Consulta sobre

LA EDUCACIN PARA LA PAZ,

CONVIVENCIA DEMOCRTICA
Y DERECHOS HUMANOS
Iniciativa: En colaboracin con:
Oficina de
Santiago
Con el apoyo de la
Organizacin
de las Naciones Unidas
para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
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EDUCAO NA
PRIMEIRA INFNCIA:
UM CAMPO
EM DISPUTA
2
Publicacin realizada por
Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin
Investigacin en colaboracin con
Agenda Ciudadana por la Educacin de Costa Rica, Campaa Boliviana por el Derecho a la Educacin, Foro por el
Derecho a la Educacin en el Paraguay, Colectivo de Educacin para Todos y Todas de Guatemala, Coalicin Colombiana
por el Derecho a la Educacin, Incidencia Civil en la Educacin de Mxico.
Coordinacin regional de la Consulta: Camilla Croso
Consultora y Texto: Vernor Muoz Villalobos y Marco V. Mndez Coto
Consultoras Nacionales: Teresa Arteaga (Bolivia); Eliana C Mongu Avila (Colombia); Sharon Lpez (Costa Rica);
Lizz Perez (Guatemala); Hayde Vlez (Mxico) y Diana Serani (Paraguay)
Coordinacin editorial: Giovanna Mod
Ilustraciones: Catarina Bessel
Proyecto Grco: Adesign
Comit Directivo CLADE
Action Aid Amricas
Agenda Ciudadana por la Educacin de Costa Rica
Asociacin Latinoamericana de Educacin Radiofnica (ALER)
Ayuda en Accin
Campaa Boliviana por el Derecho a la Educacin
Coalicin Colombiana por el Derecho a la Educacin
Contrato Social por la Educacin Ecuador
Foro de Educacin y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua
Foro por el Derecho a la Educacin en el Paraguay
Red de Educacin Popular entre Mujeres (REPEM)
Apoyo a la Consulta
OREALC / UNESCO Santiago
Otras organizaciones que apoyan a la CLADE
ActionAid International
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID)
Asociacin Alemana para la Educacin de Adultos (AAEA)
Fundacin Abrinq - Save the Children
Global Partnership for Education
Ayuda en Accin
Open Society Foundation
Oxfam Novib
UNICEF - Ocina para Amrica Latina y el Caribe
Av. Professor Alfonso Bovero, 430, sala 10
CEP 01254-000 So Paulo- SP Brasil
Telfono/Fax: (55-11) 3853-7900
www.campanaderechoeducacion.org
Se permite la reproduccin parcial o total de este documento, siempre y cuando no se altere el contenido del
mismo y se cite la fuente.
Julio, 2013
INFORME REGIONAL
Consulta sobre
LA EDUCACIN PARA LA PAZ,
CONVIVENCIA DEMOCRTICA
Y DERECHOS HUMANOS
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LA EDUCACIN PARA
LA PAZ, CONVIVENCIA
DEMOCRTICA Y
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Tabla de contenidos
A. Introduccin.....................................................................................................................................................................6
B. Marco conceptual. El derecho a la educacin desde la complejidad .......................................................8
C. La Educacin en Derechos Humanos en Amrica Latina y el Caribe:
una mirada en las normativas, polticas y programas vigentes ............................................................. 15
El escenario internacional ................................................................................................................................. 16
Panorama regional ................................................................................................................................................ 22
Disposiciones interamericanas relativas a la EDH .............................................................................. 22
Situacin actual de los Planes Nacionales de EDH ............................................................................. 23
Nuevas expresiones para el abordaje de la convivencia escolar:
prohibicin del castigo corporal y legislacin anti-bullying .......................................................... 28
D. Anlisis de la Consulta regional .......................................................................................................................... 33
Metodologa ............................................................................................................................................................ 35
EJE 1. Medida en que los principios de EDH estn informando los
marcos legales y las polticas educativas ................................................................................ 37
EJE 2. Medida en que los principios de educacin en derechos humanos
estn informando prcticas educativas, currculo y material didctico ....................... 45
EJE 3. Medida en que los principios de educacin en derechos humanos
estn informando la formacin docente en nuestra regin .............................................. 48
EJE 4. Medida en que los principios de educacin en derechos humanos estn
informando las relaciones y el ambiente de socializacin de los centros educativos ....... 52
Consideraciones nales y recomendaciones ........................................................................................................ 60
Bibliografa ......................................................................................................................................................................... 69
Anexo: Recomendaciones nacionales ...................................................................................................................... 72
5
ndice de Tablas
Tabla 1. Planes Nacionales de EDH y Legislacin anti-bullying, 2013 ............................................................ 31
Tabla 2. Grupos focales con estudiantes, 2013. ..................................................................................................... 35
Tabla 3. Personas entrevistadas, grupos focales con docentes, grupos focales
con padres y madres, por pas. 2013. ........................................................................................................ 36
Tabla 4. Progreso global en la prohibicin del castigo corporal. 2013 ........................................................... 39
Tabla 5. Participacin de miembros de la comunidad educativa en
las instancias colegiadas de los centros educativos, 2010 ................................................................ 56
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La Campaa Latinoamericana por el Derecho a la educacin (CLADE) es una red plural
de organizaciones de la sociedad civil presente en ms de 15 pases de Amrica
Latina y el Caribe, que acta en defensa del derecho a una educacin pblica,
gratuita y de calidad para todos y todas, de responsabilidad del Estado. La CLADE
entiende que el propsito de la educacin, sealado en distintos instrumentos
internacionales raticados por los Estados Nacionales, debe orientarse hacia el
pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deber
fortalecer el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales, la
justicia y la paz. Tal como arma el Protocolo de San Salvador, la educacin debe
capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad
democrtica y pluralista (y) lograr una subsistencia digna.
Realizar el derecho humano a la educacin pasa necesariamente por la promocin
de los derechos humanos en los sistemas educativos, la promocin de una
cultura de paz y no violencia y la convivencia democrtica, ejes centrales de la
educacin en derechos humanos. Esto va ms all de la enseanza de los tratados,
contenidos e historia de los derechos, sino que abarca las relaciones y vivencias
en el ambiente escolar, y la cultura democrtica de la institucin educativa.
Implica adems la amplia participacin de la comunidad educativa, para que sus
prcticas, espacios, enseanza y construcciones colectivas estn en armona con
la cultura de derechos humanos.
La presente consulta se dise con el objetivo de entender cunto responden a
estos principios las polticas educativas de nuestra regin, si se estn promoviendo
los derechos humanos, la paz y la convivencia democrtica, desde la legislacin
hasta las prcticas en los centros educativos, pasando por los programas, currculo,
materiales y la formacin docente. De tal manera, se invit actores sociales
diversos a reexionaren sobre el tema, incluyendo estudiantes y docentes.
Realizada a partir de este ejercicio de escucha, esta primera investigacin
exploratoria sobre el tema por parte de la CLADE, aporta a una visin panormica
sobre los desafos y posibilidades de la educacin en derechos humanos en nuestros
sistemas educativos. Con ella, se, quiere contribuir a la construccin colectiva del
A. Introduccin
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conocimiento, al debate y al desarrollo de polticas para la convivencia, la cultura
de paz y la reduccin de la violencia en las escuelas de Amrica Latina y el Caribe.
El documento ofrecido se estructura a partir de cuatro secciones. La primera de
ellas brinda una reexin sobre la necesidad de comprender y articular la Educacin
en Derechos Humanos, Educacin para la Paz y Educacin para la Convivencia
Democrtica, como contenidos o ejes del derecho humano a la educacin, que a su
vez cuenta con un marco jurdico y analtico que permiten pensar los compromisos
estatales en el mbito internacional e interamericano, para su cumplimiento.
La segunda seccin ofrece una sntesis interpretativa de los avances en el
mbito universal y regional en relacin con los Planes de Educacin en Derechos
Humanos en las ltimas dos dcadas. En el mbito internacional se evidencia la
evolucin progresiva de mandatos, culminando en el actual Programa Mundial de
Educacin en Derechos Humanos, mientras que en el mbito regional se plantea
la importancia del Protocolo de San Salvador, as como de la Carta Democrtica
Interamericana.
Una tercera seccin da cuenta de los hallazgos ms signicativos de las consultas
realizadas en los pases investigados, a partir de cuatro ejes recogidos en la
seccin metodolgica y gua de la recopilacin de informacin en cada uno de los
pases. La seccin combina la descripcin de los principales hitos por pas, y hace
algunos destaques con enfoque regional. Finalmente, se recogen las principales
reexiones regionales del Estudio, que permiten una visin panormica sobre
los desafos y posibilidades de la educacin en derechos humanos en nuestros
sistemas educativos.
La iniciativa se enmarca en la implementacin del Observatorio Regional de
Educacin Inclusiva (OREI)
1
, que tiene justamente en la construccin colectiva del
conocimiento uno de sus pilares centrales con vistas a formar un diagnstico de
nuestros sistemas educativos desde la perspectiva de los derechos humanos. As, el
material que aqu se encuentra est abierto al dialogo, reexiones y nuevos aportes.
1 Establecido de manera conjunta entre la CLADE, la Ocina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO,
la Ocina Internacional de Educacin de la UNESCO, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin - IIPE UNESCO
Buenos Aires, la Organizacin de los Estados Iberoamericanos (OEI), la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
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La regin latinoamericana enfrenta en el siglo XXI diversos desafos, no solamente en
lo que respecta a la dolorosa exclusin social y discriminacin que sufren millones de
personas, como violacin ms agrante de sus derechos humanos, sino tambin, desde
el punto vista educativo, en la capacidad de articular distintas propuestas referidas
a la dignidad de la vida humana, pero en algunos casos vistas como compartimentos
fragmentados. En este sentido, hacemos referencia a tres concepciones en boga en el
contexto educativo: la educacin en derechos humanos (EDH), la educacin para la paz
(EP) y la educacin para la convivencia democrtica (EC); cada enfoque con concreciones
discursivas y prcticas, implementados de formas muy diversas en el continente.
Para dar cuenta de estos procesos, proponemos que, tanto la educacin en derechos
humanos, la educacin para la paz y la educacin para la convivencia democrtica,
son procesos que integran el derecho a la educacin, y en este sentido, este ltimo
no solamente las contiene, sino que a su vez desarrolla los mecanismos de garanta y
exigibilidad desde los cuales se nutren las tres concepciones.
La idea de correspondencia e interrelacin de estos procesos, coinciden con la propuesta
de Morin sobre la complejidad, que el autor entiende como lo que est tejido junto;
en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que
constituyen un todo y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-
retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el
todo y las partes, las partes entre ellas (1999: 14).
Consecuentemente, aunque se ha considerado que cada una de las tres concepciones
puede ser aprehendida como un derecho humano en s mismo
2
, proponemos desde
esta mirada compleja, interrelacional y rizomtica (Herrera, 2005), establecer sus
2 Tal como establece Ana Mara Rodino (2003): La resolucin del Congreso Internacional sobre Educacin para los Derechos
Humanos y la Democracia (Montreal, 1993) sostiene: La educacin en derechos humanos y democracia es en s misma un
derecho humano y un prerrequisito para la plena realizacin de la justicia social, la paz y el desarrollo. El ejercicio de tal
derecho contribuira a salvaguardar la democracia y su comprensin integral. No obstante, el IIDH seala que entendemos
este derecho a la educacin en derechos humanos como parte del derecho a la educacin y como condicin necesaria para el
ejercicio efectivo de todos los derechos humanos (2002:15).
B. Marco conceptual.
El derecho a la educacin
desde la complejidad
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aspiraciones desde el derecho a la educacin, concebido por su complejidad y
amplitud como un derecho humano intrnseco y un medio indispensable de realizar
otros derechos humanos (Observacin General No. 13, 1999, par. 1), es decir, como
derecho habilitante, y garanta central para la consecucin de una vida digna de ser
vivida para todas las personas.
El derecho a la educacin es derecho econmico, derecho social y derecho cultural.
Es, todos esos derechos al mismo tiempo. Tambin, de muchas formas, es un derecho
civil y un derecho poltico, ya que se sita en el centro de la realizacin plena y ecaz
de esos derechos el derecho a la educacin es el eptome de la indivisibilidad y la
interdependencia de todos los derechos humanos (Comit DESC, Observacin General
No. 11, par. 2).
Por su parte, los derechos humanos no pueden seguir anclados en visiones que niegan
a priori la lucha social de colectivos humanos, por ello los derechos humanos tienen
ms que ver con procesos de lucha por abrir y consolidar espacios de libertad y
dignidad humanas. En concreto pueden ser concebidos como el conjunto de prcticas
sociales, simblicas, culturales e institucionales que reaccionan contra los excesos de
cualquier tipo de poder que impiden a los seres humanos constituirse como sujetos
(Snchez, 2009: 374), es decir, los derechos humanos son garantas frente a los
abusos cometidos por los gobiernos (Tomasevski, 2004: 57).
