tuvo en sus inicios una
formacin tradicional de la escuela francesa como el propio Gama define, y quien nos
describe sus primeras experiencias con la improvisacin, y cmo fue adquiriendo su gusto
y conocimientos por la misma:
Os professores do meu instrumento nunca me deram essas ferramentas, tive essas ferramentas
com um professor que dava classe de conjunto, que era um pianista que escreveu para o Thelonious
Monk, era Daniel Schvetz, que era Argentino. Era fabuloso e foi ele quem me deu as primeiras
ferramentas para improvisar, mas como a escola era um conservatrio tradicional, com um tipo de
formao tradicional, escola francesa basicamente, no foi muito bem aceite pela direco do

52

conservatrio e tivemos que deixar esse tipo de abordagem, ele teve de deixar esse tipo de
abordagem, pelo tanto acho que nem sequer surtiu efeito, no considero sequer essa pequena
formao, essas pequenas ferramentas que ele nos deu, no as considero sequer como ferramentas
porque num curto espao de tempo no deu para perceber sequer, o que que ele estava a falar na
altura [...]. Depois quando ingressei na orquestra da felicidade, fazia-mos muitos concertos no
CCB, e em vrios hotis, pelo pas inteiro para varias cmaras, foi onde eu tive a oportunidade de
improvisar pela primeira vez, e sentia grandes dificuldades porque nunca tinha trabalhado nada
disso (entr. Gama 2012).

Como el propio Gama nos describe, su formacin fue basada en una educacin
tradicional, en el que el nico intento de abordar una metodologa diferente, fue
interrumpida por la exigencia de cumplir otros estndares de educacin. As tambin,
como evidenciamos anteriormente, la formacin que se daba muchas veces en las
escuelas de las bandas filarmnicas en Portugal, no se poda asociar a una enseanza
especfica para el saxofn, por el limitante de ser el mismo maestro quien enseaba todos
los instrumentos. Gama tambin describe su primera experiencia con la improvisacin,
as:
No sabia o que que era improvisao, para mim que me tirarem a pauta era a mesma coisa que
me tirarem o saxofone, eu ficava mudo, no dava uma nota se quer, ficava paralisado, gelava com
medo, mas como estava rodeado de muito bons msicos, alias excelentes msicos internacionais
nessa orquestra, eles foram-me ajudando e dando algumas dicas e eu comecei a ganhar certo
gosto pela parte do improviso, e o estilo de musica que nos fazia-mos nessa orquestra, fazia-mos
fox, essencialmente musica para danar, musica ligeira (Ibid).

Otro de los entrevistados, Hugo Marinheiro, nos describe as sus vivencias como
estudiante de saxofn, y su experiencia con la improvisacin, y si alguna vez haba sido
abordada por sus profesores:
No, no, nunca. A nica ferramenta que me foi dada no momento de aprendizagem inicial e
secundrio complementar, foi ferramentas tcnicas, o conhecimento de obras, [...] o encontro da
musica electrnica, da musica improvisada, do swing, do jazz e de outros conceitos musicais, teve
estritamente a ver comigo, com os conhecimentos que eu foi adquirindo ao longo de este o meu
processo de aprendizagem, com os amigos e buscas que eles faziam, o conhecimento que eu
adquiri tambm pela buscas que eles faziam, e tambm um pouco pela realidade em que estou
inserido, se tivesse por exemplo numa zona onde a musica no to activa, provavelmente no

53

conseguia chegar l, mas como estou inserido numa realidade onde procura-se evoluo, procurase estar frente, e tive essa sorte, e com estou inserido nessa realidade tambm procuro, e dessa
forma tenho evoludo enquanto a homem e profissional do saxofone, e enquanto a professor (entr.
Marinheiro 2012).

Este comentario de Marinheiro, demuestra un claro ejemplo de un msico formado


dentro del mbito erudito, el cual busca la versatilidad y la interseccin con diferentes
estilos musicales, intentando aprovechar sus posibilidades en gneros como la msica
electrnica, swing, jazz, y msica improvisada. Marinheiro, a su vez, nos dice, que para
adquirir estos conocimientos, se hizo necesario buscar otras fuentes de informacin como
el entorno cultural en que viva, amigos, colegas, y diferentes influencias fuera del mundo
acadmico.
Desde otro punto de vista, nos encontramos el testimonio de Jos Pedro Coelho, msico
de formacin en jazz, y el cual a diferencia del restante de los entrevistados, nunca tuvo
contacto con la escuela formal o erudita del saxofn, como el propio nos lo describe:
Eu tive a sorte de ter aulas com um msico que j era profissional, e isto , era das poucas pessoas na
cidade do Porto que j vivia da msica, e era um saxofonista de jazz que era o Mario Santos, e ento
tive a sorte, eu acho que foi sorte de ter alguem que me direcciono logo desde o inicio para este tipo de
musica, se calhar se tivese tido algum professor clssico, tinha perdido muito mais tempo, perdido ou
ganho depende das duas coisas, tinha pasado muito mais tempo a fazer estudos. Eu lembro-me que as
primeiras aulas eram muito mais divertidas, eram pegar em poucas notas e curtir com essas notas
como se costuma dizer, claro que tambm havia depois trabalho de lr e de saber quais que eram a
posies das notas, mas lembro-me que era tudo mais direccionado para nos divertirmos a tocar, tipo,
lembro-me que por exemplo numa fase inicial era muito comun improvisar-mos s com pentatnicas,
por exemplo que muito bsico, agora improvisao com estas 5 notas, e uma pessoa pasava a uma
hora enteira a curtir, ele ia tocar piano e bateria, e havia mais alunos, havia muito mais enter-play
entre os musicos, no sei (entr. Coelho 2012).

En este caso en particular, nos encontramos con otra realidad totalmente diferente, en el
que aspectos como la interpretacin de repertorios y piezas tradicionales para el saxofn
eran inexistentes, y que por el contrario la habilidad de tocar de odo, de improvisar y de
experimentar con los diferentes sonidos y ritmos era el punto principal y de mayor

54

atencin. Coelho tambin nos describe cmo en su formacin, el profesor se iba


amoldando a las necesidades que se iban presentando como nos lo relata Coelho:
No, era um bocado conforme as necesidades que eu tinha, sentia que ele ia-me dando mais ou menos,
basicamente era saber as escalas maiores, depois coneamos a ver umas canes, uns temas simples,
comeamos a falar, este simbolo quer dizer esta escala, e podes usar estas notas, depois h umas notas
que ficam bem e outras que ficam mal, e pronto, ao mesmo tempo muito trabalho de ginasio, para ter
essas escalas nos dedos, mas no havia nenhum metodo. A parte da leitura ele de vez em quando ia
trazendo umas peas para a aula conforme o meu nvel na altura, ele devia fazer algum trabalho em
casa, alias esta partirtura fixe, vou levar para ele lr, e se calhar na aula seguinte levaba uma coisa
mais difcil, o se calhar na aula seguinte j no havia leitura, havia outra coisa qualquer, no sei que
tipo de estrategia que ele tinha na cabeza, mas era assim (Ibid).

Coelho, dentro de sus comentarios reconoce tambin un factor importante de la


enseanza erudita, como es la formacin a nivel tcnico, el que el propio Coelho iba
descubriendo en una bsqueda personal. Esta visin segn Coelho se deriva en gran
medida de las propias posibilidades del profesor, y los temas a los que est ms
familiarizado para incluir dentro de sus clases, as:
Mais do ponto de vista tcnico do saxofone, mas eu acho que isso se calhar pode no ter a ver com
clssico ou jazz, pode ter a ver com aquilo que tambm o professor pode ensinar, ou aquilo que ele
domina ou no, por exemplo no saxofone ns devemos tocar, quer dizer eu acho, espero no estar a
dizer nada errado, mas tenho o 99 % de certeza que nos devamos tocar com uma embocadura fixa,
direita, no devemos estar sempre a ajustar, e isso, uma coisa que eu por exemplo descubri muito
tarde, tipo j com 20 anos pai, ah! ao final preciso ter a embocadura sempre no mesmo sitio e depois
sentes uma diferena ... para o som e para projeo. Se calhar se eu tivese tido uma formao clssica,
teria sabido isso desde o inicio [....], do meu ponto de vista pessoal, no meu proprio percurso, acho que
no me teria feito mal nenhum ter tido alguma formao clssica, se tivese ao mesmo tempo, a mesma
formao que tive, isto , se tivese tido um bocadinho s, um dez por cento, ou um 20 por cento de
algumas ideias, de alguns conceitos, de algumas bases do mundo clssico, no me teria feito mal
nenhum, acho que s me teria feito muito bem, agora se calhar estou a descobrir coisas sozinho que
teria descuberto numa semana, ou algum me dizia em dois minutos. (Ibid).

Un ejemplo de msico de formacin erudita, que al mismo tiempo fue estimulado hacia la
improvisacin desde sus primeros aos de aprendizaje del saxofn, es Henrique
Portovedo, quien nos describe as su experiencia de aprendizaje:

55

Felizmente eu frequentei aqui o conservatrio de Aveiro, e o conservatrio de Aveiro na altura j tinha


uma big band, e o professor de saxofone naquela altura que era o Fernando Valente, organizava
bastantes workshops de improvisao e at linguagem jazz, por tanto tal vez a a partir do segundo,
terceiro grau foi bastante estimulado na rea da improvisao, improvisao jazz pronto, no
improvisao livre, mas dentro da linguagem e harmonia jazz [...] esses workshops e master classes,
eram actividades extracurriculares claro, no faziam parte do curriculum do conservatrio, por tanto
basicamente ramos livres de frequentar ou no, sobre todo acho que foi importante o criar um
estimulo para depois, se calhar cada um por nos a comear a descobrir mais, quer em termos de teoria
quer em termos de audio (entr. Portovedo 2012).

Esta experiencia en su formacin, es valorada por el propio Portovedo como positiva, una
vez que le brind diferentes herramientas como por ejemplo la aproximacin a la
armona, mayor capacidad de escucha, y posibilidades de abrirse posteriormente hacia
otros campos que incluyeran la improvisacin, como Portovedo se refiere a continuacin:
Nos como saxofonistas temos que pensar um bocado em termos laborais no que existe nos
mercados reais, se quisermos permanecer como em quanto a msicos, o nosso repertrio
bastante curto, um repertrio extremosamente solistico, sobre todo um repertrio com um
carcter e linguagem contempornea, por tanto para estar-mos no meio, claro que nos surgem
sempre trabalhos ligados s reas de pop-rock, big band... por tanto nessa medida, claro que
temos que manter sempre alguns esquilos, algumas ferramentas em dia na rea da improvisao
(entr. Portovedo 2012).

En esta experiencia de aprendizaje y de vida, podemos resaltar las capacidades que se


adquieren a lo largo de una formacin que se inicia a una tierna edad, en la que se
estimula no solo los aspectos tcnicos y de repertorios, sino tambin herramientas que
abordan e incentivan la improvisacin. Este tipo de enfoque se traduce en una mayor
apertura ya a nivel profesional, en la que el msico puede explorar todas sus
posibilidades, y no ve limitado su desempeo a dominios especficos.
Estas especificidades en los dominios, a menudo son fuente de crticas y posiciones
radicales sobre el perfil al que son direccionados los estudiantes de saxofn erudito, en
los que segn Gama, la formacin que se adquiere en este tipo de abordaje, puede llegar
a ser castradora, limitando a los msicos solo a dominios netamente acadmicos, as:
Sim, eu noto muito isso pela maioria dos msicos, claro que h excepes, h msicos que saem
com formao apenas clssica que conseguem distinguir-se dos outros pelo trabalho que fazem

56

individualmente, e no pelo trabalho que fazem em termos acadmicos, porque o trabalho nota-se
pela maioria, que o trabalho que fazem em termos acadmicos castrador mesmo castrador em
quanto a msicos, msicos, quando falo de msicos em quanto a executantes do saxofone noutras
reas, e no s do clssico, so excelentes interpretes dentro do que se faz a nvel acadmico, mas
depois quando tem que fazer qualquer coisa ligeiramente diferente, soa direito de mais, soa certo
de mais, soa sem flexibilidade em termos alguns, em qualquer, no queria dizer isto mas tenho de
dizer para tornar as coisas mais entendveis, no soa a musica, soa a notas tocadas, diferente
dum musico que tenha experiencia de estrada que pode at em termos tcnicos no ter nada de
especial, mas depois aquilo soa, e com os msicos que tem a formao tradicional, tocam muito
bem, tem bons recursos acadmicos, bons recursos tcnicos, mas depois no conseguem fazer
soar, no conseguem transmitir emoo naquilo que tocam, o que eu sinto.

En sntesis
Como podemos apreciar a lo largo de este captulo, el saxofn es un instrumento al que
se le confieren diferentes especificidades, de ser un instrumento transversal a varios
dominios de la msica, y el cual por su reciente invencin, se aprecia su constante
desarrollo. As tambin, el msico saxofonista se ve inmerso en esta realidad en la que se
encuadra el saxofn, y acaba por compartir en gran medida las referidas especificidades,
pero como se constat a partir del estudio de los textos, y las entrevistas realizadas, es
una evolucin que muchas de las veces, no va acompaada por la educacin formal en el
instrumento.
En este captulo tambin, pudimos observar de cerca un contexto como el portugus, y
especficamente las ciudades de Porto, Aveiro, y Espinho. As mismo pudimos referenciar
dos instituciones como las de mayor tradicin en el norte de Portugal, en la enseanza
del saxofn erudito y de jazz, como lo son el Conservatorio de Msica do Porto y la Escola
de Jazz do Porto.
Tambin, se cont con la colaboracin de los profesores y msicos saxofonistas, los
cuales dejaron sus experiencias en el mbito del saxofn, as como de su experiencia con
la improvisacin. Con estos testimonios, se notaron algunos puntos en comn en su
formacin como msicos, a citar: la mayora de los profesores entrevistados contaron con
un mismo tipo de formacin ms tradicional del conservatorio, lo que los preparaba para
57

una educacin ms dirigida hacia su desarrollo tcnico, y hacia la interpretacin de obras


y estudios para el instrumento.
En estos comentarios tambin se resalta una visin muy contrastante entre los msicos
eruditos, y los msicos de jazz, pero que al mismo tiempo, al referirse a la improvisacin,
todos reconocen su importancia, y el nimo de estudiarla o incluirla dentro de sus
saberes.

58

Captulo 4: Importancia de la Improvisacin dentro de la


enseanza del estilo erudito en los contextos de

prctica

deliberada, y de prctica informal6


Introduccin
En el presente captulo, me dispongo a tratar la importancia de la improvisacin dentro
de la enseanza musical del estilo erudito, para ello, analizar dos tipos de prctica
musical de los estudiantes de msica, como lo son la prctica instrumental deliberada y
la prctica instrumental informal trminos estos propuestos por Lucy Green y Patricia
Santiago. A su vez, el trmino prctica instrumental informal, servir como un modelo
para mi propia propuesta metodolgica, abordada en el captulo quinto de este trabajo
de investigacin. A travs de la prctica informal, pretendo proponer espacios diferentes
a los establecidos en el calendario acadmico de las instituciones para el aprendizaje del
saxofn erudito, el que propicie el trabajo de elementos como: la improvisacin, el tocar
de odo, la imitacin, la interaccin con los pares, entre otros, herramientas stas que
entren a complementar directamente la prctica deliberada. En el sentido de entender
el inters que despierta la improvisacin en el contexto Portugus, me referir a algunos
de los comentarios ofrecidos por los profesores de saxofn entrevistados previamente,
quienes nos hablan sobre la importancia de la improvisacin, as como la viabilidad y
relevancia de incluir metodologas diferentes dentro de las clases tradicionales del
saxofn erudito. Para finalizar este captulo, abordar los comentarios

de algunos

autores, en los que se proponen posibles estrategias, para crear puentes entre estos dos
tipos de prctica musical, y muy especialmente

Kyle Horch, quien

en su estudio

Teaching the Saxophone, trata una propuesta de la enseanza para el saxofn, en la


que expone diferentes formas de conciliar los dos tipos de prctica en estudio.

Termos retirados do estudo de Patrcia Santiago que ser explorado ao longo deste captulo (Santiago
2006).

59

Prctica deliberada y Prctica informal en la educacin musical


Como observamos en captulos anteriores, la enseanza de la improvisacin, se ha visto
relegada casi que exclusivamente a dominios como el Jazz y la msica popular, dominios
estos, que cuentan con instituciones especializadas para su enseanza. As mismo,
podemos notar cmo la prctica de la improvisacin ha sido dejada de lado en los
conservatorios e instituciones de enseanza erudita o formal (Hanzan, in Santiago 2006,
57). Este hecho, crea una barrera, o distancia entre los dos dominios, en los cuales, los
estudiantes formados en una institucin como el conservatorio, cuando deciden abordar
estilos como el Jazz, msica popular, o msica contempornea en la que la improvisacin
se encuentra presente, se ven confrontados a diferentes problemas por la falta de
conocimientos y destrezas que no fueron adquiridas en la enseanza erudita.
Para demostrar esta brecha existente entre el aprendizaje formal de la msica erudita y
las exigencias puestas a los saxofonistas por la multiplicidad de dominios de la msica en
que podr desarrollar actividades profesionales, me propongo abordar dos tipos de
prctica musical, como lo es la prctica deliberada y la prctica informal, trminos estos
utilizados por diferentes autores, como por ejemplo Patricia Santiago en su estudio A
Integrao da prtica deliberada e da prtica informal no aprendizado da msica
instrumental (2006).
En este estudio, Santiago aborda estas dos prcticas de la msica instrumental y su
aprendizaje, en los que encontramos dos modos distintos de hacer msica: el primero
que se refiere a la prctica deliberada, la que se asocia a la sala de clases de la enseanza
formal con el profesor, y en el que la lectura e interpretacin de repertorio es el factor
prioritario. Y el otro el que se refiere a la prctica informal, la que se desarrolla en
relacin del estudiante en contextos informales con sus pares,

y en el que la

improvisacin, la experimentacin, el tocar de odo, entre otras, hace parte integral en el


aprendizaje de la msica instrumental. Este estudio de Santiago, se llev a cabo en Brasil,
y para realizarlo fueron entrevistados cuatro profesores de piano, quienes aportaron sus
opiniones sobre la educacin musical en general, y quienes reconocen la relevancia de
un estudio instrumental balanceado que integre ambas prcticas del aprendizaje. Patricia

60

Santiago al igual que diversos investigadores, se refieren a la prctica instrumental


deliberada como aquella que se basa en buscar altos niveles de performance, y que es
planificada con antecedencia, para sobrepasar las fragilidades de cada instrumentista, y
mejorar su performance. Los individuos se ven motivados a continuar con este tipo de
estudio, por el avance notoriamente visible que este estudio proporciona a su
performance (Ericsson, Krampe e Tesch-Romer 1993, 368 in Santiago 2006, 54).
Este tipo de prctica la encontramos en los

centros de formacin erudita, como

conservatorios, y escuelas superiores de msica, en la que el desarrollo tcnico, el


dominio instrumental, el conocimiento de la literatura del instrumento, y la performance,
ocupan mayoritariamente la atencin de los estudiantes y profesores, para alcanzar altos
estndares de calidad, que cada da propone mayores niveles de exigencia. En estos
estudios, entra otro factor importante como lo es el aprender a estudiar o llevar su
propio proceso, como nos habla Nielsen:
En este estudio tambin entran las actividades auto-regulatorias, por el msico instrumentista,
que afectan de manera significativa su performance, las cuales son la capacidad de planear su
propio estudio, volverse participante activo de su propio proceso de aprendizaje musical el poder de
definir metas y objetivos, en el momento de la prctica instrumental, el cual lo llevar a tomar las
mejores decisiones y las mejores estrategias de estudio y de mtodo (Nielsen 2001, 156 in
Santiago 2006, 54).

