Captuloll lf I

Ln ,uroevmuncrru tNslructoNAl.
DeyocRnrtzn u cesrrrr EscoLAR
PARA MEJOMR LA CALIDAD
diferencia de las contoversias que suscita la evaluacin m general, la
viene ganendo espacio y consenso como un poceso ne-
pra
eI mejorarniento de las prcticas pedaggicas institucionales y
como un proceso que sirve para meiorar las pcticas de evaluacin
general. Estos argumentos, acq>tados por una gran divenidad de acto-
que participan del campo educativo, fueron generalizndose en los dis-
y casi poa decine que l utoevaluacin se re constituyendo en
eslogan de mejoramiento. De aqu que el tema ameita desenar los
idos y las prcticas evaluativas que bajo el ampao de un grn paraguas
resultar semejantes... tanto como los gatos por la noche.r
,Jimentando al eslogan, las bondades de la autoevaluacin institucional
asumi$e por u
'sentido
comn pedaggico" que
omite
pregun-
de qu se trata eso, o en qu sentido mejora qu, y circula as un pre-
que eleva a Ix autoevaluacin a la categora de 'solucin"
par
t4
ms de una
Problemtica
irstitucional
y/o pedaggica
En esa
,Jti.", l"
"uio"u"lo"an
es percibida
como
una herrminta.d
L .""i.*,o
y a" ."".eptos;
c;mo si se trrtara
de una tcnica
plasible
"pu.".in
p. f" ti" .L
manual
tcnico
con procedimientos
adecua
Dcsde
esta
posicin, la autoevaluacin
es vaciada del contenido
po
J;;J;'i;.nificacin
En efccto'
at iq'*'.'l
'1:l,P-:l':
;;;;;;;;;ff;;s
amPlio,
nto
como
el carcter
poltico2
*".."1"t
.irJ"t..
intetpersol'alcs
intra
y exa
mlros'
se emPob
;.;;;;;;;.-"
'"
auto^evaluacin v
su
capacidad
de
trarNformaci
" it'r,""."iJ".
sl
"
esrc
se lc sumn
las ditt$"it-'-:.,:jii::*:j
:#"
;;;;;;in
d"
'u"lqoi"
pto"so
dc autoevaluacin;
s."
,".n"
aL
"i
"n
nt * s misma
y en una
retrica
d solucir'
El tema no es menor
ni es inocuo'
ya qu con la
Pua
retrica
los
p
btil,
;;;;""d'
l"*tu"
"ooti"'l'n'o":'til1i::,t, -'::',*::
;:"ll*,;;.'uJ;t"
sc convirtc
en una meta
imposible
de lograr'
;iiJb*.
;;:;tar
su mrltica
v
en deiar
ls cosas como
estn
F,n este caoltulo
mc
proPongo dcsarrollar
alguns
idcas
que lndam(
"'
V'o'r.t.il
.'"i",'o
v
t""ot'lia"a
a' tot
T1t:-::s.i"^l^Yf}i:
fti;;J;;;;Jiones
de
posibilidad
Vov a colocar
la.tunr
*"-"."Jirl
i" i*'.tn
cn uo planieo
que c':''d1:]"-1::?""]"::::
;;;;;
il"qr;
Posible
de democradzar
la gestin
escolar'
csto
;;; ;:;*;;;#
ioeludible
de una
gesti'
p1l"ip,"tu
I ljTl
;;;;;;;
un apaado
Paa
conceptualizar
la
gestin esc
y su relacin
con Ia eualuacin
Por
ltimo.mt
:Y:f ftf'::11""::
in
-ctodolgi."
fl.blc
para Ia rcalizacin
de dichos
procesos
que
:;;;;';;.ntacin
procedimcntal
zujeta
a debate
v
de ningr
lQu
hay de nuevo en evaluacin
educati'/?
maner
en ua
indicacin
tcnica
segulr'
NATURALEZA,
sENTlDo
Y urlLlDAD
DE LA AufoEvaluaclN
Un oriner
cuesun
tiene
que ver con la naruralez
de estos
a i"-r.ig;
a; ,"a" .l bro se insiste
cn
1u:
Ia5 decision:s,lls
-
-t#tt"
. f" *tuacin
llevan
implcitas
argumentaciones
ls
Ingi Svedlick| ta autoe\luacin nstitucional ..I
y epistemolgicas. CoD base en esta premisa, los requerimientos metodo_
lgicos e instrumentales quc se necesitan
Para
llevar adelante los procesos
dc autoevaluacin, no pueden lcerse escindidos del carcter poltico que
implica el proceso en su conjunto. Al menciolar lo
Poltico
esloy hacien_
do referencia a sus componentes idcolgicos
y axiolgicos' tanto como a
bs lgicas y rclaciones de podcr eistcntes en las insdtuciones.
La autoevaluacin,
cn tanto
Procso
evaluativo, cs una esuategia de
uccin de conocimiento
quc conlleve decisiones y valoraciones
a realidades especicas, determindds
por sus protego-
btas, condiciones
y circuristncias.
Vemos este enuncixdo,
S est indicando inicialmente
quc la autoevaluacin es una estrategia
constrccin de conocimiento. Esto significa que con cste
proccso se
un nuer o conocimicnto sobre la realidad en la que sc rctua Este
conocimiento se construye colectivamente
por los mismos actoes
estn inmesos en unas cicunstncias determinadas
y que desarrollan
proceso bajo ciertas condicions. Se xta de conocimiento
pedaggi-
es decir
que, a Ia vez que se nutre dc las
Prcticas
y experiencias de los
informa sobre estas, en una dialctica en la cuel teora y prctica
ratrelazan. Toda
prctica pedaggica llcva implcita o explcitamente
conceptual desde el cal se fundamenta
y
justifrca.
Cualquier
sobre la
prctica pedaggica toma como base eigumcntativa
ce y las expiecias. Con otras palabras, sc puede sostener
que
pctica educativa es una actividad intcncional que supone siempr
terico
que al mismo tiempo cs constitutlvo dc esa pctica y
para comprcnder las prcticas de otros. Ias prcticas adquicrcn
cuando sc teoriza sobrc ellas y la tcora adquicre una sig-
histrica, socialy material cuando sc practica
(Carr, W, 199).
y
la
prctica
son aspectos mutuamnte constitutivos. Es uJt tipo
to
que
requierc,
por lo tanto, recorroccr el valor de la sub_
en las prctrcas educativas, Io cual sigrifca comPrender la sub-
como constitutrva del
quehacer pedaggico y de la produccin
imiento colectivo. Implica asumir que las valoraciones
que los
rcalizan y las decisiones
que toman (previas, durante y a posteriori
xoceso
dc autoevaluacin) son conngentes ai tiempo y espacio de
I
iQu tray de nuevo en evatuacin
educatiE?
