UNIVERSIDAD PERUANA UNIN

Facultad de Ciencias Humanas y Educacin

E. A. P. Educacin Primaria


Adquisicin de la lectoescritura a travs del periodo intuitivo en los estudiantes
de primer grado del nivel primaria de la I.E 0051Jos Faustino Snchez
Carrin.



Tesis presentada para optar el ttulo profesional de Licenciado en Educacin Primaria.

Autor:
Denisse Gavy Fernndez Miranda

Asesor:
MSc. Martha Alfreda Batista Torres

aa, Lima, Per

2014






Dedicatoria
Dedico el presente trabajo de investigacin en primer lugar a
Dios por permitirme estar con vida. A mis padres Marissa y
Seferino por brindarme su amor, comprensin y ayuda
incondicional, a mi esposo por su amor y su apoyo, a mi hijo al
cual sacrifique sus vacaciones y horas de juego, que son el
motivo para seguir adelante y a mis suegros que siempre
estuvieron apoyndome incondicionalmente.


AGRADECIMIENTO



En primer lugar doy gracias a Dios por la vida, la salud y amor por estar conmigo
a cada momento, guiando mis pasos y fortaleciendo mi fe cada da.

A mis padres Marissa y Seferino quienes son los que se esforzndose hicieron
posible que llegara a ser profesional y que siempre estn junto a mi cuando lo necesito,
a mi esposo y a mi hijo mis grandes tesoros que Dios me regalo, estoy inmensamente
agradecida por su amor y su apoyo incondicional en los momentos difciles. A mis
suegros y cuados que me alentaron y apoyaron en todo momento.



A la profesora Martha Alfreda Batista Torres y Nemas Saboya Ros quienes me
ayudaron a ser persistente y jams decaer, gracias por su comprensin y ayuda.


















RESUMEN





















Palabras claves:





























ABSTRACT








CAPITULO I
INTRODUCCIN



La adquisicin de la escritura en la edad preescolar se ha convertido en
prioridad para los padres, ya que son de criterio de que al adquirir sus hijos la
escritura, tendrn ms ventajas que otros nios o que son los ms inteligentes y ms
hbiles que otros, no obstante existen investigaciones que demuestran que el nio
no est apto para adquirir la escritura en edad de 4 a 6 aos, lo que trae
consecuencias, problemas irreversibles con los cuales lidiaran los padres, los
docentes, la institucin y la sociedad.

Segn la UNESCO (2008) la taza de estudiantes ingresantes en Argentina al
primer grado de primaria fue de 100% , mientras que en Repblica Dominicana, las
Islas Turcos y Caicos Dominica y Montserrat se encuentran por debajo del 60%, as
mismo el mencionado Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo del
Laboratorio de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) ratifica igualmente
que el porcentaje de repetidores del primer grado de Educacin Primaria para cada
pas alcanza un promedio de 9,1%. Por ello se dice que la repeticin no logra que los
alumnos mejoren sus resultados de aprendizaje, sino que por el contrario tiene
efectos negativos en su autoestima y motivacin, y supone un alto costo econmico y
social.(Krner)



Asimismo Garrido (1996) en la investigacin realizada El aprestamiento de los
estudiantes de nivel primario del rea rural y su incidencia en el aprendizaje de la
lectoescritura en el sector 91- 56 San Juan Sacatepquez afirma que los ejercicios
que han realizado los maestros con sus estudiantes para el desarrollo de diferentes
reas del aprestamiento indica que el 57% de maestros siempre han realizado
actividades para el desarrollo del significado y el 23% realiza algunas veces. Se
demuestra que el 83 % de los maestros, lo que siempre realizan son los ejercicios de
aprestamiento en planas, el 70% de ellos realizan algunas veces y el 4% nunca lo
realizan. Asimismo se establece que los ejercicios que ms realizan los docentes con
sus estudiantes de primer grado son ejercicios como unir puntos utilizando lneas,
pintar, recortar figuras geomtricas, descripciones, narraciones, juegos de pelotas,
rondas, rompecabezas; lo que demuestra que los maestros no llevan un programa
completo de aprestamiento.

Por otro lado, en el Per, se organiz un foro educativo, para promover la
Educacin y Desarrollo rural donde se present la perspectiva de los indicadores
educativos, en dicha conferencia se presentaron resultados de estudios realizados
donde la tasa de atraso escolar es de 27% en nivel primario y llegando a un 36% en
nivel secundario; en lo que concierne a la tasa de repeticin muestra que existe 16%
en nivel primario y un 9% en nivel secundario, otro dato refleja sobre el retiro escolar
el cual llega en un 9% en nivel primario y un 10% en nivel secundario.
En este sentido los resultados de diversas investigaciones coinciden en sealar
que solo una pequea proporcin de los estudiantes logra alcanzar el nivel de


aprendizaje suficiente en matemticas (15.1%), y comprensin de lectura (9.6%)
correspondientes al grado que cursan, en cuanto a la tasa de egreso de los
estudiantes se lleg a un 66% en nivel primario y un 39% en nivel secundario; tales
resultados conllevan a una toma de decisin emergente en el sistema educativo del
pas, donde se incluyan reformas en el modelo educativo vigente que viene
arrastrando secuelas de paradigmas obsoletos, con teoras incoherentes, que no
responden a las exigencias del tipo de hombre que requiere la sociedad globalizada
(MINEDU M. d., 2006)
Los aportes de los estudios realizados por los autores referidos, permitieron al
investigador detectar que los estudiantes de 1er grado de primaria del I.E 0051Jos
Faustino Snchez Carrin, ya escriben , sin embargo se evidencia limitaciones en el
desarrollo psicomotor de estos, por no haber sido aprestado de forma adecuada y
no respetar los diferentes estadios de la maduracin de los rganos involucrados en
el aprendizaje, factor que influenciar a corto, mediano, y largo plazo en el logro de
aprendizajes de la poblacin objetivo.
Es por ello que en tales contextos se pudo determinar las causas que generan
la problemtica descrita, por ejemplo incorporacin de los nios(as) a la escuela a
niveles de enseanza que no corresponden con las caractersticas de su desarrollo
psicomotor, afectivo, cognitivo, de adaptacin, originando a corto plazo incoherencia,
a mediano plazo irritabilidad y a largo plazo frustracin y hostigamiento, en este
sentido la UNESCO ha fomentado en el mbito internacional reformas en el sistema
educativo, formulando estrategias para ampliar el acceso a la enseanza bsica sin
adelantos buscando una educacin y enseanza de calidad, y dada la coyuntura


actual, es inevitable preguntarse sobre el estado actual de la educacin en el Per,
los avances de la poltica social en este campo y los retos o tareas prioritarias a
seguir durante los prximos aos, a pesar de que el estado da iniciativas en muchas
reformas educativas teniendo como objetivo establecer metas de aprendizaje segn
el nivel o la edad del educando, en la cual se ve ligeros avances, habiendo mucho
que hacer para tener un cambio en la estructura educativa. Con todo esto mostrado
se ve el incumplimiento de las orientaciones de los organismos gubernamentales
nacionales e internacionales.(Benavides & Rodriguez, 2011)


Asimismo la inadecuada aplicacin del Diseo Curricular Nacional (DCN), por
parte de la plana docente de las instituciones educativas quienes omiten las normas
educativas en la que estipula que en el proceso de desarrollo de las competencias, la
influencia de los contextos, los estmulos culturales , la lengua y otras condiciones
provienen de la institucin educativa y la realidad misma; de la misma forma es muy
importante las caractersticas propias del nio(a) que aprende, es decir su estado
nutricional, estado emocional, maduracin neurolgica y los procesos endocrinos, es
por ello que el docente debera identificar con claridad las caractersticas de cada
ciclo sintindose comprometidos con la sociedad a la que educa; sin embargo en
nuestro Pas no se est cumpliendo con cabalidad lo decretado en el
DCN.(MINEDU, 2011)
Las limitaciones identificadas se convierten en obstculos para el
aprendizaje de los estudiantes en los diferentes niveles de enseanza,
producindose interferencias en el logro de la integridad anatmica y funcional,


capacidad que compromete todos los mecanismos neurolgicos involucrados en el
proceso de aprender, que tiene la finalidad de garantizar la efectividad del
aprendizaje, siempre y cuando la funcin psicolgica permita la adaptacin a
situaciones nuevas en condiciones adecuadas y oportunas para asimilar las
experiencias de aprendizaje .(Celdrn & Buitrago, 2012)

Por otro lado, los problemas socioemocionales que causan la presin de los
padres y profesores para adelantar etapas en la escuela, como la adquisicin de la
escritura las que traen como consecuencia: la frustracin en el estudiante vindose
reflejada en los primeros aos de escuela y posteriormente convirtindose en una
desercin escolar o hostigamiento estudiantil, por causa de adelantar edades en el
nio, dejando de lado el juego y se sentndolo en una silla a pintar, escribir, sumar y
leer, obviando lo ms importante que es el juego en la que se desarrolla la
psicomotricidad que da paso a la escritura, por ende el nio llega a ser irritable ,
inquieto porque no puede hacer lo que es requerido para su edad dado que realiza
trabajos pedaggicos que lo frustran y aburren al no experimentar con material
concreto.
En la actualidad las instituciones educativas en su condicin de formadoras de
las nuevas generaciones son impactadas por los cambios que se producen a nivel
mundial y aquellas transformaciones realizadas en el sistema educativo como parte,
de las reformas del gobierno peruano, por lo que resulta necesario que los maestros
que laboran en estos centros educativos estn acorde con las exigencias impuestas
por la sociedad del momento.


El diagnstico realizado desde el 2012 hasta la fecha por el investigador, se pudo
constatar las dificultades que presentan los estudiantes de 1er grado, referidos de
forma especfica a: Desarrollo psicomotor, lecto-escritura y compresin de lectura, que
influyen de manera directa en la efectividad de los aprendizajes, no estn en sincrona
con las exigencias actuales.
Por lo que se formul el siguiente problema cientfico:

Cmo el periodo intuitivo contribuye al logro de la adquisicin de la
lectoescritura en los estudiantes del primer grado de primaria del I.E 0051Jos
Faustino Snchez Carrin?