En contraste con este dominio encontramos la prctica instrumental informal, de la


cual nos habla Lucy Green y la define as:
La Prctica instrumental informal, es una serie de habilidades que se encuadran y adquieren
generalmente fuera del contexto de educacin formal, estas actividades que ocurren fuera del
contexto formal, se manifiestan en las prcticas musicales diarias del contexto social, en el cual se
mueve cada individuo, los cuales se representan en tres aspectos importantes de hacer msica:
Tocar(o cantar), componer e improvisar. A estos elementos se les llama enculturacin, que es la
adquisicin de habilidades y conocimientos musicales que se dan a travs de la interaccin con
colegas, familiares u otros msicos, y que no actan como profesores (Green 2001,16 in Santiago
2006, 56).

Uno de los pianistas entrevistados por Santiago, es Burnard, quien nos deja ver las
ventajas que se adquieren con la prctica informal, el cual tambin la define como de

61

suma importancia para desarrollar competencias como lo es el tocar de odo, componer


e improvisar, elementos estos que deberan ocupar una buena parte del tiempo de los
instrumentistas, as:
A Habilidade de tocar de ouvido a reproduo de uma obra musical por meios exclusivamente
auditivos , alm de prazerosa, essencial para a formao do msico instrumentista, uma vez que
requer uma escuta musical atenta e persistente e que favorece o desenvolvimento da capacidade
de ouvir a si mesmo. (Burnard 2002, 16 in Santiago 2006, 56)

Este comentario de Burnard, nos habla de la habilidad de tocar de odo, y reproducir


instantneamente trechos musicales, destrezas stas, ampliamente desarrolladas en
gneros como el jazz, en la que la transcripcin de solos, el transporte de una tonalidad a
otra, y la imitacin, son una herramienta fundamental para el msico (entr. Coelho 2012).
Otro factor importante que se adquiere con la prctica informal, segn Swanwick, es el
desarrollo tcnico instrumental, competencia sta, ampliamente valorizada en la
enseanza instrumental, y a la que se le dedica especial atencin en dominios como la
msica erudita (Swanwick e Frana, 1999, 15-16 in Santiago 2006, 57).
Constantemente somos confrontados con una realidad en los centros de enseanza de
msica erudita como el conservatorio, y es que cuando se aborda con el estudiante una
pieza nueva del repertorio del instrumento, su correcta interpretacin depende en gran
medida del punto de vista del profesor, y de su experiencia como msico para analizar las
frases, as como su capacidad de ensear casi nota a nota el significado musical, y la
coherencia con la que se debe tocar determinado trecho musical. Este conocimiento es
transmitido al estudiante por ejemplos tocados por el profesor y a partir de explicaciones
del estilo en que se desenvuelve la pieza (entr. Bernardes 2012).
Algo muy diferente ocurre en la prctica instrumental informal, en la que el estudiante
adquiere y desarrolla conocimientos como estructura, armona, escalas y sus respectivas
posibilidades meldicas, para tocar una determinada pieza, y es con este conocimiento
previo, que el propio msico decide cmo tocar, improvisar, o variar un determinado
trecho musical, escogiendo por sus propios medios, frases que en su conjunto adquieren
un sentido. En lo que se refiere en particular a la prctica de la Improvisacin, Abby
Whiteside sustenta que:

62

En las muchas de las ventajas que la improvisacin tiene, est la del relacionamiento de ideas
musicales completas, frases enteras que se tocan, y no el tocar nota a nota, interrumpiendo la
performance para pensar en lo que ir a tocar a seguir. Partiendo de la audicin, la improvisacin
establece un relacionamiento directo entre las imgenes auditivas y los mecanismos motores de la
performance (Whiteside 1969, 34 in Santiago 2006, 57)

En algunos de los comentarios proporcionados por los pianistas brasileros entrevistados


por Patricia Santiago, podemos resaltar a Eduardo Hanzan, que dice que la prctica
informal es un aspecto muy aptico en las escuelas, en que se dedica el tiempo de
estudio casi exclusivamente al repertorio. Segn Hanza, este hecho aleja cada vez ms al
estudiante a tocar de odo, habilidad que para ser construida necesita de tiempo y
prctica (Hanzan 2002, in Santiago 2006, 57)
Otro punto de vista nos lo ofrece Murray Shafer investigador y pedagogo, cuando se
refiere a la importancia de abordar otras metodologas en el inicio de la formacin de los
estudiantes en msica, con ejercicios prcticos, que se puedan vivenciar, lo que en
muchos de los casos no ocurre con la prctica deliberada, en el que la lectura y su
aprendizaje y domino, llevan largos aos de entrenamiento, y es agobiante para el
estudiante, como el mismo Shafer lo describe:
Siempre me resist a la lectura musical en las primeras etapas de la educacin, porque la lectura
incita demasiado fcilmente a una desviacin hacia el papel y los pizarrones que no suenan.
Cunto tiempo de la educacin musical se gasta en ejercicios silenciosos en caligrafa o en dibujo
de claves -, o adquiriendo de otra manera un silencioso conocimiento de cosas para las cuales los
conocimientos silenciosos no son ni tiles ni deseables? La notacin musical convencional es un
cdigo extremadamente complicado y para dominarlo se necesitan aos de adiestramiento.
Mientras no se logra dominarlo es un impedimento para obtener seguridad (Shafer 1975, 45).

Este punto de vista de Shafer es complementado con la idea de Berenice Menegale,


pianista entrevistada por Santiago quien nos dice: Eu acho que no h nada que no
possa ser iniciado cedo. Para Menegale, en la enseanza ideal de la msica debera
siempre estar presente la prctica informal, en el que elementos como improvisacin, la
imitacin, se

aborden

inicialmente

con ejemplos

y ejercicios

simples,

con

improvisaciones libres, pequeas ejercicios de invencin descriptivos que segn Menegle


son del agrado de los nios, as como ejercicios partiendo de dos o tres notas, siempre

63

con la gua profesor, para cumplir un objetivo al que se quiera apuntar la actividad
(Menegale 2002, in Santiago 2006, 58).
Estos dos enfoques a los que se refieren Shafer y Menegale, proponen una metodologa
que en conjunto dejara grandes beneficios en el aprendizaje musical, en el que se abre
la posibilidad a los estudiantes para no enfocar toda su atencin hacia la lectura/escritura
musical, y en la que la improvisacin se empiece a abordar a partir de ejercicios simples
que involucre pocas notas, y que despierten en ellos la capacidad de proponer y
experimentar con la msica.
As pues, con el anlisis de estos textos, encontramos una herramienta metodolgica, la
cual busca crear momentos encuadrados dentro de la prctica instrumental informal, y en
la que en espacios diferentes a las actividades regulares de enseanza del estilo erudito,
se puede entrar a estimular a los estudiantes hacia elementos como la improvisacin, y la
interaccin con los colegas, lo que se revertira en grandes beneficios para el desarrollo
del estudiante.

Importancia de la improvisacin en el contexto Portugus


Aproximndonos a la realidad Portuguesa, y aprovechado los comentarios de los
profesores entrevistados, podemos constatar un inters por parte de los mismos de
estimular la improvisacin como un complemento a la prctica deliberada. Para tal fin,
reconocen la necesidad de brindar a los estudiantes ciertos conocimientos y vivencias
que les permita, en contextos de prctica informal, por ejemplo improvisar. Los
profesores entrevistados, fueron interrogados sobre la viabilidad de abordar la
improvisacin en el saxofn erudito, en vez de relegarla nica y exclusivamente para
dominios como el jazz y la msica popular, a lo cual encontramos comentarios como el de
Bernardes:
Claro, acho que a, isso seria o ideal para comear, alias at os dias de hoje acho que eu tenho
algumas debilidades em termos de
aprendizagem foi toda baseada na

escuta harmnica um bocado por isso, porque o meu


leitura e infelizmente nunca estudei nenhum instrumento

harmnico, sinto algumas debilidades nisso, quer dizer, a minha aproximao face a harmonia
um bocado terica e abstracta, tipo olhar para uma partitura e tentar perceber, porque em

64

termos auditivos no tenho essas capacidades, agora acho que isso a tanto mais fcil e
principalmente em tenras idades, a aproximao mais simples tentar perceber intuitivamente
que dizer, constantemente nos somos treinados todos os dias a perceber a organizao dominante
tnica no mundo tonal, porque basta andarmos a pela rua , em elevadores, carros, autocarros,
cafs, esto provavelmente 80% inundados dessa musica,

ou seja se nos tivermos uma

aproximao no instrumento natural a isso, tendencialmente vamos compreende-la

melhor,

quer dizer a diferena entre compreender alguma coisa e decorar alguma coisa (entr. Bernardes
2012).

En este comentario de Bernardes, resaltamos la importancia de abordar la armona desde


las primeras etapas del desarrollo instrumental, aprovechando un entorno en el cual
estamos constantemente confrontados a msica con estructuras armnicas simples, que
iran a ayudar a desarrollar capacidades

armnicas, adems de las meldicas. As

tambin, como se refiere Portovedo:


Eu acho que deve ser abordado dentro do mbito clssico, at porque historicamente o papel da
musica clssica parte de padres improvisatrios, a questo do desenvolvimento de cadencias por
exemplo, digamos que a musica erudita do sculo XXI consta a traves de um sistema de notao
expressivos no convencionais, contempla estruturas improvisatorias enormes, nos enquanto
saxofonistas temos muita experincia em obras com seces de improvisao enormes, no dentro
da linguagem jazz, mas dentro de um material expressivo que o compositor nos pede, podem ser
ritmos, o conceito de noice music e essas coisas (entr. Portovedo 2012)

Segn Portovedo, la prctica informal ha estado presente a lo largo de la historia de


nuestra msica occidental, en las que en periodos como el clsico ya era ampliamente
utilizada, y con la cual el intrprete, poda demostrar sus capacidades tcnicas y virtuosas.
Hugo Gama, tambin nos ilustra con su punto de vista como msico de jazz, pero como
resaltamos en su biografa, inici sus estudios dentro del mbito erudito, y se refiere a
la prctica informal en las clases de saxofn erudito as:
Claro, claro, o ensino tradicional, prev tambm uma harmonia no ? Por exemplo quando
estamos a fazer um concerto como o Scaramouche, por exemplo, o piano ou a orquestra d-nos
uma base harmnica e h partes onde nos poderamos improvisar , e com base nisto podamos
agarrar numa qualquer , num qualquer trecho de uma pea de orquestra e praticar, e pedir aos
alunos para fazer uma coisa diferente, daquilo que est escrito, para inventar, comeamos logo
pelo principio de tornar a melodia diferente, agarrar-se na melodia, e agora faz isto com as notas

65

que aqui esto mas faz isto tua maneira sem ser s com rubato, com ser s com crechendos e
diminuendos nos stios diferentes, no, ritmicamente torce esta melodia, e faz esta melodia a tua
maneira mesmo, a 100% a tua maneira no ? Acho que se podia comear logo por a, e depois
numa fase posterior, podia-se dizer, olha tu quando ests a fazer esta parte aqui, estes dois
primeiros compassos, so em D Maior, e agora dentro de Do maior,

tens esta flexibilidade,

podes fazer todas as notas da escala de D maior, portanto improvisas aqui, fazes aquilo que te
apetecer, podia-se comear assim de uma forma muito simples, mesmo no ensino tradicional, e
depois obviamente ir tornado mais complexa ao longo dos anos de formao no ? Acho que
perfeitamente exequvel, e era bom conseguir-mos mudar isso (entr. Gama 2012).

Este comentario de Gama, nos propone un abordaje metodolgico para iniciar una
estimulacin de la improvisacin temprana dentro de las clases de saxofn clsico. Nos
plantea la variacin meldica y rtmica como primeras herramientas para improvisar,
aprovechado el propio repertorio de saxofn, y que con la orientacin del profesor, poco
a poco se ira adentrando ms en su anlisis armnico y de posibilidades meldicas para
variar, crear e improvisar.
Segn Fernando Ramos, la improvisacin musical debe ser importante, y abordada en
cualquier estilo, destacando que del jazz y clsico son apenas lenguajes, y en los que los
msicos sin importar el enfoque en el que se encuentre, debe aprender a improvisacin,
as:
Sim, eu acho que o clssico, eu tenho pena realmente de no ter focado o meu investimento do
estudo s nessa rea, porque h tanta coisa que se pode aprender, e que se deve aprender, e o jazz
e o clssico so apenas linguagens, agora, o Mozart improvisava, o Bach improvisava e todos esses,
e depois fosse perdendo, e isso tem a ver um bocado com a condio social tambm de que a
musica se foi adaptando ao longo dos anos e em que hoje o conceito de musica e de
entretenimento para as massas, e antigamente no era s isso, era muito mais do que isso, acho
que sim, a linguagem em si, interessante aprender varias, no s jazz, por exemplo o ritmo por
exemplo de musica mais popular at, fundamental, e claro, a seriedade da musica clssica, o
que traz bastantes coisas que o jazz no consegue proporcionar (entr. Ramos 2012).

Igualmente, Isabel Anjo nos ilustra sobre la posibilidad de abordar la improvisacin en el


estilo erudito:
Acho que d, assim eu no me sinto muito a vontade para falar nisso porque o saxofone um
instrumento que foi inventado s em 1840, no ? e ele s comeou a ser utilizado mais no final

66

do sculo XIX, e nos praticamente no temos nada na linguagem clssica que eu tenha
conhecimento em que tu possas improvisar, mas por exemplo na flauta, estou-me a lembrar agora
do Mozart, a maior parte dos concertos de Mozart para flauta, a parte da cadencia o flautista pode
inventar a sua prpria cadencia, entre tanto houveram flautistas que escreveram, mas estas
composies so muito mais recentes no , e agora os alunos quando tocam os concertos de
Mozart, vo tocar as cadencias de determinado flautista que entre tanto passou para o papel, mas
que eu acho que sim, acho que possvel, acho interessante (entr.Anjo 2011).

Estos ltimos comentarios nos dejan ver el componente histrico que ha tenido la
improvisacin en la msica clsica, donde msicos como Bach, Mozart, Beethoven, eran
adems de compositores e intrpretes, grandes improvisadores en sus instrumentos, y
quienes, dentro de sus composiciones daban lugar al instrumentista para improvisar
cadencias, o variar melodas.
Segn Jos Pedro Coelho, saxofonista de jazz, cuando se le pregunta si la improvisacin
deba ser enseada en el mbito clsico, nos responde:
No sei, acho que a improvisao deve ser importante para qualquer msico, independentemente
da rea, um musico pega num instrumento e faz musica, no precisso um papel, no ? A msica
pega em qualquer coisa, em duas notas, em uma nota, numa melodia e faz musica com aquilo,
acho que importante para todos os musicos, no sei, acho que no consigo separar esse conseito
de, ser que deviam saber improvisar? claro que deviam saber improvisar, um musico tem que
saber fazer musica. Se calhar a pergunta mais, a pergunta no, a pergunta est bem feita, mais,
se calhar h musicos que s conseguem tocar se teverem um papel a frente, e se uma pessoa lhe
disser, agora improvisa, se calhar ele no consegue tocar nada, tipo improvisa mas comezam a
surgir logo perguntas, mas com qu? Com que escala? no sei com o instrumento, improvisa, e ter
essa a habilidade, essa capacidade de tocar qualquer coisa, nem que seja uma coisa extranha,
muito importante. A improvisao, o estudo da improvisao faz com que se calhar, se calhar no,
sei, todo muito mais organizado, porque vemos todo do ponto de vista harmnico, e tambm do
ponto de vista da ornamentao das melodas, se calhar se perguntamos a alguem do jazz, agora
improvisa a qualquer coisa, ele comea a tocar uma melodia se calhar que j conhese, comea a
improvisar sobre uma estructura harmnica que j conhece, em quanto um msico clssico no, se
no tiver o papel frente se calhar fica, ou ento toca alguma coisa de cor, mas na realidade isso
no improvisar s est a tocar aquilo que j sabe (entr. Coelho 2012)

67

Este comentario de Coelho, nos demuestra la importancia de la improvisacin en el


desempeo de cualquier msico, independientemente del estilo en el que se especializa.
Segn Coelho el acto de improvisar es inherente a la actividad musical, por ello cualquier
intrprete debera dominarlo por el simple hecho de tocar un instrumento. Para Coelho la
habilidad de improvisar favorece un pensamiento ms organizado, ya que la
interpretacin est asociada a una percepcin de la parte armnica de la msica, armona
que debe ser estudiada previamente, adems de la parte meldica, favoreciendo de esta
manera la interpretacin musical. Al mismo tiempo, Coelho reconoce la dificultad a la
que se ven sometidos algunos msicos clsicos al tocar sin partitura, debido a su
formacin especfica, lo que demuestra an ms la brecha existente entre la formacin
erudita, y habilidades como la improvisacin.
Una de las problemticas que encontramos en la enseanza de la improvisacin, nos la
propone la pianista Tnia Mara Lopes (Lopes 2002, cit. in Santiago, 2006, 58) y es que este
proceso para que el nio improvise en una primera fase, puede ser interrumpida en una
etapa ms formal, como los cursos superiores de msica, en los que la enseanza va a ser
ms direccionada hacia la literatura del instrumento, as como en el repertorio, en los que
la creatividad y la improvisacin son casi ignoradas por completo, y este primer abordaje
se pierde al dejarse de practicar. Por tanto la falta de continuidad en los programas
pedaggicos en la enseanza de la msica, puede influir para que la improvisacin no se
le d la importancia que se merece (ibid).
Otro autor que se refiere a la educacin tradicional, y al como los jvenes estudiantes
poco a poco son dirigidos por parte de los programas y profesores, casi que
exclusivamente a la interpretacin de piezas del repertorio del instrumento, dejando de
lado la creatividad y la improvisacin, es Murray Shafer y nos dice:
Nuestro sistema de educacin musical, es uno en el cual la creatividad musical es progresivamente
vilipendiada y ahogada. Cuando el maestro de banda de la escuela secundaria hace gala de sus
Beethoven- fulanos y Bach-menganos, galvaniza todo lo creativo que hay dentro del nio, en una
peltora inconmovible. Cualquier grado de una escuela publica, podr improvisar sin inhibiciones,
pero cuando los alumnos llegan a un 12 o 13 grado, esta habilidad se ha degenerado totalmente
en risas nerviosas, ante la perspectiva de tener que tocar 4 notas que no les fueron dadas
previamente, una situacin cuyo origen podramos rastrear directamente en aquel profesor cuyo
nico grito de guerra parece se: Yeomen Bold, pag 5! (Shafer 1965, 43).