En este marco analtico, los derechos humanos sern comprendidos como procesos
de lucha social y garantas jurdicas que fomentan la constitucin de sujetos, y
consecuentemente ciudadanos y ciudadanas con capacidad de protagonismo y para
decidir con autonoma sus proyectos vitales. Esta idea central permea la emergencia
de las concepciones sobre EP, EDH y EC, en la medida que buscan no solamente el
establecimiento de garantas frente a los abusos, sino que propenden por la bsqueda
de un mejor presente y futuro, centrados en la paz, la convivencia y el entendimiento.
Desde el punto de vista epistemolgico, recuperamos la propuesta conceptual de
Tomasevski sobre los objetivos y propsitos del derecho a la educacin, que en el contexto
del derecho internacional de los derechos humanos tiene asidero en la Declaracin
Universal de Derechos Humanos (DUDH) y subsiguientes tratados internacionales del
sistema universal de proteccin: Convencin contra la Discriminacin en Educacin
de la UNESCO (1960), Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las
Formas de Discriminacin Racial (1965), Pacto Internacional de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales (1966), Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas
de Discriminacin contra la Mujer (1979) y la Convencin de los Derechos del Nio
(1989) (2004: 90-91).
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En este sentido, la articulacin fundamental de las tres concepciones Educacin para
la Paz, Educacin para la Convivencia Democrtica y Educacin en Derechos Humanos
- en torno al derecho la educacin, la encontramos a partir del Artculo 26 de la DUDH,
especcamente al sealar como objeto de la educacin el fortalecimiento del respeto
a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos,
as como la Convencin de los Derechos del Nio, que de la misma forma expresa (Artculo
29) que la educacin deber estar encaminada a b) Inculcar al nio el respeto de los
derechos humanos y las libertades fundamentales c) () el respeto de sus padres,
de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del
pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la
suya; d) Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con
espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos
los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena; y e)
Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural.
Es decir, desde la formulacin del derecho humano a la educacin, tanto en el mbito
jurdico como en el losco, las concepciones de la Educacin para la Paz, en
Derechos Humanos y para la Convivencia Democrtica han sido ejes transversales en
sus propsitos y objetivos; por lo tanto, la plena realizacin del derecho a la educacin
establece como parmetro mnimo la realizacin de las tres concepciones en estudio.
El establecimiento del derecho humano a la educacin como punto de encuentro
donde residen estas tres concepciones no busca hacerlas perder su especicidad,
sino por el contrario, generar una mirada de complejidad e interrelacin, y suponer
que las garantas jurdicas desarrolladas por el derecho a la educacin, cobijan y
respaldan la insercin de estas tres perspectivas en los currculos educativos, de
manera recursiva, es decir que se retroalimentan mutuamente.
Cada una de las tres concepciones estudiadas ha sido denida por distintas
investigaciones, sealndose una tradicin ms amplia en lo que respecta a la EP,
como antesala del mismo surgimiento del Sistema de Naciones Unidas. Haciendo un
ejercicio conceptual, Xess Jares concibe la Educacin para la Paz
3
como un proceso
educativo, continuo y permanente, fundamentado en los dos conceptos denidores,
3 Barahona arma que La Educacin para la Paz, no la vemos como una materia o una disciplina ms que hay que agregar a un
plan de estudios; todo lo contrario: educar para la paz signica un contenido y un proceso global de la sociedad, a travs de
los cuales las personas y los grupos sociales aprendan a desarrollar conscientemente, la totalidad de sus capacidades, actitudes,
aptitudes y conocimientos, pues la paz nicamente puede alcanzarse por medio de la educacin (1999: 32-37).
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LA EDUCACIN PARA
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DERECHOS HUMANOS
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la concepcin positiva de paz y la perspectiva creativa del conicto, y que a travs
de la aplicacin de mtodos problematizantes pretende desarrollar un nuevo tipo
de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a desvelar crticamente la
realidad, desigual, violenta, compleja y conictiva, para poder situarse ante ella y
actuar en consecuencia (1995: 6).
En esta medida, entenderemos paz siguiendo a Betty Reardon, como un conjunto de
condiciones en las que diferentes personas y pueblos comparten un planeta comn,
cultivando y mejorando mutuamente sus relaciones, con pleno respeto de la dignidad
y derechos de todos y todas, apreciando la riqueza de la diversidad mientras vivimos
en armona con el ambiente (2001: 32).
Los ejes centrales de la propuesta de Educacin para la Paz se relacionan con la
comprensin de los conictos, as como la bsqueda de procesos resolutivos no
violentos y dialgicos. En esta medida, el conicto como componente intrnseco
de las relaciones humanas, es un motor de cambio y progreso en la medida que se
rechace la violencia, y consecuentemente la injusticia social y cognitiva (Cfr. Santos
2009). Para autores como Jares (1995), la Educacin en Derechos Humanos y para
la Convivencia son contenidos de la Educacin para la Paz, sin embargo, estos no se
pueden reducir a ello.
Adicionalmente, la Educacin para la Paz ha sido subsumida en los esfuerzos
desarrollados por incorporar el enfoque de derechos humanos en los procesos
educativos, especcamente en el contexto de los Planes de Accin requeridos por
Organismos y Conferencias Internacionales en el marco de Naciones Unidas. Como
analizaremos ms adelante, las categoras explcitas que se sustentan en este enfoque
son las que propenden por polticas para la convivencia y la resolucin pacca de
conictos, as como mtodos pedaggicos alternativos y ldicos, que sin embargo se
siguen traslapando con las perspectivas estudiadas.
Por otra parte, la Educacin en Derechos Humanos ha sido conceptualizada por
el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) como un proceso de
adquisicin de determinados conocimientos, habilidades y valores necesarios para
conocer, comprender, armar y reivindicar los propios derechos sobre la base de las
normas dispuestas en los distintos instrumentos internacionales en conexin con la
normativa interna. Signica que todas las personas tienen la posibilidad real de
recibir educacin sistemtica, amplia y de buena calidad que les permita: comprender
sus derechos humanos y sus respectivas responsabilidades; respetar y proteger
los derechos humanos de otras personas; entender la interrelacin entre derechos
humanos, estado de derecho y gobierno democrtico; y ejercitar en su interaccin
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LA EDUCACIN PARA
LA PAZ, CONVIVENCIA
DEMOCRTICA Y
DERECHOS HUMANOS
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diaria valores, actitudes y conductas consecuentes con los derechos humanos y los
principios democrticos (2002: 15).
En esta misma lnea argumental, el Programa Mundial para la Educacin en
Derechos Humanos la concibe como: un conjunto de actividades de educacin,
capacitacin y difusin de informacin orientadas a crear una cultura universal
de los derechos humanos. Una educacin integral en derechos humanos no slo
proporciona conocimientos sobre los derechos humanos y los mecanismos para
protegerlos, sino que, adems, transmite las aptitudes necesarias para promover,
defender y aplicar los derechos humanos en la vida cotidiana. La educacin en
derechos humanos promueve las actitudes y el comportamiento necesarios para
que se respeten los derechos humanos de todos los miembros de la sociedad
(OACNUDH y UNESCO, 2006).
La Educacin en Derechos Humanos tiene su inicio ocial con la proclamacin de
la Carta de las Naciones Unidas y especialmente con la aprobacin de la DUDH
(Jares, 1995), y posteriormente es desarrollada en los principales instrumentos
jurdicos de derechos humanos en el mbito interamericano. Sin lugar a dudas, en
el contexto regional se dispone de informacin valiosa pues el IIDH desde el ao
2002 ha emitido 10 informes de seguimiento a los Estados partes del Protocolo
Adicional a la Convencin Americana sobre Derechos Humanos en materia de
derechos econmicos, sociales y culturales (Protocolo de San Salvador) en relacin
con el cumplimiento de la EDH; en primera instancia estudiando cmo se incorporan
sus contenidos en la normativa y los programas curriculares y ms recientemente
mediante la elaboracin de planes, programas y polticas nacionales de convivencia,
rearmando la mirada de interrelacin propuesta en el estudio.
Finalmente, la Educacin para la Convivencia Democrtica puede denirse como
la Educacin que se ofrece para ensear y promover el desarrollo de conocimientos,
valores y destrezas necesarios para vivir en una sociedad democrtica (Educacin
para la democracia o para la vida en democracia) (Rodino, 2003: 9). A su vez,
aprender a convivir signica conjugar la relacin entre igualdad y diferencia
En cualquier caso, la diferencia o diversidad forma parte de la vida y puede ser un
factor de conictividad: convivir en un ecosistema humano implica una disposicin
sensible a reconocer la diferencia, asumiendo con ternura las ocasiones que nos
brinda el conicto para alimentar el mutuo crecimiento (Jares, 2004: 14).
La convivencia democrtica, as como aprender a convivir constituye -en opinin de
Delors y Tedesco- uno de los pilares de de la realizacin plena del derecho humano
a la educacin, dadas las condiciones actuales en relacin con la existencia de
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LA EDUCACIN PARA
LA PAZ, CONVIVENCIA
DEMOCRTICA Y
DERECHOS HUMANOS
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amplias brechas y procesos de exclusin social, particularmente signados por el
patriarcalismo (Cfr. Muoz 2009) y el capitalismo, pero que se expresa mediante
distintas formas de violencia a nivel individual, social y estructural-sistmico,
siendo el mbito educativo transversal a todos ellos.
Ciertamente uno de los ejes que enriquecen la discusin pasa por la mirada de la
diversidad y la heterogeneidad social, tnica y cultural, pues los enfoque en estudio
exigen para la vivencia de los derechos humanos no solo el reconocimiento de la
pluralidad en nuestras sociedades, sino que la establecen como requisito mnimo
para la vida en democracia, la paz y la transformacin de los valores culturales que
dividen y confrontan. En este sentido, el reconocimiento de la otredad fundamenta
la cohesin y la integracin social.
La democracia como sistema poltico y estilo de vida donde conuyen las voces de
las personas participantes (polifnicamente), tal y como expres Morin supone y
alimenta la diversidad de los intereses as como la diversidad de las ideas (1999:
51), no obstante, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia
natural del orden social sino una aspiracin que debe ser socialmente construida
(Tedesco, 2003).
En este contexto comprendemos la relevancia de la propuesta de Hevia (2006)
sobre la pedagoga de la conanza, pues en el marco del capitalismo los valores que
han sido privilegiados se relacionan con la competencia y la individualizacin; que
como fenmeno humano la competencia se constituye en la negacin del otro
(Maturana 1997).
Para desarrollar la pedagoga de la conanza, as como el reconocimiento de
la otredad como requisito mnimo para la vida en democracia y la convivencia
e integracin social, debe realizarse un cambio cualitativo no solo en la lectura
instrumental del proceso educativo, que lo conceptualiza como un espacio ms
de control social y que se desarrolla en funcin del mercado y la productividad,
sino, mediante el desarrollo de habilidades ticas y solidarias, es decir, de una
racionalidad prctica que tiene relacin con los valores, en el sentido de querer
ampliar la comprensin de las relaciones entre las personas, por lo que se preocupa
de las normas de convivencia, de la vida social, de la familia (2006).
Por ello el centro educativo como institucin social, debe tener un rol protagnico
para incidir en culturas que generen conanza y solidaridad frente a los procesos
de exclusin y conculcacin de derechos en la regin. Ciertamente para ello se
requieren polticas nacionales comprometidas, que garanticen con recursos y marcos
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LA EDUCACIN PARA
LA PAZ, CONVIVENCIA
DEMOCRTICA Y
DERECHOS HUMANOS
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jurdicos e institucionales slidos la puesta en prctica de estas visiones emergidas
desde derechos humanos.
Asimismo, proponemos que este compromiso vital con el derecho a la educacin,
debe articularse a partir de los criterios mnimos (no exhaustivos) de disponibilidad,
accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad propuestos por Tomasevski y rearmados
por el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de las Naciones
Unidas (Cfr. Observacin General No. 13), pues las creencias y aspiraciones que
forman parte del objetivo de compartir una vida en comn, deben ser facilitadas
en su desarrollo por un entorno favorable, en el que tales creencias tengan un
sentido susceptible de ser experimentado en forma signicativa por el educando
(UNESCO, 2008: 14).
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LA EDUCACIN PARA
LA PAZ, CONVIVENCIA
DEMOCRTICA Y
DERECHOS HUMANOS
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La Educacin en Derechos Humanos usualmente se concreta mediante la elaboracin
de planes, programas o polticas pblicas en los pases latinoamericanos y
caribeos; no obstante, su realizacin exige esfuerzos nacionales y hemisfricos
que involucran aspectos tan importantes como diversos. Para efectos del presente
estudio se identican los siguientes esfuerzos: el primero reeja la necesidad de
construir culturas populares sensibles a los derechos humanos, como paso previo
para transformar los rasgos estructurales que legitiman relaciones de poder y
subordinacin de mujeres respecto de hombres, y de nios, nias y adolescentes
respecto de las personas adultas.
Una verdadera Educacin en Derechos Humanos no es aquella que se reproduce mecnicamente
en un aula o recinto escolar, sino aquella que, aunada a la estructura curricular, encuentra
vigencia y valor en las prcticas cotidianas en el nivel comunitario, familiar, regional,
nacional e internacional.