Determinndose como objeto de estudio la adquisicin de la lectoescritura y
como campo de accin los niveles de escritura, asimismo para viabilizar la
investigacin fue necesario determinar como objetivo de la investigacin. Proponer
una estrategia metodolgica que contribuya a la adquisicin de la lectoescritura
teniendo en cuenta el periodo intuitivo en los estudiantes del primer grado de
primaria del I.E 0051Jos Faustino Snchez Carrin
Para el desarrollo de la investigacin se formularon las siguientes Preguntas
cientficas
1Cules son los referentes tericos que sustentan la adquisicin de la lectoescritura
de los estudiantes del primer grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino Snchez
Carrin?


2Cul es el estado actual de la adquisicin de la lectoescritura de los estudiantes
del primer grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino Snchez Carrin?
3Cmo debe estar estructurada la estrategia metodolgica que contribuya con la
adquisicin de la lectoescritura en el periodo intuitivo en los estudiantes del primer
grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino Snchez Carrin?
Con la finalidad de ejecutar el proceso investigativo se desarrollaron las Tareas de
investigacin
1. Determinacin de los referentes tericos que sustentan la adquisicin de la
lectoescritura de los estudiantes del primer grado de primaria del I.E 0051Jos
Faustino Snchez Carrin
2. Caracterizacin del estado actual de la adquisicin de la lectoescritura de los
estudiantes del primer grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino Snchez
Carrin.
3. Elaboracin de la estrategia metodolgica que contribuya con la adquisicin de
la lectoescritura en el periodo intuitivo en los estudiantes de primaria del I.E
0051Jos Faustino Snchez Carrin.
Para el desarrollo de la investigacin la autora utiliz como enfoque general, el mtodo
cientfico, ya que constituye la base terico de los restantes mtodos. Su utilizacin
permiti comprender el desarrollo psicomotor en los diferentes estadios con vista a
mejorar la adquisicin de la escritura, que se encuentra en constante transformacin,
considerando los rasgos y aspectos limitantes que se dan en el mismo con el objetivo
de transformarlo.


El mtodo histrico lgico
El enfoque sistmico
El anlisis documental
La modelacin
La entrevista
La gua de observacin
Lista de cotejo
Consulta a expertos
La estadstica (Porcentual)



Aporte terico


Aporte practico


Novedad cientfica










La tesis consta de tres captulos estructurados como se presenta a
continuacin:

El Captulo I Se hace referencia al estado en que se encuentra la
adquisicin de la lectoescritura a travs del periodo intuitivo y los niveles de
escritura que lo caracterizan, adems se presenta la estructura global de la
tesis: el objeto de estudio, campo de accin, objetivos de la investigacin,
las preguntas cientficas, tareas de investigacin y la metodologa de
trabajo

En el Captulo II Se refiere a los fundamentos tericos que sustentaron el
objeto de estudio, as como su campo de accin para hacer posible la
elaboracin de la propuesta de solucin al problema identificado.

El Captulo III Se refiere a la estructura de la estrategia metodolgica,
adems incluye las conclusiones y recomendaciones.



























CAPTULO II
FUNDAMENTOS TEORICOS



2 Referentes tericos que sustentan la adquisicin de la escritura de los
estudiantes de nivel primaria
(Jimenez, 2006) En su trabajo de investigacin Desarrollo psicomotor en el
proceso de lectoescritura en los nios de primer grado de educacin plantea que se
debe aprestar al nio de manera que alcancen el desarrollo psicomotor optimo para
ingresar al primer grado y as garantizar una motricidad espontanea, coordinada y
motivadora que lo habilitara para la lectoescritura.

De la misma manera (Chavez & Minaya, 2011), en su proyecto de investigacin
El aprestamiento para la iniciacin en lectoescritura plantea: que el aprestamiento es
significativo para la iniciacin de la lectoescritura, determinado por el contenido del
aprestamiento que corresponde con las experiencias y conocimientos previos del
infante durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Dada la naturaleza del contenido
del aprestamiento que es la base del nio refirindose a un estado general de
desarrollo mental, conceptual, perceptivo y lingstico.

Asimismo (Monzn & Marroqun, 2005), en su trabajo de investigacin titulado
Estimulacin perceptivo motriz para la solucin de dificultades de aprendizaje de
lectoescritura afirma que los nios con problemas de lectoescritura presentan
problemas de coordinacin motora, dficit de memoria y atencin, baja autoestima,
inseguridad y fragilidad emocional.


Por orto lado (Ferreyro, 1982)realiz una investigacin para dar a conocer que
ocurre durante el primer ao escolar con aquellos nios que no logran comprender el
sistema alfabetico de la escritura,su principal proposito era saber si los nios que
comienzan la escuela primaria con tipos de conceptulizacin prealfabeticos seguiran en
la escuela la misma progresin que otros nios que muestran antes de entrar a la
escuela, a pesar de que intentan conducirlos directamente a el sistema alfabetico de
escritura los alumnos que comiezan la escuela en nivel silabico no llegan al nivel
alfabetico en la misma proporcin, resto se divide en tres grupos numericamente
equivalente: unos llegan al nivel silabico-alfabetico, otros llega al nivel silabico y el otros
permanecen a lo largo del ao sin comprender que las diferencias en la escritura se
relacionan con las pautas sonoras de las emisiones.

De igual manera, (Acosta & Lanzavechia, 2010) en su investigacin la lectura y
la escritura en el trastorno fonolgicoMendoza sostine que un nio con trastorno
fonolgico tendr dificultad en adquirir la conciencia fonolgica, por lo que estar
alterado adems el proceso de Lectura y Escritura.


2.1 Tendencia actuales sobre el desarrollo psicomotor

Los autores Gesell, Wallon, Le boulch, Piaget, Ajuria, Pliker y Fleishman citado por
(carrasco & Carrasco, 2008)Son los que en la actualidad han dedicado sus
investigaciones al estudio del desarrollo psicomotor, quienes evidencian la relevancia
de los procesos internos madurativos del desarrollo psicomotor, sosteniendo que la
conducta motriz tiene implicaciones neurolgicas, adems pone en evidencia que la
motricidad es la base fundamental para el desarrollo integral y que desde la infancia los


nios y las nias se desarrollan adquiriendo facultades motrices, las cuales van a
permitirle de adulto alcanzar cierta estabilidad en su vida, equilibrando los componentes
de la conducta cognitiva, afectiva y motora.

2.1.1 Periodo Intuitivo


2.1.1.1. Definiciones

Segn (Hernndez, 2008) ,este periodo Comprende de los 4 a 6 aos
aproximadamente respaldados por Jean Piaget, en este periodo la funcin simblica
logra mxima expresin en la vida del nio, adems aun posee pensamiento
egocntrico centrado en el momento, en la que no toma el punto de vista de los dems
y limitaciones sobre el pensamiento lgico como: Yuxtaposicin en las que las
explicaciones no son coherentes, sincretismo, en la que el nio tiende a percibir por
visiones globales, la centracin en la que atiende un solo aspecto de la realidad e
irreversibilidad mantiene incapacidad en ejecutar una misma accin.
Asimismo es un proceso sobre el pensamiento pre-conceptual o simblico
referido esencialmente a las configuraciones de conjunto y no a figuras simples, semi
individuales, semi-genricas, la intuicin lleva a un rudimento de lgica pero bajo la
forma de regulaciones representativas y no de operaciones. (Alvarez & Orellano,
1979).En este periodo el nio coordina las relaciones representativas en un estado pre-
lgico, controlando su juicio a travs de las relaciones intuitivas, es decir el nio emite
juicios que se producen la construccin intelectual incompleta que pueden resultar
errneos, ante un problema el nio se centra en diferentes aspectos ms no puede
hacerlo en forma simultnea para encontrar la solucin adecuada del problema.


El pensamiento en esta edad se asienta cada vez ms en el sistema ordenado
que constituye el lenguaje hablado por quienes le rodean, ganando as coherencia en
claridad y en comunicabilidad con el apoyo del lenguaje las clases lgicas se
constituyen de modo gradual, los preconceptos ganan en generalidad y precisin, el
nio observa mejor que antes la realidad concreta, su experiencia crece, puede
rememorar mejor cada da situaciones pasadas y referirlas; la superabundancia verbal
en este nivel se presta a ilusiones, encubre mucha incomprensin, muchas confusiones
y lagunas. Asimismo se puede decir que el pensamiento se aferra a lo dado, que toma
como absoluto y no lo rebasa como construido (Osterrieth, 1974).
Este Periodo consta de los 4- 7 aos, en esta edad el nio afirma todo el tiempo
y no demuestra jams, podra ser por el egocentrismo en la que todava se encuentra,
adems en esta edad el nio no define los conceptos que utiliza sino que los define por
medio de su utilizacin, bajo la doble influencia del finalismo y la dificultad de la
justificacin, si bien en esta edad es de la verbalizacin es adems de accin y
manipulacin por medio de la cual aprende, es necesario que el nio experimente, ya
que todava no est en el pensamiento lgico , sino en el pre-lgico, el mecanismo de la
intuicin da pase al pensamiento lgico del nio (Piaget, 1991)
A pesar que el nio en esta edad puede representar objetos y sucesos
simblicamente su pensamiento no es comparable como la de un adulto, en este
periodo se caracteriza por cinco propiedades:
Concresin: El nio en esta edad solo se basa a lo concreto, para l es difcil la
abstraccin.
Realismo: Para el nio todo es real, no distingue claramente entre sueo,
fantasa y realidad.