su produccin;
por lo cual se debe tratr dc articular y cxaminar la rela_
cin cntre las rcalidades
educaws que se pretenden explicar y los valors
educativos
que se defiender
y pomueven
Un segundo asuno hace refeencia la utilidad. AI respecto, se
Puede
dccir
quc los enfoques sobre esta estrategia
de construccin de cono-
cimiento
parecen converger
en Ia idea de que la autoevaluacin
es un
proccso que sirvc tanto para cl meioramiento de las pcticas pedaggi-
."" .ofno p"." mcjord las pcticas de la evaluacin en general Desde
esta convergencia,
no habra problemas en acordar, en principio, q la
autoelIuaciD
rcPresenta un procso de autovaloracin,
de mirada ena-
litica, refleiva
y crtica sobre la propia tarea
(individual o colectiva)
quc
supone un reconocimiento
Por
parte de los actores dc lo que cllos mismos
hacen
y cmo lo hacen Actores
protagonistas
tanto dc lo qe se c!ale
como el proceso de evaluar,
quc se conocent
sc re-conoccn,
vuelven
a
conocer
y re-conocer lo que haccn
Ahora bien. si analizamos
un
poco ms
Profundahente
el signifrcado
dc
esc
"reconocimiento":
enconuamos
s de una
Posibilidad
Una opci
podra estar indicando
que dicha referencia sugiere
quc el proceso dc
autoevalucin
Pretcndc
Ia mirada sobre uno mismo confrontado
a u
parmeuo dado sobre las
"bucnas
pcticas" Es dccir, los
Protagonistz
analizan cun cerca o lejos sc cncuentrdn
resPecto del cumPlimiento
&
ciertos objetivos o mctas e idcntifican/rconocen
sus di6cultades
y/o p
tencialidades.
Desdc cstos enfoqus,
sc sosticnc fundamtalmentc
que
(hasta aqu es parecido a lo anterior),
lo cual posibilita atendcr, enter
o incluso discutir el
juicio
externo
(evaluacin externa).
Esta idea de
evaluacin sirvc
para tomar decisiones
pcdaggicas
que orientarn o
diflcan los rumbos
seguidos hasta el momento.
El supuesto del mci
ramiento dc las
pcticas pcdaggicas se instala n Ia premis de que,
vez realizdo el
"rcconocimicnto",
sc puedcn tomar mejorcs decision6
rcalizar
plancs o estategias de superacin o mejorarrliento'
Una scgunda opcin
podrie suponer
que
"la
rcflein sobre la
tica", la miada sobre uno mismo (uno indidual
o colectivo), cs
'toma
dc concienciao
sobrc uno y la realidad en la que se est i
autoevaluacin
como habilitacin
a una evaluacin externa deriva
mcjoramiento, con una operacin simi-lar al caso anterior. Fls decir' la
lroo
lngi Svetick
I
La autoevaluacin institucionai...

hacin extcrna, en el mejo de los casos, completa un proceso evaluativo,

dalogando con los resultxdos de la autocvaluacin para aFrdar en la roma
dc decisiones por la va de provcer ecomendaciones,
Estas opciones en principio pecan de cierta ingenuidad y pueden soste-
nerse tcnicamente en un terreno apoltico. En efecto, la autoevaluacin
6una hcramienta potcnte pam la reflexin crtica que lleve a un conocer,
e-conocer y ansfomarr siempre que se consideren el contexto histdco
y polltico quc coNtrrye ideotided y lns condicioaes de produccin y e-
produccin dc los snbcrcs y las prcticas pcdaggicas.
De aqul que, en los proccsos clc autocvaluacin, rcsulta imprescindible
pooe! en contexto los debates y valoraciones; csto implica quc los par-
metos para contrdta$e, los criterios que se utilizan o los proccdimieDtos
pa llevar a cbo Ia mirada valorativa sobrc cl propio quchaccr soD cons-
lfucciofles contingenres a un tiempo y espacio.
AuroEvALUAcN, ToMA DE coNctENca
y
auroNoMlA.
Lo
euE
Nos DEI LA REFoRMA NEoLTBERAL
Asl es que, ms all de lo razonable, convincente e interesante que re-
sulta cl dispositivo cn cl scDtido dc
"toma
dc concicncia", parece al menos
ingenuo interprctar a le autocvalacin como una abstraccin, un poceso
aislado, recortado dcl colltcxto en el que ocurre la pctica de valoracin
y de sus circu$tancias contextuales (incluidas las relaciones de poder)- I-a
ingenuidad se instala en la creencia de qe h rcflexin y el debate entre
pares alcanzan para tomar dccisioncs y modificar prcticas pedaggic2s
consddes durantc aos por gcneraciones de docentes, instituides cul-
tualmnte en lormatos escolaes definidos y en condiciones de trabap
generalmentc poco propicias para la generacin de espacios de cncuentro.
EI discurso dc la
"rcflexin
sobre la prctica" result y aun Eslta
sumamentc atactivo pam los docentes y txmbin para el pcDlamicDto
progresista que le dio origen. Sin embargo, al descontextulizs
$Icd
trapado erl una simplificacin que dio lugar al convencimiento dc quc la
reflen implicaba una suerte de "insight", un "dase cuent" o 'ilumi-
ror
I
l(
iry de nuevo e eYd
se-
par cambiar la realidarl,
con Una msoca casi tcraputica
y cargada
de rcsposabilidad
Personal-
Coo otas
palabras, el cacter
hermenutico
que investa
a la reflexin'
ao i satttido'd"
aonrtituirse
como
una foma de construir
conocimiento
a
Drrtir de la intrrpretcin
de las subjetidades'
se diluy
en un
Propuestr
L-.carr;li.o, ou.
tupona
que la reflerin
conduca
l roma de concien
" Lt
"fi"
A .l-bio.
En aquel
discurso,
la reflexin
sobre la prctica
o-'p"-"
.f rceflo
Pem
que os docentes
individualmente
se
'dieran
lr.ir,""
. .* ."...r.i"s,
deciencias
y vacancias
y se responsabilizaran
de
toma las dccisiones
adecadas
Para
su
PoPio
carnbio
y formacin
La acePtacin
que tuvo ese discurso
entre cl
"Progresismo"'
particula_
,rrao,a
a loa oaatta"a,
fue una buena
pucrta de entrada
para que las po-
ffi, ;t;
;
rovccharan
vacrado'
mecanizado'
neutralizado
y
;;;.;J;;dr.."."Jtue
aggiornado
por las concepciones
tecnocrticas
;;l;;:;;;;.,,es
dJi"pa'it"cin
doccnte
durantc
los aos de la
rcforma
educauva
dc los 90.
La insta-laci
de este concePto/prctica
en su versin
tccnocrtica
le
*lJ llJo*.t" u
potencialida transformadora
a Ia idea original
que la
:t.ii."i"-t"t.'