En este sentido, el estudio enfatiza la necesidad de transformar los dispositivos
culturales que legitiman y justican la violencia contra nios, nias y adolescentes
como supuesto bsico para la plena realizacin de la Educacin en Derechos
Humanos, la Educacin para la Paz y la Educacin para la Convivencia Democrtica.
El segundo aspecto que consideramos fundamental, paralelo a la construccin de
culturas populares sensibles con los derechos humanos, aspira a la creacin de
marcos normativos y polticas pblicas que garanticen a todas las personas el
derecho a vivir una vida digna y libre de violencia. Estos retos son signicativos
para Amrica Latina y el Caribe, considerando su constitucin como una de las
regiones ms desiguales y violentas del mundo.
C. La Educacin en Derechos
Humanos en Amrica
Latina y el Caribe:
una mirada en las
normativas, polticas y
programas vigentes
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LA EDUCACIN PARA
LA PAZ, CONVIVENCIA
DEMOCRTICA Y
DERECHOS HUMANOS
16
En el nivel regional se ha subsumido la discusin sobre la Educacin para la Paz
y la Educacin para la Convivencia Democrtica en el contexto de la Educacin
en Derechos Humanos. Este traslape conceptual tiene asidero por una parte en la
dicultad de distinguir en las polticas, planes y programas una nica tendencia,
pues en el plano normativo lo cierto del caso es que las tres concepciones
en estudio han sido desarrolladas en el seno del derecho a la educacin (Cfr.
A/65/322, Par. 33).
Por otra parte, en el sistema interamericano la tendencia consolidada es la Educacin
en Derechos Humanos, a partir de lo dispuesto especcamente en la Convencin
Americana sobre Derechos Humanos y el Protocolo de San Salvador, misma que ha
sido desarrollada y evaluada sistemticamente en los ltimos 10 aos por el IIDH,
mediante la elaboracin de informes comparativos que develan las tendencias, vacos
y progresos en la materia.
En este sentido, a continuacin se expondrn las principales tendencias de la
Educacin en Derechos Humanos en el nivel internacional para posteriormente,
en el nivel regional, prestando atencin a los pases estudiados, a saber: Mxico,
Guatemala, Costa Rica, Colombia, Bolivia y Paraguay.
El escenario internacional
El marco normativo del sistema universal es amplio en la proteccin de todas las personas
frente a la discriminacin y el trato injusto y desigual. Del marco jurdico internacional
(que incluye la DUDH y la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones
en la esfera de la enseanza de UNESCO) se nutre la Declaracin y el Programa de
Accin de Viena (1993), fruto de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, como
referente que explcita a la necesidad de impulsar programas educativos centrados en
estos propsitos. As, la Declaracin de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos
destacaba la importancia de incorporar la cuestin de los derechos humanos en
los programas de educacin y pide a los Estados que procedan en consecuencia. La
educacin debe fomentar la comprensin, la tolerancia, la paz y las relaciones de
amistad entre las naciones y entre los grupos raciales o religiosos (Par. 33).
En razn de lo anterior, el Programa de Accin de Viena emite dos recomendaciones
fundamentales para el estudio, la primera es que los Estados elaboren programas y
estrategias especcos para ampliar al mximo el nivel de educacin y difusin de
informacin pblica en materia de derechos humanos, teniendo particularmente en
cuenta los derechos humanos de la mujer (Par. 81), y la segunda es plantear la
posibilidad de proclamar un decenio de las Naciones Unidas para la educacin en
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materia de derechos humanos a n de promover, alentar y orientar estas actividades
educacionales (Par. 82).
Estas aspiraciones para declarar un Decenio en la materia, se cumple cuando la
Asamblea General (Resolucin 49/184) en el ao de 1994, proclama por un perodo
de 10 aos (comenzando en 1995) el Decenio de las Naciones Unidas para la
Educacin en la esfera de los derechos humanos, adems de acoger un Plan de
Accin.
El Plan de Accin del Decenio contena cinco objetivos, a saber: la evaluacin de
las necesidades y la formulacin de estrategias; la creacin y fortalecimiento de
programas para la educacin en la esfera de los derechos humanos; la preparacin de
material didctico; el fortalecimiento de los medios de difusin; y la difusin mundial
de la DUDH (1996, Par. 5).
En este sentido, se pretenda que todos los Estados disearan un
Plan de Accin Nacional sobre Educacin en Derechos Humanos, as
como su engarce con un Plan Nacional ms amplio sobre Derechos
Humanos. El Plan de Accin del Decenio sera evaluado en los aos
2000 y 2004, para identicar las principales dicultades as como
los avances.
Para Amrica Latina y el Caribe, la evaluacin de medio perodo dio resultados muy
pobres, nicamente cuatro pases respondieron los cuestionarios de seguimiento a
fondo; se determin que muy pocos pases haba elaborado planes nacionales de
accin para la educacin en derechos humanos o planes nacionales generales de
derechos humanos que comprendan un elemento de educacin (2000 Par. 47).
Mayoritariamente, los pases tampoco haban creado polticas o programas para
incorporar la educacin en derechos humanos (Par. 48), y los principales avances
se estaban dando mediante la revisin de contenidos curriculares e integrando
derechos humanos transversalmente. La evaluacin de medio perodo fue clara en
sealar que la mayora de las actividades para la educacin en derechos humanos se
elaboran en las organizaciones no gubernamentales y en instituciones acadmicas
(2000, Par. 54).
En trminos del balance internacional (trans-regional), se establecieron algunas
tendencias: gran parte de la amplia gama de actividades en materia de educacin en
la esfera de los derechos humanos parecan ser esfuerzos aislados, con poco o ningn
seguimiento; con una sola excepcin, los derechos humanos no son incorporados
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como una sola materia separada, es decir, se ha desarrollado transversalmente; y la
capacitacin de grupos profesionales en la materia es muy limitada (2000, Par. 96).
La evaluacin nal del Decenio, realizada en 2004, tambin cont con una muy
pobre participacin de pases latinoamericanos (Belice, Colombia y Santa Luca). En
el informe remitido por el Alto Comisionado (ACNUDH) se plantean los principales
logros, fallos y asuntos pendientes.
En trminos de los principales logros se destac: la puesta en el orden del da
la cuestin de la educacin en la esfera de los derechos humanos; dos pases
elaboraron y desarrollaron planes de accin especcos en la materia, y algunos
gobiernos aprobaron planes generales de accin en favor de los derechos humanos
con un elemento educativo; se informa de medidas adoptadas en el sistema escolar,
por ejemplo: leyes y polticas en materia de educacin, la preparacin y la revisin
de los programas de estudios, la revisin de los libros de texto para suprimir los
estereotipos y recoger los principios de derechos humanos, la preparacin de
material docente; y la organizacin de actividades extraescolares (ACNUDH, 2004:
Par 11, 13, 14).
Sobre los fallos y asuntos pendientes, se remarc que: la educacin en la esfera
de los derechos humanos es una prioridad y una necesidad a largo plazo que no se
puede cumplir en un solo decenio; se debera dedicar ms atencin en el problema
de las metodologas adecuadas para la EDH, y en particular el modo de fomentar el
aprendizaje de los derechos humanos desde la vida cotidiana de las personas; as
como la falta de recursos humanos y nancieros para aplicar los programas de EDH,
la inconstancia de los donantes en su apoyo a los programas y la falta de voluntad
poltica de las autoridades responsables (ACNUCH, 2004: Par. 21, 25 y 27).
Una vez nalizado el Decenio, los Estados coinciden en la necesidad de lanzar
un segundo Decenio sobre la Educacin en Derechos Humanos, con el objetivo
de retomar los fallos y asuntos pendientes reseados, as como lograr una
participacin ms amplia y activa, siendo que en trminos generales de parte
de los gobiernos fue pobre. De esta forma, en el ao 2004 se lanza el Programa
Mundial para la Educacin en Derechos Humanos (2005-2014), que en primera
instancia ser planteado en dos fases, una en la educacin primaria y secundaria,
y la otra en la enseanza superior y en los programas de formacin en derechos
humanos para educadores, funcionarios pblicos, fuerzas del orden y militares.
La Primera Etapa (2005-2009) del Plan de Accin, retomaba el esquema del
primer Decenio (1995-2004) en trminos de la elaboracin de Planes Nacionales
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en Educacin en la esfera de Derechos Humanos, especcamente en los niveles
de educacin primaria y secundaria. Esta fase fue evaluada en el ao 2010,
contando con la participacin de diecisis pases latinoamericanos, entre ellos
los seis pases en estudio (Bolivia, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Mxico y
Paraguay). A continuacin se har una sntesis de los elementos ms relevantes
de los informes nacionales emitidos por dichos Estados:
- Bolivia: Plante la importancia del proceso de cambio poltico y las transformaciones
jurdicas que emanan desde la nueva Constitucin. Plantean la existencia del Plan
Nacional de Accin de Derechos Humanos (2009-2013), el cual a partir del Captulo
Derecho a la Educacin establece como poltica de Estado la implantacin
de una currcula educativa desde los niveles iniciales hasta los superiores que
incorpora la EDH de carcter permanente, sostenible, y puede traspasar los mbito
de educacin formal (Cuestionario Bolivia, 2010: 4).
- Colombia: Seal que la EDH se incluye de manera transversal en los planes de
estudio, adems de desarrollar el Proyecto Piloto de Educacin para el Ejercicio
de los Derechos Humanos (Cuestionario Colombia, 2010: 6). La respuesta del
Estado es muy limitada.
- Costa Rica: destaca la creacin de la Direccin de Promocin y Proteccin de
los Derechos, responsable de promover una cultura institucional sustentada
en la promocin y proteccin de los derechos humanos (p. 10). Se reconoce
implcitamente la no existencia de un Plan Nacional en Derechos Humanos,
pues existe un nico eje trasversal que permea todos los planes de estudio de
la educacin pblica costarricense, denominado Valores operacionalizado a
travs de cuatro temas relacionados que son: Cultura Ambiental para el Desarrollo
Sostenible, Educacin Integral de la Sexualidad, Educacin para la Salud y
Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz (Cuestionario
Costa Rica, 2010: 20).
- Guatemala: la responsabilidad de promover la inclusin de la materia especca
de Derechos Humanos recae en la Procuradura de Derechos Humanos (p. 3),
adicionalmente los Acuerdos de Paz establecen la necesidad de elaborar y
ejecutar un Plan de Educacin Cvica Nacional para la Democracia y la Paz,
que promueva la defensa de los derechos humanos, la renovacin de la cultura
poltica y la solucin pacca de los conictos (Cuestionario Guatemala, 2010:
9). Plantean que la EDH s est presente en el currculo nacional, especcamente
en los Marcos Contextuales del Currculum Nacional Base, pero no existe una
poltica integral de capacitacin en EDH para docentes.
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- Mxico: Seal la existencia de mltiples iniciativas, as como procesos de capacita-
cin del personal docente y directivo. Destaca la existencia del Programa Nacional de
Derechos Humanos (2008-2012) como marco de referencia para la EDH, particularmente
mediante su Objetivo 3.
- Paraguay: No existen leyes ni polticas de educacin que incluyan explcitamente la
EDH. Destacan el proceso de construccin del Plan Nacional de Educacin en Dere-
chos Humanos, que desea instalar el enfoque de EDH en todo el sistema educativo.
La produccin de libros educativos de parte del Estado es mnima, adems tampoco
existan directrices para evaluar los contenidos de los libros utilizados (Cuestionario
Paraguay, 2010: 4). Se reconoce como un obstculo que el personal docente no est
debidamente capacitado en la materia, sin embargo, tampoco existan polticas
integrales para lograrlo.
El balance general en el nivel internacional elaborado en 2010 revela algunas tendencias
del cumplimiento de la Primera Etapa, no obstante es parcial, en la medida que cuenta
nicamente con informacin ocial de los gobiernos, y no mediante mecanismos tcnicos
y evaluaciones integrales. Este panorama ser actualizado en la siguiente seccin, de tal
forma que sean visibles los avances o estancamiento.
De la evaluacin se destacan algunos elementos relevantes, por ejemplo, muy pocos pases
podan armar que los libros de texto se elaboraban siguiendo directrices nacionales, pues
muy pocos gobiernos se ocupan de su publicacin (AG-ONU, 2010a: Par. 30); la implemen-
tacin de los planes y polticas rara vez emanaban de la aplicacin de un anlisis sistmico
que inclua un diagnstico inicial (AG-ONU, 2010a: Par. 41); pocos gobiernos consideraban
la capacitacin de los maestros y otro funcionarios, en la temtica de derechos humanos,
como obligatoria, de hecho la informacin reportada es ambigua (AG-ONU, 2010a: 55 y
62), lo que se puede interpretar como una ausencia generalizada de polticas integrales
de actualizacin profesional explcitamente concebidas en el marco de la EDH.
Una vez nalizada la Primera Etapa del Plan de Accin, en el ao 2009 se realiz una
consulta para denir el objeto de la Segunda Etapa (2010-2014). Muchos Estados plan-
tearon continuar profundizando esfuerzos en lo que respecta a la educacin primaria y
secundaria, no obstante se decide seguir una escala progresiva, asignando la Educacin en
derechos humanos en la enseanza superior y en los Programas de formacin en derechos
humanos para docentes y educadores, funcionarios pblicos, fuerzas del orden y personal
militar, como la prioritaria.