68

Este problema que se constata a travs de los autores atrs mencionados, se evidencia
tambin en el entorno Portugus, en el que algunos de los profesores entrevistados nos
hablan de la dificultad a la que son confrontados en los centros de educacin formal del
saxofn, y en el que la utilizacin de metodologas alternativas son casi excluidas. Esta
dificultad radica en la poca flexibilidad que se tiene en los programas exigentes, en los
que la preparacin de repertorio, y el desarrollo tcnico son el punto exclusivo de
inters, y en el que la improvisacin es inexistente conforme evidenciamos en el
programa de saxofn del Conservatorio de Msica do Porto (anexo I). A esta poca
flexibilidad se le suma la constante presin para cumplir una serie de requisitos a los
cuales se tiene que enfrentar los profesores y estudiante de saxofn, para pasar de un
nivel a otro, como nos lo describe Isabel Anjo:
Quando eles entram no primeiro grau, quinto ano na escola, o seja quando eles tem 10 anos, 11
anos, eu no tenho muita margem de manobra, porque nos temos um programa que temos que
cumprir ,e no h muito espao para isso. Quando eles comeam mais novos, e tenho alunos mais
novos desde os 6 aos 9 anos, para j porque eles a nvel de leitura no tem facilidade, ainda so
muito novos e no percebem algumas coisas, a eu procuro trabalhar mais o ouvido e a criatividade
deles, primeiro tento que eles faam algumas coisas por imitao, eu toco algumas notas, e eu
procuro que eles a seguir faam, tanto a nvel de sons, [....], mas tambm a nvel rtmico, por
exemplo para o stacatto, para eles aprenderem a fazer o stacatto, por imitao e tambm por
estimulo da criatividade, [...],mas pronto acho que ainda poderei fazer mais (entr. Anjo 2011).

En este comentario de Anjo, se denota un inters por abordar metodologas diferentes y


alternativas con los estudiantes, en el que la imitacin, el desarrollo auditivo, y la
creatividad son estimuladas en fases del aprendizaje ms tempranas, nios de 6 a 9 aos,
como nos lo indica Anjo. As tambin nos relata que estas actividades deben ser
interrumpidas en edades posteriores por la necesidad de cumplir un programa
estipulado.
Tambin, como denota Hugo Marinheiro, cuando se le interroga sobre el trabajo de la
improvisacin dentro de sus clases:
No uso muito improvisao porque o nosso plano curricular obriga-nos a um exame no final do
primeiro perodo, ou no final do primeiro semestre e como tal eu tenho que trabalhar o repertrio
que aconselhado em este programa orientador que no foi revisto ainda, e para fazer-mos esse
programa temos que trabalhar exaustivamente para que eles consigam [...], gostava de trabalhar

69

um bocadinho mais a improvisao [..] mas no posso deixar de pensar no repertrio que tenho de
fazer para os exames, e do que eles tem que fazer, e isto que importante, eles tem que
conseguir fazer aquele repertrio, eles tem que conseguir tocar, e como tal por vezes temos que ser
muito disciplinados (entr. Marinheiro 2012).

Gilberto Bernardes, tambin nos da su parecer, cuando se le pregunta sobre la


improvisacin, y su utilizacin dentro de sus clases, y nos dice:
Depende, quer dizer, curiosamente j tentei mais com os extremos, j tentei fazer isso com alunos
que esto imediatamente a comear pelo menos no improvisao literal, mas comear a fazer
trabalho mais por memorizao e por imitao, digamos que no baseado em partituras, mais isto
aqui numas camadas mais jovens, quando h o primeiro contacto com o saxofone, e tambm
tentei por exemplo a nvel do ensino superior, fazer algumas combinaes entre dana, num
projecto que tinha com uma coreografa, com a Cludia Marinho, tentei j depois como ramos os
dois professores da mesma escola, tentei fazer algumas sesses em que misturava um pouco de
dana, porque acho que amos a acabar por chegar a improvisao musical mais facilmente
quando tinham esse contacto com o corpo e com o espao, e com a prpria movimentao. Mas
depois aquilo falhou, porque comeamos a fazer isto por vontade prpria, e falhou a ser aprovado
no conselho cientifico a disciplina at opcional, acabou por morrer ali e tivemos um u outro
contacto, mas no ouve mais desenvolvimento.
A improvisao requeria leva-la a serio de uma forma muito coerente e estruturada, requer que o
aluno tenha muitas competncias, comece quase do zero noutro nvel, que da criao, da
coerncias, do trabalho de uma progresso, e que eu prprio no tenho, mais que eventualmente
conseguiria guiar de certa forma. Mais sempre entre tanto intentei incutir, por exemplo este aluno
em questo gostava muito, e gosta de musicas tradicionais, de world music de forma improvisada,
mas sempre tentei incutir que ele se reunisse com outras pessoas, para comear do zero e comear
a fazer elaboraes, este processo muito doloroso e muito inicitico de certa forma, teve sempre
uma m recepo e as pessoas acabam tambm por desistir em certa parte porque provavelmente
haver caminhos mais fceis a fazer outro tipo de coisas, e nunca nenhum deles levou estou acho
eu com seriedade que poderia ter (entr.Bernardes 2012).

Otro profesor que incorpora la improvisacin dentro de sus clases de saxofn, es


Henrique Portovedo, pero al igual que los otros profesores entrevistados, encuentra su
mayor dificultad en encontrar espacios dentro del programa orientador de saxofn para
abordar estas metodologas as:

70

Agora bem, sim, sobre todo nos alunos de iniciao, primeiros graus, exerccios bastantes simples
como basicamente tocar um acorde maior a partir do momento no que eles j sabem, por exemplo
na escala de D maior, no ? Tocar o acorde e deixa-los experimentar o som poder experimentar
o som e as ligaes entre os som, nessa organizao dentro da escala maior. Em este momento
nem fao muito com os alunos de nvel mais avanado no conservatrio [......] nos obviamente no
conservatrio temos um programa para seguir, e o programa no d muita margem a incluso de
percursos musicais alternativos, mas quando vejo que um aluno tem este outro gosto os
recomendo a recorrer a escolas privadas da cidade e se calhar at poderem fortalecer ento essas
linguagens fora do mbito clssico. Se bem o nosso repertrio, temos um repertrio bastante
idiomtico, com muitas influncias de outras musicas, no entanto se tiver um aluno
completamente interessado em estudar jazz, obviamente reencaminho para outro tipo de escola
(entr. Portovedo 2012).

Una alternativa para abordar la improvisacin dentro de la enseanza musical de la


prctica deliberada,

nos la propone Fernando Ramos,

en la disciplina de msica de

cmara. En este espacio el profesor propone una mayor libertad y apertura para escoger
repertorios, y hasta para intentar variar un poco la partitura. Esta prctica surge como
una alternativa a los contenidos que se abordan dentro de la clase normal de
instrumento.
A verdade que eu tento escolher, por exemplo em musica de cmara, ou quando tenho alguma
actividade em grupo que fundamental para eles desenvolver em qualquer rea, tento que esse
momento seja realmente mais livre, no sentido da escolha da musica, que no seja mais do mesmo
que eles fazem nas aulas normalmente, e dentro de obras do nvel deles, existem coisas muito
engraadas que nos podemos tirar algumas partes que existem l, e eles serem livres de fazer o que
queiram, improvisaes simples, mediante, pronto uma base harmnica ou meldica, seguindo a
melodia eles vo alterando algumas notas por exemplo, mais o facto que eles ao serem criativos
nesse aspecto, permite grandes avances, at no trabalho que eles fazem individual (entr. Ramos
2012).

Como podemos constatar en los comentarios anteriores, la improvisacin despierta un


gran inters por parte de los profesores entrevistados, pero que dadas las condiciones en
las que deben desarrollar los programas orientadores, y la exigencia de la preparacin de
repertorios, ejercicios, y pruebas acadmicas, acaban

71

por dejar de lado estas

metodologas, lo que crea a largo plazo cada vez ms, fronteras entre la prctica
deliberada y la prctica informal.
Esta rigidez y perpetuacin en de los programas por parte de las instituciones es tambin
referida por Murray Shafer, quien nos cuestiona sobre este tema, as:
Puede institucionalizarse la creatividad? Esta es una pregunta que deberan formularse todas las
instituciones que pretendan incorporarse al cambio. Pero la mayora de instituciones no pretenden
incorporarse al cambio. Como los monumentos, tienen la esperanza de vivir para siempre
mantenindose estacionarias. Ellas sostienen las tradiciones y habitualmente actan como si
estuvieran disecadas. Podramos llamarlas reaccionarias o ligadas a la autoridad, pero en realidad
son barreras contra la anarqua y el capricho. Slo en pocas de cambios violentos nos atrevemos a
cuestionar pblicamente su funcionamiento (Shafer 1975, 73).

Otro problema que se evidencia en la enseanza de la prctica informal, en los centros de


enseanza erudita, es la falta de material didctico y de mtodos publicados, en los
diferentes niveles de aprendizaje del saxofn, en los cuales se aborde la improvisacin, y
facilite la enseanza de la prctica informal. Este problema se refleja en las entrevistas
proporcionadas por los profesores del estilo erudito, cuando se les pregunta sobre su
conocimiento de publicaciones que trabajen la improvisacin en los diferentes niveles de
aprendizaje del saxofn, y cules de ellos son utilizadas dentro de sus clases, como refiere
Bernardes:
No propriamento conheo para pessoas j com alguma conscincia do que forma, do que e que
so as alturas, o que e que o sistema de organizao dos sons, o sistema tonal, ou outro, e
depois, nos prprios mtodos de saxofone, inicialmente, agora j at em termos didcticos,
digamos que os mais conhecidos o do DLangle, o Jeane Formeau, h um ou outro exerccio mais
que no passam de sela de um exerccio em 200, ou dois em 200, que no significativo, isto
tambm pode partir do professor, mas mtodo mesmo que for s improvisao, fora do jazz, fora
de uma aproximao j para uma pessoa com muita conscincia musical, no conheo (entr.
Bernardes 2012).

De igual manera, Henrique Portovedo nos dice:


Se queres que te diga, no. Dentro do programa do conservatrio oficial, no, quer dizer, tal vez
nas disciplinas de instrumento e musica de cmara, no conheo mtodos, no conheo mtodos
na bibliografia que promovam isso [...] Quer dizer, eu utilizo, l esta, nas iniciaes utilizo alguns
livros de autores ingleses tipo o James Ray que tem algumas melodias, e s vezes tem alguns

72

exerccios para os alunos dentro dessa melodia improvisarem com duas ou trs notas, coisas
simples, assim, desse gnero, mas mais nas iniciaes, e nem sequer fazem parte do programa do
conservatrio, nos que os incorporamos como ferramenta auxiliar (entr.Portovedo 2012).

As tambin Ferreira

se refiere a su conocimiento de

mtodos de improvisacin

publicados:
No, no me recordo propriamente que outro mtodo, ouve outros mtodos do Jeane Formeau, e
do Frank Marth, mas o texto est todo escrito, esse realmente o de Claude Delangle, peculhar
que no final de cada leso, aparece l um pequeno exerccio em que o aluno de facto tem que
inventar a sua prpria musica (entr. Ferreira, 2012).

Otro profesor que nos deja su comentario sobre este punto es Hugo Marinheiro:
No, j li algumas coisas sobre improvisao, coisas que se encontram na net, j participei em um
ou outro work shop sobre improvisao e processos e estratgias de ensino, estratgias de
aprendizagem, diferentes estratgias de aprendizagem, mas nunca li nada publicado mesmo, se
bem que as coisas esto na internet podem ter sido j publicadas (entr. Marinheiro 2012).

Tambin como se refiere Isabel Anjo:


Claude Delangle criou um mtodo em que j procura estimular a improvisao e a criatividade,
agora no me estou a lembrar do nome do mtodo, mas utilizo algumas vezes nas aulas, alias eu
no utilizo s um mtodo, vou buscar coisas por exemplo ao mtodo de J. Formeau,

que tem

coisas muito interessantes, ao do Claude Delangle, do quarteto de saxofones de Amesterdo,


tambm tem um livro, um mtodo muito interessante, porque acho que os mtodos esto feitos a
pensar em crianas mais velhas, com outro tamanho (entr. Anjo 2012).

Fernando Ramos nos habla de dos contextos educativos como lo son Inglaterra y
Amrica, en donde segn Ramos nos encontramos con sistemas educativos ms abiertos,
los cuales cuentan con material metodolgico que ofrece otras posibilidades, como l
mismo nos lo describe:
Pois h muitas peas, em Inglaterra e em Amrica, a educao que eles tm no toa rgida, e no
to focada s num aspecto no , e especialmente em esses nveis mais pequenos, eles tentam
fazer um hbrido entre as duas linguagens que saltam peas tradicionais clssicas eruditas, para
um repertrio mais ligeiro para dar uma bagagem mais, h centenas de livros desse tipo, o James
Riam muito bom nisso, ele tem vrios livros, e os estudos que ele utiliza por exemplo, so

73

fortemente influenciados pelo funk, jazz e esses estilos, estilos muito diferentes e at salsa, pronto
e ele incorpora vrios aspectos srios tcnicos, mas de uma forma completamente diferente, e a
abordagem, ao ser uma linguagem prxima com a que as pessoas se identificam mais facilmente,
conseguem desenvolver-se mais depressa (entr. Ramos 2012).

En los

comentarios anteriores se evidencia

el desconocimiento por parte de los

profesores de mtodos publicados en el que la improvisacin pueda ser abordada dentro


de la sala de clases, hecho que dificulta la inclusin de nuevas metodologas por parte de
los profesores. As tambin constatamos algunos mtodos que proponen espacios para
que el estudiante improvise, como lo es el mtodo de Claude Delangle (2004) pero que
est direccionado para un nivel inicial en el estudio del saxofn, y que no proponen una
continuidad en la prctica de la improvisacin en otros niveles. As tambin constatamos
con los comentarios de Bernardes, dichos mtodos proponen solamente la creacin y
variacin meldica a partir de un ejercicio ya propuesto por el autor en este caso
Delangle, sin abordar en ningn momento posibilidades armnicas, ni posibilidades
meldicas a nivel de anlisis de la escala, adems de no ser una actividad repetitiva a lo
largo del mtodo, por lo que segn Bernades no llega a ser significativo en su estudio
(entr. Bernardes 2012).

Cmo crear un puente entre la improvisacin, y la enseanza de


la msica erudita?
En este captulo se evidenci en los diferentes comentarios de los entrevistados, as como
los estudios abordados, una notoria importancia que se le atribuye a la improvisacin
dentro de la enseanza del estilo erudito. Esta importancia es ampliamente reconocida,
pero al mismo tiempo se evidencia una gran dificultad y barrera para que la improvisacin
haga parte de los programas de la educacin erudita tradicional. Cmo podemos crear
un puente entre estos dos dominios? Me permito abordar varios comentarios de algunos
autores, para intentar dar respuesta a esta pregunta, comenzando por Teca Alancar
Brito, quien nos dice al respecto:

74

La forma de contribuir activamente en este mundo creativo, sera el de crear ambientes de


aprendizaje que favorezcan el desenvolvimiento de los diferentes espacios para la generacin de
nuevas ideas. La forma de llevarlo a cabo sera en grande medida el repensar la educacin
buscando crear mejores condiciones para el desenvolvimiento de la intuicin y la creatividad. Este
enfoque nuevo hacia la educacin propiciara momentos que posibiliten la investigacin, as como
el desenvolvimiento de una actividad lgica-racional, como vehculo para ejercer el sentido
creativo, evaluando o formulando ideas (M.C. Moraes, 1997, 162-163 in Brito 2001, 45).

Como se refiere Koellreutter, la creacin ocupa un lugar muy importante en este proceso,
y la improvisacin es la herramienta fundamental para conseguirlo, como el mismo nos lo
describe:
Sua prtica permite vivenciar e conscientizar importantes questes musicais, que so trabalhadas
com aspectos como autodisciplina, tolerncia, respeito, capacidade de compartilhar, criar, reflectir
etc. O professor entende que, por meio do trabalho de improvisao, abre-se espao para dialogar
e debater com os alunos e assim, introduzir os contedos adequandos (Ibid).

Patricia Santiago, nos llama la atencin sobre la importancia y los beneficios de abordar
pedagogas que incluyan dentro de las clases de una forma equilibrada la prctica
deliberada y la prctica informal, as:
O desafio pedaggico consiste em se buscar pontes que unifiquem e integrem as duas abordagens
de prticas de estudo, ao invs se considerar que elas so opostas entre si (Santiago 2006 , 58).

Un autor que nos habla especficamente de la educacin en el rea del saxofn es Kyle
Horch y quien se refiere en su estudio Teaching the Saxophone a varios de los
elementos que segn Horch son imprescindibles, y que se deben tener en cuenta para
la enseanza del instrumento. Entre los principales segn Horch, se encuentra en
primer lugar, una acertada escogencia de repertorios por parte del profesor, entre las
que se incluyan

piezas del estilo clsico, transcripciones del repertorio de otros

instrumentos, obras de vanguardia, contempornea, msica de un carcter ms ligera,


rock, pop y jazz (Horch, in Ingham 1998, 194).
Tambin Horch, se refiere a los distintos papeles que debe desempear un estudiante
en su formacin como lo es: Interpretar conciertos para solista en el saxofn, as como
msica de cmara, el saxofn en la orquesta sinfnica, big bands, combo o ensambles de
75

jazz, entre otros, al mismo tiempo que incentivar entre los estudiantes la parte histrica
y de estilo asociados al saxofn (Ibid).
Otro punto al que segn Horch se le debe prestar principal importancia, es el despertar
en los estudiantes la capacidad de asumir papeles creativos en la msica, lo que llevar al
propio estudiante a encontrar su camino y estilo, en el que consiga expresarse como
artista (Horch 1998, in Ingham 1998, 194). Este punto al que se refiere Horch, se
encuentra directamente ligado a la capacidad con la que cuenta el profesor, para
orientar estos proceso creativos (Ibid).
Algunas de las directrices para trabajar en los diferentes momentos del aprendizaje nos
las describe el mismo Horch as:
Las clases pueden incluir trabajo de notas largas, escalas y arpegios, ejercicios, estudios, piezas
interpretadas por el alumno, dos, piezas para tocar con piano, y la improvisacin [] En las
diferentes pocas, intento trabajar por lo menos algunos de los siguientes elementos: Un poco de
material para tocar sin partitura, un poco de material donde se tocar con msica impresa, un
trabajo en el que contenga cada vez desafos tcnicos , y algunas para la diversin o la revisin.
Tambin algn trabajo para tocar solo, alguno en conjunto, algunas piezas que el estudiante ya
sabe, y algunas que ellos deben descifrar una meloda nueva. Ocasionalmente la lectura a primera
vista es de grande utilidad tambin (Horch, in Ingham 1998, 194-195).

Segn Horch, es de suma importancia el papel del profesor, quien deber estar atento al
progreso individual de cada estudiante en cada caso en particular, el profesor segn el
autor, debe ir exigiendo de cada estudiante lo que considere necesario para conseguir los
objetivos propuestos. Tambin como nos lo describe Horch, el profesor deber prestar
atencin para que en el desarrollo de los nuevos saxofonistas, no se limiten a estilos y
repertorios antes de tiempo, dejando esas decisiones para niveles posteriores de
madurez en su proceso (Horch 1998, 195). Segn Horch, es importante el incentivar en los
estudiantes el desarrollo de diferentes habilidades, hasta en niveles universitarios, como
el propio Horch nos describe:
Los estudiantes de los cursos clsicos, en mi opinin, deberan ser alentados a desarrollar por lo
menos una competencia mnima en la improvisacin, y tambin los cursos de jazz podran
beneficiarse de al menos algn encuentro limitado con lo que ahora es un rico repertorio de msica
de conciertos para el saxofn (Horch, in Ingham 1998, 195).