octica"
pretendla
contener'
A Ia
vez' esto mismo
il:;";;t;.;;"
con el
"pel"tiuo
a la rcsponsabilidad
individual
(ya sea
oersonal olnstitucional),
proPie del neoliberdismo)
cn el mcjoramlento
. i*
"t.,]i"t
"
"*"r"t"
e institucio"1""'
omitrendo
I rcferencia
al
.."*-i.ll
f. p.fi i.o
(en el sentido
dc dispuls)
negociaciones
y luclns
de pder).
La responsabzacin
de los actorcs
por el
'xito
o fracaso"
de la edu-
caan iirri" ,o .ora.t"to
en cl discurso
de la
"autonorn"
escolar'
Coroo
J r.-ia?
.n a ."pl."ro
anterior,
Ia autonomla
cm
Propiciada
en el marco
L 't.]"t-l
""]"u"ral
y buscaba
'libca'
a la gestrn
escolar de.le
.*p"rJiri"
a r"ta,
mientras
colocaba
sobrc
los hombros
de lc
".i1.."
t" ..rponrrtitidad
por lo que aconteciera
en la escuela
Como
sc
;;;
;';;i;.;''..
.. tot"b,
d. una idea de
:1j9":'*" :""11'
-'-::
h ;sencie
del Estado trsladaba
Ia resPonsabilidad
por la
a los maestros,
Io cual se tradujo cn una reduccin
de los asuntos
a problemas dc'eficiencia'en
la gcstin Esta-concepcin
de at
q. .orrrrooU"
.
"".
manera
tan particular
e la idea de particiPacin'
lrg2
Insrd srierdlkkl La autoerluacin instituciona...
I
como
"condicin
de", sino de
'responsabilidad
por", requera que la
ia se responsabilizara
por
asuntos en los
que
simultneamente se le
poca paticipacin: el currculo, el financiamiento y las condiciones
crisear
y
de aprender,
El discurso neolibeal de la participacin y autonoma conflde po la
ica
oscilacin entre la tecnocracia
y
el apelativo a la autonoma; el
delega la rcsponsabilidad mientras quc concentra el poder en las
isiones. La participacin y el compromiso quc apcla a la individualidad
ican la ruptura con la solidaridad y su reemplazo por la idea de
"tra-
ir
en cquipo" cn favor de une organizacil. El xito de esa organiza
o sc dapor la suma de responsbilidads individuales. En csta lgica,
participantesJr sc cncuentrn intrpelados e su indidualidad, cn su
en sus caractcrsticas ms persoles que profsionales.
Hasta aqu, con csta mirada crtic, no se est descartando o minimi-
la importancia de la autonom para las escuelas, sino que se est
el concepto para lecuperar sr scntido dcsde otras concep-
. Un que I vincule con la construccin de ciudadana si se picnsa
la escucla como un espacio pblico en donde los actorcs intcrencn
sujetos pollticos en un cspacio de produccin de poltica educativa
ick, L,200).
POSIBILIDAD PARA LA AUTOEVALUACIN
Ia potencialidad que la autoevaluacin institucional puede tener desde
otra pe$pectiva, aun confirmando la importancia de sus aspectos instu-
Dentales, revlodzando estategies mctodolgicas que, ledas sin contex-
o, i[duso podran confundirsc con lo quc sc cst ccstionando, ser mo-
rivo de anlisis a partir de aqu. Dcsdc mi punto de sta, la autoevaluacin
nede
ir ms all de se una prctica de eflexin/valoracin institucional
on dispositivos y guas orientadoras y/o instrumentos cle evaluacin, por
Frte
de los protagonistas dc la escuela-
La reflexin con otros actores, colegas de la escuela, tcnicos v planifica-
dores, sobrc las accioncs y
decisiones
que
se toman
y
realizan
puede con-
rfBl
laq'c
6
a"
"'"*
* .'auacin educatv?
tir Ento paia mejorar las prcticas como
Para
mejorar las condicioncs
de rrebaio dc los
propios docentes, si se inserta en el marco del
Proceso
dc dcmocratizar la gcsEn escolar Me refiero a ua eflexin colectiva
que, paruendo desde la informacin, cl conocimiento
y la cxPeriencia
divcrsa y complcmentaria de cada actor, produzca nuevos conocimientos
y truevas pcticas. Entiendo
quc,
Pera
quc se pueda dar un proccso de
corsmccin de conocimiento que no se
quedc en la mera
"reflexin
so-
brc la prctica", se dcbe realiza cn el marco de una poltica institucional
y se deben considerar las mltiples dimensions
que estn prcsentes en la
complejidad dc lo escolar- Desde cste enfoque, la autoevaluncin
en las
insticiones escolaes tiec scntido si va instalando dinmicas
de gestin
pedaggica colectivas, ms
Participativas
y dcmocrucas. La afirmacin
ie
'waiuar
para cl mejormiento' cn c$e caso significa la prod[ccin de
coocimicnto colectivo
que sustente nucvos modos dc hacer y Ia genera-
cin de prcticas pedaggicas colectivas
informadas y articuladas. Sc trata
de una propuest quc se vincula con una idea dc gcstin cscolar partici_
pativa y democrtica
y en la cual la referencia a la autoevaluacin
resulta
dc comprendcrla como una herramicnta insoslayable
para democratizar
la
gestin de las cscuelas, En ooas palabras, constituye
un enfoque sobre
la gcstin escolar.
UNA apRoxtMActN coNcEPTuAL
a LA GEsflN EscotaR
La gcsun escolar es una construcci
colectiva y contingente y tienc
cn Ia Lcuela su condicin dc posibilidad
y su mbito dc existencia
(Ez-
peleta,
1.,
1992). Se trata de rn
Proceso
(construccin) dondc muchas
personas estn implicadas con una dhmica particular, en una trma dc
rclacin, en Ln ticmpo y espacio delimitados contextualmcnte.
Esto es
hablamos de persones en intcraccin, mediadas
por un contexto
y con
ua intencionalidad
/
dieccionalidad hacia el gobierno de la escuela A
es que la gestin escolar consiste en un
Proceso
que involucra interaccrc
nes con propsito de gobicrno en la escuela, dentro de un contexto nrs
anplio que incluye al sistema escolar
(con sus
Popias
detcrminaciones
contertuales)
(Sverdlick, I-, 200).
Iror
i"'L*r;#trfr:t;*frtg*j#i".:llx#
i:,',t,.:l"f
:'.i'id*'t.".,,lg.,mdt*r,:,m*:
**g+r*[$:i*;rr*i:::ffi
;;ig*T*ft**:wi-irf*i,*ix
mt**mfi*$
***ififfi
r05l
lq
ha. de nuvo en eva
DrEscridones
cuJriculre5
loman
fol m sc reelbor'in'
se rcsignlfican
en
f,iJ*..
J.noo
a.t .arco dc la gesn o r mbin'
que I gesn.
pue-
L?.."t"
como la dimensin
institucional
de Ia praxis curricular
q".
t ii""
v
"*perimentan
los alumros
(Gimeno
Sacristn'
1992)'
Cantero
(1993) cspecifrca
tres perspectivas
en eI anlisis
de la
gestin
o.of"r.