Egocentrismo: el nio ve el mundo a travs de sus propios ojos, es decir que
para el nio es difcil considerar una situacin, desde el punto de vista de otra persona.
Animismo: est asociada con las caractersticas egocntricas, aqu el nio
estandariza a todos los objetos de las mismas cualidades animistas, es decir que una
mueca, un rbol, una roca pueden pensar, ver y sentir de la misma forma que el nio.
Concentracin: Es la concentracin del nio, que puede ser fsica o temporal.
Esta tendencia simplifica el mundo con el que el nio puede interactuar; algunas veces
elimina la habilidad de solucionar problemas en forma simultnea de ms de un aspecto
de la situacin (Faw, 1981)


2.1.2 Desarrollo del nio entre los 4- 7aos
2.1.2.1 Nivel Biolgico
El desarrollo del nio procede de dos leyes:
Cfalo Caudal, Es cuando el desarrollo se extiende de la cabeza a los pies,
es decir que los progresos empiezan en la regin de la cabeza extendindose luego en
el tronco para finalizar en las piernas.
Prximo Distal, que es de dentro a fuera a partir del eje central del cuerpo, el
nio posee el uso de los brazos antes que las manos y estas son utilizadas en forma
global. Los nios a esta edad comienzan a tener masa atltica y estilizada, el tronco, los
brazos y los pies crecen para hacerse ms largos, la cabeza continua proporcional al
peso, las dems partes de su cuerpo continan tomando las porciones que
corresponden a un aspecto ms adulto .El crecimiento de los huesos y msculos
avanzan, hacindose ms fuerte, el cartlago se convierte en hueso y los huesos se


endurecen para proteger los rganos internos; los cambios, en coordinacin con la
madurez cerebral y el sistema nervioso , estimulan el desarrollo de destrezas de
motricidad gruesas y finas(Papalia & Wendkos, 1999)

Asimismo el desarrollo de encfalo ya est presente y es el peso enceflico es el
que aumenta ms rpido que el peso corporal y alcanza el 90% del peso del adulto
hacia los 5 aos de edad y casi el 100% alrededor de los 7 aos, este desarrollo del
crecimiento enceflico es que permite un pensamiento ms rpido, coordinado y
reflexivo; esto se hace posible por la proliferacin de neuronas, pero las
transformaciones ms pronunciadas ocurren por la mielinizacin la cual es un proceso
mediante el cual los axones se recubren de mielina , una sustancia grasa que acelera la
transmisin de impulsos nerviosos de una neurona a otra que a medida que aumenta la
mielinizacin los pensamientos siguen uno al otro, adems durante los aos de juego
del nio, la mielinizacin prosigue ms rpidamente en las reas del encfalo
dedicadas a la memoria y la reflexin.(Kathleen, 2006)


2.1.2.2. Nivel psicolgico
El nio a esta edad es dueo de s mismo, posee un sentido relativamente
fuerte de posesin, es imaginativo pero relativamente realista y concreto. Adems se
siente feliz jugando y sus juegos colectivos limitan generalmente de tres, teniendo ms
fines individuales, gusta mucho de los cuentos o relatos de sus familiares, Adems es
un hablador ya que su vocabulario va aumenta unas dos mil palabras.



2.1.2.3. Nivel social
La socializacin de los nios es en primer lugar con sus padres, luego con
los hermanos aunque a veces suele ser lo ms difcil para ellos, ya que la diferencia de
edades es un factor que suele estar presente, la envidia , los celos y peleas entre
hermanos se dan y es all que los padres entran a tallar para que haya una
comprensin entre hermanos de esta manera se prepara al nio para poder socializar
con los dems, es decir si existe una socializacin armoniosa en el hogar entonces el
nio estar preparado para socializar con el mundo al cual se enfrentar .
Adems, en esta etapa el nio desarrolla diferentes cambios en su proceso
afectivo-Social, desde los 4 aos hacia los 5 aos, los nios se sienten a gusto en casa,
con sus familiares, extraos o amigos de su edad, muestra deseos por agradar a las
persona y realiza mandados de la casa, muchas veces se siente orgulloso de sus
propias acciones y satisfecho de sus propios xitos, adems a esta edad suelen
aparecer dos conductas las cuales son: los celos ante un hermano o con sus amigos, y
los miedos a situaciones concretas.
Hacia los 5 a 7aos la relacin familiar sigue siendo muy positiva, centrada
especialmente en la madre, asimila que sus actividades y funcionamiento se han de
regir por unas normas o reglas que hay que aceptar, concienciar, y poner en prctica en
toda su amplitud. Esto permite poner en funcionamiento actividades regladas y
grupales, como los juegos y los deportes.
La competicin es otro fenmeno que comienza con esta edad y es una consecuencia
de la actividad cognitiva de evaluacin, por lo que mide y compara. Sin embargo, no es
una competicin menos compleja y sin tantas contaminaciones culturales y


emocionales. En otra vertiente, podemos decir que mejora la comunicacin gracias al
avance del lenguaje y por el aumento de la interaccin grupal. Tambin es la fase de
comienzo de una moral autnoma, aparece la idea del deber moral, y un sistema de
valores de raz fundamentalmente social.
Se manifiesta una marcada predileccin por las compaas del mismo sexo y un fuerte
antagonismo por los miembros del sexo opuesto. En cuanto a estas compaas, suelen
ser afines en edad, dndose la existencia del lder. (Lpez, Gorrochategui, Carrascosa,
Fraile, Olangua, & Palacio, 2011) .


2.1.2.4 Desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor es un proceso continuo de cambios en la que el nio
empieza a dominar niveles cada vez ms complejos, en el plano fsico y motor,
intelectual, emocional, social y sensorial; el desarrollo motor del nio depende
bsicamente del desarrollo neurolgico que est acompaado de dos tendencias
bsicas de la organizacin neuromotriz: la que se realiza de la cabeza a la parte inferior
del cuerpo (cefalocaudal) y del tronco hacia las extremidades (proximodistal),los cuales
permiten la evolucin del cortex , en la que se encuentra el centro nervioso o una regin
del cortex que entra en accin cuando recibe una influencia de excitacin cerebral
psquica. A la interaccin de diversas interacciones motrices y psquicas se llama
psicomotricidad.(Codeco, 2001)



Asimismo el desarrollo empieza antes de nacimiento, con los movimientos fetales
mayores de la cabeza, las piernas, luego el tronco, siendo ms controlados segn la
maduracin neuromuscular (desarrollo cfalo- caudal), luego procede de adentro hacia
fuera a partir del eje central en direccin prximo-distal; la maduracin muscular
depende de las estructuras neuronales, por ello es importante que los msculos y su
sistema nervioso del nio hayan desarrollado lo suficiente para que se le pueda
ensear movimientos de habilidad, sin forzarlo en caso contrario los efectos de una
enseanza forzada antes de que el nio se encuentre maduro duraran un largo tiempo
trayendo como consecuencia la nerviosidad y problemas de conducta en l.
(Mesonero, 1994) (Mosquera, 2003).


Por consiguiente el fin del desarrollo motor es conseguir el dominio y control propio del
cuerpo y se pone de manifiesto a travs de la funcin motriz, la cual est constituida en
movimientos orientados hacia el medio en la cual se desenvuelve el nio, teniendo un
papel primordial en el progreso y perfeccionamiento desde los movimientos primarios
hasta llegara a la coordinacin de grandes grupos musculares que intervienen en el
mecanismo del control postural, equilibrios y desplazamiento.(Madrona, Contreras, &
Gomz, 2008).

2.1.3 Funcin corporal
La funcin corporal abarca la coordinacin global del nio teniendo como
prioridad la correcta elaboracin de su propia imagen corporal que el nio debe tener,
la que se va construyendo por medio de mltiples experiencias motrices, a travs de
las informaciones que proporcionan los rganos de los sentidos y todas las


sensaciones que surgen en el propio movimiento corporal, el esquema corporal es el
punto de partida de diversas posibilidades de accin que tienen a su vez:
La maduracin y el control tnico que es el control de la tensin muscular pero sin
movimiento.
Control respiratorio, el que controla los mecanismos de entrada y salida del aire.
Control postural o equilibrio es el control funcional mediante el cual el cuerpo mantiene
la posicin correcta teniendo una estabilidad correcta en el desplazamiento corporal.
Lateralidad es la ayuda en la orientacin de su propio cuerpo y la proyeccin en el
espacio dado, es decir que sirve de punto de partida para las nociones: adelante,
detrs, arriba, abajo, derecha, izquierda.

Adems el adecuado conocimiento del cuerpo est compuesto de tres
elementos: imagen corporal, concepto de cuerpo y esquema corporal, si alguno de
estos elementos esta alterado, se altera igualmente la habilidad del nio para la
coordinacin ojo-mano, para su percepcin en la posicin del espacio y para percibir las
percepciones espaciales entre ellos. (Frostig 1996) citado por (Girn Rizzo, 2009)

El desarrollo de la imagen corporal del nio se da a partir de experiencias del
cuerpo a travs de diversas situaciones, tomando conciencia de s mismo como una
parte diferenciada del todo que le rodea.


2.1.4 Funcin tempo-espacial
La coordinacin espacio temporal emerge de la motricidad con los objetos
localizados en el espacio y la posicin que ocupa el cuerpo, el conocimiento va desde el
espacio corporal, ambiental hasta el espacio simblico, este proceso constituye una


estructuracin en fases que va desde el movimiento corporal hasta la abstraccin.
Asimismo el tiempo se nota gracias a la velocidad en la nocin: deprisa- despacio,
antes-despus, entre otros, en la que el nio va estructurando el espacio en funcin de
si mismo, transpone las nociones de izquierda y derecha hacia los dems y adquiere el
concepto de derecha e izquierda de los objetos y en relacin con ellos.(Beatriz, Garcia,
Martn, & Morillo, 2009)

La organizacin espacial y la estructuracin deben ser adquiridas hacia los 6
aos de ah la importancia del aprendizaje en la escritura y la lectura por su estrecha
relacin con habilidades de discriminacin visual. Asimismo la organizacin temporal se
construye a partir de la duracin del movimiento, la adquisicin de ritmo tambin es de
gran importancia para la escritura y la lectura dado en la acciones del tiempo que
ocurren entre una y otra palabra.
Sin embargo Piaget afirma que el tiempo intuitivo est ligado a los objetos y
movimientos particulares, no hay un tiempo comn para las velocidades diferentes, aqu
aparece el antes y despus con arreglo de la sucesin espacial y no la temporal,
adems aconseja que el nio debe ser ejercitado en relacin a estas variables sin
pretender que lea ni escriba ya que la lecto-escritura es un proceso que implica
espacio y tiempo y en este periodo el nio no ha desarrollado la funcin tempo-
espacial.(Alvarez & Orellano, Desarrollo de las funciones basicas para el aprendizaje ,
1979)

2.1.5 Coordinacin visomotora
Consiste en la accin de las manos u otra parte del cuerpo realizada en
coordinacin con los ojos, en el movimiento se da una unidad sensoriomotriz, en la que


participan el sistema sensorio y el motriz, donde hay una vinculacin circular, de tal
manera que no existe ninguna parte separable del movimiento que fuese solamente
una forma motriz y que no lleve implicados tambin componentes sensoriales, esta
coordinacin estar dada por acciones orientadas el logro de coordinaciones: ojo-mano,
ojo-pie, as como por la independizacin segmentaria del hombro, codo, mueca,
rodillas, pies y el desarrollo de la dinmica y la precisin manual.(Bedoya, Blengeri,
Llosa, & Sacieta, 1988)

No obstante si un nio no logra establecer relaciones entre el espacio y el
tiempo su esquema motor es poco preciso para responder favorablemente las
exigencias de esta coordinacin viso-motor, adems la escritura exige coordinacin
viso-motora eficiente porque los signos que debe producir el nio son muy complejos.