76

Como conclusin Horch, nos propone dos aspectos como lo es la motivacin que debe
tener un estudiante para aprender el saxofn, la cual debe ir acompaada por el
profesor, motivando al estudiante a querer siempre aprender algo diferente, el practicar
a diario como una actividad que se pueda disfrutar, el escuchar msica de diferentes
gneros que les propongan desafos imaginativos y tcnicos (Horch 1998, 196). Segn
Horch, sin estos elementos, inclusive hasta el mejor profesor, no lograr un gran
impacto en el estudiante. En segundo lugar, se refiere al profesor como un constante
ejemplo a seguir para el estudiante, como nos lo describe Horch:
Los mejores profesores que yo conozco, son los ms capaces de inspirar y guiar actitudes en sus
alumnos, son los que predican con el ejemplo, los que siguen siendo curiosos por el aprender cosas
nuevas, escuchar nuevas ideas y aumentar el rango de comunicacin con su propia forma de tocar
(Horch, in Ingham 1998, 197).

El autor nos deja como conclusin, la relevancia de que tanto los estudiantes como el
profesor deben estar motivados en el proceso educativo, en la que segn Horch,

el

proceso de aprendizaje puede ser una experiencia enormemente gratificante.


Con el saxofn como un vehculo, el cielo es el lmite en cuanto a lo que los resultados musicales se
puede lograr (Horch, 1998, in Ingham 196).

En sntesis:
La importancia de la improvisacin, fue ampliamente desarrollada en este captulo, en el
que autores diversos nos demuestras las innumerables ventajas que se adquieren al
abordarla, tanto en una fase inicial del aprendizaje, como a niveles profesionales. Como
pudimos constatar tambin en los comentarios de los profesores entrevistados, la
improvisacin es un aspecto que despierta gran inters entre ellos, quienes en algunos de
los casos, intentan abordarla dentro de sus clases. Al mismo tiempo, se constat que en
general todos los profesores del estilo erudito se encuentran con la misma problemtica,
que es la falta de flexibilidad en los programas de las instituciones para variar los
contenidos de los programas ya establecidos. Estos referidos programas, generan una
gran presin a los profesores y estudiantes como pudimos constatar en los comentarios,
para cumplir un riguroso calendario de pruebas, exmenes y conciertos, en los que la

77

preparacin y montaje del repertorio, es a lo que se le presta primordial atencin,


consecuentemente, profesores e instituciones de enseanza tienden a valorar la prctica
musical deliberada. Como una forma de sobrepasar estas barreras, surge la propuesta de
abordar prcticas musicales como la informal, en la que en momentos diferentes a los
propuestos por los centros de educacin musical del estilo erudito, se pueda estimular
elementos como el tocar de odo, la interaccin con los pares, y a la improvisacin, lo que
se revertira en grandes beneficios a nivel de formacin como se mencion
anteriormente.
Otro aspecto que se evidenci en este estudio, fue la falta de conocimiento en su
existencia de un material didctico a nivel de mtodos publicados, grabaciones, entre
otros, con los cuales los profesores del estilo erudito del entorno portugus, puedan
incluir la improvisacin dentro de sus clases.
As tambin, se evidenci en los diferentes estudios y comentarios, que el abordar
elementos como la improvisacin, en espacios como la sala de clases, o en prcticas
informales, encierra un gran valor para la preparacin de los nuevos saxofonistas, pero
que al mismo tiempo

propone grandes retos, tanto a los profesores, como a las

instituciones, en las que se hace necesario repensar un sistema educativo, que en


muchos contextos parece perpetuarse en el tiempo.

78

Captulo 5. Propuesta Metodolgica,

Workshop de

improvisacin
Introduccin
En este captulo me propongo a desarrollar una propuesta metodolgica de iniciacin a la
improvisacin, fuera del contexto de la sala de clase.

Con esta propuesta pretendo comprender

en que medida el espacio del workshop puede providenciar un momento de interseccin entre la
enseanza de la msica erudita, y la improvisacin, y as, contribuir para sobrepasar la frontera
entre la prctica erudita del saxofn, y la prctica de la improvisacin, identificada en los captulos
anteriores por los saxofonistas que colaboraron conmigo en la investigacin.
Desarroll la propuesta metodolgica a manera de workshop, a lo largo de una sesin de una
hora y treinta minutos, en el Conservatorio de Msica do Porto, institucin esta, de mayor
tradicin en la enseanza del saxofn en el norte de Portugal, con la colaboracin de algunos
estudiantes de la clase de saxofn de la profesora Isabel Anjo (cf. Anexo V, Declaracin de la
profesora Isabel Anjo con autorizacin para desarrollar la actividad workshop con sus
estudiantes). La experiencia desarrollada en el workshop ser descrita y analizada por m, a travs
de una auto-etnografa. Por fin, la experiencia ser dada a conocer a un conjunto de profesores de
saxofn anteriormente entrevistados, los cuales analizarn las actividades, ejercicios y
metodologas impartidas en el workshop, y la relevancia y viabilidad de incorporar este tipo de
metodologas dentro de una clase normal de saxofn, o en espacios creados por los profesores y
estudiantes como actividad extracurricular.
Esta actividad, surge entonces dentro de este cuadro terico en el que planteo cuestionar la
persistencia de la exclusin de la improvisacin en el contexto del aprendizaje erudito del
saxofn, y en los que se pretende dejar herramientas para que en las instituciones como el
conservatorio, cualquier profesor pueda tener una alternativa para trabajar la misma. Con esto se
busca que la improvisacin, sea un punto que complemente de forma directa el programa ya
existente del saxofn y que va abrir o permitir a estos estudiantes el dialogo con otros dominios
de la msica. Este material puede ser asumido por el profesor, y los estudiantes dentro de un
mbito no formal, como un material didctico alternativo, que puede abordar tanto en las salas
de clase, como en espacio diferente al calendario escolar, como por ejemplo vacaciones de
verano, un taller de fin de semana, entre otros.

79

Desarrollo de la propuesta
El workshop fue pensado como un espacio para generar discusin y anlisis, en el cual se
comience a dar respuesta a la pregunta central de este trabajo que es: Es posible conciliar, en el
mbito de la enseanza formal del saxofn, la lectura/interpretacin, con el pensamiento
armnico/ Improvisacin?.
Este workshop, fue concebido como una alternativa que complemente

las actividades

tradicionales de la enseanza del saxofn, y en el cual se deja ver una posible forma de abordar
temas como la improvisacin, y el pensamiento armnico en el saxofn, adems de la
preparacin a nivel de interpretacin y tcnica que nos ofrecen los mtodos tradicionales.
La actividad se realiz en una institucin de enseanza formal: el Conservatrio de Msica do
Porto, y fue dirigido a cinco estudiantes de saxofn de la clase de la profesora Isabel Anjo, con
edades comprendidas entre los 10 y 11 aos, quienes frecuentan el primer ciclo de enseanza en
dicho conservatorio. El grupo de estudiantes fue seleccionado a partir de los siguientes criterios:
no haber tenido experiencias anteriores de improvisacin en el saxofn y tener un desarrollo
tcnico correspondiente al exigido en el primer ao del nivel elemental del programa de saxofn
del Conservatrio de Msica do Porto. El workshop, fue concebido con una duracin de una hora
y treinta minutos, tiempo distribuido en seis actividades principales, designadas as: 1.
Experiencias con el sonido e Improvisacin sin tonalidad definida 2. Aproximacin a la escala de
Do mayor 3. Or e Imitar, 4. Anlisis armnico de la escala de Do Mayor, 5. Exploracin de la
armona de la cancin La,La, La el grupo musical LMFAO, 6. Improvisacin en forma de
conversacin sobre la meloda anterior.
Los criterios de los cuales part para desarrollar las actividades del workshop, en torno a la msica
tonal, fueron basados en una serie de conocimientos y competencias no solo a nivel instrumental,
como tambin a nivel de conocimientos correspondientes al programa de Formacin Musical de
primer grado exigidos por el Conservatrio de Msica do Porto. As, tomando como punto de
partida este programa orientador el que se puede consultar en (Anexo II], se desprendieron las
seis actividades descritas anteriormente, y con la cual me fue permitido acercarme a diferentes
elementos musicales, as como actividades que regularmente se incorporan dentro de la clase de
Formacin Musical como: 1. formulas rtmicas entre las cuales encontramos redondas, blancas,
negras, negras con punto, corcheas, corcheas con punto, trecillos y semicorcheas, con sus
respectivos silencios y siguiendo una pulsacin previamente (Anexo II) 2. Imitacin meldica a
partir de la escala de Do mayor, utilizando elementos como intervalos de segunda mayor, tercera

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mayor, y quinta perfecta, as como evidenciando el arpegio y el intervalo de V-I, dentro de la


tonalidad en estudio, 3.Construccin e identificacin de acordes mayores y menores partiendo
de la tonalidad de Do mayor, 4. Improvisacin de frases meldicas sobre un encadenamiento
armnico tocado al piano, en forma de pregunta/respuesta.
Considerando que me fue designada apenas una sesin para desarrollar esta actividad, me centr
en pormenorizar herramientas que permitiera a los estudiantes explorar posteriormente la
improvisacin, en un contexto de prctica informal (cf. Captulo anterior). En este sentido,
privilegi la exploracin de un conjunto mnimo de principios presentes en la msica tonal,
tomando como modelos algunas metodologas de la enseanza del jazz, utilizadas por autores
como Jamey Aebersold, en su libro How to play jazz and improvise (1967) y How to
Improvise de Hal Crook, (1993). Estos autores resaltan la importancia de la tonalidad como
herramienta para improvisar, utilizando elementos como el estudio de acordes, escaldas y
arpegios correspondientes, lo que segn Aebersold, ha estado presente a lo largo de la historia, y
que ofrece a los msicos el poder de comunicarse y crear, as:
Chord tones are the first, third, fifth, seventh and ninth notes of any scale. Since jazz players have
always used scales and chords in building their improvised solos, it is natural to stress learning
chords as well as scales. (Aebersold 1967, 5)
If you were to look at any transcribed jazz solo from any era you would see much evidence of
phrases which use scales, chords, diatonic patterns, chromatic passages, leaps, rests, and most all
other common musical devices. Jazz is not mystical and certainly not reserved for just a few. The art
of improvising with musical notes has been with us for ages (Aebersold, 1967, 3)

Partiendo del enfoque de Aebersold, pretend abordar dentro del workshop, elementos como la
tonalidad, imitacin meldica, construccin de los diferentes acordes resultantes de la escala de
Do mayor, as como la interpretacin de diferentes enlaces de acordes

por parte de los

estudiantes, como una manera de afirmar el conocimiento y dominio de dicha escala, para servir
como referente y vocabulario para crear e improvisar. La seleccin de estos elementos se justifica
con los conocimientos de los estudiantes adquiridos en las clases de primer grado de Formacin
Musical y Saxofn, como se puede leer en los respectivos programas que se encuentran en
(Anexo I y II) respectivamente. La escala de Do mayor fue trabajada en las dos disciplinas, sea a
nivel de desarrollo de la lectura- escritura y de la audicin en la clase formacin musical, sea en el
nivel de la ejecucin tcnica en la clase de saxofn.
Igualmente pretend generar algunos espacios donde la improvisacin fue acompaada bajo las
directrices de Aebersold y Crook, quienes utilizan la 'seccin rtmica' o play alone dentro de la

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armona funcional. Estas secciones rtmicas o play alone, son una serie de pistas instrumentales,
previamente gravadas, de progresiones armnico/rtmicas, con las cuales el msico se puede
acompaar a fin de crear sus improvisaciones. Con la utilizacin de los play alone, segn
Aebersold se pueden trabajar de una manera organizada las progresiones acorde/escala, el
sentido rtmico y de estilo, as como la estructura de un trozo msica, como el mismo Jamey
Aebersold nos recomienda:
Trate de cantar tnicas, escalas, acordes, patrones, etc. Asegrese de saber siempre en dnde se
encuentra la seccin rtmica [.].a esto se le llama mantener nuestro lugar y aprender la estructura
de un trozo musical [..] adquirir un sentido interno de la estructura es muy importante para las
personas creativas y les ayuda a no perderse. (Aebersold 1967, 5)

Este referido modelo de 'seccin rtmica', es aprovechando por los autores, partiendo del
repertorio de tradicin jazzstica denominado como standards y en donde se aborda elementos
armnicos, meldicos, rtmicos, y de estructura, entre otros, para el msico crear sus
improvisaciones. A diferencia de Aebersold y Crook, en el workshop, dicha 'seccin rtmica' no
fue retirada del repertorio jazzstico, sino que fue extrada de estilos musicales afines a la edad y
gustos musicales de los estudiantes, aprovechando la cancin La la la del grupo LMFAO,
cancin esta, difundida constantemente por los mass media, y ampliamente reconocida por los
estudiantes. El abordar este modelo de 'seccin rtmica' con la cancin referida posibilit una
aproximacin ms directa hacia elementos como la tonalidad, estructura armnica, escala y sus
posibilidades, entre otros.
Al mismo tiempo con esta 'seccin rtmica' pretend crear momentos de interaccin diferentes a
los que normalmente son abordados dentro de las clases regulares de saxofn, y en los que los
estudiantes fueron estimulados a tener una posicin ms critica acerca de su desempeo en el
workshop, dado que eran motivados a asumir diferentes roles en cada actividad, como de
acompaamiento, o de voz lder que improvisa y a lo que deban reaccionar a diferentes cambios
como: intensidad, volmenes, articulacin, variaciones de tiempo, postura, entre otros. A este
respecto Hal Crook lo describe como esenciales para estimular en los estudiantes su capacidad
para comunicarse en msica as:
Improvising in various harmonic settings with one other player for accompaniment is especially
good practice, regardless of the instrumentation. One player can solo while the other plays
background (or rests), or both can solo simultaneously[...]this situation makes it easier to develop
the ability to split your attention and concentration between what you are playing and what is
happening around you, which is essential for musical communication (Crook 1993, 14)

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Esta capacidad de orse, reaccionar al entorno, imitar lo que el compaero toca, o simplemente
tomar modelos de una improvisacin anterior para crear una improvisacin propia, es resaltada
tambin por Murray Shafer, en una de sus experiencias metodolgicas, en la cual nos deja ver la
importancia de or para comunicarnos con msica as:
Es difcil decidir si el valor real de un experimento como el que sigue consiste en hacer aflorar
talentos latentes para la improvisacin o si se trata simplemente de un ejercicio de entrenamiento
auditivo. Probablemente sirva para ambos usos. Se descubri sin lugar a dudas que la mayora de
los estudiantes no se escuchan en absoluto entre ellos cuando tocan en bandas y orquestas, donde
hay veinte clarinetes o diecisis flautas tocando al mismo tiempo

la lnea unsono de sus

Beethoven- Fulanos o Handel, menganos. Por eso forzar a los alumnos a escuchar, como fue
necesario en este caso, parecera constituir un importante paso en su educacin musical (Shafer
1965, 36).

Las seis actividades del workshop anteriormente descritas, se pensaron y concibieron con miras a
desarrollar competencias especficas en los estudiantes, creando un hilo conductor a lo largo de la
actividad. Conforme a esto, se iniciar el workshop abordando algunas experiencias con el sonido;
pretendiendo con esto, incentivar la participacin espontnea de los estudiantes, al mismo
tiempo que, propiciar un momento de acercamiento a sus primeras experiencias creativas y
propositivas a nivel de la improvisacin, partiendo de elementos simples como el tocar con
boquilla y el tudel, por medio de las cuales se buscar facilitar la comunicacin, priorizando el
aspecto rtmico sin la preocupacin de las notas tocadas en el saxofn. En el ejercicio siguiente,
se abordar la improvisacin sin escala definida, utilizando la totalidad del instrumento boquilla,
tudel y cuerpo-, con el objetivo que los estudiantes, en sus pequeas intervenciones, reaccionen a
diferentes estados de nimo propuestos por el profesor, comenzando desde un estado ms triste
(lento) hasta un estado ms alegre (vivo). Con el desarrollo de este primer punto, se pretende
tambin, crear un ambiente confortable y ldico dentro de la sala de aula, en donde el
experimentar y jugar con los sonidos, d como resultado, la motivacin en los estudiantes a
intervenir en los diferentes ejercicios.
En la segunda actividad del workshop, se busca abordar la tonalidad como un medio para
comunicarse utilizando el mismo lenguaje, y en la que aprovecharan los conocimientos previos
de los estudiantes en relacin a la escala de Do Mayor, adquiridos tanto en la disciplina de
formacin musical como de saxofn. As, se explicar la escala como un medio para crear msica.
En seguida, como tercer punto, el ejercicio de or e imitar, ser empleado como una forma de
adaptar los modelos de dictados meldicos y rtmico/meldicos, utilizados en la clase de

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formacin musical (Anexo II), aplicados al saxofn. Para ello se iniciar con pequeos ejercicios,
en los que los estudiantes, adems de tener que imitar los ejemplos del profesor, deber hacer las
veces de lder, creando pequeas melodas improvisadas a partir de los 3 primeros grados de la
escala, y las notas del arpegio de Do Mayor.
Como cuarto punto, se buscar aproximar a los estudiantes hacia un anlisis armnico, utilizando
la escala de Do mayor, con la que, a partir de sus diferentes grados y acordes resultantes de los
mismos, se crearan diferentes enlaces de acordes con el grupo de estudiantes. Con esto se
buscar dar a los estudiantes, algunas posibilidades de interaccin musical con sus compaeros, a
travs de la creacin grupal de enlaces y acompaamientos armnicos, que servirn como base
para una posterior improvisacin meldica individual. Posteriormente, y como quinto punto del
workshop, se explorar la cancin La, la, la del grupo musical LMFAO, a manera de seccin
rtmica, la cual est escrita en tonalidad de Do Mayor, y cuenta con una estructura armnica
tonal, repetida de cuatro en cuatro compases. Sobre esta, los estudiantes podrn poner en
prctica los elementos abordados en las cuatro actividades anteriores, buscando aprovechas para
tal fin, gneros afines a la edad y gustos musicales de los estudiantes, con lo que se pretende
motivar an ms, la interaccin con sus compaeros, divergiendo de las metodologas utilizadas
en sus clases regulares de saxofn. Para finalizar el workshop, y aprovechando el conjunto de
elementos explorados en las cinco actividades anteriores, se realizar un ejercicio de
improvisacin en forma de conversacin, en el que cada estudiante, ser libre de participar
utilizando los recursos aprendidos a lo largo del mismo. Con esto se pretende crear un momento
de interaccin y comunicacin directa entre los estudiantes, utilizado como medio principal la
improvisacin.
De esta manera, se realizar este workshop, procurando apenas explorar la posibilidad de iniciar a
los estudiantes en la improvisacin a partir de recursos mnimos y buscando demostrar que a
travs de experiencias como esta, en las que se aprovecha un conjunto de competencias
desarrolladas previamente por los alumnos dentro de su formacin, el improvisar, crear y el
jugar con sonidos, est al alcance de cualquier persona. A este respecto, Shafer afirma:
El componer msica es algo que est al alcance nuestro como cualquier otra cosa. Por cierto, cada
uno de ustedes est muy lejos de ser un Beethoven, pero lo que hicieron fue exactamente lo que
una vez hizo Beethoven: reaccionar ante una sugerencia y transformarla en msica original .(Shafer
1965,25).