Segn el Plan de Accin de la Segunda Etapa, la educacin en derechos humanos en
la enseanza superior debe concebirse como un proceso que incluye: a) Los derechos
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humanos por conducto de la educacin, a n de asegurar que todos los componentes y
procesos del aprendizaje, incluidos los planes de estudio, los materiales, los mtodos y
la formacin misma conduzcan al aprendizaje de los derechos humanos; b) Los derechos
humanos en la educacin, a n de asegurar que se respeten los derechos humanos de
todos los interesados, y el ejercicio de esos derechos, en el sistema de enseanza superior
(AG-ONU, 2010b: Par. 22).
En el ao 2012 se implementa una evaluacin de medio perodo de la Segunda Etapa del
Programa Mundial, contando con una escasa participacin de los pases latinoamericanos;
nicamente Colombia y Guatemala de los pases en estudio participan en el proceso.
Como tendencia en el plano internacional, el Informe destaca que en comparacin con
un estudio sobre la educacin en derechos humanos realizado por el ACNUDH en 2000
[corresponde a la evaluacin de medio perodo del Decenio 1995-2004] permite identi-
car una tendencia ascendiente en lo que se reere a la institucionalizacin de la educacin
y la formacin en derechos humanos (AG-ONU, 2012: Par. 70).
No obstante, se considera que el estndar utilizado fue muy bsico pues se conside-
raba como logro la mera existencia de cursos en programas de estudio universitarios
relacionados con derechos humanos, y esto no necesariamente signica que se desarro-
llaron en sintona o respuesta al Programa Mundial, y por otra parte, muchos de estos
esfuerzos no implican una injerencia de parte de los Estados, ni responden a polticas
integrales en la materia. Si bien esta Segunda Fase reconoce el principio de la auto-
noma universitaria, no puede omitirse la responsabilidad de los Estados para tomar
medidas concretas para su cumplimiento.
Finalmente, debe agregarse que en el nivel internacional existen dos procesos adiciona-
les de suma relevancia. El primero de ellos consisti en la aprobacin en el ao 2011 de
la Declaracin de las Naciones Unidas sobre educacin y formacin en materia de
derechos humanos, que renueva la obligacin de los Estados por formular o promover
la formulacin, al nivel adecuado, de estrategias y polticas y, segn corresponda, de pro-
gramas y planes de accin, para impartir educacin y formacin en materia de derechos
humanos (Artculo 8).
El segundo proceso vigente es la discusin actual para el lanzamiento de la Tercera
Etapa (2015-2019) del Programa Mundial de Educacin en Derechos Humanos. En
el contexto de la Declaracin de 2011 supra-citada, el Consejo de Derechos Humanos
(2012) solicit al Alto Comisionado (ACNUDH) la elaboracin de una consulta para
denir el objeto de esta Tercera Etapa, cuya fecha lmite para los Estados fue el
reciente Abril de 2013.
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Realizando un balance general, se evidencia como en las ltimas dos dcadas, en
el marco del sistema universal de proteccin de derechos humanos, se han venido
realizando medidas concretas para promover la EDH. Uno de los principales logros ha
sido la puesta en discusin de la materia, su visualizacin como procesos de largo
plazo, y la renovada obligacin del Estado por su promocin y consecucin. Aun as,
se denota una carencia de evaluaciones objetivas y la ausencia de indicadores que
propicien una medicin adecuada de los progresos, pues muchas de las veces los logros
corresponden a esfuerzos muy bsicos y se reeren estrictamente a informacin ocial.
Panorama regional
Las perspectivas en el mbito regional sobre la Educacin en Derechos Humanos
sern ledas mediante tres procesos: el primero de ellos a travs de las disposiciones
interamericanas recientes que plantean la Educacin en Derechos Humanos; un segundo
proceso en trminos de la situacin actual de los pases en estudio sobre Planes Nacionales
de Educacin en Derechos Humanos, tal como requiri el Programa Mundial de EDH; y un
tercer proceso en relacin con las nuevas expresiones latinoamericanas para el abordaje
de la convivencia escolar, especcamente anti-bullying y el castigo corporal.
Disposiciones interamericanas relativas a la EDH
En el ltimo decenio en el sistema interamericano de proteccin y promocin de derechos
humanos, han tenido lugar una serie de procesos relativos al tema de esta Consulta.
En trminos generales, adems del Protocolo de San Salvador, la Carta Democrtica
Interamericana es un instrumento jurdico relevante, que fortalece especcamente la
convivencia democrtica, pero que adems propende por el desarrollo de la convivencia
y la participacin en el mbito educativo.
La Carta, aprobada y vigente desde 2001, hace del rgimen poltico democrtico una
condicin necesaria para el disfrute y goce de los derechos humanos; se tratara de
una democracia sustantiva (no solamente representativa) donde las personas tengan la
posibilidad de ser autnomas y en la cual, la participacin no se reduzca a la emisin
del sufragio cada cierto tiempo. La democracia no se puede ensear, la democracia debe
ser vivida y practicada cotidianamente. En este sentido, la participacin de nios, nias y
adolescentes debe ser un requisito mnimo para el fortalecimiento de las democracias en
el hemisferio, y de su reconocimiento como sujetos polticos.
Adicionalmente, una mencin especial requiere el Pacto Interamericano por la
Educacin en Derechos Humanos del ao 2010, que establece entre sus compromisos:
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el reconocimiento legal del derecho a la educacin en derechos humanos; el desarrollo
de polticas pblicas educativas; y el fortalecimiento de las condiciones y recursos
pedaggicos del sistema educativo para la educacin en derechos humanos.
En este contexto regional, durante el mes de Mayo de 2013 se realiz en Guatemala el
II Encuentro Ministerial Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos, en cuya
Acta se reconocen los avances cometidos por los pases signatarios del Protocolo de San
Salvador, y se insta a fortalecer la cooperacin para intercambiar experiencias educativas
y buenas prcticas para la prevencin de la violencia.
En este Encuentro fue presentada la Consulta Interamericana sobre el estado de la Educacin
en Derechos Humanos (2012-2013), que concluye como la EDH est instalndose de
manera progresiva y consistente en las sociedades latinoamericanas como una dimensin
constitutiva importante del enfoque de derechos humanos (2013: 21).
Situacin actual de los Planes Nacionales de EDH
En el contexto del Programa Mundial de Educacin en Derechos Humanos y el Plan de Accin
de Viena se insta a los Estados en formular Planes Nacionales de Educacin en Derechos
Humanos.
En el mbito regional, el IIDH ha elaborado diagnsticos que informan sobre la situacin
actual en trminos de tendencias, en este sentido, ha sido argumentado que todos los pases
signatarios del Protocolo de San Salvador han sancionado leyes que incorporan valores, princi-
pios o contenidos de EDH, por ello la necesidad de centrar la atencin en los Planes Nacionales
como poltica pblica comprensiva y especca, ledos a la luz de las consultas nacionales
provistas por el presente estudio.
Lo primero que cabra sealar es que la regin, en un plazo relativamente corto, ha variado
en trminos de la eclosin de iniciativas as como de las respuestas ofrecidas por el mbito
estatal. Por ejemplo, para el ao 2005 el IIDH informaba que
Seis pases de la regin impulsaron procesos para preparar los
PLANEDH: El Salvador en los aos 1999 y 2000, Ecuador en 2002,
Repblica Dominicana en 2003 y 2004, Brasil y Mxico de 2003 a 2005
y Colombia en 2004 y 2005. En todos los casos este proceso estuvo
enmarcado en el cumplimiento de los compromisos del Decenio y en
trminos generales siguieron las Directrices preparadas expresamente
con ese objetivo por la Ocina del ACNUDH (pg. 35).
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Sin embargo, para la segunda dcada del Siglo XXI encontramos que, en los pases
estudiados, tales Planes de Educacin en Derechos Humanos han sido actualizados (Mxico
y Colombia); en otros pases se han creado Planes en la materia (Bolivia); en el caso del
Paraguay que se encontraba encaminado en su consecucin, despus del Golpe de Estado
la iniciativa sufri transformaciones importantes; mientras que en Costa Rica y Guatemala,
con sus respectivas diferencias, continan careciendo de tales polticas pblicas.
Otro elemento sumamente importante en el anlisis regional, es que este debe
ser ledo en el marco de las transformaciones constitucionales en Amrica Latina,
lo cual para la Educacin en Derechos Humanos tuvo resultados favorables en el caso
mexicano y boliviano especcamente, al reconocer la norma constitucional la obligacin
estatal por enmarcar los procesos y prcticas educativas en la temtica de la EDH.
A raz de los datos recolectados en los pases estudiados, se ha determinado lo siguiente:
Bolivia
La EDH como poltica pblica en Bolivia, impregna el bloque constitucional, empezando
por la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia catalogada como progresista
y socialmente comprometida, resalta la priorizacin en la incorporacin de los DH, por
ejemplo: el Articulo 108 se resalta la importancia de favorecer la EDH en tanto que
establece: el deber de los bolivianos y bolivianas de conocer, respetar y promover los
derechos reconocidos en la Constitucin.
Aadido a este proceso de transformacin constitucional, que segn los actores
entrevistados, hacen a la Constitucin Poltica el principal referente en la materia de EDH,
se han agregado dos polticas pblicas especcas en la temtica, a saber:
Plan Nacional de Accin en Derechos Humanos Bolivia Digna Para Vivir Bien 2009-
2013, el Plan entre otras cosas, contempla una serie de acciones para garantizar el
derecho a la educacin; en particular seala () la elaboracin participativa de una
poltica de Estado que introduzca dentro de la currcula educativa desde los niveles
iniciales hasta los superiores la EDH, que tenga carcter permanente y sostenible, y
pueda traspasar los mbitos de la educacin formal.
Plan Plurinacional de Educacin en Derechos Humanos que asume el nuevo enfo-
que de desarrollo para Vivir Bien. La propuesta del Vivir Bien est orientada a
transformar el Estado colonial, neoliberal y patriarcal en un Estado comunitario. El
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Plan dene la EDH como un proceso social, poltico e histrico de recuperacin y
construccin intracultural e intercultural de valores, saberes, conocimientos, prc-
ticas y capacidades de decisin necesarios para comprender, aplicar y reivindicar
los derechos de las personas y las comunidades, con el n de desarrollar un Modelo
Socio Comunitario Productivo en DH.
Colombia
Existe el Plan Nacional de Educacin en Derechos Humanos (PLANEDH) que recoge
las recomendaciones que al Estado Colombiano se le han hecho en temas de derechos
humanos, en este sentido, su propsito principal es constituirse en la poltica pblica
en derechos humanos, centrada en la formacin de sujetos activos de derechos que
contribuya a la consolidacin del Estado Social de Derecho y a la construccin de una
cultura de derechos humanos en el pas.
El documento fue elaborado de manera concertada por el Ministerio de Educacin Nacio-
nal, el Programa Presidencial para los Derechos Humanos y la Defensora del Pueblo de
Colombia. Plantea la puesta en marcha de programas y proyectos en los mbitos de
la educacin formal, educacin para el trabajo y el desarrollo humano y la educacin
informal. Articulado al PLANEDH, est el Programa de Educacin para el Ejercicio de
los Derechos Humanos (Eduderechos) del MEC, el que propone la implementacin en la
escuela de proyectos pedaggicos de educacin para el ejercicio de los derechos huma-
nos. De acuerdo a los datos ociales, para el 2014 se espera llegar a la totalidad de las
secretaras de educacin del pas.
Costa Rica
Tal como se seal en la seccin correspondiente al mbito internacional, el pas
aun no cuenta con un Plan Nacional especco en la materia de EDH. Aun as, se
han identicado polticas que nutren y permiten desarrollar la EDH, por ejemplo:
A partir del ao 2008, el Consejo Superior de Educacin determina como eje
fundamental de la educacin costarricense El Centro Educativo de Calidad.
Este representa el marco de una poltica de empoderamiento de los centros
educativos para el mejoramiento de la educacin, resaltando su nalidad en la
formacin integral y la plena realizacin de las personas.
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Especcamente, en el tema de derechos humanos, educacin para la paz y
convivencia democrtica, destacan la Contralora de Derechos Estudiantiles, la
Direccin de Programas de Equidad y la Direccin de Vida Estudiantil.
La Contralora de Derechos Estudiantiles es la encargada de velar,
controlar y scalizar el sistema de proteccin y respeto de los derechos de
conformidad con reglamentos, leyes y normas vigentes.
La Direccin de Programas de Equidad es responsable de la reduccin
de la brecha de oportunidades, mejorando el acceso y la permanencia,
principalmente de aquellos/as cuyas familias estn en condicin de
pobreza.
La Direccin de Vida Estudiantil debe promover procesos y espacios para
el pleno desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para la
convivencia democrtica, el respeto a los derechos humanos, la promocin
de una cultura de paz y la resolucin pacca de conictos. Dos de los
programas principales son el Programa Convivir y el Festival Estudiantil
de las Artes.