2.2 Tendencias actuales sobre la lectoescritura

Es necesario entender la situacin actual en la que se encuentra la lectura y escritura,
es por ello que se definen el objeto de estudio, mencionando a algunos autores como
Vigotsky, Downing, Auzias, Tolchinsky y Simcitado por (Maria, Castrilln, valencia, &
Herrera, 2008)en sus investigaciones sustentan que la escritura es grafismo y lenguaje
que est ligada a la evolucin de destrezas motrices que permiten tomar forma para
representar palabras y oraciones en un espacio determinado que a su vez permite al
nio transmitir pensamientos e ideas evidenciando vivencias humanas que nace de una
necesidad de carcter social permitiendo la comunicacin.



De la misma manera existen autores como Cabrera, Condemarn, Chadkiw
citado por (Batista Espinosa, 2010)Melgar Monge y correa citado por(Chinoapaza
Turpo, 2012)sostiene que leer es una habilidad compleja que permite adquirir nuevos
conocimientos y destrezas, es recuperar y aprender algn tipo de conocimiento que es
transmitido en el cdigo que es necesario decodificarlas palabras y decodificar a su
propio modelo de lenguaje de esa manera buscar los significados hacia la comprensin
que va mas all de una simple lectura, adems nos permite anticipar y predecir la
informacin que se cree que se encontrar en el texto y corregirlo si est equivocado,
por lo tanto leer es construir su significado y basarlo a experiencias previas en los
esquemas cognitivos y as comprender.

Segn (Luvano, 2007) existen tres enfoques de la lectoescritura:
El primero es el enfoque denominado enseanza directa; se ha derivado de una serie
de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia fonolgico" Los
defensores de esta postura parten del sistema alfabtico de escritura consideran que lo
ms importante que un nio debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada
uno con la letra correspondiente. Esta orientacin parte de la idea de que el aprendizaje
es jerrquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el
desarrollo de otras habilidades.

El segundo es el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como
Kenneth y YettaGoodman quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un
aprendizaje "natural", cualquier nio aprende a hablar y a escribir por el medio en que
se desenvuelve. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual


la lengua escrita se use con propsitos reales como textos, cuentos, peridicos entre
otros, se debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones
aisladas, ya que stas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido,
asimismo el aprendizaje es visto como una actividad social donde los nios se ayudan
unos a otros para apropiarse del conocimiento.

El tercero es el enfoque constructivista, que propone la intervencin, es cuando
el maestro propone situaciones de inters para los nios en las que hay un problema a
resolver. En este enfoque se trabaja desde el inicio de la alfabetizacin, con distintos
tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos.

Tiene dos objetivos: por un lado, se trata de que los nios adquieran el cdigo
alfabtico (en nuestra lengua), que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los nios
a poder observar y entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes
momentos de su desarrollo (Ferreyro & Teberosky, 2007)Se trata de comenzar con lo
que el nio sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de
escritura alfabtico.

Este enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea
de que leer y escribir son actividades comunicativas, y que los nios deben entrar en
contacto con diferentes tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos
comparten la nocin de que leer no es decodificar, sino buscar significado.




2.2.1 Relacin entre el lenguaje oral y escrito
El lenguaje hablado es una actividad lingstica primaria, mientras que el
lenguaje escrito es una actividad lingstica secundaria que comparten una serie de
caractersticas, al mismo tiempo que existen diferencias entre ellos. El lenguaje escrito
es un sistema de representacin grfica del lenguaje hablado .Este sistema tiene por
funcin representar enunciados lingsticos, y por tanto, guarda relaciones con lo oral.
Asimismo en ambos casos es necesario acceder a las palabras del lxico, analizar las
frases y prrafos y comprender el mensaje, de lo contrario la comunicacin oral o
escrita, sera imposible.

Sin embargo la captacin de la estructura fonolgica del sistema hablado, no es
fcil, ello es debido a que el lenguaje oral consiste en una sucesin de ondas acsticas
continuas y que en el discurso hablado no aparecen separaciones correspondientes a
la segmentacin en frases, palabras y menos an en slabas o fonemas.
Por el contrario, en el caso de la lectura y escritura, se debe llegar a una conciencia
fontica y fonolgica. Por lo tanto la conciencia fonolgica, no es necesaria para
aprender a hablar ni para comprender el lenguaje oral, los nios adquieren de forma
natural el lenguaje oral, algo que no ocurre con la lectoescritura, que necesita una
enseanza sistemtica.(Celdran & Buitrago)


2.2.2 Dificultades de la lectoescritura
Existen dos causas, el retraso en el desarrollo que est relacionado con un
enlentecimiento en la maduracin cerebral que implica que el nio mayor tiempo que el
establecido para su edad en la adquisicin de una habilidad, y la alteracin con una


organizacin anmala de regiones cerebrales implicadas en esa habilidad. Esto
significa que el caso de alteracin en el desarrollo, la destreza no se alcanzar,
independientemente de las oportunidades y el tiempo que se le concedan al nio y,
ante cualquier mtodo de aprendizaje lector (Correa, Garca, Ruiz, & Morilla)

2.2.2.1 Disgrafia

Es un dficit de habilidades en la escritura por trastornos motores, deficiencia
mental, falta de motivacin u oportunidad educacional adecuada. Se considera como
una perturbacin en la escritura espontnea, ya que la capacidad de copiar est
intacta. A veces se atribuye a un retardo en la maduracin motriz como transtorno
de lateralizacin, dficits psicomotores moderados, trastornos del esquema corporal y
de las funciones perceptivo- motrices, trastornos en la expresin grfica del
lenguaje.(gonzales Herrera & Ramos Sagastume, 2004)

Los diagnsticos manifestados en los nios son: la escritura es casi ilegible que parecen
garabatos, no se mantienen en un regln o escriben de arriba hacia abajo, omiten o
adiciona letras, slabas o unidades de sonido en determinadas palabras, distorsiona la
forma y trazos elpticos de determinadas letras, nmeros; repiten las mismas silabas o
letras ni distinguen entre maysculas y minsculas; pasan de una columna a otra suele
escribir a la izquierda de la columna vertical, en vez de la derecha; No terminan
correctamente los ngulos , les es difcil reproducir de memoria dibujos simples y dificultad
con los smbolos alfabticos.







2.2.2.2 Dislexia
Es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su causa
es una alteracin de las zonas cerebrales del lenguaje, dado que el cerebro est
formado por dos hemisferios derecho e izquierdo, que se comunican entre s. Cada
hemisferio est especializado en ciertas funciones. El hemisferio izquierdo se
especializa en los procesos de lenguaje, mientras que el derecho se especializa en la
informacin visual y espacial, Adems, no trabajan exactamente del mismo modo,
sino que el hemisferio izquierdo procesa la informacin secuencialmente, o sea, unos
datos tras otros, mientras que el derecho lo hace simultneamente, es decir, muchos
datos a la vez. Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de la
informacin por ambos hemisferios. Por lo tanto en los nios dislxicos, la disfuncin
en el hemisferio izquierdo afecta la velocidad de procesamiento de la informacin, lo
que incapacita al nio a procesar cambios rpidos de estmulos o sucesiones, tanto
en el rea visual como auditiva.(Iglesia Musach)

Las caractersticas que pueden presentarse en los nios son diversas debido a
que no discriminan entre formas similares, tienen inadecuada lateralizacin,
desorientacin espacial, dificultades para discriminar sonidos parecidos, retrasos en
la motricidad, dficit en el lenguaje oral (dislalias, tartamudez y paragramatismo o un
vocabulario pobre.
Asimismo dentro de los sntomas que caracterizaran a la dislexia de evolucin
sealaban la confusin espacial de letras; confusin en el orden espacial de las
slabas y las palabras; adicin u omisin de sonidos, sustitucin u omisin de


palabras; reduccin en la velocidad lectora y pobre rendimiento en la escritura al
dictado y espontnea.