El workshop, cuyo plano puede ser consultado en (anexo III) fue gravado en video y audio

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Descripcin Auto-Etnogrfica: Workshop

de improvisacin,

Conservatorio de Msica do Porto

Actividad realizada el da primero de Junio de 2012, en el Conservatorio de Msica do


Porto, con los estudiantes de la clase de saxofn de la profesora Isabel Anjo. El grupo
estaba compuesto por dos nios y tres nias, as: Gonzalo Aguiar (10 aos), y Ins Cavaca
(10 aos) ambos frecuentando el quinto ao de escolaridad de la enseanza regular. As
como Margarida Pisco (11 aos), Maria Sousa (11 aos) y Pedro Rodrigues (11 aos)
encuadrados en el sexto ao de escolaridad de la enseanza regular, todos ellos
estudiantes de saxofn alto.
El workshop se desarroll como una actividad puntual, que rompi con la rutina
acadmica de los estudiantes. Se llev a cabo en una sala pequea, que contaba con un
piano, seis sillas, un escritorio para el profesor, un tablero, un computador y unas
columnas de sonido para el computador. Cada alumno llev su propio instrumento.
En primera instancia, como dinamizador de la actividad, hice una introduccin a la misma
ante el grupo de estudiantes, explicando brevemente que lo principal, era vivenciar una
clase completamente diferente a las que normalmente tendran en el conservatorio.
Seguidamente, inici la actividad con una pregunta para los estudiantes: 'quien sabe que
es improvisar?', ante la cual Ins responde: 'es improvisar' (risas), a esta respuesta
repliqu con otra pregunta: 'y como es que funciona?', esta vez fue Gonzalo quien
respondi: ' tipo, inventar una cancin', aprovechando esta respuesta pregunt a la clase
si alguien ya haba intentado hacer alguna invencin en el saxofn, la respuesta de Pedro
no se hizo esperar, diciendo: 'yo ya intent, ya comenc pero todava la estoy haciendo',
intentando comprender el ejercicio del estudiante le pregunt si estaba escribiendo la
msica a medida que la inventaba, o si la saba de memoria, a lo cual l respondi: ' si,
estoy escribiendo la msica'.
A continuacin, buscando conocer la analoga de los estudiantes frente a la
improvisacin, les pregunt en qu tipo de msica ellos crean que la improvisacin
estaba presente, Pedro respondi: 'jazz', Gonzalo dijo: ' en la msica clsica', a ste le

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pregunt si ya haba visto a alguien improvisando en msica clsica, a lo que me


respondi con un 'si'. Sin esperar Ins replic diciendo: ' a mi me gust la improvisacin
de aquel violinista', le pregunt a qu violinista se refera, a lo que me contest: ' aquel
que cuando estaba en el concierto, y el celular de la nokia comenz a sonar con la msica
de la nokia, y el violinista comenz a tocarla'. Margarida dijo: ' una amiga ma tambin
hizo eso en la clase'. Aprovechando el inters que este tema despert en la clase, les
formul la siguiente pregunta: 'y cmo es que ellos consiguen hacer esto si no tienen una
partitura?', a esto Gonzalo respondi: 'inventan, saban el tono de las notas'.
Les dije entonces: 'exacto, el violinista escucho la msica y comenz a tocar, es eso lo que
nosotros podemos aprovechar para inventar, para improvisar, para componer una
msica. Improvisar es componer una msica en el mismo momento.
Por ejemplo nosotros ahora podemos hacer una msica, puede ser? imagnense que
antes de las personas tener los instrumentos y de tener un lenguaje, se comunicaban con
ritmos, y nosotros podemos utilizar la msica para comunicarnos, podemos improvisar
para comunicarnos, puede ser?, podemos comenzar nuestra msica solo con el tudel y la
boquilla?'. Seguidamente los estudiantes retiran los tudeles del saxofn y se disponen a
tocar. Comenc a dirigir la parte prctica de la actividad dicindoles que iba a comenzar a
tocar para proponer una idea musical, que iba a hacer un ritmo y, en orden, bamos a
comenzar a inventar un poco. Les dije: 'yo comienzo la historia y t la tienes que
continuar, luego t, y t y as, y podemos utilizar todos los sonidos que consigamos sacar
del tudel y la boquilla', a lo que Ins dijo: ' creo que conseguimos sacar unos cinco
sonidos', yo repliqu: 'ok, vamos a ver'. Seguidamente toqu una idea rtmica con
sonidos largos, y variando el sonido al tapar el tudel con la mano, Gonzalo, al quien
corresponda el primer turno, contino el ejercicio realizando ritmos diferentes e
imitando la variacin del sonido que propuse,

de igual manera sucedi con los dems

estudiantes de la clase, cada uno en su respectivo turno. Cuando volvi a ser mi turno
para tocar, retom la idea anterior, pero proponiendo esta vez un ritmo ms vivo,
imitando una marcha militar, con sonidos en staccato, y en una dinmica forte (ms
alegre).

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Los estudiantes reaccionaron al cambio de energa en la actividad, intentando incorporar


el staccato , mezclado con la herramienta de variacin del sonido, tapado el tudel con la
mano. Cuando lleg de nuevo mi turno, abord otra variacin del sonido, introduciendo
el dedo indicador en el tudel, buscando varios efectos sonoros, lo cual es imitado por los
estudiantes, pero proponiendo ideas y ritmos diferentes.
Una vez finalizada esta parte del ejercicio les pregunt si crean que aquello era msica, a
lo que Gonzalo respondi. 'Ms o menos', Pedro dijo: 'si, puede ser'. Les dije: 'ms o
menos, pero se puede jugar con los diferentes sonidos. Alguien que oiga puede decir, que
esto es un saxofn?, nosotros podemos hacer muchas cosas diferentes con el saxofn,
utilizando todas las diferentes herramientas que nos da el saxofn para tocar. Y que les
parece si tocamos solo con la boquilla?'. Ante esta propuesta los estudiantes
respondieron con un: 'ayyy!', como una clara expresin de desacuerdo. Margarida afirm
claramente: ' a m no me gusta', sin embargo le dije: 'vamos a experimentar'. Comenc
entonces a ejecutar un ejercicio de flexibilidad, dejando caer el sonido, variando la
presin de la embocadura, ante lo cual los estudiantes rieron un poco. Gonzalo, quien le
correspondi el primer turno despus de m, hizo un ritmo sin modificar el tono de la
nota inicial, Ins quien tena el turno siguiente, hizo una especie de vibrato a lo que los
otros estudiantes reaccionan con inters. Margarida en seguida intent imitar lo que Ins
haba hecho con el tudel, variando el ritmo y el sonido, y as sucesivamente.
A mi vez, continu intentando buscar una idea meldica con la boquilla, ms viva y alegre,
utilizando la mano para abarcar la boquilla, y levantando un dedo de cada vez, con lo que
consegu producir varias notas. los estudiantes ren, y se muestran un poco ansiosos por
tocar. Todos ellos, en su turno, intentaron abordar la nueva herramienta para crear una
meloda, lo que les produce risas y sorpresa de los sonidos que podan producir.
Inmediatamente les pregunt: 'creen que esto puede ser msica tambin?', Gonzalo
dice: 'ms o menos'.
Continuando con la actividad, les propuse aprovechar el saxofn para inventar una
msica, utilizando todas las herramientas que conocan, y que haban aprendido en las
clases de saxofn. Les propuse entonces hacer una msica sin tonalidad definida,
buscando representar diferentes estados de nimo, diciendo: 'primero imaginemos que

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estamos en invierno, y nos levantamos muy temprano para ir a estudiar, con mucha
pereza, y algo tristes casi dormidos', en seguida toqu una pequea frase meldica con
notas largas y en un registro medio-grave. En orden, los estudiantes comenzaron a hacer
sus aportes cada vez ms, con ideas cortas, e intentando mantener el mismo espritu
melanclico de la meloda. Todos se mostraron tranquilos ante la actividad, sin
nerviosismo ni preocupacin por lo que se deba tocar.
Continu con la historia, proponiendo un pequeo cambio de actitud: -ya tomamos el
desayuno, y poco a poco empezamos a despertar-.' toqu entonces una frase corta con
un poco ms de ritmo y buscando las notas del registro medio-agudo del saxofn.
Seguidamente los estudiantes propusieron melodas buscando frases ms alegres y con
pulsacin ms rpida. Aparecen melodas interesantes, y no se evidencian seales de
dificultad para seguir el ejercicio por parte de los estudiantes.
Continu la historia proponiendo un nuevo cambio de actitud: 'de repente me acord que
era sbado y no tengo que ir a estudiar', Gonzalo reacciona al nuevo reto meldico
diciendo: uy, fixe. Toque entonces una meloda alegre utilizando ritmos vivos y en un
registro agudo. Los estudiantes siguen la nueva propuesta meldica intentando imitar el
ritmo, y siempre terminado sus frases con una intencin de pregunta. Pedro intent tocar
la meloda con un ritmo rpido con alguna dificultad, por lo que escogi tocar en un
registro ms confortable, pero manteniendo la misma energa y actitud. Maria por ltimo,
le dio un carcter conclusivo a la historia, hacindolo a travs del carcter conclusivo que
dio a su meloda. Les pregunt cmo les haba parecido que sali el ejercicio. Gonzalo
respondi: 'corri bien, pienso que es una msica', les dije que tambin pensaba que
haba corrido bien y que nosotros podramos escribir aquella msica y que alguien podra
tocarla, Pedro dijo: 'si, puede ser'. Seguidamente les formul la siguiente cuestin: 'y
cmo conseguimos hacer esta msica? ya la conocamos?', a lo que ellos respondieron:
'no, es una improvisacin', les dije: 'pero que es lo que piensan, ser que todo lo que
tocamos sonaba bien? o ser que haba cosas que no eran tan buenas?, Gonzalo dijo:
pienso que es verdad, porque como es un improviso nosotros muchas veces no
sabemos'. ante esta respuesta les pregunt cmo crean ellos que podramos hacer para
que todo saliera ms claro, a lo que Gonzalo respondi: 'mmm conocer bien los tonos?',

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Pedro hizo el siguiente aporte:

'por ejemplo cuando es una msica as ms triste,

normalmente acostumbran a ser esas notas ms graves, y cuando estamos as ms


alegres aquellas notas, do agudo y as', Margarida agreg: 'cuando tocamos melodas
ms tristes normalmente son melodas ms lentas', frente a esto, les dije que era
importante prestar atencin a que, los compositores o los improvisadores cuando van a
crear una meloda tienen una armona como base, para ejemplificar esto, toqu en el
piano un acorde de do mayor (sin explicar tericamente lo que era, buscando que ellos
sacaran sus propias deducciones a travs de aquello que oan), seguidamente toqu una
meloda en la tonalidad de do mayor, con un carcter alegre. Posteriormente toqu la
escala de Do mayor a una octava. Una vez acab de tocar les pregunt: 'que es esto?',
inmediatamente Gonzalo dijo: 'es una escala'. Le dije 'muy bien'. Les pregunt entonces
frente a lo que un compositor tocara si quisiera componer una msica ms triste, ms
melanclica. La respuesta de uno de ellos
menor, o

fue clara, respondi que sera una escala

una escala cromtica. Ratificando la conclusin a la cual los estudiantes

llegaron, les dije que la idea de la msica era entonces que todos hablramos la misma
lengua, les dije: 'imaginen que ahora empiezo a hablar en espaol', paso de hablar en
portugus a espaol y los estudiantes se muestran sorprendidos. Les expliqu que tal vez
ellos estaran en capacidad de entender muchas de las cosas que les habl, pero que, a
pesar de ello, no estaramos hablando la misma lengua. Hice entonces la comparacin de
esta experiencia con el ejercicio anterior, hacindoles ver que, podamos entender lo que
otros decan en trminos musicales, pero todos estbamos escogiendo notas y escalas
diferentes, lo cual haca que una comunicacin armoniosa fuera mucho ms difcil. En
seguida les propuse que intentramos hablar todos en la misma lengua, en espaol. Los
estudiantes comenzaron a rer. Gonzalo dijo: 'hola!, Pedro continu con un: 'buenas
noches' seguido de risas. 'para hablar la misma lengua, una de las cosas ms importantes
es intentar or e imitar lo que otros dicen', les dije.
En este momento empezamos a desarrollar la actividad tocar e imitar, estipulada dentro
del workshop. Les propuse que tocara algo, y que ellos deban imitarlo, con la condicin
de que usramos solamente las tres primeras notas de la escala de do mayor. Gonzalo
dijo: 'do, re, mi'. Asent.

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Ped a los estudiantes que se giraran contra la pared para que quedaran de espaldas a m,
con el fin de que escucharan atentamente en vez de observar lo que yo tocara.
Posteriormente les propuse tocar nicamente las tres primeras notas de la escala,
comenzando en el do central para evitar dificultades tcnicas con el do grave. Comenc el
ejercicio llevando una pulsacin constante, con notas largas y en grados conjuntos, a lo
que los estudiantes reaccionan sin dificultad aparente para seguir el ejercicio.
Seguidamente continuo el ejercicio variando los ritmos y en grados disjuntos, seguido por
los estudiantes sin grandes dificultades. Una vez terminada la primera ronda les dije: 'muy
bien, creo que todos consiguieron seguir el ejercicio, piensan que es fcil de seguir?', ellos
dijeron que les pareca fcil porque solamente estbamos tocando tres notas. Les dije:
'muy bien, por el momento son solo tres notas. Pero este ejercicio tiene una regla para
ser seguido con facilidad, y es que tenemos que ser claros cuando (hablamos) tocamos,
para que los colegas puedan seguirnos. Quien quiere ahora tocar para nosotros imitar?'.
Pedro dijo con entusiasmo: 'yo, yo', mientras otros dos de sus compaeros levantaron la
mano queriendo participar.
Comenz a tocar el estudiante que respondi primero, y seguidamente, cada estudiante
en su turno, asumi el papel de lder, inventando y tocando melodas que la clase imit,
ejecutando un ejercicio de composicin meldica simple con tres notas de la escala.
El primer estudiante comenz tocando una meloda clara, lo que la clase imita fcilmente.
A continuacin toca otra meloda ms larga y complicada, por lo que tuve que repetir 3
veces la misma idea meldica buscando que toda la clase pudiera comprenderla,
interiorizarla y tocarla. El turno siguientes fue para Ins que asumi el papel de lder
tocando melodas en una pulsacin ms rpida, lo que revisti mayor dificultas para sus
compaeros al momento de imitarla, por lo que, en su tercera intervencin deb pedirle
que tocara de una manera un poco ms clara para que sus compaeros pudieran
comprenderla, e imitarla. Atendiendo a esta peticin, Ins toc una meloda ms simple y
clara, que sus compaeros finalmente pudieron imitar. De igual manera contina el
ejercicio con los restantes estudiantes, sin evidenciar mayores dificultades. La meloda
tocada por Maria quien era la ltima estudiante fue clara, pero, a pesar de ellos, sus
compaeros tuvieron alguna dificultad en ejecutarla, buscando abordar esta

90

problemtica de una manera diferente, les propuse cantarla entes de tocarla. Los
alumnos la cantaron afinadamente y con facilidad. Seguidamente intentaron tocar la
misma meloda, lo que de esta vez fue mucho ms simple para ellos.
Una vez finalizada la ronda, Ins pregunt ansiosamente: 'podemos aumentar ahora dos
notas? fa y si?', Gonzalo replic: 'do, re, mi, fa y sol?'. Les dije: 'muy bien pero antes de
aumentar estas notas que les parece si utilizamos las notas del arpegio?',
inmediatamente Gonzalo dijo: 'do, mi, sol', denotando inters.
Siguiendo la misma dinmica de tocar e imitar del ejercicio anterior, comenzamos con la
actividad siguiente. Tocando todos sentados en su lugar, pero esta vez de frente a m. Les
ped que intentaran no ver las notas que yo tocaba por la posicin de las manos, sino que
intentaran or e imitar aquello que oan. Procurando cumplir con lo solicitado, varios
estudiantes decidieron cerrar los ojos durante todo el ejercicio. Tocamos todos juntos las
notas del arpegio comenzando a partir del do central para evitar dificultades tcnicas.
Les dije: 'ustedes saben que es importante tocar las notas del arpegio, como se hace en
las clases con la profesora Isabel, cuando tocamos la escala, seguidamente tocamos el
arpegio', un Ins dijo: ' y tambin intervalos de terceras', Margarida dijo: ' y el arpegio de
sptima de dominante', Pedro respondi diciendo: 'ni siempre'. Toqu entonces el
ejercicio con notas largas y con una pulsacin constante, lo que los estudiantes siguieron
sin dificultad. Seguidamente les pregunt: 'quien quiere comenzar a dictar con el
arpegio?', de esta vez todos levantaron la mano entusiasmados por ser los primeros en
tocar. El ejercicio fue realizado con fluidez, y cada uno de los estudiantes asumi el papel
de lder en su turno, el restante de los estudiantes imit a su lder.
Una vez finalizada la ronda les pregunt para que crean ellos que serva el ejercicio. Sin
esperar, Ins respondi: 'para componer una msica', le dije: ' muy bien, para componer
una msica, pero tambin sirve para or algo y poderlo imitar inmediatamente.
Imagnense or una cancin en la radio que est en do mayor, y nosotros poderla tocar
inmediatamente'.
A continuacin les expliqu los diferentes momentos de la escala de do mayor, y la
conformacin de los diferentes arpegios/acordes que se derivan de la escala de do.