Un, perspecv;
micropolca
que corresponde
I:s rntercaT
bios
comunicacionales
qur
Pers;g!en
obiel
ivoi de control
y de rcslstencrr'
."..p."J"*u" t
.."-bio
y qot tt dnrr
"
travs del dilogo'
la negocia'
cin v I conJrontacion,
una orgartzactonar
v dminisrrtiva'
que rc6ere
;;;;",;,;;;..''rdinacioi
del uabaio'
e maneju
in-lormcion'
l
,ltitizaion
el tiempo
y a la administrcion
de recursosi
una persPecbv
.J-a..-"JJ oi.
bscrva
la participacin
dc distintos
actores
de la
....r.t" u a.t .n'o.no;
y una
Perspecliva
pcdgogico-didcrica
quc se
''rn
-la
con l ticulcion
de modelos
pedagogicus
y proyeclos curn(
ulres_
Al lleg.r a este
Punlo'
porlemos
rdmir
que Ia gstin.es
un
Proces
o,re
invlucra
mulples
componentes
Comprende
hnes de
Politica
cdu
.'*:*, O.-.'."*
i*nicas
e ls administrcione'
ccntles
t
veces ms
" on" y t"" .orr.r..iones
cotidianas
en las escuelas La vida cotidiana
a su
u.r ,.
'.".ti-y"
."n personas
(directivos,
docentes'
padres' en algunos
casos alumnos
y comulidad)
que interactan
formal
c infomalmente
en
.l .o.rt *to .rh.; irrcluye
a los
procesos de mediacin
entre la noma-
ai". i"J"f*
v
.*."ncrecin
en prcticas
cducativas
singularcs
y a las
-.ai".iott
. .rro" t" ttormatividad,
las condiciones
materiales
dl abaio
*.of",
I
i"t pta.ai.".
de sus actores
Adcms
de esto' es imprescindible
considerar
quc las interacciones
en la escuela
impJican
cornponentes
emo-
Jon.., uio."uo.
. ideolgicos,
por Io cual lo que acontece
en las es-
.,ratra rup.r" unr anuaeracion
tle tres
v perles; los aspectos afectivoq
los interes..
y la. acurudcs
de los prolgonists
influyen
en el clim
real
]
de las itercciones
]
I
I
I
I
I
I16
h{id 5vetkkl t atoe\Juacior instiul<o.a1...
I
GEsfl N Y auroEvALUActN
En la etpa dc la reforma neoberl de la dcada del 90, los dispositiYos
orientados a
"mciorar"
la
gestin,
en el nico sentido de 'hacerla eficier
te", tcrminaron por desplazar la centalidad pedaggica que ros gusta
ra crcontrar cn la basc dc la tarca dc la rleccin de una escuela. Est
cenalidad ya vena siendo dcsplazada por un nasis administrati\ista
l
burocratizante de las actividades dc Ia dircccin cscdrr. Actividades como
cl diseo y dcsarrollo de las planificacions, la evaluacin tle la tarea, el
acompaamiento y scguimiento de las intevencioncs cducativas de do
centes y estudiantcs) fucron perdiendo su carctcr pcdaggico en
Pos
de
criteios burocrticos, cvaluadores y fiscalizadores.
l,a gestin pedaggica dcl curculo como actividad propix de la direc
cin fue pcrdicndo cspacio frentc al discurso dc la gcsti(in cn un sendo
importado del mundo emprc(eriel: cl mngment o gere,lcixmitnlo.
Con esta avauzada,las dificultadcs de hoy siguen aseotadas cn rccupcrar
el scntido pedaggico de alguns estratcgias y dispositivos que aun po-
dran scr rtilcs c intcrcsaDtcs como prctics pcdaggicas para la gestin
escolar (Svcrdlick, 200). De aqu que problematizar y rcformular esa-
tcgias y dispositivos quc sc laD burocratizado y ocupen tcmpo escolar
pucdc scr uDa forma dc rccoDstuir seDlrdos, tanto como rcconslruir los
espacios dc intcrlocuci<iD y dilogo pedaggico- Por ejmplo, cl Provec
to Educativo Institucional (PEl), considcrado por la lgica insrumental
de la elbrma neoliberal como una herramienta prilcgida dcl directi{o
para el trabajo particulaizado de crda scuela, tiene hoy cxistcncia for
mal, ocupa ticmpo dc cJaboracin y por lo general cs poco apro|echado
como un instrumcnto dc la gcstin- Poblematizar el sentido del PEI
llevara a
rrcguntarnos
algunas cucslioncs rclatrvas a su raturleza, urili-
dad y significado en la organizacin dc ia larc pcdaggica institucional.
Ircguntas del tipo:
icmo
se definen los objetivos dc la escuela r'quines
estn involucados,
cules
son los supuestos que enmarcan los discur
sos y las accioncs orientadas al gobicrno?,
c<mo
se fomula el prorecto
institucional, cmo sc llcva a cabo, quincs participa-n
y
de qu manerai,
qu
cspacio se reserva a los intercambios
y
cul es su naruraleza?, podran
roTl
lO
hat de nuevo en evaluacin
educativa?
bcerse
en el maco
de otras pregotas
vinculadas
con la insercin
del PEI
*-l*
.""a.o".
Z
fi"."-i.ntoJ
-'
gt"r:t"les
(distritales'
municipales/
;;.;;;;.,,
,"" .uando
no rodas
hs gcsriones
de gobicrno
oic7crr
-"rco.
.l"ro.
de relercncia
de lines dc
politica
para su
'nl
prrlc'on
Tambin
los inlrrrogantcs
puedcn tlcvanros
otros'
ms
prumos l
da coudiana
de los docentes.
;Ou hacemos
lo:
profe'ionalrs dr l escrrehl
iLomo
lo eslxmos
hr-
.';-? ;;;; ;"
; f,cemo\
icmo
se cuncreta
la propuesta
pcdag'
'gr
.. .1" .r.r.tr'on.
l'rabajo)
Qu
aprenden
Ios rrio\
y nia5 en nucslr
...*ir,-,r.
"U".',los
podemr''s rc'olrcr
pa crcr buens
condrciorres
JJ*.;"ti"i.t
prra l" en""nza
y el aprcndizajc? Es
cohcrentc
nr'restra
.r.:.,i., i"ri" ion n".r$as
conccPturzaiones)
Esro\
interroSntcs
ma_
ffi;;;;;;;;;
;; ;; p"o"'p"ion"'
qr'" r"s doccntes
v
la com,nidad
escola-r
en
lcneral
expresaron
cn divcrss
e\Pericncias
de autocvaiuaclon
institucional.{
Muchas
veces, las rcspucstas
a dichas
Prcguntas
qucdan
leducidas
a di_
l"r.r
"'"
"ti""t-t
aitiersos
que pierdcn
cfectividad
a I hora dc innorer
.
i""lt
p..".it
""ti.for,n"iit'net
e"les
La
vorginc cotidiana
apcnd
.i'" ,ia*oo o"a"
panrar colcctivamcntc
sobre
lo quc sc hacc o
Para
com_
i"",'.'o't.'..".r*t,
cxpcriencias
o entablar
9'b**,:11'ill:t:"T ::
[;;jo;br;;*
".