2.2.2.3 Disortografa
Es un conjunto de errores de escritura que afectan la palabra y no a un trazado o
grafa, teniendo como algunas causas: dficit de percepcin, memoria visual y
auditiva (dficit de espacio temporal), inmadurez intelectual, problemas fonolgicos,
deficiente uso del vocabulario.(Clares & Buitrago)asimismo existen caractersticas se
puede detectar por errores de carcter lingstico-perceptivo: Sustitucin de
fonemas, afines por el punto y/o modo de articulacin, omisin y adicin de fonemas,
slabas y palabras e inversin de sonidos, de grafemas, de slabas en una palabra o
de palabras; errores de carcter viso-espacial: sustitucin de letras que se
diferencian en la posicin en el espacio o por tener caracteres visuales similares,
frases en espejo, confusin en palabras con fonemas que admiten doble grafa,
omisin de la letra h por no tener correspondencia fontica; errores visoauditivos:
dificultad para realiza la sntesis y asociacin entre fonema-grafemas, errores en
relacin al contenido. Uniones y separaciones indebidas; errores referidos a reglas
ortogrficas: maysculas, tildes, signos de puntuacin,


2.2.3 Niveles de escritura

La escritura empieza en los nios con un simple garabateo seguida por los
dibujos en la que est por media una actividad cognitiva mediante el cual intentan
representar sus ideas. Hay una interaccin entre el sujeto y el objeto, el sujeto ejerce
una accin sobre el objeto, el sujeto la transforma, lo interpreta de acuerdo a sus


instrumentos intelectuales, es decir el nio construye su hiptesis, las pone a prueba y
las reformula en caso que resulten insuficientes para interpretar lo que se presente o en
contradiccin con otras que el mismo haya producido.(Ferreyro & Teberosky, 2007)

2.2.3.1 Nivel pre-silbico (3-4 aos)

Se incluyen las escrituras en las que las diferentes palabras no reciben una
diferenciacin grfica y la atribucin de significado; viene marcada por la
Intencin claramente subjetiva. Tambin las escrituras en las cuales las diferentes
palabras reciben una diferenciacin grfica objetiva.
En este nivel, los nios no intentan establecer una correspondencia entre letras y
sonidos ni cuando escriben, ni cuando leen su propia escritura. (Ferreyro & Teberosky,
2007)
Se puede reconocer este nivel cuando los nios y nias:
Diferencian el dibujo de la escritura.
Hacen grafismos que no corresponden a las letras convencionales del alfabeto.
Al escribir lo hacen siguiendo una lnea horizontal.
Utilizan grafismos ligados o independientes realizados con lneas curvas,
rectas o con la combinacin de ambas (ver figura 1)








Me fui con mi pap a la chacra


Utilizan letras sueltas que pueden representar una palabra o un enunciado






Figura 1 nivel pre-silbico (Representacin grafica I)

Correspondencia entre el dibujo y el objeto:
Sus escritos son ms largos y ocupan mayor espacio si se trata por ejemplo de un
animal grande o de una persona de mayor edad; y a la inversa si escriben el nombre
de un animal pequeo o de un beb o nio, hacen menos trazos o grafas (Elefante
hormiga) (Oso pato) (Anciano nio) (abuelito beb). El tamao de las letras vara,
vinculan con el tamao del objeto a su edad (hiptesis cuantitativa).











A escrituras diferentes los significados tambin son diferentes.
Se dan cuenta de que no todas las palabras se escriben con las mismas
letras y comienzan a controlar la variedad, utilizando diferentes grafismos para
diferentes palabras. Para que una palabra signifique algo tiene que tener como
mnimo tres letras diferentes (hiptesis cualitativa)


Ya venimos, no se vayan, hemos ido a comprar


2.2.3.2 Nivel slabico (4-5 aos)


El nio utiliza su hiptesis silbica para escribir cualquier texto, sin embargo para
escribir su nombre, mam, pap, etc, lo hace de manera alfabtica .Lo que sucede es
que con estas palabras, el nio hace una correspondencia global entre el nombre y la
escritura. Es necesario tener en cuenta que la hiptesis silbica es una construccin de
la escritura propia del nio y no significa que est aprendiendo a leer y escribir a partir
de slabas. Por el contrario, el enfoque comunicativo y textual permitir que evolucione
en su escritura y pase de un nivel a otro superior. En esta etapa escriben una grafa por
cada golpe de voz o slaba, stas pueden ser sin valor sonoro convencional o con valor
sonoro convencional. (Rivas, 2013)


El nio entra en este nivel descubre que hay algn tipo de relacin entre la
escritura y la pauta sonora.
Se pasa de una correspondencia global a una correspondencia entre las partes
del texto (cada letra) y la expresin oral (slabas).
Reconoce a cada slaba en el plano oral y le hace corresponder una
representacin grfica.
Para cada slaba escribe un smbolo o grafa (ver figura 2)

I e o i o
Coco drilo coco dri lo

Figura 2 nivel silbico (Particin sonora)




La escritura puede presentarse sin valor sonoro convencional y en otros casos
con valor sonoro convencional. En el primer caso, es un silbico inicial y en el
segundo caso de un silbico estricto.
.



Silbico inicial silbico estricto


2.2.3.3 Nivel silbico-alfabtico(5-6 aos)

En este nivel se empieza a escribir ms de una grafa para cada slaba,
comenzando por la vocal tnica y la primera consonante de la slaba y luego por las
vocales tonas, las consonantes finales y las intercaladas.
En general el nmero de letras para cada palabra es menor al nmero
convencional. La impresin es que quien ha escrito ha omitido letras.(ver figura 3)




Figura 3 Nivel silbico alfabtico (representacin grafica2)



Esta etapa es el trnsito, es decir el paso del nivel silbico al alfabtico.
Algunas grafas representan slabas y otras representan fonemas.











Al nio le resulta difcil coordinar las hiptesis que ha ido elaborando sobre la escritura
y la informacin que el medio le provee (por ejemplo: el nombre propio y otras
escrituras fijas). Sin embargo, ests situaciones al mismo tiempo que le producen
conflicto son las que permiten acceder al nivel inmediatamente superior.
Es all donde los nios realizan las mltiples preguntas como: Cul es la sa? Cul
es la s? Cmo cul se escribe? En esta etapa algunas grafas de su escritura
corresponden a una slaba, pero otras a cada fonema.





2.2.3.4 Nivel alfabtico (7-8 aos)


En esta etapa el nio/a establece y generaliza la correspondencia ente sonidos y
grafas. En el primer momento de este nivel aparecen algunos problemas de escritura
de slabas inversas, trabadas y complejas.
Con la escritura alfabtica los nios poseen un buen dominio del cdigo escrito,
aunque en ocasiones, no realizan una escritura ortogrfica correcta, pero si del todo
comprensible. (Ver figura 4)




Figura 4 nivel alfabtico (Representacin fonogrfica)



2.2.4 Estado actual de la lectoescritura en el Per

La situacin de la lectoescritura en el Per ser tratado por etapas:


Explosin educativa 1990 -2000

Transicin educativa 2000 2001

Plan Huascarn 2001- 2006

Educacin emblemtica 2006 - 2010




Actualizacin del diseo curricular 2011 -2016



2.2.3.1. Explosin educativa (1990-2000)

En el periodo de gobierno de Alberto Fujimori la educacin fue enfocada a
un modelo neoliberal que aparece como respuesta a la crisis educativa del primer
gobierno de Alan Garca y las exigencias extranjeras para privatizarlas y obligar a pagar
una deuda; dicho modelo llevo al Pas a una crisis nacional, la cual tambin repercuti
al mbito educativo.

En este gobierno se construyeron muchos locales escolares, se repartieron
textos educativos, se capacitaron docentes y se modernizo el currculo escolar los
cuales fueron financiados por el banco mundial, se inicia el PLANGED el cual se dirige
a la capacitacin de gestin educativa; se dio pase a la promocin de la inversin
privada la cual fomento el aumento de escuelas y universidades privadas que buscan el
lucro personal en la obtencin de ganancias jugando a la oferta y la demanda; se redujo
personal del ministerio de educacin y los sueldos de los maestros rurales aumentaron.
Adems se crea plan curricular de articulacin inicial primaria y el bachillerato que se
reduce a 4 aos la educacin secundaria que fue todo un fracaso.
La privatizacin apareci como un planteamiento orientado a reducir la responsabilidad
del estado rentabilidad y no un desarrollo humano(Morillo, 1994)

2.2.3.2 Transicin educativa (2000- 2001)


El gobierno de Valentn Paniagua fue corto pero lo nombramos dado que
ese periodo el realizo algunos aportes educativos como: La preparacin para ser
ciudadanos incorporados plenamente a la sociedad como uno de los propsitos
centrales de la educacin; Revalorar la profesin docente; La educacin como tarea de
todos y brindar, sin discriminacin alguna, el acceso a una educacin de calidad;
Descentralizar y democratizar la educacin; El derecho de conocer y evaluar los
avances de la educacin, ejerciendo vigilancia ciudadana; Aumentar la inversin en
educacin generando esfuerzos por una mejor gestin; elevar la educacin superior
hacia estndares de calidad internacional.

Otro hecho educativo significativo fue la dacin del DS 007-2001-ED, por el
que se rescat la necesidad de una descentralizacin educativa sustentada en una
mayor autonoma escolar.


2.2.3.3 Plan Huascarn(2001- 2006)
Luego del gobierno de Paniagua estuvo el gobierno de AlejandroToledo ,el
cual buscaba la modernizacin de la educacin, llevando a cabo los aportes
educativos planteados en el anterior gobierno e implementando computadoras a todos
los centros educativos pblicos llegando a sierra y selva peruana, todos los nios
reciban sus laptop mas no haban profesores capacitados para ensearles a utilizar
esa herramienta de trabajo, ni se preocuparon si a esos lugares repartidos tenan luz
elctrica o no, falto proveer muchas puntos antes de realizar las entregas, luego se dio
paso a las capacitaciones extendidas de los TICS de enseanza aprendizaje.


Adems cambio la ley educativa mas la aplicacin de ella fue muy lenta
,as que con esa ley elimina la desigualdad entre la educacin pblica y privada, la
inclusin de alumnos con discapacidades tampoco no fue tan exitoso dado que los
docentes no estaban preparados para ello, otro punto que tuvo relevancia en este
gobierno fue el aumento de sueldos a los profesores pero sin exigir nada a cambio,
adems el concurso de ingreso a la carrera magisterial fue un fraude ya que hasta se
otorgo nombramiento a profesores que ni siquiera haban aprobado.


2.2.3.4 Educacin emblemtica (2006 2011)

Continuando con gobierno de Alan Garca Prez se vio algunos cambios educativos
y otros que continuo del anterior gobierno como el proceso de transferencia de las
competencias y gestin regional, otro punto que se observo es que se ampli la
jornada de educacin escolar, se priorizo el programa de matricula oportuna para todos.
As como los anteriores gobiernos, este gobierno tuvo obras que ayudaron, pero otros
que no son nada beneficioso para la educacin como el colegio que se cre llamado
Colegio mayor secundario presidente del Per en este colegio estn clasificados los
estudiantes por su nivel cognitivo, es decir que ellos son los ms inteligentes y es una
enseanza de un nivel ms alto, no es justo seleccionar o clasificar a las personas eso
no ayuda a mejor la educacin en el Per, se debera capacitar mas a los docentes y el
compromiso de cada uno de ellos para que mejora la educacin.
Lo ltimo que resalto en su obra educativa fue el mejoramiento de la infraestructura de
los colegios emblematicos aquellos que en su tiempo fueron grandes unidades
escolares y que actualmente estn siendo reconstruidos y van a ser equipados para
estar en condiciones de competir con las mejores escuelas privadas.