Guatemala
Si bien no existe un PLANEDH, en la esfera educativa la principal referencia es el
Currculo Nacional Base, que recoge las aspiraciones de los Acuerdos de Paz, en
especco el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas, adems
de la legislacin internacional raticada por el Estado guatemalteco.
Dentro de los procesos recientes relevantes se encuentran la creacin del Programa
Nacional de Educacin Cvica y Valores; la aprobacin del pensum de estudios de
la Carrera de Magisterio de Educacin Primaria Bilinge de los Idiomas Mayas-
Castellano; se tiene la autorizacin de los nuevos planes de estudio, incluidos
en la Transformacin Curricular, de la Educacin Infantil en sus niveles inicial
pre-primario y primario adems de la autorizacin del Currculum Nacional Base,
para el Nivel de Educacin Primaria, diseado tambin en el marco del proceso de
Transformacin Curricular.
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Mxico
En el 2011 se realiza una reforma constitucional en materia de Derechos Humanos.
En este proceso se destaca, por vez primera, el quehacer gubernamental y de
Estado desde esta perspectiva. Es decir, Mxico ahora cuenta con una Consti-
tucin que consagra la educacin como un derecho fundamental y favorece
la pluralidad y la convivencia de las diferentes identidades que conforman
el mosaico nacional.
En trminos de dicha reforma, es fundamental el Artculo 3 constitucional, que
rearma el espritu que le da sentido a la educacin: laicidad, gratuidad, carcter
nacional, democracia como rgimen poltico, sistema jurdico y estilo de vida para
mejorar la convivencia humana mediante el aprecio y respeto por la diversidad
cultural, la dignidad de la persona y el inters general de la sociedad; y elimina
el captulo sobre garantas individuales en el cual estaba inmerso el derecho a
la educacin antes de la reforma- adems de enfatizar que las prcticas educativas
debern respetar y promover los derechos humanos, cuestin que hasta antes de
esta reforma no apareca.
En adicin a este proceso de reforma constitucional, el marco de polticas pblicas
especcas sobre EDH, incluye:
La educacin en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018. El PND
(Mayo, 2013) busca transformaciones en cinco temas prioritarios: seguridad,
productividad, educacin y alimentacin, que se concretan en treinta acciones
estratgicas. La EDH prcticamente est ausente del plan rector de la presente
administracin y la mencin a los derechos humanos se relega a la demanda
[de] una ciudadana comprometida con el desarrollo econmico, la justicia
social, los derechos humanos, la cultura de la legalidad, la transparencia y la
seguridad.
El Programa Nacional de Derechos Humanos (2008-2012) su principal logr
fue la Reforma Constitucional en Derechos Humanos de 2011. Los trabajos para
la elaboracin del PLANEDH 2013 estn comenzando, por lo que an no hay un
documento que seale sus principales objetivos, estrategias y acciones.
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Paraguay
En la Repblica del Paraguay se aprob en 2013 y va Decreto 10.747 el Plan
Nacional de Educacin en Derechos Humanos (PLANEDH). El PLANEDH se enmarca
en un contexto de volatilidad poltica, pues una primera versin fue diseada
y emergida mediante la participacin de la sociedad civil con una propuesta
y visin ms integral y protectiva. En el marco del Golpe de Estado, se
dio la interrupcin abrupta de muchas de las lneas de accin en el sistema
educativo, aun as, se dio continuidad a la aprobacin de un PLANEDH. Las
organizaciones y movimientos sociales paraguayos han criticado el Plan
aprobado, pues al comparar la propuesta encuentran limitaciones y cercenamientos
(Cfr. CODEHUPY, 2013).
En trminos de EDH, se han representado avances en la institucionalizacin
del tema de DDHH la creacin, como parte de la estructura del Ministerio
de Educacin y Cultura, de las direcciones generales de Educacin Inclusiva
y de Educacin Escolar Indgena (dentro del Viceministerio de Educacin para la
Gestin Educativa) y de Derechos Humanos dentro del Viceministerio de Culto.
Nuevas expresiones para el abordaje de la convivencia escolar:
prohibicin del castigo corporal y legislacin anti-bullying
Finalmente encontramos una tercera aproximacin regional en trminos de la
legislacin nacional que prohba la violencia en las escuelas, especficamente
el castigo corporal y el bullying. La principal tendencia consiste en que tales
iniciativas han sido enmarcadas en normativa de Convivencia Escolar, de alta
pertinencia para el Estudio anteriormente mencionado, al traducir y propender
por el derecho a la educacin, a la convivencia democrtica, la cultura de paz y
a la vida libre de violencia.
En trminos de los pases estudiados, deben hacerse algunas caracterizaciones
especficas. Por ejemplo, no es el mismo nivel de violencia encontrada en los
pases de Mesoamrica (desde una lectura geopoltica que incluya a Colombia),
que los pases de Sudamrica. La regin centroamericana concretamente es
una de las zonas ms violentas en el nivel mundial, con tasas de homicidios
sumamente altas y con una problemtica de pandillas juveniles y narcotrfico
fuertemente instaladas en el seno de las sociedades.
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En el caso mexicano y colombiano, aun cuando se encuentran con procesos socio-
histricos muy distintos, lo cierto del caso es que tienen en comn el hecho de
que, en menos de una dcada de intensa violencia, muchas veces arraigada en la
problemtica del narcotrco y concentracin de tierras entre otras, han sufrido la
muerte de entre 40 y 70 mil personas en cada pas.
En el caso Sudamericano, especcamente de Paraguay y Bolivia, se evidencian
procesos polticos recientes importantes. En el primero de ellos con un Golpe
de Estado se obstaculizaron diversas propuestas de derechos humanos; mientras
que en Bolivia, de la mano de un gobierno indigenista, se ha promulgado amplia
legislacin atemperada con el discurso y normativa internacional de derechos
humanos; aun as son sociedades donde el patriarcalismo encuentra vigencia, y
las contradicciones entre la normativa y la prctica continan latentes.
Esta contextualizacin regional tiene como sentido evidenciar que, aun cuando se
implementen polticas y normativas que garanticen el derecho a la educacin mediante la
convivencia democrtica y el respeto de los derechos humanos, solamente con la instalacin
de prcticas culturales que tengan vigencia en la cotidianeidad, las transformaciones
tendrn sustento real, y la democracia podr ser practicada en todas las esferas de la
vida. Los centros educativos no estn exentos de los procesos societarios y comunitarios.
A la luz de este contexto, debe plantearse que en tres de los pases estudiados
se encuentra normativa especca que prohbe y sanciona la violencia escolar,
concretamente los casos de Bolivia y del Paraguay, mientras que en el caso
mexicano se encontr una buena prctica en el nivel del Distrito Federal.
En Bolivia se emiti el Decreto Supremo 1302 cuyo objeto es establecer
mecanismos que coadyuven a la erradicacin de la violencia, maltrato y abuso
que atente contra la vida e integridad fsica, psicolgica y/o sexual de nias,
nios y adolescentes estudiantes, en el mbito educativo. Esta normativa incluye
la violencia ejercida por las autoridades contra los y las estudiantes, adems de
obligar al Ministerio de Educacin para elaborar un Plan especco para enfrentar
la violencia, maltrato y abuso en el mbito educativo.
En un futuro se instaurar la gura del Defensor Escolar que tiene la funcin
de hacer seguimiento al cumplimiento del Decreto Supremo 1302 de erradicacin
de la violencia, maltrato y abuso que atenta contra la vida e integridad fsica,
psicolgica y/o sexual de nias, nios y adolescentes estudiantes, en el mbito
educativo. Actualmente el Ministerio de Educacin est en proceso de contratacin
de profesionales para cumplir con esta tarea.
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30
Paraguay por su parte aprob en el ao 2012, la Ley N 4.633 Contra el Acoso
Escolar en Instituciones Pblicas, Privadas o Pblicas Subvencionadas. Aadido
a esta legislacin se encuentra el Manual de Prevencin y Atencin del Acoso
Escolar, y el Protocolo de atencin en
casos de Violencia y Acoso Escolar en
Instituciones Educativas, tambin aprobado
recientemente por resolucin ministerial.
En el caso mexicano, no hay prohibiciones
explcitas del castigo corporal en los
centros educativos, en el nivel federal.
Aun as, en 2012 se promulg la Ley anti-
bullying del Distrito Federal, la cual se
considera una buena prctica, pues incluye
la perspectiva de gnero, se inspira en la
necesidad de impulsar la construccin de
culturas de paz y presenta un adecuado
abordaje desde los derechos humanos.
En los tres pases restantes no existe
legislacin nacional especfica que
prohba el bullying en los centros
educativos, sin embargo, s existen
polticas y programas que atienden la
problemtica. En Colombia aun no se prohbe explcitamente el castigo corporal
en los centros educativos, sin embargo recientemente se aprob la creacin del
Sistema Nacional de Convivencia Escolar, que incluye la articulacin del Comit
Escolar de Convivencia para la prevencin y mitigacin de la violencia escolar
entre los miembros de la comunidad educativa.
En el caso costarricense, si bien es uno de los tres pases latinoamericanos
que prohbe el castigo corporal en todos los mbitos, lo cierto es que carece
de legislacin anti-bullying. Uno de los logros ms recientes (ao 2012) es la
creacin de los Protocolos de Atencin a la Violencia en los Centro Educativos
de Primaria y Secundaria. Estos Protocolos ofrecen una serie de normas mnimas
y acciones para atender la violencia, incluyendo uno especfico para la atencin
del acoso, bullying y ciber-bullying.
Finalmente, en Guatemala tampoco se prohbe expresamente el castigo corporal
en los centros educativos. En trminos de la violencia escolar, en el Plan Nacional
Existe un protocolo de
atencin desde el MEC si es
que se detectan esos casos
(de violencia entre pares).
Ningn docente conoce ese
protocolo de atencin, ningn
docente por lo menos tiene una
fotocopia en su escritorio por si
identica, para accionar.
Presidenta de FEDAPY- Paraguay.
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31
de Accin Estratgica 2007-2017, se incluye una Gua de prevencin del Acoso
Escolar y una Campaa de sensibilizacin e informacin sobre acoso escolar.
A modo de sntesis, las tres tendencias estudiadas permiten identificar la
dinmica y versatilidad de la regin en cuanto a la produccin de leyes y
polticas pblicas relacionadas con la EDH, EP y ECD. En trminos generales se
denota la persistencia de un enfoque post-violatorio de los derechos humanos,
cuyas respuestas institucionales suelen generarse de forma reactiva frente a la
exposicin de situaciones o contextos que median y legitiman la violacin de
derechos humanos.
Tal como demuestra la Tabla 1, los Planes Nacionales de EDH as como la
normativa anti-bullying son de reciente elaboracin, en el caso de la segunda,
la tendencia se ha venido consolidando en los ltimos aos, pues la exposicin
de eventos de violencia escolar entre pares han llamado la atencin de los
medios de comunicacin y de las sociedades nacionales.
TABLA 1. PLANES NACIONALES DE EDH Y LEGISLACIN ANTI-BULLYING, 2013.

Pas
Planes Nacionales EDH Legislacin nacional anti-bullying
Ao Ao
Bolivia Plan Plurinacional de Educacin
en Derechos Humanos
2009 Decreto Supremo 1302 2012
Colombia Plan Nacional de Educacin en
Derechos Humanos
2009 - -
Costa Rica No existe Plan Nacional - - -
Guatemala No existe Plan Nacional - - -
Mxico Plan Nacional de Derechos
Humanos 2013-2018. En
formulacin
2013 Ley Promocin de la Convivencia
Libre de Violencia en el Entorno
Escolar. (Mxico D.F.)
2012
Paraguay Plan Nacional de Educacin en
Derechos Humanos
2013 Ley N 4633 contra el acoso
escolar en instituciones
educativas pblicas, privadas o
privadas subvencionadas
2012
Fuente: Elaboracin propia.
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32
Este contexto se complejiza con la introduccin de nuevas herramientas tecnolgicas
que permiten la intimidacin y/o agresin virtual, mediante el internet, o dispositivos
electrnicos, poniendo en jaque la aspiracin de los centros educativos como inspiradores
de conanza en los nios, las nias y adolescentes, pero a su vez, centrando la discusin
en el sentido de que el mbito educativo no puede ser analizado como una esfera externa
de las realidades socio-comunitarias.
En relacin con los PLANEDH, comparativamente se percibe la eclosin y diversidad de
estrategias, sin embargo debe llamarse la atencin, siguiendo lo planteado por el IIDH, que
es usual que dichos Planes no precedan de estudios o diagnsticos nacionales que permitan
contextualizar y focalizar las estrategias; asimismo, la sociedad civil debe ser fortalecida para
la exigibilidad y cumplimiento de lo pactado, pues es usual que dichos Planes, Programas o
Proyectos carezcan de recursos o estos sean sumamente limitados.