;rovectos
dc a*tocval*acion
ya desarrollados
es
qr'
i"
i"Ju
i"J . ;*.,acttlar
e i*tercamlir
cxperiencias'
pensamiento6 t
La tare dc los docentcs,
si bien se realiza
con muchas
Personas'
dji""-"n,.
o.orr.
.,)r un. importante
scnt"i"
O: s:l-t111
tlj
Ji.*"*n","
individual
suelc
primar por sobre cl colectivo
Por
p"it
,
l" ."."" do..rr."
es actualmce
rna actttj"l
t::14Tj:-1
:
il;;;;;;;*racioncs
particularcs
segn las condiciones
&
ifi.iao,
.ou..p"to"a
en muchos casos
Io que sesuPone 'tstrictaDo
;'.;t;;i..:
n cfecto, el
"ficio 'lcl
doccnrc
cmbi
en rclacron
con
liriol
i-"gin"rlo.
".ocido'
la escuel
de la modcrnidrd
ya no r
.econoce e*sivam.nte
como el portador
de la cultua
a ser tarx
;.i
r"..rdot
l"i.o',u
y tampoco
sc lo puedc restringir
a los roles
"lirirlr
iU" f" t.tsacin
dc aislamiento
y soleclad
qlre muchas
se tienc en csta
Profcsin.
asigna
Ia discusin
'tcnico
vs
ProfesiorI"
lros
tnErid Svedtck: La autoevtua.ion inrtitu.onal.-.
I
la idea de una autoevalacin
que se enmrca en la gcstin escola,
no slo es transmisora de la culnrra dorninate' tambin cs
Pro-
de conocimiento
pcdegg1co, Los docentes se coDstituyeD como
de tas discusiones
pedaggicas, inheentes a la gestin del
Aqu sc asienta la potencia transformadon de la autoevalua-
No es un instumcnto rrg,co
qK por iwight o toma dc conciencia
un cambio cn los sujetos; es un instrumento que habilita la
Po-
de conocimicnto
pedaggico por partc de los mismos actorcs' lo
provoca un cambio cn la posiciD docentc. Una posicin en la cual
Eta de asumise como
Productor
de conocimiento c intervenir cn
debates pedaggicos como un intelcctual. Generar un espacio demo_
ico en relacin con el conocimiento
requiere rccuPerar el telor dc lo
en la constuccin
de conocimiento
pedaggico, lo cual habilita
bs doccntes a tomar la palabra.
Dcmocratizr cl conocimicnto, adcms de establccer una nueva rcla_
n cne
quienes producen y difunden cl conocimiento, tambin desafia
posibilidades dc acccso a la informacin y a su utilizacin.
Tomar l
bra cs posicionarse en el espacio de una ciudadanla activa
quc no se
igna a
qucdarse como cspectdora
Pasiva
En estc csccflario,
y tel como se ha sealado en el inicio de est caPtu-
la autocvaluacin
podra coostituir ufla heffamienta democratizadora
generadora dc pcticas
Pedaggicas
novedosas e i[formadas
Por
le va
la
produccin de conocimicnto colectivo en el marco de una
gestin
participativa y dcmocrtica. Una propucsta de esta natualeza no
rsult fcil dc llevar a cabo.
La auroEvaluacrN coMo HERRAXTENTA EsTRATclcA
PARA EI. DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES E
INSTITUCIONAI
DE LAS ESCUELAS
Autoevaluar implica la vloracin de una realida4 de las cicur$tncias'
por parte de los propios actols involucrados en dicha realidad o circuns
tancias. Esta dcfinicin expresa ta complejidad de una tarea que supone
gran proximidad entre el evaluador y el objeto a evaluar. En cfccto, la rea-
roel
I
ique hay ae nuevo en erluacin edcatit?
lidad a evaluar est constituida y se consdtuye con los
Protagonistas,
a la
vez q e estos ltimos se constituyen en sus mltiples espacios de realidad.
La relacin dialctica que se est evidcnciando dctermina
que los procesos
de autoevaluacin tengan caractcrsticas
Particulares
y que se enlacen en la
propia
dialctica de la construccin dc realidad y dc los actores.
En la autoevaluacin, los sul'ctos pertenecen a la misma realidad
que
cst siendo evallrada, ocupando el lugar de evaluadores y de evaluados, si
sc considera cmo la eflexin crtica de los participantes cn condiciones
democrticas y de autonoma racional
Pude
se un clcmento clavc y fun_
damcntal de la vida organizetiva
y dcl desarollo profesional c institucio'
nal de las esculas.
Como toda elaluacin, se tata de establcccr
juicios de valo sobre la
base de infomacin y conocimiento. En este caso) son los docentes
quie-
nes coDstruycn colcctivamcnte el conocimicnto
y rcflcxionn sobre la in-
formacin sistemaozada;
producen conocimicoto
y lo rtilizan.
El conocimicnto es producido en forma colectiva, con basc cn cl con_
traste intcrsubjeivo dc Ia informacin, anisis de los dalos c interpeta-
ciones. Esla es una mancra dc hacer
'objcto'
aqucllo
que era
'sujeto-
(subjetivo); de coloca afucra dc uno mismo los pensamientos, ideas
y
conceptualizaciones
para la considcracin de lodos. Este proccso en d
cual se compartc lo de cada quien como un objeto en comn sobre el qrE
dialogar, abre el camino hacia rn conocimicnto objetivo contingente
a u
tiempo, sujctos y lugar.
Con ots palabras, la veluacin irstituciooal se prescta como
estrategia
qu promueve que los
PoPios
potagonistas sc involucre
cl mejoramiento dc las prcticas cducatives dc su institucin a avs
la reflcxin colectiva sobre informacin sistcmatizada
por cllos mis
Con dicha sistematizacin, los actorcs
pueden observar sus accions
intcrrogarse acerca de los sentidos
y la coherencia de sus
Prcticas
gicas,
los
problemas existentcs y las posibles formas de superacin
de un contexto
particular marcado por las tradiciones y la normatira.
autoevaluacin se constituye entonces e uo proceso de aprendizai
construccin de conocimiento; en un modo de crear las condiciofles
que
los actorcs meioen slr comprersin sobre la realidad instituciont
acten sobre ella (Sverdlick, 2007).
Irro
tngd Swrdli.kl La autoevluacor' nstu.ional...
I
proceso
de autoevaluacin institucional aborda Ia institucin en su
como realidad compleja, desde la perspectiva de zus funciones
ificados atribuidos, as como tambin un escenario dc rclaciores
poder.
Es decir, se aborda a la escuelx como la responsable por los
izajes de los alumnos, tanto como lugar de trabajo y vinculacin
docentes y no docentes, tambin como depositria de las expectativas
hs fxmilias y ell tanto institucin dc polticr prblica.
incidimos con los supuestos planteados por Simons, H.