2.2.3.5 Actualizacin del diseo curricular (2011- 2016)
En el gobierno de Ollanta Humala se actualizar el diseo curricular
ordenando los currculos regionales, los mapas de progreso, la capacitacin a los
docentes y las polticas de materiales y normas de gestin. Para lograrlo, se
harn ajustes al DCN a fin de determinar cules son esos aprendizajes. Ollanta
tiene muchas propuestos para este gobierno como la igualdad educativa para
todos, una preparacin adecuada para los maestros concientizndolos y
comprometindolos en la educacin, juntamente a ello un aumento remunerativo.
En la actualidad se lleva a cabo el proyecto beca 18 que beneficia a todos los
estudiantes de 18 a 22 aos que terminen en colegios estatales beneficindose
con el apoyo del estado durante toda su carrera pero manteniendo un ponderado
sugerido por la universidades.

2.2.5 Anlisis de documento
En la I.E 0051Jos Faustino Snchez Carrin se observo que los nios
trabajan con los libros de comunicacin donadas por el ministerio de educacin,
estos libros son sencillos elaboradas segn el DCN, pero algunas docentes
elaboraban actividades de otros libros, existieron dos salones que estaban en
trabadas pero el 20% estaba guindose con lo programado pero el 80% no saba
escribir bien su nombre, otros solo copian y resolvan solo guindose de las
figuras o copindose de los compaeros, existo 1 saln que tenia la mayor
cantidad de alumnos con lo que la docente realiza, pero todo era mecnico, no


lean ni escriban correctamente. Por lo tanto se concluye aclarando que las
docentes se guan del avance del libro dejando de lado las necesidades de los
nios.









Funcin
corporal
Items del desarrollo de psicomotor
1 Seala las partes de su cuerpo
2 Retrocede tocando taln y punta de los pies en el piso.
3 Corre una distancia de 20m. y respira adecuadamente.
4 Salta 20cms. con los pies juntos
5 Salta en un pie (derecho e izquierdo)3 ms veces sin apoyo
6 Salta la soga 5 veces con los pies juntos.
7 Salta por encima del elstico, colocado a 20cm. del suelo con los pies juntos.
8 Lanza la pelota con las dos manos con extensin de los brazos hacia arriba y
adelante a 2m. de distancia
9 Lanza la pelota a 2m. de distancia con una mano(derecha e izquierda)
10 Mantiene equilibrio sobre un pie
11 Camina sobre una lnea recta en elevacin de 20cm.
12 Realiza volteretas hacia adelante
13 Sube escaleras alternando los pies(D-I- D)







Funcin
tempoespacial
14 Baja escaleras alternando los pies
15 Repite el ritmo con palmadas (lento y rpido).
16 Identifica su derecha e izquierda
17

Se ubica de acuerdo a las posiciones orientadas( delante ,detrs,
arriba y abajo)
18

Identifica el orden de sus compaeros(primero y ltimo)
19 Reconoce la distancia de los pasos (largo y corto.
20

Identifica el peso de los objetos (liviano, pesado

21

Salta dentro y fuera de un aro.
22 Realiza la marcha de acuerdo a las indicaciones de la profesora.
23 Reconoce la secuencia lgicas de las actividades presentadas en una lmina.
24 Traza la trayectoria correcta para llegar al objetivo(laberinto)



Coordinacin
Visomotora




25 Atrapa la pelota con las dos manos a 2m de distancia
26 Atrapa una pelota con una mano (derecha o izquierda) a 2m. de distancia
27

Camina diez pasos llevando en la mano (derecha o izquierda) un vaso lleno de
agua.
28 Patea la pelota y se lo pasa al compaero que est en posicin adelantada.
29

Realiza crculos amplios con una cinta
( movimiento del hombro, codo y mueca)
30 Toca el pulgar con cada dedo(oposicin)
31 Desata y amarra los pasadores






32 Abotona y desabotona la camisa.
33 Enhebra una aguja
Tabla N 1
Transcripciones textuales de gua del estudiante



ITEMS

FUNCIN CORPORAL ITEMS FUNCIN TEMPOESAPACIAL ITEMS COORDINACIN
VISOMOTORA

1 El 80,2% de los estudiantes
alcanzaron realizar el ejercicio y el
19,8% estn en proceso.

15 El 44,2% repite el ritmo de la msica
con palmadas correctamente, el 44,2 %
lo hace pero tiene alguna dificultad y
11,6 % no repite ninguna estructura
rtmica.
25 El 45,3%agarra con rapidez,
asimismo el 45,3%
Tiene dificultad para atrapar
la pelota con las 2 manos
Y el 9,3% no logra agarrar la
pelota, pasa por sus manos.
2 Solo 9,3% de los estudiantes logr
retroceder tocando el taln y la
punta de los pies, mientras que el
76,7%esta en proceso de realizarlo
y el 14% lo realiza pero aun esta en
inicio.
16 El 41,9% identifica exitosamente su
lateralidad sin embargo el 47,7 %
mantiene dificultad y 10,5 % se
equivoca repetidas veces.
26 El 4,7% atrapa y dobla los
dedos alrededor de la pelota,
mientras que el 48,8 %
Toca la pelota pero no la
agarra y 46,5 % no logra
agarrar la pelota.
3 Solo 8,1% respira adecuadamente
al correr, mas el 89,5% corre pero
no respiran adecuadamente y el
2,3% abre la boca y se agita muy
rpido.
17 El 34,9% de los estudiantes se ubica
adecuadamente las posiciones
indicadas por la profesora mientras
que el 53,5 % se equivocan en algunas
posiciones y el 11,6% no lo realiza
correctamente.
27 El 38,4% logra llevar el vaso,
mientras que el 54,7%
derrama al hacerlo y el 7%
son lo hace correctamente.
4 El 43% de los estudiantes logro
saltar con los pies juntos, pero el
53,5% salta pero mantiene un poco
de dificultad y 3,5% se encuentra
en inicio, es decir tiene mayor
dificultad.
18 El 41,9% de los estudiantes la ubicacin
de sus compaeros mientras que el
52,3 % se confunde entre primero y
ltimo y el 5,8 % no lo hace.
28 El 26,7% Patea la pelota y se
lo pasa a su compaero con
rapidez a 5m. de distancia.
B. Dificultad en patear la
pelota y pasrselo a su
compaero a 5m. de distancia
C. No logra pasar a su
compaero a 5m. de distancia
66,3 % 7 %
5 El 55,8% realizo correctamente
saltos con un pie mientras que el
41,9% solo salta con el pie derecho,
pero el 2,3% no mantiene su
equilibrio, es decir esta en el inicio.
19 El 69,8% reconoce largo y corto en sus
pasos pero el 30,2% aun mantiene
dificultad.
29 El 23,3% realiza crculos
amplios, asimismo el 67,4 %
tiene dificultad en los
movimientos y el 9,3 % No
logra realizar los movimientos
Tabla N 2
Resultados de la gua de observacin de los estudiantes del primer grado



en crculos de los hombros,
codo y mueca.
6 Solo el l19,8% realiza exitosamente
los saltos con la soga, mientras que
66,3% tiene dificultad y el 14%no
puede saltar pero lo intenta.
20 El 77,9% reconoce el peso de los
objetos, no obstante el 20,9 % lo hace
pero tiene un poco de dificultad y el 1,2
% no logra discriminar entre liviano y
pesado.
30 El 41,9% Toca el pulgar con
cada dedo rpidamente
Mientras que el 55,8% tiene
dificultad y el 2,3 %
pone el pulgar en frente de
los dos dedos sin tocarlos.
7 El 32,6% salta sin tocar el elstico,
mientras que el 53,5% salta pero
toca el elstico y el 14% intenta
aunque tiene mayor dificultad en
hacerlo.
21 El 30,2% salta dentro y fuera del aro sin
toparlo, sin embargo el 55,8% salta
pero lo topa con sus pies y el 14 %
mantiene mayor dificultad o no lo
logra.
31 El19,8% Desata y amarra los
pasadores de sus zapatillas
con rapidez y facilidad,
Mientras que el 55,8% tiene
dificultad y el 24,4 %
no logra desatar, ni amarrar
sus pasadores.
8 El 20,9% lanza exitosamente la
pelota con las dos manos pero el
69,8% lanza pero no lo hace
correctamente y el 9,3% lanza pero
se le cae.
22 El 50% de los estudiantes marcha
adecuadamente segn las indicaciones,
pero el 43 % mantiene dificultad en
cumplir las indicaciones y el 7 % no
sigue las indicaciones.
32 El 65,1% abotona y
desabotona la camisa con
todos los botones pequeos
sin dificultad , asimismo el
33,7 % abotonar y
desabotonar 4 botones y el
1,2%tiene mucho dificultad.
9 Solo 3,5% de los estudiantes logra
lanzar la pelota con una mano, sin
embargo el 55,8 % mantiene
dificultad para lanzar y el 40,7%
no lo logra.
23 El 38,4%clasifica la secuencia lgica de
la figura colocndolos en orden, por
otro lado el 23,3 % clasifica la
secuencia lgica de la figura pero se
confunde al hacerlo y el 38,3 %logra
clasificar solo una imagen de la
secuencia.
33 Solo el 9,3% enhebra una
aguja sin dificultad en 10min.,
mientras que el 54,7%
enhebra una aguja pero lo
hace con mucha dificultad y el
36,0 % no logra enhebrar una
aguja.
10 El 57% de los estudiantes mantiene
equilibrio sobre un pie durante 2
minutos mientras que el 36% lo
hace pero en un tiempo menor y el
7% no lo logra.
24 El 50% traza la trayectoria correcta,
mientras que el 24,4% crea su propia
trayectoria para llegar a la figura dada y
el 25,6 %no logra encontrar la
trayectoria de la figura dada.