Si bien las organizaciones de la sociedad civil continan teniendo un rol central en la
promocin de los enfoques en estudio (EDH, EP y ED), lo cierto del caso es que el derecho
a la educacin es una obligacin del Estado, y en esta medida, deben articularse los
esfuerzos nacionales para que se disponga hasta el mximo de los recursos disponibles,
o se recurra a la cooperacin internacional para su cumplimiento, como establece la
normativa universal e interamericana de proteccin de derechos humanos.
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Si bien la Consulta sobre la educacin para la paz, convivencia democrtica y derechos
humanos trat de mirar la regin latinoamericana y caribea de manera panormica, dio
nfasis a seis pases: Mxico, Guatemala, Costa Rica, Colombia, Bolivia y Paraguay.
En cada uno de ellos, un conjunto de actores fue invitado para contribuir a la construccin
del panorama: ministerio de la educacin, parlamentares, investigadores, sindicatos de
maestros y maestras, adems de la propia comunidad educativa: estudiantes, docentes,
madres y padres. Los aportes se han realizado desde entrevistas y grupos focales. No se trata
de una muestra representativa, sino de un estudio exploratorio.
La siguiente seccin, que comparte la sistematizacin regional, toma los insumos desarrollados
en el mbito local y los desarrolla comparativamente, y desde la ptica regional e internacional.
Para que este ejercicio fuera posible, se desarroll una matriz analtica, que permiti recoger y
recopilar la informacin de acuerdo a ejes prioritarios, como mencionamos abajo.
Eje 1. Medida en que los principios de EDH estn informando los marcos legales y las
polticas educativas internacionales y regionales.
1. Si los marcos legales nacionales y polticas pblicas abordan temas como el rol de la
educacin para: la superacin de las discriminaciones, para el reconocimiento de la
diversidad de la pluralidad en las sociedades, para la convivencia democrtica y resolucin
no violenta de los conictos y para la promocin de los dems derechos humanos.
2. Si los marcos impulsan la superacin de todas formas de violencia en la escuela, con
nfasis de violencia de gnero y la abolicin de castigo corporal.
3. Indagar el sentido y motivacin de la EDH y para la Paz.
4. Cules son las estrategias centrales para la promocin de la EDH y si se prev
estrategias relacionadas directamente hacia las escuelas.
5. Cul fue la historia de lucha/reivindicacin detrs de la existencia de los marcos.
6. Si estos marcos son sucientes para hacer frente a la problemtica y cules son
retos que persisten.
D. Anlisis de la
Consulta regional
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7. Si hay obstculos para que los marcos legales y polticos estn alineados con la
perspectiva de la EDH.
8. Si los marcos legales y polticos son promovidos desde el sector educativo u otro y
en caso de que sea otro, si acta de manera articulada al Ministerio de Educacin.
Eje 2. Medida en que los principios de EDH estn informando practicas educativas,
currculo y material didctico.
1. Si estn las prcticas educativas alineadas con la EDH, orientadas hacia procesos
de enseanza-aprendizaje que sean dialgicos.
2. Si el currculum y los materiales didcticos y dems materiales usados en la escuela
promueven los DDHH y combaten la discriminacin, promueven la inclusin y el
reconocimiento de distintas historias y culturas.
Eje 3. Medida en que los principios de EDH estn informando la formacin docente
en nuestra regin.
1. Si la formacin docente y de las personas trabajadoras de la educacin aborda la EDH.
2. Observar si en cada pas estudiado en ms profundidad en esta Consulta, existe
una relacin entre Currculo, materiales de apoyo y los ejes de formacin docente
Eje 4. Medida en que los principios de EDH estn informando las relaciones y el
ambiente de socializacin de los centros educativos.
1. Si existen espacios de participacin que promuevan en encuentro de todos los
sujetos de la comunidad educativa.
2. Si las relaciones se caracterizan ms por ser dialgicas o jerrquicas; cooperativas
o competitivas.
3. Si hay espacios de escucha y dilogo con los estudiantes, y si sus opiniones consideradas;
4. En caso de violencia y discriminacin, si hay posturas proactivas para poner el
tema en agenda para su discusin abierta y superacin.
5. Si hay estmulo a la resolucin no violenta de conictos.
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Metodologa
La Consulta regional ha sido implementada mediante dos grandes procesos, cada uno de
ellos, con metodologas diferenciadas. El primer gran proceso metodolgico versa sobre
las consultas nacionales desarrolladas en los pases estudiados. Este proceso tuvo como
referente al menos tres tcnicas de investigacin, a saber: la investigacin documental,
para efectos de la reconstruccin de los marcos normativos, de polticas pblicas y tericos;
las entrevistas nacionales sobre procesos de educacin en derechos humanos; y los grupos
focales dirigidos a estudiantes de secundaria (dos por pas), docentes, y familiares. El
estudio se plantea con un carcter exploratorio, por lo que el muestreo tiene propsitos
informativos pero no concluyentes o representativos.
Para efectos analticos fueron consideradas las voces estudiantiles a travs de doce grupos
focales, con la participacin de 45 nios y 55 nias, tal como expresa la Tabla 2.
TABLA 2. GRUPOS FOCALES CON ESTUDIANTES, 2013.
Pas Centro educativo Nios Nias
Bolivia
Unidad de Educativa Los Andes, Ciudad del Alto. 4 4
Colegio Daro Mayser, Mun. de S. Julin, Dpto. Sta. Cruz. 3 6
Colombia
Colegio Antonio Nario (Eje cafetalero). 2 5
Institucin Educativa Distrital Cundinamarca, Bogot. 4 4
Costa Rica
Liceo de Moravia, San Jos. 4 4
Liceo de los Lagos, Heredia. 6 7
Guatemala
Instituto Experimental Simn Bolvar 1ero. de Julio 2 6
INEB Instituto de Educacin Bsica Paln 4 3
Mxico
Escuela Secundaria General N 2 Suprema Junta Nacional Americana, Melchor
Ocampo, Michoacn.
4 4
Escuela Secundaria N 29 Don Miguel Hidalgo y Costilla, Colonia Tlalpan
Centro, Mxico, D.F.
5 3
Paraguay
Colegio Nacional Indgena No. 2489" Colonia Fortuna - Ciudad de Curuguaty 4 4
Escuela Clara Piacentini, Barrio Santa Ana, Baado Sur, Asuncin 3 5
Totales 45 55
Fuente: Elaboracin propia.
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La participacin de estudiantes adolescentes como sujetos sociales de derechos, con capa-
cidad de expresar sus puntos de vista en relacin con la violencia, la discriminacin, las
formas como impactan en sus vidas, as como las posibilidades de abordar su superacin, la
resolucin no violenta de los conictos y la promocin de una cultura de derechos humanos,
es fundamental para la CLADE y para las acciones relacionadas con esta consulta.
Esta propuesta de consulta para adolescentes no tiene slo la pretensin general de
recopilar informacin sobre los incidentes de violencia, desproteccin y violacin a los
derechos humanos a que estn sometidos o revisar el abordaje de los derechos humanos
en y desde los programas educativos sino, adems, posibilitar la participacin de los y las
estudiantes en la construccin de soluciones colectivas, en el desarrollo de ciudadana y
en la formacin de sujetos integrales, libres y felices.
La participacin es un camino para superar las posturas asistencialistas y permite que los
nios, nias y adolescentes deendan sus derechos, desarrollen habilidades organizativas
y colaboren en las necesarias transformaciones institucionales que tienen como n la
construccin de culturas de paz, respeto y plena realizacin de los derechos humanos.
Asimismo, las consultas nacionales tomaron como referente la entrevista a 55 personas
vinculadas con la comunidad educativa o expertos en la materia; 4 grupos focales con
padres y madres de las personas estudiantes, as como 10 grupos focales con docentes, tal
como se evidencia en la Tabla 3.
TABLA 3. PERSONAS ENTREVISTADAS, GRUPOS FOCALES CON DOCENTES,
GRUPOS FOCALES CON PADRES Y MADRES, POR PAS. 2013.
Pas Entrevistas GF. Docentes GF Padres y madres
Bolivia 8 1 1
Colombia 9 2 1
Costa Rica 6 2 0
Guatemala 17 2 2
Mxico 7 1 0
Paraguay 8 2 0
Totales 55 10 4
Fuente: Elaboracin propia.
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A continuacin se comentaran las principales tendencias en funcin de los
cuatro ejes analticos anteriormente mencionados, debe sealarse que cada uno
de ellos se subdivide temticamente, lo cual facilita la comparacin; finalmente
se brindaran conclusiones y recomendaciones.
EJE 1. Medida en que los principios de EDH estn informando
los marcos legales y las polticas educativas
El Eje 1 se subdivide en ocho variables que permiten dimensionar cmo los
principios de EDH estn informando los marcos legales y las polticas educativas
en los pases estudiados, en este sentido, debe retomarse lo planteado por el
IIDH con anterioridad en trminos de la tendencia regional por incorporar los
instrumentos de derechos humanos en la justificacin de las normas y polticas
pblicas ms recientes.
Con respecto a la primera variable
analtica, en trminos generales,
se considera que los marcos legales
y las polticas pblicas s abordan
dichos temas, pues son transversa-
les en muchos procesos referidos
a la sensibilizacin en derechos
humanos.
Indagando en los casos particulares,
Guatemala resea que aun con la
incorporacin en la normativa y las
polticas y programas educativos,
la observacin en la prctica
es dbil, sealando entre sus
razones, el desconocimiento de las
y los docentes, adems de que la
forma dispuesta para desarrollar
los contenidos curriculares pasan
por ser temas exclusivos de una
determinada materia.
Ya hemos visto a nuestros
padres que han ido a estudiar
() han recibido maltratos de
los profesores... les pegaba con
palo. Por esa razn muchos no
estudiaban () por esa razn es
que tenemos ahora muchos paps
que no saben ni leer ni escribir.
Actualmente, gracias a las leyes
de nuestro Gobierno ya no nos
pueden golpear, ya no puede haber
maltrato hacia los estudiantes.
Grupo focal con Estudiantes, Ciudad de El Alto.
Bolivia.
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38
En el caso mexicano se encuentra que la
reforma constitucional de 2011 aun no
ha logrado la armonizacin de las dis-
posiciones infra-legales ni los procesos
de formacin y capacitacin docente, lo
que genera prdida de importancia y de
claridad. Mientras que en el caso para-
guayo, si bien se respalda el hecho de
que los marcos legales estn permeados
por los principios de la EDH, la legisla-
cin analizada, no incorpora el principio
de resolucin no violenta de conflictos
(aunque s alude a la paz) ni el reconoci-
miento de la diversidad (alude al respeto
a las identidades culturales). Este ltimo
punto, desde la lectura de la diversidad
sexual es fundamental, pues debe contex-
tualizarse en la suspensin (por el clero y
sectores conservadores) del Marco Rector
para la Educacin Integral de la Sexuali-
dad, lo que implica tensiones entre estos
sectores y los movimientos sociales.
En trminos de tendencias regionales
se encuentra que si bien los principios
de EDH estn abordando las temticas
estudiadas en las normativas y polticas
pblicas, en la realidad cotidiana continan ancladas en prcticas que los desa-
rrollan muy parcialmente.
La segunda variable trae a la palestra la superacin de todas formas de violen-
cia en la escuela. En este sentido, debe sealarse que de los pases estudiados
nicamente Bolivia, Colombia y Costa Rica tienen disposiciones explcitas en la
normativa que prohbe el castigo corporal en los centros educativos, tal como
muestra la Tabla 4.
El Marco Rector para
la Educacin Integral
de la Sexualidad fue el
nico que explicit el
tema (de la diversidad
sexual) porque ataca
el mito ms grande
que tenemos: el de la
sexualidad. El tab ms
grande el rea de
orientacin sexual; donde
tenemos ms problemas
en los talleres de inclusin
es cuando trabajamos
el tema de diversidad
sexual.
Entrevista Paraguay.
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39
TABLA 4. PROGRESO GLOBAL EN LA PROHIBICIN
DEL CASTIGO CORPORAL. 2013.
Pas/mbito Hogar Escuela
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Hait
Honduras
Mxico
Nicaragua
Repblica Dominicana
Paraguay
Panam
Per
Uruguay
Venezuela
Smbolos:

no prohbe |

s prohbe
Fuente: Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children. 2013.
http://www.endcorporalpunishment.org/pages/pdfs/charts/Chart-LatinAmerica.pdf
http://www.endcorporalpunishment.org/pages/pdfs/charts/Chart-Caribbean.pdf

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40
Esta situacin, regionalmente hablando, debe comprenderse en trminos de la
existencia de una progresin en la prohibicin del castigo corporal en los mbitos
pblicos, sin embargo, en mbitos privados como el hogar, se contina validando
estas prcticas violentas, que agreden lo planteado por la Convencin de Dere-
chos del Nio, en su Artculo 19.