(198).
Toda autoevaluacin pretende mejorar la comprensin de la vidr,la
organizcin
y las prcticas de Ies insliruciones.
L. mejora de la comprensin se sustenta cD la consucci[ dc es-
pacios pblicos para la reflexin crltica compartida, es decir,
Para
la
cxpresin de su responsabiliddd
pblica y profcsioml.
Dicha reflexin slo es posible en tanto la iDstitucin asuma su uto'
noma profesional y su rcspousabilidad social a tavs de la autocva-
luacin misma.
Una elraluacin como la
que
se est
proponiendo se la incorporando
dinmicas iDstitucionales como una prctica imprescindible y coDs'
iva de un modo de hacer. Se 1a intcgrando con un estilo dc gestin
ativo y tralrsficrmador, Pra que csto ocurfa, es necesafio generar
epacio para un trabajo de reflen colectiva y contrastada sobre lo quc
cst haciendo, cmo
y por q, en relacin con la furcin de la escuela
escuela concreta) y con las rclaciones que se establecen n lla (lo
incluye mirar en las
jerarquas,
en las tclaciones de poder y autoridad).
Xs rna evaltacir'r que se basa en los principios de la evaluacin demo'
ica deliberativa
(House,2001),la
cual suponc la inclusin, el dilogo
h delibeacin. La indusin conlleva que estn represcntades todas las
,
los interess y los valores, sin excluidos; cl dilogo es la
dc un intcrcambio genuino y la deliberacin implica la reflexin
por lo tanto la emergencia de valores ms informados, a los cuales se
a avs de los debates y del confictos entrc valores de los diversos
rrrl
I
iQua har ae nuevo en evauacn
educatira?
En sintesis,
se considera
a la autowaluecin
como un proceso de valo
racin
que busca mejorar
la cornprensin
de la vida, la organizacin
y las
r:cdcar de tas istituciones.
En tanto que l realizan los
propios protago-
istas, ,on ellos quienes' al comPrender
meior sus realidades'
resigni6crn
rus orctics.
Desde esle
Puoto
de vista' la c!lucion
resulu un proceso
de ,pr"ndiz"je
colectino
a traves
del conocimiento
sobre el propio modo
de operar
de cada instiorcin.
En una
propuesta de autoevaluaci,
las ifftituciones
defien
ss ejes
temticos
(locos de evaluacin),
acuerdan
los aspectos
a investigr'
coos.
r.,r." r"ti"."r..*"s
de recoieccin
de dtos, realizan
su invesgaci!
,.rgu"ta*do
to, .tia.rios
de vatidez
y confibilidad
Propio'
de.la meto-
ento sobre
su da institucioL
dologa
cualitati\,?
y producen
conocm
;;;T;.;;.i ;ra
construir
un
.iuicio
de valo colcctivo
sobre
h
base de ifomacin
confiable'
y con criterios
y parmeos
cons
Es deci.
que se fiabaja
construyendo
con los protagonistas
el
.o-pf"-,
"t. l" .oia"
de las cuesuones
que sern motlvo de
"g".ia"
y
"A"oaa",
hasta la corxruccin
del
jYclo de
I'alo.r;
I-a
:j
i.J" ..,ol"E."
r* comnrnente
utilizada es Ia investiScin-cci
o inuertigcin"participativa
en la cual odos
y todas son invcstigdores-
Adoptar
una posicin de
'investigadorcs"
imPlica
que los prot
de la accin se
_.sfuecen
por suspender
su
juicio (ponerlo entre
sis)
para drscuur
con sus pares a partir de
rtatos e informacin
T
supoe el .sfuerro de trabajar las relaciones
internas de
poder y aut
JJrnoao
a. g.tt"ot condiciones
democrticas
de prodccin
dc
nocimiento. Se ta de una estratega
quc involucra
a los distintos a
res institucionales
(docmtes, equipos
directivos,
supervisorey'as'

alumnos/as
y miembros
de la comulidad)
rcalizando
um reflexin
ApEcros
EsfRATrgcos'
lEToDoLGtcos
E |NSrRUi'IENTALES
PARA LA {TERYENCIN
en condiciones democrticas.
Como se ene afmando
desde los apartados
antcriores,
Ilevar
un proyecto de autoevaluacin
instituciotl
en las escuelas
no es taea
Ir
rz
lngrid Sverdtick
I
La autoevarucr
ir*tri<-
|
cilla
por un multiplicidad
de razoncs
Alguras
tienen
que vr c@ h @-
Ji.io ior*.ioi"r.t
en las que se desaolla
Ia tarea escolr'
otres
m h
ai.iorr..
y eo.-", d. hacer
que pucden
devcnir en resistenciaq
hy D-
i" .u.r,i"t
ui"*r"as
conlas
relaciones
de poder
y autoridad'
tznm-ca
.il",Jt
. f" *.".f"
como hacia la administracin
central'
pucde hebcr
dfi.it d. fo.-a.irt
lparticularmcnte
en relacin
con las metodologas
de
.*"1".4"
. **
y aniisis
de la informacin)'
subestimacindelas Po_
,iu;fia"J.t
y poa"na"iiaades
dc producir
conocimiento'
mzones
de ticmPo'
J..*or.io. i"..t"'.*rcron
di las trcas.
la rezcion
de
vrios
Proycc_
;; .;;;i;;.'
0.' Prrre
dc la cscu' lar
v
podriamos scguir
enumcrando'
?or estas y otras
razones,
Para
dcsarrollar
un proceso
de.autoevalua_
.i., in tltoon"f
"t
rdameltal
tene
claros los
posiblcs obstculos
en
.,1"",J" o"rtl",
i"tcnrndo
cvitr una frLstracin
inmcdiata
que ccbc
."1 .
"rr"
f"'in;.i",i"" t
sepulce
csta posibilidrd'
trniendo
prcsentes
esas
;;;.;;;;i;;i;;s.'dc
todo
cl p.iceso, de motlo
de colocar
v
recolo-
.rri". *it"",
t"n"iuas
y
anallticas
considerando
a dichos
factorcs
como
constifitivos
de la vida institllcioMl
Decidir
que sc
quiere lLevar adclante
!ll1
proccso comPLcjo
como.cste
oblia. cn orirner
Iucar, a sumir
la ccsidad
dc gcnerlr cicrts
condrclo'
.". it-t.oll"i",
u"""
primer'l. que hay
quc rcsgurrdar'
es la dcl ticmpo'
uaducido n momcnt<)s
y lugrcs
cspecificos
dcsdnaclos
iDtcncionalmentc
p"*'io,
"*""n"",
a" tiabajo
y la realizacitn
dc las actividades
El acuerdo
sobre
tos aspectos
que scrn motivo
de la autoevaluacin'
f" ,.1.."t
. f., "ros
a relcvar,
la confcccir
dc instrumcntos
para la
;;;i;;;;;
J; ;;;.;;;tos,
asf coo h craboracin
de la i'forrnacin
v
ra
;;;;;;;;;;'ttada
sobre lo
quc se cst hacicndo
a
Parur
del
aonra*o da aritarius
y de
Parmctros,
constituyen
rnomentos
dcl proccso
que rcquicren
de ticmpos
organizados
art-hoc'
Otro elemento
ccntrl
de la proPucsta cs el carcter voluntario'
tanto
nara las instilucioncs
quc se involucrn
etr el
roccso
dc aut'tvluacin'
i"rn,,
O"t,
qr*
".
purri.ipan
eomo
investgadore'
o informrnte\
chve5
aet
pryecro t
vohrntd e' un rcqucrimirnto
includible
c')mo
modo
i.^g'".i*.r
*.a."r
democrtico
y participatrvo
de este
proceso
se
.oniid"."
q.t. la reflexin
no es una actividad
quc pueda realizar-se
por
,-p.ti.i",
o-p.".