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Comenc por escribir en el tablero la escala de do mayor, mientras que la clase me la


dictaba en voz alta, utilizando la escritura musical por primera vez en el workshop.
Para comenzar con la parte prctica de esta seccin de la actividad, les ped que tocaran
las notas del arpegio con ritmo de dos negras y una blanca al final. Los estudiantes tocan
los arpegios seguidos de cada grado de la escala.
Ins reacciona a la actividad diciendo: 'esto me hace recordar una msica, pero no s
cual, de pronto una de James Morrison', le dije: 'que bien, hay muchas canciones que
pueden utilizar estos acordes. Lo que hace un compositor es escoger varios momentos de
la escala para componer una msica'.
Les ped entonces que tocaran los arpegios escritos en el tablero, y sealados por m. Se
comenz con los arpegios de: I grado, IV grado, y finalmente V grado, de la escala de do
mayor todos en estado fundamental. Los estudiantes siguieron el ejercicio sin dificultad
aparente.
Posteriormente seal una serie de acordes en el tablero para orientar a los estudiantes a
tocar en una velocidad que permitiera ver los diferentes momentos y sonidos que
aparecan de cada grado de la escala, ellos lo ejecutaron con facilidad y concentracin.
Una vez acabamos de tocar les pregunt: 'quien sabe lo que es un arpegio y un acorde? A
lo que Pedro respondi. un arpegio es por ejemplo tocar do, mi sol, y un acorde es todo
junto', inmediatamente, a lo que Gonzalo respondi: ' pero eso solo se puede hacer en el
piano', Pedro replic: ' en el saxofn no'. Le dije entonces: ' pero date cuenta de algo,
nosotros tenemos aqu en la clase cinco saxofones, que les parece si tocamos el acorde de
re?'
Distribu las notas del acorde entre los estudiantes duplicndolas, seguidamente, los
orient para tocar acorde en estado fundamental. Ellos reaccionaron con una clara
expresin de sorpresa y agrado cuando escucharon el efecto del acorde tocado por todos
juntos. Les pregunt cmo se llamaba aquello que haban acabado de escuchar,
Margarida respondi : 'un acorde'. Le dije: 'exacto, porque tocamos todos al mismo
tiempo. Nosotros solos no podemos tocar un acorde, pero con varios colegas podemos
hacerlo. Que les parece si tocamos los acordes del primer grado y el segundo grado de la
escala?. Los estudiantes reaccionaron de manera propositiva y entusiasta, Ins dijo:

92

'entonces Margarida y yo tocamos el fa y el sol', Pedro dijo: nosotros el re y el mi, y


Gonzalo dijo: 'y nosotros el la y el si'.
Les dije que comenzaramos entonces a desarrollar la actividad que tena por objetivo
escribir una msica utilizando solo cuatro arpegios/acordes. Gonzalo propuso: 'de re, de
sol, de mi'. Dije que yo iba a proponer los del VI grado, V grado, III grado y VI grado. Estos
acordes fueron preparados con anterioridad, pensando en abordar la msica l, la, la de
los Lmfao especficamente para esta parte de la actividad.
En cuatro compases los estudiantes comenzaron a tocar los acordes propuestos, un
acorde de cada vez, cuando se toc el tercero, los estudiantes quedaron con algunas
ideas de cul podra ser el cuarto acorde, asocindolo a una msica que ellos reconocan,
Gonzalo comenz a cantar algunas notas intentando descifrar el acorde que debera a
acabar el ejercicio, Ins dijo: 'creo que ahora necesitaba un do', Gonzalo exclam:' esto
me hace acordar de una msica', y por ltimo Ins replic:
'si creo que ahora necesitaba un do'. Gonzalo quien hizo el primer comentario vuelve a
intervenir diciendo: ' yo s que es una msica que es...' mientras comienza a tararear
algunas notas. Aprovechando el inters de los estudiantes, les pregunt si aquello ya les
pareca alguna msica, a lo que uno de ellos respondi: 'si, parece'.
Dando continuidad a la actividad, les propuse acabar el ejercicio nuevamente en el vi
grado de la escala. Luego les dije: 'ok, ya tenemos nuestra msica, ahora como quieren
tocar, arpegios o acordes?', todos los estudiantes respondieron al unsono: 'acordes!'.
A continuacin tocamos 2 veces el ejercicio, cada acorde era correspondiente a un
comps, inicialmente cada acorde fue tocado en redondas, cuatro tiempos cada uno.
Grabando con la cmara de video lo que se encontraba consignado en el tablero,
referente a la actividad que habamos acabado de realizar, ped a los estudiantes para
describir lo que llevamos hecho hasta el momento, ellos comenzaron a hablar de manera
aleatoria, diciendo: 'estamos haciendo acordes, utilizando las notas de la escala de do, y
despus hicimos arpegios a partir de cada nota de la escala', ante esto les dije: 'muy bien,
ya parece el acompaamiento de una cancin, ahora lo nico que necesitamos es la
meloda'. Inmediatamente, Gonzalo dijo entusiasmado: 'yo quiero', el turno le fue
concedido. Comenc a tocar en el piano la base armnica que estbamos trabajando, y

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les propuse que cada uno comenzara a realizar una meloda a partir de esta base
armnica. Inici tocando dos veces la progresin armnica, y posteriormente expliqu a
la clase que la mejor forma para crear las melodas, sera a partir de la escala de do, la
cual habamos utilizado previamente para realizar los ejercicios anteriores, tanto
meldicos como armnicos. Les expliqu que podan intervenir en la creacin de la
meloda siempre que quisieran, sin un tiempo definido. Me dirig Gonzalo que lo solicit,
dicindole: 'bueno, yo toco y tu tocas', y l me pregunt. 'pero con notas? , le dije: 'si, las
notas de do mayor, todo lo que quieras utilizar dentro de la escala', l lo hizo primero y
posteriormente lo hicieron sus compaeros. Los estudiantes comienzan a improvisar uno
por uno sin dificultad aparente, y sin pre-definir el tiempo en que deban improvisar. Cada
uno instintivamente, se levant y realiz su improvisacin, siguiendo y respetando la
escala propuesta. Maria siendo la ltima

estudiante hace su improvisacin sin

dificultades, pero acaba su intervencin en una nota fuera de la escala, lo que la hace
reaccionar con un gesto de sobresalto, con movimientos de su mano. Finalizando la
primera experiencia de improvisacin a solo les pregunt: 'que piensan?', Pedro
respondi: 'yo creo que qued bien, Gonzalo dijo: ' fue fixe'
Les propuse seguidamente crear otra msica, comenzando ms calmadamente, y poco a
poco aumentar la intensidad de la misma, pero imitando una conversacin, cada
estudiante poda intervenir cuando lo creyera oportuno. les dije: 'comenzamos
entonces?', Gonzalo pregunt: 'todos juntos?', respond a esta pregunta con otra: 'cmo
funciona una conversacin?', Margarida hizo su aporte diciendo: 'no, cada uno habla
cuando quiere', a lo que Gonzalo respondi: 'y si tuviramos una discusin?', procurando
llevarlos a encontrar sus propias respuestas a travs de la vivencia de la actividad les dije:
'pues vamos a ver cmo acaba', ante esto ellos comenzaron a rer. Empec entonces a
tocar los acordes arpegiados y en un ritmo lento, los estudiantes escuchaban pero no se
atrevan a tocar. Buscando incentivarlos les dije: nadie habla?. Seguidamente Ins
tom la iniciativa y comenz a tocar coherentemente con el carcter y la energa con la
que se inici el ejercicio, Pedro la sigui, respetando el final de frase de su compaera.
Uno a uno van interviniendo en el ejercicio, algunos mantiene un contacto visual con los
otros colegas y otros simplemente escuchan y esperan su turno. Margarida quien era la

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ltima estudiante en tocar se muestra con alguna inseguridad para intervenir, finalmente
toca utilizando notas agudas, y algunas notas que no pertenecen a la escala de do mayor.
Este momento es aprovechado para crear algn conflicto en la discusin, as, mientras
tocaban, les ped que comenzaran a improvisar todos al mismo tiempo. Se crea entonces
una confusin de sonidos en el ejercicio, a lo que Ins reacciona con caras de
desaprobacin, y prefiere esperar a que el ambiente del ejercicio cambie. Gradualmente
comenc a tocar la base armnica en una dinmica ms piano, y retom los acordes
arpegiados, disminuyendo la intensidad del ejercicio, en ese momento, cuando todo se
torn ms tranquilo, Ins, que aguardaba su turno hizo su intervencin con una meloda
lenta en notas agudas. El ejercicio finaliza con la intervencin de otros estudiantes
tocando melodas improvisadas en un estado rtmico mas tranquilo.
Durante esta parte de la actividad solo se evidenci dificultad en Margarida a la hora de
participar, por lo cual ceda su turno a otros colegas con alguna frecuencia, sin embargo,
tambin particip a pesar de su recelo.
Comenzamos a conversar a cerca de la experiencia, y Gonzalo dijo: 'creo que fue giro'. Les
dije: 'muy bien, merecemos aplausos. Iniciamos lento, pero lleg un momento en el que
comenzamos a tocar todos al mismo tiempo, como en una discusin, y no se entenda
nada. Gonzalo replic diciendo: 'pero quedaba giro'.
Les dije entonces que esas discusiones algunas veces se oyen bien, quedan giro sin
embargo, a seguir a la discusin, volvimos todos a retomar la conversacin civilizada y
acabamos nuestra historia en un momento tranquilo, quedando otra vez todos como
amigos.
Continuando, comenc a dar instrucciones para el segmento siguiente de la actividad, en
donde en vez de utilizar el piano, aprovecharamos los saxofones para hacer el
acompaamiento en acordes mientras alguno de los estudiantes improvisa a solo. Pedro
se levant de su silla entusiasmado por querer ser el primero en improvisar diciendo: 'yo
improviso!', a lo que Margarida pregunt: 'y nosotros tocamos los acordes?', 'ay que
fixe`. Margarida que se revel ms insegura a la hora de improvisar durante la actividad
pregunt: 'entonces espera, l toca la nota de encima, Ins y yo tocamos las notas del
medio y mara toca las de abajo? Afirm.

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A continuacin les propuse tocar el acompaamiento en un ritmo diferente para variar un


poco y darle otro carcter a la msica (cada acorde en dos negras, silencio de negra y
negra). Primero tocamos el acompaamiento armnico hasta afianzarlo. Posteriormente
cada solista empieza a improvisar con el acompaamiento de los colegas, excepto
Margarida que haba evidenciado ms temor y dificultad. Intentando incentivarla le
pregunt que le pareca si tocaba ella en seguida, a lo que contest: ' no, no quiero'. Para
que no se sintiera presionada le dije: ' ok, no hay problema, quien quiere improvisar?', los
estudiantes restantes comenzaron a responder al mismo tiempo: 'yo quiero', 'yo',
mostrndose interesados en participar de las improvisaciones, como lo hicieron durante
toda la actividad. Les pregunt si queran cambiar el ritmo, o si les pareca bien el que
estbamos ejecutando, algunos dijeron que les gustaba el que estbamos tocando,
Gonzalo propuso: 'claro que podramos tocar el ritmo al contrario!'
Modificamos el ritmo del acorde tocado por el grupo de saxofones, le sumamos al
ejercicio el acompaamiento armnico del piano, y uno a uno de los estudiantes comenz
a hacer sus improvisaciones a solo sobre esta red armnico-rtmica, y con los parmetros
pactados.
Por ltimo, les present a los estudiantes la grabacin de la cancin l, l , l del grupo
Lmfao, la que escog a propsito y con anterioridad, pensando en que pudiera servir
como punto culmen del workshop, pues adems de ser de uno de los grupos ms
escuchados por nios y jvenes de las edades de los estudiantes de la clase,

se

encontraba en la tonalidad trabajada y contaba con una estructura armnico-rtmica


adecuada a las necesidades especficas de la experiencia. Esta fue amplificada desde el
computador con las columnas de sonido. Al mismo tiempo que sonaba la msica, toqu
los acordes en el piano, los mismos con los cuales realizamos los ejercicios de
acompaamiento e improvisacin anteriores. Simultneamente, los estudiantes tocaron
la armona con los saxofones, mientras Maria

quien le correspondi el primer turno

haca su improvisacin. Seguidamente, cada estudiante improvis sobre la msica


grabada y el piano. Una vez todos ejecutaron su parte y aprovechando el momento les
dije: 'en todas las msicas que nosotros omos, o tocamos, podramos improvisar, por
ejemplo en las piezas del repertorio del saxofn. Slo tendramos que saber la escala y los

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acordes en la que fue escrita esa determinada msica. Que piensan improvisar es fcil o
difcil? A lo que Margarida respondi: 'difcil, porque a veces no suena bien', mientras
Pedro dijo: 'fcil', en seguida Gonzalo dijo: yo pienso que es muy fixe. Les dije entonces
que estaba de acuerdo, pero que la razn por la que a veces no sonaba bien es porque
nos salamos un poco de la escala en la cual deberamos tocar, y que conseguir hacerlo
bien, era nicamente una cuestin de prctica. Les pregunt tambin si ya haban
improvisado alguna vez a lo que algunos respondieron afirmativamente. 'y cmo fue la
experiencia?', les pregunt. Gonzalo

respondi diciendo: 'fue buena, me gust, yo

invent una msica pequeita'. Enseguida le pregunt si podra tocarla para nosotros. Sin
hacerse esperar comienza a tocar su composicin, era una msica lenta en la menor.
Aprovechando esto le pregunt: podras repetir la msica? pero ahora tocando por
encima de la grabacin de los Lmfao?'
l comenz a tocar nuevamente la composicin con el acompaamiento de la grabacin.
Todas las notas de la composicin, pertenecan a la progresin armnica de los lmfao.
'muy bien', le dije, y le ped a sus compaeros un aplauso para l. 'as como nuestro
colega cada uno de nosotros poda inventar una msica aprovechando estos elementos,
como las escalas, los acordes, los arpegios, y al mismo tiempo aprovechar ritmos como
los de los Lmfao, o de cualquier otro grupo que nos guste' les dije.
Finalic la el workshop incentivndolos a continuar realizando este tipo de ejercicios, les
dije que ellos mismos podan buscar espacios para hacerlo fuera de la clase de la
profesora Isabel, o inclusive con ella misma. Que podran tambin, si as lo quisieran,
intentar juntarse para tocar algunos acordes, y hacer un acompaamiento, mientras
hacan turnos para crear la meloda o improvisar a solo por encima de ellos.
Seguidamente me desped agradecindoles su atencin e inters, y dicindoles que
esperaba que pudiramos trabajar nuevamente en un futuro, en ese momento todos
aplaudimos como un gesto de satisfaccin.
Por ltimo les pregunt: 'para finalizar la actividad, quieren improvisar nuevamente con el
acompaamiento de la grabacin?, ellos respondieron entusiasmados: 'si!', puse a sonar
la msica una vez ms y los estudiantes comenzaron a improvisar libremente en forma de
conversacin con sus compaeros, uno preguntaba y el otro responda.

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Terminada la sesin, los estudiantes abandonaron la sala de clase.


Esta sesin de workshop, fue una actividad altamente gratificante para mi experiencia
como profesor del saxofn, dado que era la primera vez que pona en prctica y abordaba
esta serie de ejercicios y metodologas con estudiantes ajenos a mi actividad como
docente. Por consiguiente, debo anotar esta actividad como un momento en el que yo
mismo aprend bastante, y que dado el poco tiempo del que dispona (una hora y treinta
aprox.) sirvi como una primera experiencia de una propuesta posterior ms extensa. As
mismo se retiraron comentarios de gran valor para esta investigacin de algunos de los
profesores que colaboraron con este trabajo de investigacin como encontramos a
continuacin.

Pareceres sobre la actividad Workshop


Como una forma de analizar los resultados del Workshop, realizado en el Conservatorio
de Msica do Porto, se pidi la opinin sobre la actividad a algunos de los profesores de
saxofn del estilo erudito, que colaboraron con esta investigacin como lo son: Isabel
Anjo, Francisco Ferreira, Fernando Ramos y Gilberto Bernardes, profesores stos, que
ejercen su actividad docente en la ciudad de Porto.
Posteriormente, con la presentacin de video resultante del Workshop, se les realiz una
entrevista estructurada, la cual se puede consultar en su totalidad en (anexo IV).
As pues, como pudimos constatar en algunas de las respuestas de los profesores
entrevistados, este tipo de actividades en las que la improvisacin se utiliza como
herramienta metodolgica, es en mucho de los casos diferente y desconocida por parte
de los profesores, quienes demostraron algn grado de sorpresa e inters en poderlas
abordar con estudiantes regulares de la enseanza erudita, como nos lo describe
Bernardes:
mesmo surpreendente porque, primeiro no h muitas actividades deste tipo, e tambm acho que
a abordagem mesmo muito nova [...] acho que este tipo de actividades muito interessante e
levam a resuldados muito bons, as poucas coisas que v eram mesmo muito boas, mas como
conheo poucas, fico sempre surpresso por os alunos facilmente comear-em-se a aproximar, terem

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mais conscincia harmnica e rtmica cada vez mais, principalmente h uns alunos em que nota-se
um desenvolvimento mesmo muito muito grande (entr. Bernardes 2012).

As mismo, Isabel Anjo, profesora de saxofn de los estudiantes que intervinieron en la


actividad, describe as su admiracin por la notoria evolucin de sus alumnos en la
actividad, y por los mismos, haber demostrado diferentes aptitudes y competencias
musicales, a las que Anjo, se refiri con gran sorpresa, as:
No, tal como te disse, fiquei surpreendida, porque nunca tinha experimentado fazer algumas
destas coisas com eles, tinha apenas feito alguns jogos de imitao rtmica, mas no com a
complexidade e secuencia, e lgica, fiquei muito contente com eles, acho que deu para desenvolver
muita coisa, desde ritmo, criatividade deles, o ouvido, pronto acho que eles tambm perceberam,
desenvolveram coisas como por exemplo a pulsao, eles pereceberam a pulsao mesmo quando
estavas ao piano, e eles achei que tinham, a maior parte de eles tiveram uma intuio, consegiram
perceber, reagiam quando tu asceleravas ou punhas um ritmo mais movido, e notou-se que eles
tambm reagiram a isso. Pronto, gostei mesmo muito (entr. Anjo 2012).

En este comentario de Anjo, podemos resaltar un factor importante, como lo fue una
visin diferente como profesora, al ver a sus propios estudiantes reaccionar e interactuar
positivamente con actividades ajenas a las que normalmente se abordan en sus clases de
saxofn. As tambin, Anjo resalta la importancia de estas actividades para trabajar
elementos como el ritmo, la creatividad, el odo, entre otros, los cuales hace parte
integral de la formacin de cada msico.
Bernardes, tambin resalta otros factores importantes como lo es el trabajo de
entrenamiento auditivo, y formacin musical que se consigue a travs de esta actividad,
en la cual, segn Bernardes se nota por parte de los estudiantes, un gusto por realizarla,
as:
Sim, primeiro vamos tomar conscincia do instrumento de uma forma muito intuitiva, e depois
tambm trenam a formao auditiva do prprio instrumento, obrigam-se a ouvir melhor, tm
classe de conjunto e tipo nestas actividades, acho que h pouco e que no muito comn, e
obrigam-se, quer dizer, interagem uns com os outros, a ter mais comunicao, e acho que a travs
de esta forma a forma mais simples porque eles esto a trabalhar varias coisas ao mesmo tempo
e de forma mais ou menos ldica, quer dizer, nta-se que eles estavam al com algm gozo, quer

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dizer, no estavam prpriamente a fazer um exerccio de formao musical, que por mais
interessante que seja sempre mais aborrecido (entr. Bernardes 2012).

Francisco Ferreira, tambin describe as su sorpresa por los estudiantes haber tenido una
evolucin satisfactoria de la actividad, y nos describe:
Os alunos hoje em dia por veces sorprende-nos e o caso do trabalho em causa, e acho que cada
vez mais importante os alunos trabalharem um pouco a improvisao, certo e sabido que o
trabalho bsico das escalas, dos arpejos, dessas sonoridades deve ser feito, mas desenvolver a
criatividade, a imporvisao, a forma livre de tocar, creio que sem duvida traz beneficios muito
uteis para o desenvolvimento de qualquer aluno (entr. Ferreira 2012).

En esta comentario, Ferreira nos habla de factores importantes del desarrollo musical y
tcnico de los estudiantes, como lo es el trabajo de escalas, arpegios, entre otros, pero
tambin, reconoce la importancia de abordar cada vez ms la improvisacin como un
elemento que trae grandes beneficios a los estudiantes.
As tambin, a lo largo de esta entrevista se resalt la importancia de contar con
herramientas para que el profesor, pueda abordar metodologas diferentes, como las
propuestas en el workshop, en las cuales segn Anjo, se debe contar con un guion claro
para desarrollar con xito las actividades de la clase, as:
Embora, o que eu acho, e acho que resultou por causa disso, porque tinhas as coisas bem pensadas,
hava uma estructura, e eles perceberam qual era o caminho que tinham. Para j eu acho que tem
que estar muito claro para o professor, o que que ele vai fazer, para ser claro para eles e para eles
conseguirem conversar como tu utilizas-te uns com os outros, ms eu acho que a formao do
professor essencial para que isso acontea. Porque eu acho que estava com um bom guio, que
eles aos poucos e poucos, paso a paso conseguiram ir fazendo as coisas, porque foi paso a paso,
porque hava uma estructura por trs muito bem feita e muito bem pensada, e isto, pronto, uma
das coisas que j tinhamos falada a outra vez, que eu acho que a formao dos professores
essencial. O professor tem que dominar isto para conseguir fazer com que os alunos percebam, e
que dominem a improvisao (entr. Anjo 2012)

Tambin Ferreira, nos deja ver

la importancia del profesor contar con estrategias

diferentes para la correcta aplicacin de las metodologas, as:


Entendo que os alunos, visto o video, a forma como foi observado, asimilaram perfeitamente
aquilo que lhes foi pedido, sentou-se uma evoluo extremadamente possitiva, e por qu? Porque

100

tambm a forma como os conteudos lhes foram apressentados, uma forma simples, clara e
objetiva, fez conque eles tambm pude-sem desenvolver rapidamente aquilo que lhes foi pedido.
Portato tambm tenho de valorizar o trabalho da pessoa que em este caso tu, que apresentou o
tema aos alunos, em causa, e em que eles proprios perceberam perfeitamente o que estava em
causa, e desenvolveram em forma fantastica este trabalho que considero notavel (entr. Ferreira
2012).