A partir de la recopilacin de informaciones nacionales se evidencia un saldo nega-
tivo en esta variable. Si bien existen progresos en casos particulares, por ejemplo
en Costa Rica se plantea la creacin de una contralora para la proteccin y
denuncia de derechos estudiantiles, y polticas pblicas que establecen la inclu-
sin transversal de los derechos humanos en los contenidos de programas-; se
aade que estas polticas pblicas siguen dando nfasis a las reas acadmicas
que responden a evaluaciones estandarizadas y no al desarrollo integral del ser
humano, entendiendo que el simple hecho de la estandarizacin de la educacin
conlleva a la discriminacin y la desigualdad de oportunidades.
la violencia social se va
haciendo como un ejercicio de
prctica en la escuela []
entonces los chamacos quieren
ser igual que la pandilla
fulana, el grupo fulano.
(REPEM) Mxico
En Guatemala se seala que hace falta la
regulacin reglamentaria en los diferentes
establecimientos educativos, mientras que
en Mxico se plantea que no hay una
intencionalidad poltica clara que se haya
traducido en una poltica pblica ad hoc
que busque combatir las distintas formas
de violencia.
En Paraguay, prestando atencin a lo
evidenciado en la Tabla 4, se indica que la
normativa nacional relacionada a educacin
no alude de manera directa y explcita a la
violencia en la escuela, adems no existe
una ley contra la violencia de gnero y
ninguna disposicin legal que proscriba
el castigo corporal en ningn mbito. De
hecho, una de las recomendaciones del PLANEDH, es la necesidad de debatir y
adoptar una Ley contra el castigo corporal y el trato humillante a nias, nios y
adolescentes.
En trminos de las tendencias regionales, podra sealarse que los pases estudiados
continan adaptndose a las necesidades y transformaciones normativas en el nivel
mundial, en el sentido de proteger a nios, nias y adolescentes contra todo tipo
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41
de violencia, aun cuando el saldo pareciera ser poco alentador por los leves cambios
sustantivos y culturales.
La tercera variable pretendi indagar el sentido y motivacin de la Educacin
en DH y para la Paz, siendo lo comn su encuadre a partir del marco jurdico
internacional en derechos humanos, y no necesariamente desde una visin
filosfica o pedaggica, como se mencion especficamente en el caso mexicano.
En Guatemala se encuentra como referencia comn los Acuerdos de Paz, mientras
que en Paraguay los grupos focales tanto de docentes como de estudiantes
expresaron que el sentido de la EDH se vincula a la necesidad de que las personas
conozcan y defiendan sus derechos.
Sobre las estrategias centrales establecidas como cuarta variable de anlisis, el
balance de la Consulta rearma el estudio planteado por el IIDH (2011), pues
las polticas pblicas con frecuencia emanan de procesos carentes de diagnsticos
previos, o de sistemas de informacin y monitoreo que permitan su evaluacin,
retroalimentacin y seguimiento. Aun con casos excepcionales, los pases
latinoamericanos en general demuestran debilidades en este sentido.
En el caso boliviano se plantea con respecto a la nueva Ley de Educacin, que aun
se encuentran en construccin los distintos instrumentos que harn posible una
educacin cuya prctica este amparada por los DH. Aun cuando el Ministerio de
Educacin boliviano se asegura que toda la informacin emanada llegue hasta las
Unidades Escolares enviando resoluciones ministeriales cada ao, lo cierto es que
no se cuenta con un adecuado sistema de seguimiento y monitoreo que garantice
el efectivo cumplimiento de lo instruido.
En el caso costarricense, si bien en el Ministerio de Educacin Pblica existen
sistemas de informacin, monitoreo y evaluacin de planes, programas y acciones
estos no estn articuladas o unicadas con la intencin de monitorear la educacin
para la paz, ni tampoco en el marco de un sistema de informacin referido a niez
y adolescencia. La consulta guatemalteca plantea que si bien se han llevado a
cabo procesos de EDH en los centros educativos, an existe un sentimiento de
no ser consultados y consultadas, de no haber participado, y esto hace que no se
conozcan los avances y las responsabilidades asumidas para denir las estrategias
en las escuelas para su implementacin.
En Mxico se identifican diversas estratgicas centrales para la promocin de
la EDH, sin embargo estn dispersas en varias instituciones pblicas (Instituto
Federal Electoral (IFE), Comisin Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) y
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42
sus similares estatales), que se han dedicado a promover tanto la EDH como
para la paz y la convivencia democrtica, as como en proyectos liderados
por organizaciones de la sociedad civil. sta dispersin mencionada, aplica
para los sistemas de informacin y datos sobre derechos humanos, aun as
la CNDH y sus similares en los estados, cuentan con datos sobre violaciones
a derechos humanos y sus correspondientes quejas, pero no existen sistemas
permanentes dedicados a monitorearlos, la CNDH y la SEP cuentan con datos
sobre violencia escolar.
En el caso del Paraguay se informa que las estrategias centrales que emanan
de polticas pblicas, plantean la elaboracin de propuestas pedaggicas y
curriculares pertinentes, con especial atencin a la diversidad, formacin docente
con enfoque de derechos y de gnero, promocin y difusin de derechos, de
marcos legales, de vacos normativos y desafos, comunicacin para una cultura
de paz, elaboracin de marcos legales para subsanar vacos, investigacin,
fortalecimiento institucional.
En trminos generales se percibe, de los pases estudiados, dispersin en el diseo
e implementacin de estrategias centrales para la promocin de la EDH. Si bien
la sociedad civil realiza prcticas interesantes, stas generalmente son focalizadas,
siendo deber del Estado la puesta en prctica de estrategias en todos los centros
educativos.
La quinta variable versa sobre las historias de lucha/reivindicacin detrs de
los marcos normativos y polticas pblicas. Esto es fundamental, pues implica
polticas pblicas contextualizadas social, cultura e histricamente, adems de
aportar a la memoria histrica de los pueblos. Aun as, en Bolivia se seala que
padres y madres, estudiantes y directores entrevistados desconocen los procesos
histricos detrs de estos marcos normativos. En el caso guatemalteco la referencia
comn es la rma de los Acuerdos de Paz, mientras en Paraguay se evidencian
procesos que se encuentran en fases distintas de avances, en trminos de las
luchas impulsadas por la sociedad civil y movimientos sociales. Por ejemplo, se
dio la aprobacin del Cdigo de la Niez y la Adolescencia, sin embargo existe un
Anteproyecto de Ley contra toda forma de discriminacin en Paraguay, presentado
al Parlamento Nacional desde 2007, que contina sin ser aprobado.
A partir de la informacin aportada, las luchas sociales y los movimientos sociales
detrs de los marcos normativos y las polticas pblicas parecieran solo ser conocidos
por las personas expertas, y no por las sociedades en su conjunto.
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43
La sexta variable reflexiona sobre si estos marcos normativos y de polticas
pblicas son suficientes para hacer frente a la problemtica, adems sobre los
retos que persisten. En trminos generales, se encuentra un balance heterogneo,
mientras en pases como Bolivia se plantea suficiente legislacin, en Costa Rica
y Paraguay se plantean inconsistencias y vacos legales. Aun as, todos los casos
muestran la existencia de normas sin prcticas correspondientes, respetuosas de
los derechos humanos.
La consulta nacional de Paraguay detecta vacos legales en relacin a la violencia
dentro del sistema escolar, la violencia de gnero, la especicidad vinculada a la
no discriminacin por motivos de etnia, discapacidad, orientacin sexual, gnero,
y en este sentido los retos tienen que ver tanto con la aprobacin de leyes como
al necesario debate social que pueda informar y formar a la sociedad acerca
de estos temas. De forma similar, en Guatemala se plantea la necesidad de la
exigibilidad del derecho a la educacin.
Bolivia agrega que si bien muy pocos informantes pueden nombrar las leyes
vinculadas al tema, s afirman la existencia de suficientes marcos normativos,
considerando la Constitucin Poltica como la columna vertebral. No obstante,
esto aun no logra traducirse en prcticas sociales; adems evidenci que en
ninguna de las escuelas en las que se realizaron entrevistas se conoce el Plan
Plurinacional de Educacin en Derechos Humanos.
La stima variable desarrollaba la existencia de una variopinta gama de obstculos
para que los marcos legales y polticos estn alineados con la perspectiva de
la EDH. En trminos generales, se hace referencia a las capacidades instaladas
tanto institucionales como sociales, para el cumplimiento efectivo del derecho a
la educacin, incluyendo ciertamente la debilidad de sistemas de informacin y
monitoreo, previamente comentado.
Adems de estos procesos, los pases evidencian tensiones polticas en dos niveles,
un primer nivel relacionado con las prioridades de los gobiernos de turno en las
temticas, y en su puesta en agenda; mientras que un segundo nivel consiste en
las pugnas polticas e ideolgicas en trminos de los contenidos a desarrollar,
particularmente en trminos del derecho humano a la educacin sexual integral,
que continua obstaculizado en muchos pases latinoamericanos, particularmente
por los sectores ms conservadores y el clero. En algunas investigaciones a estos
sectores se les denomina como poderes fcticos pues se ubican al margen de la
discusin democrtica (Cfr. Estado de la Regin, 2010).
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44
En el caso colombiano, la particularidad reside en el hecho de que si bien el
Ministerio de Educacin elabora lineamientos que se entregan a las entidades
regionales de educacin en cada departamento y ciudad. Estos se aplican
o adaptan de manera autnoma e independiente, tomando como filtro las
polticas pblicas especficas de cada ente territorial (departamental y local); y
del plan de desarrollo vigente con sus priorizaciones particulares en recursos e
inters de continuidad en procesos referentes al tema de derechos humanos. Es
decir, los colegios poseen autonoma curricular y de acuerdo a la identidad de
cada institucin educativa se le da ms o menos importancia a la integracin
de los temas en derechos humanos, cultura de la paz y convivencia democrtica
en el currculo.
EJE 2. Medida en que los principios de educacin en derechos
humanos estn informando prcticas educativas,
currculo y material didctico
De acuerdo con el director de
uno de los centros educativos
entrevistados, algunos de los
temas de derechos humanos
se ven como materia para un
examen, pero no mediante
actividades en la convivencia
diaria, lo cual sera esencial en
la formacin de los y las jvenes
para vivir en sociedad. El mayor
problema es que el estudiantado
llega a un centro educativo
obsoleto, que les desmotiva.
Costa Rica.
El Eje 2 indaga la forma en que los princi-
pios de EDH se relacionan con las prcticas
educativas, los currculos escolares, el tipo
de material didctico diseado o no por los
Estados, as como el tipo de procesos de
enseanza-aprendizaje que se aprehenden
en la consulta.
La primera variable consiste en identicar
si las prcticas educativas estn alineadas
con la EDH, orientadas hacia procesos de
enseanza-aprendizaje que sean dialgicos.
Realizando un balance regional, se percibe
a partir de la recopilacin de informaciones
nacionales que las prcticas educativas no
estn alineadas con la Educacin en Dere-
chos Humanos, y que persisten las brechas
entre lo dispuesto en la normativa y su
concrecin en la cotidianeidad, especca-
mente mediante procesos signados por la
verticalidad y la jerarqua.
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45
Este saldo negativo debe ser comprendido con mayor complejidad, en el sentido de
que lo hallado implica en trminos del Comit DESC incumplimientos del derecho a
la educacin, pues no se est proveyendo a las personas estudiantes conocimientos,
destrezas o actitudes acordes con los objetivos y propsitos de la educacin.
La segunda variable aborda si el currculum y los materiales didcticos usados en
la escuela promueven los DDHH y combaten la discriminacin, promueven la inclu-
sin y el reconocimiento de distintas historias y culturas. La respuesta ofrecida
por la Consulta regional evidencia al menos dos realidades, la primera de ella se
relaciona con las acciones formales e institucionales en trminos de la elimina-
cin de prejuicios, estereotipos o la promocin de la discriminacin en el mbito
educativo. Este tipo de procesos de revisin, desnaturalizacin de la violencia
simblica y cultural, e inclusin de contenidos sensibles con los derechos huma-
nos, forman parte de las estrategias centrales en la promocin de la Educacin
para la Paz.
Las evaluaciones del IIDH han evidenciado como, progresivamente, los pases vienen
respondiendo a estas necesidades, y cmo desde el mbito de las organizaciones
no gubernamentales, universidades y la sociedad civil, se exige adicionalmente la
enseanza de sucesos polticos recientes, que han marcado la vida y cultura de los
pueblos latinoamericanos.
Frente a este proceso formal e institucional, se encuentra otra realidad, es decir,
la del nanciamiento de la educacin pblica y la gratuidad de la educacin. Los
libros de texto son catalogados como costos indirectos de la educacin, y por ende,
el Estado tiene la obligacin de proveerlos, reglamentar su uso y distribucin, y su
contenido necesariamente debe estar comprometido con los principios de la EDH.
En trminos de la informacin recopilada en los pases, de Guatemala se seala
que en el marco del Currculo Nacional Base se han elaborado libros para el
nivel Primario, pero no en Bsico y Diversificado. Adems, aade que no se
cuenta con material contextualizado en la diversidad tica y lingstica que
caracteriza el pas.
En Bolivia, los nios, nias y adolescentes perciben una educacin descontextuali-
zada, centrada en Europa, lejana de la cultura propia, por este hecho sostienen que
muchos estudiantes niegan sus races y se avergenzan de ellas. Si bien los libros
de texto contienen algunos elementos de DH, estos nios y nias sealan la perti-
nencia de desarrollar material exclusivo y especializado en la materia, perciben que
los libros aun son discriminatorios hacia las mujeres y niegan la diversidad.