.s posible Ja produccin
de pcsamientos
refle\'os
sin apropiacin
del conocimicnto.
IBl
Iqryde
rlEso en e\luacin eductiv"?
UE vz rsueltas estas dos circunstacias, la del tiempo y el contar con
m oletivo intersxdo en realizar la tarea, se necesita un proyecto que
bay qoe construir; el diseo de 1o que se va a desarrollar como proceso de
atrSrevatuacin. Este proyecto acta como mapa, como hoja de ruta que
oicnta la reIizacin de la tarca.
FIDlmcntc, cs conveniente que un pequeo equipo tcnico externo
(ETE) a la institucin acompae estos
Procesos-
Por na
Parte,
en tanto
"miradas
no intcresadas' que puedan sealar cuestioncs insibilizadas,
quc interrogucn a la realidad
'sin
ser parte", cuanto por los saberes espc
cficos, metodolgcos que puedan aportrJ
y comPart.
C,on otras
palabras,
u acompamicnto
de un ETE, que aPote un
sebcr tdnco metodolgico, contribuye a ordenar y sistematizat
el tra-
bajo investigativo, a la vez quc
"ensea"
a investigar
y tambin
colabora
cn poner en cuestin los intrcambios
y las miradas ittemas, desde una
posicin desinteresada.
I
l
Irr+
tnlrid
gerdtckl
ra autoevaru*n
r*aa-l
"EL
pRocEso
DE attroEvaluAclN"
- HolA DE Ruta
l. Reunin entre
quienes demandan
la utoevauacn
y d ETE
con el obeto de artcular
la demanda con las posblidad6 de
desarrollo de un proyecto con las Gar<terstaas
que vennc
comentando.
La demande
nsttuconal
provene habtualmente
de los directivoG'
aunque tambin
Podra
ocurrr
que un
8npo
de docentes
tome la
iniciativa
y estimule a su eqPo de condr.ccin a realizar
un
Proceso
autoevaluativo. Esto ltmo,
que
no es muy frecuente,
serfa lo ms de-
seable
Y
conveniente.
En esta reunin se establecen
las bases de un contrato
Para
llevar ade_
lante el proyecto. Fundamentalmente
se trabaa sobre las condcones
nstitucionales
que deben estar
Sarantzadas Para
trLnstar
Por
este ca-
mno
y se define la convocatora
a la
Partcpacin
Se toman
acuerdos
relatvos a las tareas
y el comPromso
del ETE y los relaconados
con
el uso
y difusn de la
Produccin
resultante del proceso en trminos
de informes
y publicacones.
De acuerdo
con el momento
Partcular
que la nstitucin est atrave_
sando, con los actores
que la consttuyen
y con 5u hstoria, las nst-
tuciones toman sus decisones sobre cmo y a quin convocar
Para
realizar el
proyecto de autoevaluacrl.
Prmera reunin con el colectYo nvitado a
Participar
en el
proyecto.
Esta reunn es clave
Para
dialogar con el colectvo de
ParticPantes
sobre lo
que se va a hacer,
qu suPone la tarea en trminos
de com-
promiso y dedcacin;
Para
discutr el sentdo y los concePtos
que
se estn utilizando, trab4ar sobre las exPectativas
y para acordar las
bases de una particPacin autntca7
(Anderson' G-' 2002)'
r r5l
l:qre
uy a. **" *
"*luain
educativa?
Tambin
para acordar los roles y funciones de los que deseen involu_
crarse, tanto de los docentes, alumnos, familia, no docentes,s como
del ETE. Es importante, en esta instancia de definicin,
problemati-
zar los vnculos y las relacones de
Poder
y autordd de manera de
avanzar en la construccin de un estilo de
Sestin
ms democntico y
partcpativo.
Es decir, se propone un debate sobre la perspectiva de la evaluacn
que se est proponiendo y sobre las posibilidades de imPlmentacn
del proyecto. Se trabaia sobre los inteffogantes
que surgen, se rea_
lzan los primeros acuerdos y el ETE
Puede
indentficar estratetas
para particularzar la exPerencia se8n las esPecificidades de las inst-
tuciones. Finalmente se acLlerdan los espacos, tiemPos
y la forma de
convocatoria
para la realizacin del
Primertaller
de trbaio.
3. lbller inicial. En este taller se busca definir el contendo del
trabaio, es decin los ejes o focos de la autoeYaluacin
para esa
nstitucin
y para ese proceso de autoevaluacn
Y
tr z r le
hoa de ruta. Debe quedar clao que los temas
/focos /eies
son
PartGulares
de esa Goyuntura
y que no es necesario que abar-
quen todos los aspectos
y temticas de la institucin.
Se utilza una dinmica de
Srupo
par hacer surSr los temas
PrncPa-
les sobre los que se invest8ar. Esta dinmica
Provoca
habtualmente
en el inicio un proceso colectvo de catarsis, en el que se exPlicitan
16
quejas, algunos
problemas, se evidehcan
PreocuPaciones
y malesta-
rs. En el transcurso deltaller, el desaffo consiste en transitar, dsde
las quejas y problemas, a preguntas que la institucin realza sobr
sus
prcticas,
hasta llegar a traducr esto en temas para abordar cdl
metodologas de investigacin. Es un proceso que requere colocar ba
problemticas en un lugar en el que puedan ser mirads y pensadd
con un abordaie sistemtico.
En el talle[ se pantean dos dinmicas: una de vsualzacin introspec-
tva de distintos momentos o spectos de lavida institucionaly ulica.
Irro
lnsrd Svedtick
t
La autoevaluacin
instioxiord'-
I
y otra de construccn
de nterrogantes
sobre las
Problemt<as
de
la escuela. Con estas dinmicas
se introduce,
Por
una
parte' en un
espaco
concePtual
Propio
del camPo
de la investrgacin
y,
Po
otro
laio, en la definicin de los ejes o focos sobre los que se desPlegael
proceso de autoevaluacn.