En estas entrevistas realizadas a los profesores, de igual modo, se destaca tambin la


importancia de apostar ms a actividades y metodologas que complementen la
educacin impartida en los centros de formacin musical erudita, como nos lo describe
Fernando Ramos:
Acho que se devia fazer mais veces, que muito importante no s estar limitado a todo o que
est escrito, o estipulado dentro do conservatorio, e assim dar espao a liberdade de criao, para
depois enfocar isso a msica escrita e predefinida (entr. Ramos 2012).

En este comentario Ramos resalta la relevancia de no limitar a los a los estudiantes solo
hacia la lectura e interpretacin de msica escrita, en los que la improvisacin, y el
desarrollo de todas las competencias que ella abarca, vendran a complementar de forma
directa la mencionada msica pre-definida y escrita.
Tambin, Ferreira nos deja su parecer sobre abordar la improvisacin dentro del estilo
erudito del saxofn, contexto en el cual segn Ferreira, muchas de las veces es olvidada,
as:
Creio que deve sem duvida empezar a apostar-se mais no trabalho de improvisaa, que no que diz
respeito a vertente de msica clssica, muita das veces esquecida, e acho que devia-se encontrar
mecanismos no interior de estas escolas especializadas em msica, no sentido de haver projetos de
improvisao, nem que foze no tempo electivo, quarenta e cinco minutos, em grupo, ou com
instrumentos diferente, para que pouco o a pouco os alunos irem desenvolviendo essa capacidade
de criao, mesmo o que eu reparo em termos de fases o dos momentos e a orgnica das escolas e
os padroes tipo de projecto, e aprender tambm com estas novas ideias que vo surgindo (entr.
Ferreira 2012).

As mismo, Gilberto Bernardes demostr su inters por incorporar algunas de las


actividades desarrolladas en workshop en su clases, en las que el mismo Bernardes
resalta los beneficios de adoptar repertorios, y estilos musicales afines a los estudiantes,
101

con los cuales se obtenga una atencin y motivacin mayor de los mismos, lo que se
traduce en un mejor entendimiento de todas las posibilidades y herramientas que
pueden utilizar para crear e improvisar. As, Bernades nos describe:
Sim, eu vou utiliz-la!. A srio, achei muito interessante principalmente a ideia de pegar numa
cano muito conhecida que eles conhecem, e fazer o trayecto inverso at chegar l. Eu achei isso
mesmo mesmo muito bem pensado, muito bem feito, e acho que essa a estratgia, chegar at
qualquer coisa que eles conheam, tipo ir, desmembrando, ir comeando com os elementos mais
simples, tentando dar tipo, quase a receita uma a uma, os ingredientes um a um, e depois no final
vem dar essa liberdade, ms j inconscientemente j tem cada ingrediente completamente
saboreado e disolvido, ou seja, no final esto al com mais liberdade, ms com muita conscincia,
no fundo, ou com alguma inconscincia, ms tipo, sabem perfeitamente quais so as ferramentas
que podem usar, ou quer dizer, o caminho, o prprio caminho dea hora de treino que vo deixa-los
a completamente a vontade, e fazer um resultado muito interessante, e trabalhar, quer dizer,
tanto o treino auditivo, como o ritmo, como a interao da msica de cmara (entr. Bernardes
2012).

Al mismo tiempo, Isabel Anjo se refiere a la improvisacin, y a la importancia de abordar


actividades como las desarrolladas en el workshop, como una forma de buscar estas
capacidades y competencias perdidas a lo largo de la historia por parte del msico
clsico, as:
Acho muito interessante, gosto muito. D para trabalhar muita coisa, d para trabalhar todo,
tirando a leitura, quer dizer, tambm quando pusseste no quadro, tambm d para trabalhar um
bocadinho a leitura, ms no tanto, ms a nivel da questo auditiva e da criatividade, acho que d
para fazer coisas mesmo muito interessantes. D para trabalhar tambm a flexividade deles. Pois,
como que os programas actuais se podero inserir, isso j era uma questo que eu tera que
pensar melhor de como que eu vou utilizar isto nas minhas aulas, ms acho que, ach
importantssimo, quer dizer, como que passamos de oito a oitenta, como que a improvisao se
perdeu tanto a partir do momento que comeamos a escrever na pauta, no ?. Acho muito
interessante, achou que era importante, ir a buscar outra vez esta parte que nos falta a ns
musicos clssicos.

102

En Sntesis
Con esta experiencia de worshop, se cont con la posibilidad de poner en prctica una
metodologa en la que la improvisacin, la imitacin, la interaccin entre los
participantes, se abordara en un contexto diferente en las que normalmente son
efectuadas, como lo fue el Conservatrio de Msica do Porto. Como resultado de esta
experiencia, se pudo abordar un ejemplo claro de cmo la improvisacin, puede servir
como herramienta para la enseanza del saxofn del estilo erudito, y en la que con la
colaboracin de la institucin, y el cuerpo docente, se encontraron espacios diferentes a
las clases normales del calendario escolar.
Tambin se vivenci en esta experiencia de workshop, una manera de aprovechar las
herramientas tcnicas y de lectura, que son abordadas en el da a da en el conservatorio,
para realizar diferentes actividades de interaccin, experimentacin y juegos, lo que
gener un puente directo entre la prctica deliberada y la prctica informal instrumental,
y en la que como se observa en el video, tuvo una muy buena acogida por parte de los
estudiantes. Con esta actividad se constat tambin entre el grupo de estudiantes una
muy buena disposicin para realizar los ejercicios, los que fueron desarrollados sin
dificultada aparente, y a lo que expresaron su agrado por repetir en un futuro
experiencias parecidas.
Tambin en conversacin posterior al workshop con la profesora titular de la ctedra, se
discuti la participacin de los estudiantes en la actividad, y as como su inters por saber
el parecer del profesor orientador del workshop de las aptitudes musicales de cada
estudiante en particular, a lo que se respondi dando una serie de comentarios, que
coincidan con el parecer de Isabel Anjo en cuanto descripciones de personalidad y
destrezas musicales de los estudiantes. Esta conversacin sirvi como prueba de que
utilizando metodologas en las que se tenga en cuenta la improvisacin, la imitacin, el
crear dentro de la clase, entre otros, se pueden resaltar las capacidades musicales de
cada estudiante en particular, lo que en contextos como el conservatorio, se deduce a
partir de la ejecucin de obras escritas y su performance, as como el desarrollo tcnico
en el instrumento.

103

Del mismo modo, como se constat a travs de las entrevistas realizadas al grupo de
profesores seleccionado, la actividad fue vista como una herramienta posible de ser
utilizada dentro del mbito del saxofn erudito, y a la cual se mostraron ampliamente
interesados en ponerla en prctica. As, los profesores mostraron tambin su inters por
que se le diera continuidad a esta investigacin, lo que dara como resultado un aporte
mayor al referido mundo del saxofn erudito.

104

Conclusiones
Esta investigacin, en la que se abord la prctica de la improvisacin y la pertinencia de
incluirla en el entorno de la enseanza del saxofn erudito, me permiti acercarme a
diferentes realidades y protagonistas especializados en el rea del instrumento, quienes
en su generalidad, reconocen la improvisacin como un factor importante para
desarrollar habilidades en los msicos.
El abordar y analizar algunas investigaciones y estudios, resultantes de la consulta
bibliogrfica, que se han realizado en torno a la improvisacin, me proporcion un
mayor entendimiento con respecto a los diferentes enfoques que se le ha dado a la
misma en diversas culturas, as como su utilizacin a lo largo de la historia de la msica,
no solo

referida a

un proceso de aprendizaje, pero

tambin en enfoques de

performance formal y espontnea.


A travs de las entrevistas que realic a los profesores de saxofn que colaboraron con
esta investigacin, pude tambin conocer de cerca las vivencias y experiencias en cuanto
a su propio proceso de aprendizaje del saxofn, al igual que a su parte como educadores
e intrpretes y con los que se evidenci un inters por prcticas como la improvisacin,
para abordarla como opcin pedaggica con sus estudiantes.
As mismo, con la realizacin del workshop de improvisacin, pude poner en prctica una
serie de metodologas y ejercicios, en un contexto diferente a las aulas normales del
conservatorio, y en las que se abordaron aspectos como: entrenamiento auditivo,
imitacin, interaccin con los colegas, pensamiento armnico, escala como herramienta
para variar y crear, entre otros. Todos estos elementos fueron enfocados hacia la
improvisacin, lo que arroj unos resultados que, como se evidencia en los comentarios
de los profesores entrevistados, se evaluaron como positivos.
A lo largo de mi investigacin, hice una contextualizacin de la improvisacin a travs de
los estudios referidos, as como tambin me aproxim a realidades como la portuguesa,
en la que se pudieron estudiar de cerca las instituciones de mayor tradicin en la
enseanza del saxofn erudito, y jazz en la ciudad de Porto y el norte de Portugal, como
lo fueron el Conservatorio de Msica do Porto, y la Escola de Jazz do Porto. Del mismo

105

modo, con la realizacin de las diferentes entrevistas, se constat de primera mano una
realidad, en la cual se evidencia una frontera existente entre la educacin del saxofn
erudito, y la prctica de la improvisacin. Para sobrepasar estas referidas barreras, se
puso en prctica una propuesta metodolgica, con la que se pretendi abordar la
improvisacin a partir de un reducido conjunto de principios estructurales de la msica
tonal, de una manera ldica y participativa, junto con estudiantes de saxofn erudito.

En esta investigacin, se concluye que a pesar de los textos estudiados y los diferentes
profesores entrevistados valorar positivamente la improvisacin, y la importancia de
abordarla dentro de las clases, reconocen al mismo tiempo que la inclusin dentro de los
programas acadmicos en las instituciones de enseanza del estilo erudito es casi
inexistente. Dichas instituciones, conforme se constata en esta investigacin, direccionan
mayoritariamente su enseanza hacia el desenvolvimiento tcnico, as como al estudio e
interpretacin de mtodos y repertorios para el saxofn, olvidndose, casi que por
completo, de la creacin instantnea, del pasamiento armnico y de la improvisacin.
Esta realidad se evidencia en las entrevistas realizadas a los profesores de saxofn del
estilo erudito, los cuales

reconocen

su preocupacin por seguir los programas

acadmicos existentes en las instituciones y cumplir con sus objetivos, lo que no da lugar
a la inclusin de nuevas metodologas, puesto que, tanto los estudiantes como los
profesores, deben invertir su tiempo y esfuerzos principalmente a la interpretacin de
piezas y estudios. As mismo la presente investigacin permiti constatar, que el estudio
e inclusin de la improvisacin dentro de los programas formales de la enseanza del
saxofn, se ha visto relegada, y destinada, casi que exclusivamente, a dominios como el
jazz, la msica popular y msica antigua e contempornea, pero que en lo que se refiere
al contexto erudito, y conforme a lo que se evidenci con los diferentes autores citados,
el estudio y la prctica de la

improvisacin desde una fase inicial del estudio del

instrumento, es esencial como proceso clave para la creacin musical. Anotando, a pesar
de ello, que la improvisacin contina siendo un tab y un lado oscuro en lo que se
refiere a la enseanza musical erudita.

106

Paralelamente, este estudio permiti constatar, que el saxofn es un instrumento al que


se le pueden conferir diferentes caractersticas,

una de ellas es su

carcter de

transversalidad a diferentes dominios de la msica, como lo es la msica erudita, pasando


por la msica contempornea, jazz, folclrica, popular, entre otras. Dicha transversalidad,
es referida en el presente estudio por diferentes saxofonistas profesionales, quienes
reconocen las posibilidades tcnicas, sonoras e interpretativas del mismo. As, algunos de
estos msicos admiten el hecho de que las barreras existentes entre diferentes dominios
de la msica, como la improvisacin y la msica erudita, son creadas dentro de las
instituciones, a pesar de que, en planos diferentes al acadmico, se evidencia que estas
barreras no existen para este instrumento. Con todo, la consulta constat que la referida
transversalidad a diferentes dominios de la msica no es una caracterstica exclusiva del
tiempo presente. Tambin en las primeras dcadas del siglo XX, en la ciudad de Porto el
saxofn hacia parte activa de

diferentes agrupaciones, pasando desde las bandas

filarmnicas, hasta los grupos de entretenimientos nocturnos como las jazz band,
orquestra saxofnica Portuguesa, entre otras, lo que se encuentra en diversos artculos
del diario O Primeiro de Janeiro de la ciudad.
As tambin, a lo largo de este estudio, pudimos ver, desde las evidencias histricas,
como la prctica y la enseanza de la improvisacin dentro del estilo erudito se poda
asociar y referenciar en perodos como el renacimiento y el barroco, periodos en los
cuales sta integraba las competencias requeridas a los msicos.
De igual manera, esta investigacin dio lugar al estudio y consulta de algunas de las
instituciones de mayor tradicin en la enseanza del saxofn en el norte de Portugal,
como lo fueron el Conservatorio de Msica do Porto y la escuela de Jazz do Porto. As
pues, a travs de la consulta de archivos en el Conservatorio de Msica do Porto,
podemos referenciar el ao de 1924 como el ao en el que esta institucin comenz a
incluir el saxofn dentro de su plano de estudios, y el ao de 1927, como el ao en el que
se matricul en esta institucin el primer estudiante de saxofn.
Dicha consulta, permiti evidenciar que la educacin en el rea del saxofn desde su
inicio en 1927 hasta el ao de 1988 -ao en el que asume actividades Francisco Ferreira
como profesor de saxofn, no era una educacin especfica en el rea del instrumento
107

como la conocemos hoy en da. Esto se comprueba en el hecho de contar durante los
referidos aos, con un profesor que era contratado por el conservatorio como
especialista em palhetas, quien adems de ensear el saxofn, tena que orientar las
clases de clarinete, oboe, flauta, fagot entre otros.
Frente a los datos atrs mencionados, y recogidos a travs de la consulta bibliogrfica y
de archivo, se evidenci la cuestin de saber cmo proporcionar a los estudiantes de
saxofn de la msica erudita herramientas para que puedan iniciarse en la improvisacin.
Esta cuestin se correlacion con otra, la que se prende con la constatacin de que en el
mbito de la enseanza de la msica erudita la actividad musical de los estudiantes se
relaciona a la prctica deliberada, segn el concepto formulado por Santiago (2006).
Dicha relacin, en la perspectiva de autores referidos en este estudio, es tambin una
limitacin, una vez que tiene oportunidad para desarrollar competencias presentes en la
llamada prctica Informal (Ibid), tales como el saber or e improvisar. En el sentido de
sobrepasar este problema, conceb una experiencia en el formato de workshop.
As, con la ejecucin del workshop de improvisacin, se constat que esta actividad
sirve para

abordaron diferentes

competencias musicales como el incentivar la

creatividad, as como la capacidad de or e imitar, y la capacidad de interactuar con los


colegas de maneras diferentes. Al mismo tiempo, esta actividad sirvi como una forma
de abordar elementos armnicos en el saxofn, a pesar de ser este un instrumento
meldico, adems de utilizarse como una alternativa para trabajar elementos tcnicos
como: flexibilidad en el sonido, articulacin, escalas, dinmica entre otros. Otro punto
importante dentro de la argumentacin del workshop, fue el trabajo de personalidad,
postura, y carcter que se tiene frente al instrumento, ya que oblig a los estudiantes a
asumir papeles de lder en algn momento de la actividad, as como tambin roles de
acompaamiento, lo que les exiga tener una escucha crtica y propositiva sobre su
desempeo en cada ejercicio de improvisacin. Otro punto que fue constatado a travs
del worshop, es la posibilidad que tenemos como profesores, de utilizar diferentes
estrategias para capturar la atencin de los estudiantes, estrategias como la inclusin de
repertorios y estilos musicales que son afines a la edad de los mismos. Estos repertorios
son odos a diario por de los estudiantes en los mass media, como es el caso de la msica

108

La, la la del grupo LMFAO, la cual sirvi como herramienta para abordar la tonalidad,
armona, sentido rtmico y de acompaamiento, as como la variacin meldica y la
improvisacin en la actividad desarrollada.
El workshop tuvo una duracin de una hora y treinta minutos, en la que se abordaron
temas como la imitacin, el pensamiento armnico, la interaccin con los colegas y la
improvisacin entre otros.
Al mismo tiempo, para registrar el workshop, se realiz una grabacin (audio y video), la
cual fue presentada posteriormente a algunos de los profesores entrevistados,
recogiendo las impresiones y comentarios de los mismos, acerca de la importancia y
viabilidad de las metodologas utilizadas, y de la pertinencia de ser incluidas dentro de las
actividades regulares en la enseanza del saxofn erudito. Estos comentarios, a su vez,
sirvieron para encontrar parte de las conclusiones del objeto de estudio de este trabajo
de investigacin.
As pues, considero este trabajo de investigacin como un primer paso hacia una
propuesta metodolgica ms extensa, con la cual me siento comprometido como
saxofonista y profesor del instrumento, que pretendo continuar desarrollando. As, con
esta primera experiencia, se traz un camino personal, y en que en investigaciones
futuras, pueda proporcionar herramientas a los estudiantes y a los profesores de saxofn
erudito,

las

cuales se aborden por diferentes niveles en los distintos grados del

conservatorio. Con esto se busca que el futuro saxofonista se forme en instituciones


como las eruditas, de una manera ms acorde a las exigencias pedidas por el medio
profesional, a las que yo mismo no tuve acceso en mi proceso de formacin.

109

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112

ndice de Entrevistas
Isabel Anjo. 2011, Profesora de saxofn del Conservatorio de msica do Porto, entrevista
realizada en su residencia el da 13/10/11

Francisco Ferreira. 2012, Profesor de saxofn del Conservatorio de msica do Porto,


entrevista realizada en la Academia de Msica de Costa Cabral el da 02/04/12

Gilberto Bernardes. 2012, Profesor de saxofn de la Escola superior de msica do Porto,


entrevista realizada no Clube Literrio do Porto el da 02/04/12

Hugo Marinheiro. 2012, Profesor de saxofn da Academa de msica de Espinho,


entrevista realizada en su residencia 28/02/12

Fernando Ramos. 2012, Profesor de saxofn de la Escola superior de msica do Porto,


entrevista realizada en la Escole superior de msica do Porto el da 07/03/12

Hugo Gama. 2012, Msico saxofonista del estilo Jazz, entrevista realizada en Freamunde
el da 15/03/12

Henrique Portovedo. 2012, Profesor de saxofn del conservatorio de msica de Aveiro,


entrevista realizada va Skype el da 13/03/2012

Jos Pedro Coelho. 2012, Profesor de saxofn de la Escola superior de msica do Porto,
entrevista realizada en la Escola superior de msica do Porto el da 03/05/12

Octavio Pez. 2011, estudiante de la Maestra en msica antigua de la Escola superior de


msica do Porto, entrevista realizada en su residencia el da 13/02/2011

113

ANEXO I: Programa de saxofn del Conservatrio de Msica do Porto

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ANEXO II. Programa de Formacin Musical, Conservatrio de Msica do Porto.