A travs de los resultados obtenidos mediante gua de observacin del desarrollo psicomotor con su respectiva la
matriz de consistencia para los estudiantes del primer grado del I.E N 0051 Jos Faustino Snchez Carrin
permitieron obtener una valiosa informacin para esta investigacin, contando con un total de 86 nios de primer grado
de las secciones A, B,C observados en diferentes das y con una variedad de ejercicios para evaluar cada tems, de
esta manera podemos evaluar en forma general los resultados obtenidos de las tres dimensiones del desarrollo
psicomotor.
En la funcin corporal se observ que la mayor cantidad de los nios estn en iniciando esta funcin lo que quiere
decir que los nios tienen dificultades en control tnico que es el control de la tensin muscular , asimismo en el control
respiratorio dado que no mantienen la forma adecuada de respirar, ni el control postural ya que no tienen posicin
correcta y ello impide que el nio que pueda escribir adecuadamente; por otro lado en la funcin tempo-espacial la mayor
cantidad de estudiantes lograron , sin embargo es necesario enfatizar que existen nios que estn en proceso y en inicio
de esta funcin, esto quiere decir que el nio va estructurando el espacio en funcin de si mismo, transpone las nociones
de izquierda y derecha hacia los dems y adquiere el concepto de derecha e izquierda de los objetos y en relacin con
ellos.
Es evidente que el resultado se inclina a la coordinacin espacial y no a la coordinacin temporal ya que lo temporal es
ms compleja, ya que la acciones del tiempo ocurren entre una y otra palabra, es decir dan paso a la escritura;
finalizando el anlisis se tiene la coordinacin visomotora en que la mayor cantidad de estudiantes est en proceso


teniendo dificultades en el logro de coordinaciones: ojo-mano, ojo-pie, as como por la independizacin segmentaria del
hombro, codo, mueca, rodillas, pies y el desarrollo de la dinmica y la precisin manual, solo un 38% alcanzo la
coordinacin visomotora esto quiere decir que los nios no estn aptos para la escritura por los resultados obtenidos, sin
embargo ya se encuentran escribiendo pero con muchas dificultades.
Asimismo se analiz las repuestas de las tres docentes del primer grado en la que demuestra que no estn
satisfechas de la psicomotricidad que imparte el profesor de educacin fsica, ellas cumplen con sus reas ya que el
tiempo es muy corto para la labor que tienen, por lo tanto ellas quisieran cambiar algunas estrategias del centro educativo
y ayudar a resolver los problemas de los alumnos mas no hay cooperacin de los padres, ellos solo exigen que los nios
escriban correctamente y lean sin importarle las necesidades de ellos, por otro lado ellas manifiestan que es necesario
impartir conocimiento a los nios para que desarrollen la parte cognitiva y mejorar la conducta en ellos, en conclusin las
docentes se desempean ms por el desarrollo en el aula y no se preocupan por desarrollar la funcin corporal, ni
tempoespacial y solo un poco de la coordinacin visomotora.








Preguntas para maestros
PREGUNTAS
1Ests
satisfecho
de la
educacin
que
corresponde
a la funcin
corporal, que
usted
imparte a
los
estudiantes?























2Cree que
podra
fomentar el
desarrollo
de
actividades
con relacin
a funcin
tempo
espacial o a
la
coordinaci
n
vismotora?

3Cambiar
a usted
algunas
de las
estrategias
atendidas
para
desarrollo
del I.E?

4Qu es
lo que
ms le
exigen o
le piden
los
padres
para sus
hijos?

5Qu
aspecto toma
en cuenta
usted para
evaluar a sus
estudiantes?

6Cm
o hace
usted
para
ayudar
a
resolver
los
problem
as de
sus
nios?

7.Encierra en un
circulo la alternativa
que prefiera que
desarrollen sus
estudiantes

a.-Que se formen
para ser buenos
trabajadores y
buenos ciudadanos
en la sociedad.
b-Que sepan
bastante sus
materias y que
tengan mucho
conocimiento
cientfico.
C.-Que desarrollen
sus potenciales y
habilidades innatas
que posen como
personas.

8.-Por
qu
prefieres
la
alternativ
a
seleccion
ada?
9.Cons
idera
usted
que en
una
educaci
n
integral
se debe
atender
el
aspecto
religioso
espiritua
l de los
nios?
Por
qu?

10.-
Qu
significa
para
usted
educar
a un
nio?

11.-
Cmo
se
siente
usted
siendo
maestro
de
nios?




Asimismo se analiz las repuestas de las tres docentes del primer grado en
la que demuestra que no estn satisfechas de la psicomotricidad que imparte el
profesor de educacin fsica, ellas cumplen con sus reas ya que el tiempo es muy
corto para la labor que tienen, por lo tanto ellas quisieran cambiar algunas
estrategias del centro educativo y ayudar a resolver los problemas de los alumnos
mas no hay cooperacin de los padres, ellos solo exigen que los nios escriban
correctamente y lean sin importarle las necesidades de ellos, por otro lado ellas
manifiestan que es necesario impartir conocimiento a los nios para que desarrollen
la parte cognitiva y mejorar la conducta en ellos, en conclusin las docentes se
desempean mas por el desarrollo en el aula y no se preocupan por desarrollar la
funcin corporal, ni tempoespacial y solo un poco de la coordinacin visomotora.






















Captulo III
3.1. Estrategia metodolgica para la adquisicin de la lectoescritura

Un modelo surge del estudio del objeto y por lo tanto no constituye una copia
original de este objeto. El investigador describe y presenta, hasta un determinado
grado la estructura, el funcionamiento y el estado del objeto.
Segn (Quinquer, 2004): Las estrategias metodolgicas son pautas en una
determinada manera de proceder en el aula, que organizan y orientan las preguntas,
los ejercicios, las explicaciones y la gestin del aula. Los mtodos expositivos
centrados en el profesorado pueden optimizarse si se fomenta la participacin. Los
mtodos interactivos, en los que el alumnado es el centro de la actividad que se
basan el aprendizaje en la interaccin y la cooperacin entre iguales.
No obstante(Lara Sanchez, 2008) define que las estrategias metodolgicas
son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con un
propsito de facilitar la adquisicin o la utilizacin de informacin o conocimiento, de
manera especfica para organizar nuestros recursos y as obtener resultados
consistentes orientados en una meta positiva.
Asimismo(Barboza, 2010) plantea que las estrategias metodolgicas son
secuencias integradas de procedimientos y recursos utilizados por el formador con el
propsito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisicin,
interpretacin y procesamiento de la informacin; y la utilizacin de estas en la
generacin de nuevos conocimientos, su aplicacin en las diversas reas en las que
se desempean la vida diaria para, de este modo, promover aprendizajes


significativos. Las estrategias deben ser diseadas de modo que estimulen a los
estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y
descubrir el conocimiento por s mismos.
Adems (Negrete, BRU, & Zuiga, 2010) afirman que Las estrategias Metodolgicas
constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas
sistemticamente, permitiendo la construccin de un conocimiento escolar y, en
particular se articulan con las comunidades.
La autora coincide con Lara Snchez cuando plantea:
Son secuencias de actividades, ya que en la propuesta de la estrategia
metodolgica se incluir actividades ldicas de manera que el nio pueda
desarrollar y adquirir habilidades secuencialmente.
Tiene el propsito de facilitar la adquisicin de conocimiento de manera
especfica ya que cada actividad tendr un objetivo para cada estudiante.
Tiene como objetivo tener resultados consistentes orientados en una meta
positiva. Es necesario tener una meta positiva dado que si planteamos una
estrategia metodologa es con el fin de mejorar el problema detectado.
3.2. Principios que se toma en cuenta para desarrollar la propuesta de
estrategias para la adquisicin de la lectoescritura
3.2.1. De la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de l a la
prctica.
Este principio enfatiza el aprendizaje de manera concreta y manipulativa
dejando que el estudiante experimente, para que de esta manera


internalice en su pensamiento y as organice su actividad cognoscitiva, y
pueda llevarlo a un pensamiento abstracto.
En la propuesta de estrategias metodolgicas se utiliza este principio ya
que los nios experimentaran de un pensamiento concreto a uno
abstracto experimentando con su cuerpo y luego con otros objetos
manipulativos adecuados para ellos.
3.2.2 Principio del carcter consciente y activo de los estudiantes
bajo la gua del docente.
Para que este principio se cumpla hay que tener en cuenta que la
actividad del docente debe estar encaminada hacia el logro de
condiciones que propicien asimilacin consciente de los alumnos; quiere
decir que todo esto se lograr si se planifica las situaciones de
problemticas de manera que estimulen la actividad cognoscitiva,
preparando y organizando la adquisicin de nuevos conocimientos
mediante la objetivacin adecuada de los viejos y la motivacin de los
nuevos.
El desarrollo de las estrategias es de carcter consciente y activo de los
estudiantes bajo el gua del docente, ya que la actividad tendr objetivos
planteados anteriormente pero modificados a la realidad de problemtica,
con la motivacin de ejercicios psicomotrices de manera didctica.



3.2.3. Principios de la solidez de la asimilacin de los
conocimientos y desarrollo multilateral de las capacidades
cognoscitivas de los estudiantes.
La esencia de este principio radica en que el docente debe tener en
cuenta, en el momento de la preparacin las actividades docente-
educativas, la lucha sistemtica y la energa contra el olvido, el cual forma
parte de los procesos psquicos, abstracto y de asimilacin consciente de
los conocimientos para garantizar la mejor apropiacin de estos.
Para la elaboracin de esta propuesta se toma en cuenta este principio
ya que se preparo las actividades especficamente conociendo las
dificultades que tienen los estudiantes del primer grado y para as
garantizar la mejor apropiacin de los conocimientos impartidos por el
docente.
3.2.4. Principio del carcter colectivo de la enseanza y la atencin
de las particularidades individuales de los estudiantes.
Dicho principio tiene como base tanto la direccin colectiva de los
estudiantes como la atencin particular, es decir el docente dirige la
actividad a todos los estudiantes y tambin dedica la atencin de manera
particular e individual a los que redunda en beneficios de la tarea
docente- educativa que se realiza.
Asimismo este principio condiciona la importancia de enfatizar en la
propuesta planteada el trabajo colectivo y particular de los estudiantes,


conociendo las necesidades de ellos, de esta manera sern ms
provechosos los resultados.
3.3. Propuesta de la estrategia metodolgica de psicomotricidad para la
mejorar la adquisicin de la lectoescritura.
La estrategia constar con 8 temas centrales que se irn adecuando de
acuerdo a las necesidades educativas de los estudiantes, dichos temas permitieron
que esta quede estructurada como se muestra en la tabla n 4
Ttulo Contenido Metodologa Evaluacin




Cuerpo
aprestado ,
Escritura sin
dificultades



Actividades
ldicas.