En la primer
Parte
se trbajan los conceptos
de
"lo subetivo"
y "lo
obietivo",
la construccin
de conocmiento
colectivo' de consenso'
la iiferenciacn
entre una
pregunta retrca
que apunta
a la
queia
o a la respuesta
pida
y causal'
de la que formula
un
Problema
de
conocimiento.
En llna segunda
Parte,
los
Partcpantes'
organizados
en
pequeos
gruPos' formulan
interrogantes
acerca de las
prcticas
initriion"t""
y tu"go las agruPan
de acuerdo con al8n crtero
de
clasificacin.
La tarei de establecer
criteros
de clasificacn
imPlica un
esfuerzo
de sntesis en relacin con los interrogantes
planteados Es
sobre esa clasillcacin
que quedan delmtados
los temas de autoeva-
luacin
par cada insttucn.
Sobre la base de los temas emergentes,
se orgllzan
gruPo6 de tr_
bao, pequeos
eq!pos de investigacn,
en funcn
del nters
por el
tema
y las posibilidades
de temPos
y espacos
comPartdos
Para
lo5
encuentros
Pof Parte
de ese
truPo.
Por hmo. se asumen
los compromisos
de atenda Esto e5' se eliPu_
lan las fechas
y horrios
para una o dos relnones
colectvs
(de todos
los
equpos), con el objeto de r dscutiendo
los hallz8os'
de r com-
panienjo informacin,
aPrecacones
y sensaciones
y de la reunin
final, en ta cat se socialzan los
informes
Parcjales'
Etapa de desarrollo
Los
grupos, orSanzados
alrededor
del tema selecconado
y con la
usistena d"l ETE, realizan
n diseo
de investigacn
Es decir'
pensan sobre los objetivos
que tiene el estudo
de ese tema
para
;a institucn,
elaborn lzs dimensones
de anlisis
(o subtemas)'
definen
cules sern las fuentes
de informacin
y elaboran los ins-
4.
7l
laO'e
q
a. **" ." .".ruacn educati,/?
Ermentos de recoleccin de los datos. Por tlimo, establecen una
genda de trbajo que debe prever
la periodicidad de los encuentros
de este equipo, las tareas que
cada uno individualmente deber rea-
lzar entre cada reunin, las responsabilidades que se asumen y las
fechas para tener las produccones parcompartir con eltotal de los
Participantes.
EI uso de la metodologa de trabaio propa de l inveltjgacin cualitat-
\ incorpora una dinmica que lle\a consgo un tabaio de apropacin
de conceptos y acttudes que no so se relaconan con ia autoevalua-
cin nsttuconal en s, sno que tenen como valor agregado la ncor-
porcin de un modo de hacer que incluye la pregunta y la re-preSun-
ta permanentemente; el cuestonar aquello que resulta obvio, el uso
de instrumentos de ndagacin, la sistematizacin de los datos que se
producen y Ia necesidad de apof las percepciones y valorciones
sobre la base de los datos obtenidos-
En esta etapa, de acuerdo con el devenir de Ia experiencia, resuta
fundamentl el rol del equipo directivo del establecmiento como faci-
litador del tiempo y espaco insttucionai- El equipo directvo
uega
en
este proceso un doble rol, por un lado es aquel que facilit la tarea y
colabora con los equipos para brindar espacios y tiempos
y, por otro
lado, al gual que el resto de la institucin, participa como integrante
de un
grupo
de investigacin.
Tambin es central el papel qe cumpla el ETE y la calidad de su traba-
io,
ya que debe equlbrar los aspectos de "ensear a nvefigar", con
tener una muy buena escucha para poder intervenir respetuosamente
en las preguntas y repregunts, sin nvolucrarse en los conllictos inter-
nos de la nsttucn.
A medda que los equpos a\anzan en sus investiSacones, se sife-
matza la informacn, se analizan los datos, se realizan nformes
Par-
ciales, y se arriba a concusioes preliminares que son compartdas
en encuentros con el colectivo completo. De esos espacios, surgen
nuevos interrogantqs, se incorporan otros instrumentos para trian-
gular la informacin buscado una nueva lectura de las problemtc6
que aparecen.
ltts
lgrd Sverdiick
I
La autoe\atucin instituc'onal ..
f
Un aspecto que resulta mperioso consderar y trabaar a Io larSo de
este proceso es la ncertidumbre. La incertidumbre es propia de la
fuwestigacin y del conocimiento, sobre todo en los momentos en los
Clales ya se es leios del princpio, pero tambin de sualizar algn
final; no se ve lo que se empez y no ve hacia dnde se va. Esta es una
razn mis para tener por escrto al menos un borrador de proyecto
(hoja de rut).
le incertidumbre es difcil de tolerr, particularmente para nsttucio-
rs habtuadas a retlamentr todo su quehacer y fundadas en una
rconalidad instrmentalque supone un alto nvelde predccn.
Un lnal que ciera, abre y posibilita
los espacios de encuentro colectivo (todos los pancpantes) son d-
ftiles de agendar en las insttuciones educatvas. Lo deseable es que
haf una o dos reunones de trabaio en el transcurso del proceso y una
hima reunn al linaliza las investgacones, Esto suele ser complca-
do de organizar
por los tiempos y tareas instituconales, por lo cual
muchas veces slo es posible realizar el ltmo encuentro, que cerra
formalmente el proyecto de autoevaluacn. Esto lmta la construc-
ci5n colecti'/
y articulada del conocmiento nsttuconal, que puede
Etroalmentarse con, al menos, una reunin de medo termno.
Los ETE p!den colaborr en la realizacin de este taller final con
diversas accones:
a) Ayudado a los grupos a organizar sus presentacones al colectvo.
b) Asumendo el rolde apuntadores.
c) Sintetzando las principales conclusiones prelimiares, sealando
las contradiccones, dificultades y potencialidades.
O
Coordinando el debte y oanizando la informa.n del intercambio.
e) lntroducendo la cuestin sobre qu hacer con la produccn en
trmnos de difusin, sealando la mportancia de dar a conocer
la sxperienciz-
rel
llare
rny ae nuwo en evaruacin educai/a?
El encuentro llnal es clrve, ya que, adems de compartir lo realzado
por cada equpo de nvest8acn, s artcula el coniunto de lo produ-
cido para dialogar sobre 106 asuntos con mayor conocmiento, Esta
nstancia es
iustamente
el momento de debatr sobre los
juicios
de
valor que se expresan ndMdual y colectivamente, sobre la base dd
conocmiento sistematz'ado y producdo por todos.
En este espacio, el desafo es ef de construr una produccn nue-
va
que se asente en las r estigaciones de los
trupos
y que sea mis
que la suma de las partes. Esto es, el hecho de socalizar los informes
parcales tene que dar luSar a un debte mayor
Para
llegar a
jcios
e\aluatvos nfo.mados.
Jucos
que no se constituy& en sentencas,
sino en momentos de nllexn para producr cambos,
lrzo