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ANEXO III. Workshop de Improvisacin.

Workshop realizado en el Conservatorio de Msica do Porto, con la clase


de la profesora Isabel Anjo el da 01 de junio de 2012.
Requisitos a tener en cuenta para un mejor aprovechamiento de las actividades:

En este Taller se pretende trabajar con un grupo homogneo de estudiantes, que hayan
recibido una informacin similar y preparacin instrumental a espera de obtener un
mejor aprovechamiento de la experiencia.

Los elementos indispensables sern entonces:

1- Dominio de la tcnica bsica del saxofn, como: embocadura, sonido, estacato,


posicin del cuerpo, entre otros. (En el master class no se pretende abordar temas
como embocadura, o emisin de sonido, posicin de las manos o el cuerpo, o
tcnica en general. La idea es aprovechar la informacin ya dada por el profesor,
sin interferir con sus metodologas).

2- Dominio de las escalas mayores bsicas hasta 3 alteraciones, con su respectivo


relativo menor. (No se pretende con este punto tener un dominio virtuoso de las
escalas, ms si que se pueda analizar, escuchar y diferenciar las escalas mayores y
menores, en las que se facilita la tcnica del instrumento. No se pretende ver que
tan rpido podemos tocarlas, ms si, explorar algunas posibilidades meldicas y
harmnicas que tenemos con ellas).

3- Formacin Musical bsica: (Entre los tpicos que se buscan estn, un conocimiento
bsico de la lectura musical, as como de las figuras rtmicas bsicas. Tambin se
pretende un conocimiento por lo menos terico de la formacin de las escalas

134

mayores a nivel de alteraciones, arpegios, estructura, as como de sus respectivos


relativos menores).

4- En entrevista previa con la profesora Isabel Anjo del Conservatorio de Msica do


Porto, al cual se encuentra dirigido este Work shop, se constat que algunos de
sus estudiantes ya se encuentran frecuentando clases paralelas al conservatorio,
en el lenguaje Jazz, por lo tanto, en una primera fase se evitar trabajar con
estudiantes que ya se encuentren en un nivel mas avanzado en cuanto a la
exploracin de la creatividad se refiere, para evitar la inhibicin de los dems
estudiantes dentro de la actividad. (He constatado esta inhibicin a lo largo de mi
carrera musical y docente, la cual se traduce en un temor de arriesgarse a
improvisar por parte de los msicos instrumentistas de todos los niveles y fases
etarias, especialmente cuando se est en la presencia de personas con mayor
experiencia y conocimiento).

Material didctico necesario para el Taller.

-Ser necesaria la utilizacin de una sala con un sistema de sonido, un tablero, proyector
y un piano.
-Cada estudiante deber contar con su instrumento, repertorio y mtodos estudiados
habitualmente, con el objetivo de aprovechar las piezas y ejercicios mas prximos para
ellos, a fin de hacer un anlisis desde otra ptica.

Ejercicios y Metodologas

Los ejercicios y metodologas que utilizar en los talleres son producto de diferentes
experiencias que he tenido como profesor del saxofn a lo largo de mi carrera, algunas de
ellas retiradas de mtodos ya existentes, y posteriormente adaptadas para el saxofn,
como lo son play alone de James Aebersold, How to play jazz and improvise (1967)

135

Jamey Aebersold, How to Improvise de Hall Crook 1993, El Compositor en el Aula


Murray Schafer (1965) entre otros.

Posteriormente, propondr una serie de actividades a desarrollar en las clases, las cuales
van involucrando desde el inicio a todos los estudiantes, y los va fijando en un ambiente
de estudio prctico en el que la atencin, la capacidad de escuchar y reproducir, la
capacidad de desinhibirse frente a los colegas, y la capacidad de jugar haciendo msica,
sern puestas a prueba.

Plano de Clase: desenvolvimiento de las actividades:

Presentacin del profesor

ante el grupo de estudiantes y profesores. Pequea

introduccin explicativa sobre la Improvisacin, que es? Donde la encontramos? Algo de


su utilizacin a lo largo de la historia, relevancia e importancia de la improvisacin en el
saxofn como lo conocemos hoy.

1 Actividad Experiencias con el sonido, Improvisacin sin tonalidad definida[10min


aprox]: Proponer el problema el cual entraremos a resolver con msica improvisada, y
es el de conversar entre ustedes, no se utilizan las palabras pero si el instrumentos y los
sonidos que podemos producir con ellos. Vamos a intentar comunicar algo al vecino del
lado, sus pensamientos, emociones e ideas. (Comenzar con sonidos dulces, suaves,
despus buscar algo ms brusco, enojado, etc).

Metodologa:

- Repartir a los estudiantes por la sala, pueden estar en contacto visual, pero si no
funciona, podemos estar todos en direccin a la pared.

- Podemos comenzar a tocar ritmos slo con el tudel y la boquilla, produciendo diferentes
sonidos, pude ser tapando el tudel para producir diferentes notas.

136

- Con todo el saxofn, proponer pequeas frases sin tonalidad definida, pero con un
carcter: dulce, enojado, alegre, entre otros. Cada estudiante deber tocar en algn
momento, esperando contribuir para la conversacin, solo cuando est seguro de que
quiere aportar algo a la conversacin. Dar el ejemplo de una conversacin entre amigos,
solo hablamos cuando tenemos algo que acrecentar a la conversacin.

- Preguntar a los estudiantes su experiencia, que piensan de lo que acabaron de hacer,


fue fcil? Tuvieron alguna dificultad?, creen que estamos tocando algo con sentido
musical?

2 Actividad, Aproximacin a la Escala (10 min aprox.). Explicar que para podernos
comunicar mejor debemos hablar el mismo idioma, la misma lengua, as podremos
comunicarnos fcilmente. Este idioma en nuestra msica occidental est representado en
escalas, mayores y menores. (tocar en el piano, para explicar la diferencia de sonidos, y el
sonido que escogera un compositor para escribir su msica.
Proponer la escala de Do mayor desde el inicio. Explicar la importancia de escuchar
cuando estamos tocando todos juntos, para poder reaccionar a los diferentes cambios
que nos va proponiendo la msica.
Se explicar el trabajo de msica de cmara,

y la necesidad de asumir en algn

momento el papel protagnico o de lder, dentro de un ensamble de saxofones.


Con todos los estudiantes tocando en unsono una escala mayor confortable con su
respectivo arpegio, uno de los estudiantes asumir el papel de lder, variando la
velocidad, articulacin, volumen, entre otros, y el restante de la clase tendr que imitarlo.
Despus de un poco, cambiar de lder para que todos tengan la experiencia de asumir el
control de la actividad.
Siguiendo con un ejercicio a canon, dividiendo la clase en varias voces, y comenzando la
escala en diferentes momentos. Por ejemplo un grupo, comenzar la escala a partir de la
tnica, y otro a partir del tercer grado de la escala. (Siempre se explicar antes de
comenzar cada ejercicio, el objetivo del mismo, para una mejor comprensin y

137

aprovechamiento, como en este caso la utilizacin de un intervalo de tercera, que nos va


sugiriendo un sentido armnico a lo largo del ejercicio).

3 Actividad, Or e imitar (10min aprox).

Continuando con la escala utilizada en el calentamiento, se empezarn a hacer dictados


meldicos con los tres primeros grados de la escala mayor. La idea es que el profesor
comience a tocar ejercicios simples que el estudiante pueda seguir

e imitar

instantneamente. Se utilizarn figuras rtmicas simples, y una pulsacin constante la cual


permita la ininterrupcin del ejercicio.
Posteriormente se le pedir a un estudiante de cada vez para que asuma el papel de lder,
y comience a crear melodas con los tres primeros grados de la escala para el restante de
la clase imitar. Nota: el profesor siempre estar atento al desarrollo del ejercicio,
buscando que los estudiantes que estn creando las melodas sean claros en relacin al
ritmo, pulsacin, articulacin, para los otros imitar.
Seguidamente se har el mismo ejercicio con las nota del arpegio de DoM, (1,3y5)
solamente, primero el profesor dictar las melodas, y a seguir cada estudiante, para los
otros imitar. Se puede proponer tocar a partir del Do medio para no tener dificultades de
ejecucin.

4 Actividad, Anlisis armnico de Do Mayor (10 min aprox)

Con la explicacin en el tablero a nivel de construccin de las triadas, partiendo de cada


grado de la escala de Do mayor, se les indicar los diferentes momentos y sonidos
resultantes de este anlisis.
Tocar con toda la clase los diferentes triadas resultantes de la escala de Do Mayor,
primero grado a grado, y posteriormente diferentes grados propuestos por el profesor,
por ejemplo ( 1, 4, 5,1).

138

5 Actividad, Exploracin de la armona de la cancin La la la de LMFAO (15 min


aprox).

Aprovechado la actividad anterior, se iniciar la explicacin por parte del profesor de la


diferencia entre arpegio y acorde, su construccin y funcin de cada grado de la escala
que lo compone. As pues se iniciar de una manera muy bsica la interpretacin de
acordes as:
Aprovechando la explicacin anterior en el tablero, explicar la funcin de cada nota
dentro del acorde.
Posteriormente se distribuirn las notas de los diferentes notas de los acordes entre la
clase, para as comenzar a conformar los diferentes acordes resultantes de la escala de Do
Mayor.
Se realizarn posteriormente varias progresiones armnicas, propuestas por el profesor.
Con los acordes de La La La, msica del grupo LMFAO, grupo actual y reconocido por los
estudiantes, se retirarn los acordes sobre los cuales se desenvuelve la armona del tema
( Lam, Sol M, Mi m, y La m), acordes resultantes de la escala de Do Mayor.
Nota: Esta Msica fue propuesta por el profesor, resultante de una bsqueda previa
sobre el repertorio actual y conocido por nios de entre los 9 a los 14aos
aproximadamente, con el nimo de encontrar un ejemplo de una msica del gusto de los
jvenes, y en la que se pudiera retirar su progresin armnica, y posteriormente
improvisar sobre ella.
Se dividir el grupo en 3 partes, para cada una quedar con un nota correspondiente al
acorde como fundamental, tercera y quinta, de la msica la, la, la.
As pues, se utilizar la progresin de acordes vistos en la actividad anterior, para que
cada grupo de estudiantes siga las notas que les corresponde, haciendo las variaciones
conforme a la estructura del ejercicio.
Aprovechando el acompaamiento armnico creado en la clase, se les pedir a un
estudiante de cada vez a improvisar, utilizando simplemente notas de la escala de Do
mayor.

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6. Actividad, Improvisacin en forma de conversacin. (10 min, aprox)


Pasando el acompaamiento al piano, se les pedir a los estudiantes que improvisen
sobre la progresin armnica de la msica La, la, la. En esta actividad no se les dar un
tiempo definido sobre el cual deban improvisar, lo que se quiere es que interacten entre
ellos como si de una conversacin se tratara.
Por ultimo se presentar a la clase la cancin la, la la de LMFAO (grabacin). Explicar
que con todas las msicas que omos o tocamos en las clases podramos hacer el mismo
ejercicio.
Siguiendo la Cancin La, la, la, se les propondr a los estudiantes el desafo para crear
diferentes ritmos, y melodas que puedan resultar de este ejercicio. As como tambin la
inquietud de buscar otras msicas del agrado de los nios para comenzar a interactuar
con sus colegas, siguiendo los mismos parmetros aprendidos en la clase.

Fin de la actividad

140

Anexo IV: Entrevista a los profesores de saxofn referente a la actividad workshop


de improvisacin.

Cuestionario:

1. Esperaba esta evolucin de los estudiantes al final de una hora y media de


actividad?
2. Cree que la afluencia de participacin que se obtuvo en la actividad por parte de
los estudiantes, se debe a su comprensin de las posibilidades que tenan dentro
de la clase, o a la interaccin que entre ellos?
3. Tiene algn comentario de la actividad?

Respuestas a las preguntas:

Gilberto Bernardes:
R.1 No, mesmo surpreendente porque, primeiro no h muitas actividades deste tipo,
e tambm acho que a abordagem mesmo muito nova, quer dizer, esperava?, quer dizer
no no fico muito surpreendido, acho que este tipo de actividades muito interessante
e levam a resuldados muito bons, as poucas coisas que v eram mesmo muito boas, ms
como conheo poucas, fico sempre surpresso por os alunos facilmente comearem-se
aaproximar, terem mais conscincia harmnica e rtmica cada vez mais, principalmente
h uns alunos em que nota-se um desenvolvimento mesmo muito muito grande.

R.2 Sim, primeiro vamos tomar conscincia do instrumento de uma forma muito intuitiva,
e depois tambm trenam a formao auditiva do prprio instrumento, obrigam-se a ouvir
melhor, tm classe de conjunto e tipo nestas actividades, acho que h pouco e que no
muito comn, e obrigam-se, quer dizer, interagem uns com os outros, a ter mais
comunicao, e acho que a travs de esta forma a forma mais simples porque eles esto
a trabalhar varias coisas ao mesmo tempo e de forma mais ou menos ldica, quer dizer,
nta-se que eles estavam al com algm gozo, quer dizer, no estavam prpriamente a
141

fazer um exerccio de formao musical, que por mais interessante que seja sempre
mais aborrecido.

R.3 Sim, eu vou utiliz-la!. A srio, achei muito interessante principalmente a ideia de
pegar numa cano muito conhecida que eles conhecem, e fazer o trayecto inverso at
chegar l. Eu achei isso mesmo mesmo muito bem pensado, muito bem feito, e acho que
essa a estratgia, chegar at qualquer coisa que eles conheam, tipo ir, desmembrando,
ir comeando com os elementos mais simples, tentando dar tipo, quase a receita uma a
uma, os ingredientes um a um, e depois no final vem dar essa liberdade, ms j
inconscientemente j tem cada ingrediente completamente saboreado e disolvido, ou
seja, no final esto al com mais liberdade, ms com muita conscincia, no fundo, ou com
alguma inconscincia, ms tipo, sabem perfeitamente quais so as ferramentas que
podem usar, ou quer dizer, o caminho, o prprio caminho dea hora de treino que vo
deixa-los a completamente a vontade, e fazer um resultado muito interessante, e
trabalhar, quer dizer, tanto o treino auditivo, como o ritmo, como a interao da msica
de cmara.
Isabel Anjo:
R.1 No, tal como te disse, fiquei surpreendida, porque nunca tinha experimentado fazer
algumas destas coisa com eles, tinha apenas feito alguns jogos de imitao rtmica, mas
no com a complexidade e secuencia, e lgica, fiquei muito contente com eles, acho que
deu para desenvolver muita coisa, desde ritmo, criatividade deles, o ouvido, pronto acho
que eles tambm perceberam, desenvolveram coisas como por exemplo a pulsao, eles
pereceberam a pulsao mesmo quando estavas ao piano, e eles achei que tinham, a
maior parte de eles tiveram uma intuio, consegiram perceber, reagiam quando tu
asceleravas ou punhas um ritmo mais movido, e notou-se que eles tambm reagiram a
isso. Pronto, gostei mesmo muito.

R.2 Eu acho que sim.Embora, o que eu acho, e acho que resultou por causa disso, porque
tinhas as coisas bem pensadas, hava uma estructura, e eles perceberam qual era o

142

caminho que tinham, perceberam. Para j eu acho que tem que estar muito claro para o
professor, o que que ele vai fazer, para ser claro para eles e para eles conseguirem
conversar como tu utilizas-te uns com os outros, ms eu acho que a formao do
professor essencial para que isso acontea. Porque eu acho que estava com um bom
guio, que eles aos poucos e poucos, paso a paso conseguiram ir fazendo as coisas,
porque foi paso a paso, porque hava uma estructura por trs muito bem feita e muito
bem pensada, e isto, pronto, uma das coisas que j tinhamos falada a outra vez, que eu
acho que a formao dos professores essencial. O professor tem que dominar isto para
conseguir fazer com que os alunos percebam, e que dominem a improvisao.

R.3 Pronto, como te disse. Acho muito interessante, gosto muito. D para trabalhar
muita coisa, d para trabalhar todo, tirando a leitura, quer dizer, tambm quando
pusseste no quadro, tambm d para trabalhar um bocadinho a leitura, ms no tanto,
ms a nivel da questo auditiva e da criatividade, acho que d para fazer coisas mesmo
muito interessantes. D para trabalhar tambm a reflexividade de eles. Pois, como que
os programas actuais se podero inserir, isso j era uma questo que eu tera que pensar
melhor de como que eu vou utilizar isto nas minhas aulas, ms acho que, ach
importantssimo, quer dizer, com que passamos de oito a oitenta, como que a
improvisao se perdeu tanto a partir do momento que comeamos a escrever na pauta,
no ?. Acho muito interessante, achou que era importante, ir a buscar outra vez esta
parte quenos falta a ns musicos clssicos.

Francisco Ferreira:
R.1 Os alunos hoje em dia por veces sorprende-nos e o caso do trabalho em causa, e
acho que cada vez mais importante os alunos trabalhar-em um pouco a improvisao,
certo e sabido que o trabalho bsico das escalas, dos arpegios, dessas sonoridades deve
ser feito, mas desenvolver a criatividade, a imporvisao, a forma livre de tocar, creio que
sem duvida traz beneficios muito uteis para o desenvolvimento de qualquer aluno.

143

R.2 Entendo que os alunos, visto o video, a forma como foi observado, asimilaram
perfeitamente aquilo que lhes foi pedido, sentou-se uma evoluo extremadamente
possitiva, e por que, porque tambm a forma

como os conteudos lhes foram

apressentados, uma forma simples, clara e objetiva, fez conque eles tambm pode-sem
desenvolver rapidamente aquilo que lhes foi pedido. Portato tambm tenho de valorizar
o trabalho da pessoa que em este caso tu, que apresentou o tema aos alunos, em causa,
e em que eles proprios perceberam perfeitamente o que estava em causa, e
desenvolveram em forma fantastica este trabalho que considero notavel.

R.3 No,

creio que deve sem duvida empezar a apostar-se mais no trabalho de

improvisaa, que no que diz respeito a vertente de msica clssica, muitas das veces
esquecida, e acho que devia-se encontrar mecanismos no interior de estas escolas
especializadas em msica, no sentido de haver projetos de improvisao, nem que foze
no tempo electivo, quarenta e cinco minutos, em grupo, ou com instrumentos diferente,
para que pouco o a pouco os alunos irem desenvolviendo essa capacidade de criao,
mesmo o que eu reparo em termos de fases o dos momentos e a orgnica das escolas e
os padroes tipo de projecto, e aprender tambm com estas novas ideias que vo
surgindo.

Fernando Ramos:
R.1 Tanto, tal vez no, e tiveram muito bom progresso.
R.2 Foi um bocado a juno das trs, a pesar de que h um processo para todo, todo isso
acontece que foi o libertar no ? de aquilo que eles esto habituados a ter, e depois a
identificao dentro de um grupo, que leva a que eles individualmente consigam
exprimirse, mais doque, antes de entrar para a aula.
R.3 Acho que se devia fazer mais veces, que muito importante no s estar limitado a
todo o que est escrito, o estipulado dentro do conservatorio, e assim dar espao a
liberdade de criao, para depois enfocar isso a msica escrita e pre-definida.

144

Anexo V. Declaracin de la profesora Isabel Anjo.

145

Anexo VI
DVD apoyo filmogrfico del workshop: Workshop de Improvisacin, actividad realizada
en el conservatorio de msica do Porto, con la clase de la profesora Isabel Anjo el da 01
de junio de 2012.

146