- Se realizar de manera
creativa y dinmica, llevando a
los nios al campo para que
realicen diferentes ejercicios
utilizando su cuerpo.
Lista de cotejo
Reconoce la lateralidad en su
cuerpo experimentando en
diferentes actividades.
-Camina de manera libre y
realiza movimientos suaves,
iniciando desde la cabeza hasta
los pies.
-Realiza carrera de manos en
forma de carretilla con ayuda de
su compaero(a).

-reproduce posturas corporales
con su cuerpo en el suelo.

-Representa nmeros, objetos,
animales con su cuerpo.


Probando la
fuerza, la
velocidad, la
flexibilidad y la
resistencia en los
juegos.




-Se realiza ejercicios con la
pelota lanzndolas, saltando
soga, subiendo y bajando
escalones, caminar con pasos
largos y cortos.
Identifica la fuerza, la
velocidad, la flexibilidad y la
resistencia en juegos
sencillos.
-Lanza la pelota con las dos
manos y la recoge de la misma
manera.
-Lanza y
Coge la pelota con una mano y
despus
con la otra.
-Camina libremente por el
espacio iniciando con una
velocidad rpida y disminuyendo
la velocidad
hasta quedar detenido.

-Conduce la pelota con diferentes
partes del pie por un
espacio determinado, primero


con un pie y despus con el otro.

-Sube y baja escalones
alternando los pies.

-Camina en muro recto elevado a
30 cm.


-Salta la soga con los pies juntos.



Respiracin en
los estados de
reposo y
movimiento.

-Actividades como
desplazamiento de un lugar a
otro mediante carreras y
caminatas rpidas.
Identifica la respiracin en los
estados de reposo y
movimiento.
Respira profundo, inhalando y
exhalando lentamente (10
veces).
-Corre a una distancia de 20m
realizando la respiracin
adecuada.
-Identifica las pulsaciones en
reposo y en movimiento.



Actividades
motrices
identificando las
partes de su
cuerpo
-Juegos recreativos con
canciones de tal manera que
el nio pueda identificar las
partes de su cuerpo.
- Identifica las partes de su
cuerpo en actividades motrices
y sencillas.
-Realizan pequeos movimientos
con cada parte del cuerpo que se
mencione.
-Seala las partes de su cuerpo
sin equivocarse.
-Dibuja la silueta de su cuerpo en
el piso e indica las partes de su
cuerpo pintndola con tizas de
diferentes colores.


Lateralidad en su
cuerpo
experimentando
en diferentes
actividades.


-Ejercicios de reconocimiento
de su derecha e izquierda en
actividades como juegos.
Reconoce la lateralidad en su
cuerpo experimentando en
diferentes actividades.
Identifica la mitad derecha e
izquierda en su propio cuerpo, en
el de su compaero y en su
imagen frente a un espejo.

-Seala con su mano derecha, la
mitad derecha de su cuerpo,
iniciando en la cabeza, ojos,
oreja, cuello y tronco.

-Seala en su compaero,
puesto de espaldas, partes de su
lado derecho e izquierdo.

- Realiza movimientos oculares
de izquierda a derecha.

-Realiza ejercicios unilaterales
topando mano derecha su pie
derecho.
-Realiza ejercicios simultneos:


con su mano izquierda topar su
ojo derecho.



Conceptos
espaciales
bsicos en la
prctica de
actividades
ldicas.

-Realiza ejercicios de agilidad
colocndose en diferentes
posiciones (arriba, debajo,
detrs, delante.)
Identifica y utiliza conceptos
espaciales bsicos en la
prctica de actividades ldicas
y secuencias simples de
movimiento.
Se ubica de acuerdo a las
posiciones orientadas(cerca,
lejos, arriba ,abajo, dentro, fuera,
alrededor de)
-Identifica la posicin de sus
compaeros, ordenados en una
fila (ordinales).
-Marcha coordina mente de
acuerdo las indicaciones del
maestro (lento, rpido, pasos
largos o cortos.)
-Reconoce el peso de los
objetos(liviano, pesado)
-Salta dentro y fuera de un aro
colocado en el suelo.
-Identifica las acciones de tiempo
realizadas en el juego (antes,
durante y despus).
Exploracin de la
coordinacin
motora fina y
gruesa.
-Realiza deporte como el
dominio de la pelota (futbol,
vley), abotona y desabotona
camisas, amarra y desata
cuerdas, enhebra agujas,
realiza trabajos manuales con
plastilina, peridicos y otros.
Explora la coordinacin
motora fina y gruesa en
actividades motrices
-Camina llevando en la mano un
vaso lleno de agua.
-Patea una pelota con direccin a
su compaero que est delante
de l.
-Realiza crculos amplios con una
cinta.(movimientos de hombro,
codo y mueca).
-Toca el pulgar con cada
dedo(oposicin)
-Desata y amarra pasadores.
-Abotona y desabotona la
camisa.
-Enhebra una aguja.


Actividades
rtmicas
Se realiza en el campo, en
una rea amplia para que el
nio pueda utilizar materiales
manipulables, de tal forma que
reproduzcan el sonidos con
objetos materiales musicales,
ruidosos, etc.
Experimenta actividades
rtmicas en actividades
rtmicas sencillas
-Repite el ritmo con palmadas.
- Reproduce sonidos de una


msica con algn instrumento
musical.
-Repite movimientos de rtmicos
musicales.
-Identifica los ritmos de la msica
reproducindolos con sonidos
corporales.

3.3.1. Adaptaciones en elementos curriculares bsicos
Adaptar las capacidades de acuerdo a la realidad de su grado y de su aula.
Plantear objetivos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes.
Modificar la temporalizaran de acuerdo a su contenido previo.

3.3.2. Adaptaciones metodolgicas
Integrar en las diferentes reas sesiones de clase con actividades que ayuden
a desarrollar la psicomotricidad de manera transversal.
Elaborar sesiones de psicomotridad fuera del aula con ejercicios que ayuden
a mejorar las coordinaciones que carece su aula.
Determinar un tiempo de trabajo continuo e intensivo con los estudiantes que
requieren mayor atencin en desarrollo psicomotor para que puedan adquirir
satisfactoriamente la lectoescritura.
3.3.3. Adaptaciones de actividades
Introducir actividades psicomotoras para conseguir el objetivo planteado.
Priorizar actividades psicomotoras ms urgentes para mejorar la adquisicin
de la escritura.


Priorizar los ejercicios propuestos y adicionar lo que el pedagogo conozca
para que el estudiante lo realice en el aula y en casa.
Utilizar material didctico (concreto, manipulativo, visual y grafico) de tal
manera que haya un aprendizaje significativo.
3.3.4. Criterios para la implementacin de la estrategia metodolgica
Para la implementacin de cualquier mtodo de enseanza de la
lectoescritura y el seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes se
debe tener en cuenta ,que la lectura no debe ser identificada como un descifrado, la
escritura como la copia de un modelo, se debe reflexionar inicialmente sobre la
lectura, al considerar que sta supone una indagacin y un descubrimiento
realizado sobre un objeto primordialmente de carcter comunicativo. Toda lectura
se ejerce sobre un material previamente preparado y ordenado segn las reglas
del lenguaje del autor. Leer no slo es identificar un repertorio de signos que
conforman un alfabeto para luego agruparlos en slabas, palabras y frases y
finalizar vocalizando esas letras. Leer es mucho ms, es: comprender,
interpretar, descubrir y disfrutar. (Ferreiro)
El mismo autor nos sugiere que adems de la indagacin inicial se debe tener
en cuenta los factores de madurez del estudiante para iniciarse en la adquisicin de
la lectoescritura, entre estos destaca, los factores psicofiolgicos que incluyen la
visin, la audicin , la lateralizacin, esquema corporal, orientacin espacio-temporal
y la conciencia fonolgica, otro factor son los intelectuales donde se incluye la
comprensin, la interpretacin, la conceptualizacin, la resolucin de problemas, el


razonamiento , la memoria, la atencin. Sin dejar de mencionar los factores
emocionales que se encargan del equilibrio emocional, la motivacin y la
satisfaccin, encontrndose ligados a los factores ambientales por estar estos
ltimos ligados estrechamente con la situacin familiar y social, los contextos de los
personajes y situaciones presentadas en los textos deben estar relacionados con los
intereses de los estudiantes


















Conclusiones
1. Para determinar los sustentos tericos para la adquisicin de la
lectoescritura, fue complejo porque es un tema que aparentemente ha sido
tratado por diversos investigadores, sin embargo las soluciones
presentados por estos no han logrado superar las deficiencias
encontradas en los estudiantes objetos de estudio.
2. En el momento de la caracterizacin del estado actual de adquisicin de la
lectoescritura se evidenci las inquietud de los estudiantes dado que el
instrumentos eran muy complejos, teniendo como
3. La elaboracin de la propuesta metodolgica fue muy compleja ya que no
existen modelos para poder tener como referencia, por ello se tuvo que
producir una propuesta que contribuya al objeto de estudio para mejorar la
adquisicin de la lectoescritura de los estudiantes de I.E 0051 Jos
Faustino Snchez Carrin, se analiz las falencias de los estudiantes para
lograr mejor en el desarrollo psicomotor en la que necesitan reforzar para
poder alcanzar un ptimo resultado.