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Los maestros y las maestras reeren la inexistencia de material especializado pero,
adems sealan el uso de libros de texto antiguos y obsoletos; se ven imposibilita-
dos de trabajar con libros actuales que consideran estas temticas por pertenecer a
editoriales caras y econmicamente inaccesibles para la poblacin. Si bien parece-
ra que no existen materiales en las Unidades Educativas, el Ministerio de Educacin
realiza importantes esfuerzos. Actualmente se construyen materiales para tres mbi-
tos de la comunidad educativa: Formacin continua, Formacin complementaria, y
Materiales para los/as estudiantes.
En Paraguay, sobre los materiales didcticos, el Ministerio de Educacin ha producido
soportes acordes a la Reforma educativa en la dcada de los 90. Luego de un proceso
de evaluacin y revisin, las propuestas curriculares se han ajustado, al igual que los
materiales, que han sido elaborados en nuevas versiones. Esta revisin y reelabora-
cin ha signicado un avance en trminos de EDH, incorporando la actualizacin de
trminos y casos que muestran la diversidad, fundamentalmente tnica, lingstica,
geogrca, pero no en trminos de diversidad sexual, salud sexual y reproductiva.
(el sistema) no es abierto,
no es participativo, no es
democrtico, entonces podemos
tener buensimos docentes
preparados, con las ganas, pero
se quedan ah; () nuestros
hijos tambin crecen oprimidos
en pensamiento, reprimidos en
sentimiento, en el silencio.
FEDAPY, Paraguay.
En relacin con los materiales didcticos,
las y los referentes paraguayas/os entre-
vistados que no son parte de la funcin
pblica, han manifestado que la dicultad
principal no radica en los contenidos de
los textos sino en el acceso a los mismos.
Adicionalmente, en las prcticas educati-
vas se presentan los mayores obstculos
en trminos de coherencia con la EDH. La
distancia entre los contenidos curriculares
de EDH, los de los textos y materiales didc-
ticos y la vida cotidiana en la escuela y el
aula es muy pronunciada.
En Costa Rica se seala que en las reas
tcnicas muchos de los materiales depen-
den de los y las docentes, por lo que no se
puede determinar si estos incluyen aspectos
de la EDH. Esta es una situacin bastante
comn en centros educativos con poblaciones de bajo y mediano ingreso, donde
el estudiantado no puede comprar libros de texto y muchos docentes forman sus
propias antologas reciclando materiales.
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Una de las principales crticas a los libros de texto es que estos responden a nes
comerciales ms que a las necesidades de la poblacin educativa y por el otro lado,
que estos son mal utilizados en las clases. En trminos de prcticas educativas, los
derechos humanos se perciben aun de forma muy abstracta, dominando algunos
conceptos sin que estos se terminen de aanzar con fuerza en la vivencia diaria y
el ambiente institucional.
Finalmente, en cuanto a la transversalizacin de la Educacin en Derechos Humanos
en los pases estudiados, sta se encuentra presente en la mayora de ellos, y en
sus currculos escolares, sin embargo, suele relegarse la discusin y contenidos
mayoritariamente en las asignaturas de estudios sociales o formacin ciudadana, y
muy parcial o nula en las dems materias.
EJE 3. Medida en que los principios de educacin en derechos
humanos estn informando la formacin docente en
nuestra regin
La EDH en la formacin docente es uno de los pilares de la Segunda Etapa del
Programa Mundial de Educacin en Derechos Humanos, actualmente vigente, el
que destaca adems la importancia de las capacidades interinstitucionales para
promover currculos universitarios respetuosos de los derechos humanos, lo que
implica consecuentemente una mayor sensibilizacin social con la temtica, de
tal forma que las sociedades en general lo identiquen como prioritario.
La primera variable indaga si la formacin docente aborda la EDH. En trminos
generales, la Consulta regional identica que la profesionalizacin en Derechos
Humanos, as como la insercin en los currculos docentes de asignaturas o del
enfoque de la EDH son modestos, lo cierto es que tambin se encuentra elementos
promisorios, como la apertura de programas de maestra o licenciaturas en la mate-
ria, situacin que adems responde a las metas del Programa Mundial de Educacin
en Derechos Humanos.
Aun as, pareciera que las modalidades y metodologas formativas continan
privilegiando la racionalidad instrumental, en detrimento de las racionalidades
esttico-expresiva y prctico-moral, que son fundamentales para la promocin de
espacios de conanza, respeto y solidaridad.
La rplica de modelos cognitivos centrados nicamente en la racionalidad ins-
trumental, cercena las experiencias de aprendizaje, y reducen las capacidades de
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sentir y disfrutar la educacin, a su vez, limita la capacidad de los y las docen-
tes para construir nuevas estrategias de enseanza, especcamente las ldicas y
cooperativas.
Se percibe que los esfuerzos de formacin docente en los enfoques estudiados, la
mayora de las ocasiones corren por cuenta e inters individual, y no responde nece-
sariamente a polticas educativas dirigidas a su desarrollo y consecuente aplicacin
en los centros educativos, lo que resta fuerza a los procesos, que no pueden ser
subsanados con talleres cortos ofrecidos de forma espordica.
Analizando los casos particulares, la consulta nacional de Costa Rica llama la
atencin ante la brecha entre las polticas, normas y programas en EDH y la for-
macin docente; los y las docentes consultados reconocieron de forma unnime
que durante su formacin universitaria no recibieron cursos que los capaciten en
y para una EDH. Si bien el MEC reconociendo esta limitacin realiza una serie de
capacitaciones para compensar la carencia, el cuerpo docente indica que estas
capacitaciones cortas no brindan las herramientas necesarias para su implemen-
tacin en sus respectivas disciplinas.
El Ministerio de Educacin
tiene un ente, que se encarga
de revisar, lo que trabajan, el
docente recibe el currculo y
de acuerdo a los temas que
estn all los trabajan, estn
sometidos a lo que dice el
currculo, pero que ellos opinen
de si sirve esto o no, hagamos
esto, cambiemos esto, no tienen
mayor participacin
Directora Formacin Docente,
Guatemala.
En ese mismo sentido, el Estado de la Edu-
cacin (2011) ya haba sealado que los y
las docentes costarricenses demuestran dis-
conformidad por las actividades que se
realizan en las capacitaciones, principal-
mente, debido al desconocimiento de las
necesidades de los centros educativos,
aunado a que los cursos tienen limitaciones
de pertinencia frente a la realidad para la
que capacitan; y en cuanto a los procesos
de evaluacin y seguimiento, que al ser
escasos, dicultan determinar el impacto
de las capacitaciones en el trabajo docente.
En Guatemala se plantea que con la de-
nicin del Diseo de Reforma Educativa
se apertura un proceso de cambios en la
formacin de docentes, la nueva genera-
cin debe estar inmersa en los contenidos
desarrollados en el Currculo Nacional Base
y las polticas educativas.
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49
En Bolivia se destacan los importantes esfuerzos del Estado en cuanto a la trans-
formacin estructural de todo el aparato de formacin docente, entre ellas:
Reestructuracin del subsistema de formacin de maestras/os, que comienza
con la distribucin de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros y Maes-
tras (ESFM) y unidades acadmicas en todo el pas.
Diseo curricular acorde al enfoque descolonizador intra e intercultural, bases,
nes y objetivos de la nueva Ley de Educacin, es decir, en respuesta a las exi-
gencias de las grandes mayoras sociales y la revolucin educativa.
Nueva forma de gestin educativa comunitaria en los diferentes niveles de
la formacin de maestras/os, desde la generacin de lineamientos con una
estructura nacional, departamental, regional y comunitaria autnoma que per-
mita la formacin de maestras y maestros nicos para el sistema plurinacional
de educacin, la interaccin entre escuelas y comunidad, la transformacin y
emancipacin de las mayoras.
Para lograr todos estos procesos formativos el Estado boliviano presenta una serie
de opciones formativas, especcamente la Inicial mediante Escuelas Superiores
de Formacin de maestros y maestras; la Formacin continua; y Formacin Post-
gradual, mediante la Universidad Pedaggica.
En el caso mexicano se plantean varios desafos, partiendo de la necesidad de
actualizar la formacin docente y brindarles herramientas que vayan ms all de
los contenidos enunciados en los libros de texto de Cvica y tica. Los desafos
son los siguientes:
Pasar de la decisin administrativa relativa a modifcar el currculo a transitar
efectivamente a su aplicacin.
Desatorar elementos de tensin entre las maestras y la cultura de la familia, las
y los maestras/os y la construccin del discurso escolar, o los/as docentes y la
cultura de casa, pues formar desde la perspectiva de derechos humanos requiere
de cierto ambiente escolar, cierta educacin docente, cierto vnculo pedaggico
que est alejado de la prctica educativa.
Habilitar jornadas para que el personal docente pueda capacitarse.
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Finalmente, Paraguay plantea que, aunque en el sistema de formacin docente
se abordan ejes vinculados a la EDH, el enfoque enfatiza en la dimensin
cognitiva del tema, siendo incipiente la profundizacin de los principios de la
EDH y el desarrollo de competencias que posibiliten que las y los educadores/as
desarrollen los principios de los derechos humanos en su prctica pedaggica y
en su vnculo con las y los alumnos/as.
La formacin docente en Paraguay se da tanto en universidades como en ins-
titutos de formacin docente. El Instituto Superior de Educacin, ISE, es el
instituto de formacin docente ms emblemtico de gestin oficial. Desde el
2012 ha habilitado licenciaturas, dentro de ellas, el abordaje de la EDH de
manera especfica a travs de asignaturas concretas.
La segunda variable observa la relacin entre Currculo, materiales de apoyo y
los ejes de formacin docente. En el caso boliviano se plantea que la formacin
docente pareciera estar sujeta a la voluntad pero tambin a la disponibilidad de
tiempo y de recursos econmicos de los propios docentes, en ese sentido desde la
Confederacin de Maestros se afirma que el avance en ciertas esferas que hacen
al respeto y ejercicio de los derechos humanos es mrito exclusivo de los/as
maestros/as, quienes adicionalmente afirman poseer los conocimientos bsicos
sobre la materia, pero tambin que consolidar una prctica de respeto pleno a
los derechos humanos es complejo y complicado, por tres razones:
No se encuentran los contenidos de DH de forma explcita en la currcula.
Ante los bajos salarios muchos de los y las maestros/as trabajan incluso en
tres Establecimientos Educativos lo que les dificulta la dedicacin del tiempo
necesario a los procesos formativos.
En este marco, los maestros/as sugieren que el Ministerio de Educacin debera
ampliar su estrategia de formacin al personal administrativo y a padres y madres
por ser parte de la comunidad educativa, pues de nada sirve, aseguran, que la
escuela acte respetando los derechos humanos si no sucede lo mismo en el hogar.
En el caso costarricense se subraya la debilidad en el mbito de la formacin
docente, en la cual no solo no se abordan los contenidos de la EDH efectiva-
mente, sino que esta se orienta en un enfoque conductista, por lo que terminan
recibiendo una formacin totalmente tradicional. Los y las docentes tienen
carencias en pedagoga y metodologa de educacin para la paz y EDH, esto en
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gran medida a falta de cursos dentro de los programas de estudio que aborden
estos temas desde una visin integral.
En Mxico se expresa que la relacin existente entre el currculo, los materiales de
apoyo y los ejes de formacin docente, ms all de la materia Formacin Cvica y
tica como eje aglutinador se diluye, empero, existen asignaturas relacionadas con
los enfoques en estudio; el mayor problema es que existe una dispersin de estos
aportes tanto a nivel institucional como dentro de la SEP y sus centros de forma-
cin. Aun as, destacan el trabajo interinstitucional entre la Universidad Pedaggica
Nacional y la CDHDF para disear la Especializacin en gestin de la convivencia en
la escuela: violencia, derechos humanos y cultura de paz.
En Paraguay se plantea que la falta de pertinencia del currculo es una barrera para
la calidad de la educacin en general y de la EDH en particular. En el ltimo quin-
quenio se han dado pasos para el diseo e implementacin de currculum pertinente
a la realidad indgena, mediante una propuesta de currculum especco para formar
docentes indgenas, materiales didcticos en al menos 5 de las 20 lenguas de pue-
blos originarios e inicio del diseo participativo del currculum para la educacin
escolar bsica.
EJE 4. Medida en que los principios de educacin en derechos
humanos estn informando las relaciones y el ambiente
de socializacin de los centros educativos
El ltimo y cuarto Eje de la investigacin problematiza la cuestin de las relaciones
y el ambiente de socializacin en los centros educativos. A lo largo del Informe
se ha expresado como consigna analtica que las realidades socio-comunitarias no
pueden separarse de la lectura sobre los procesos que afectan los centros escolares,
es decir, stos participan recursivamente en la constitucin de las dinmicas pero
tambin en su transformacin.
Lo anterior apunta al hecho de que cada pas, regin y comunidad suele tener cul-
turas, procesos de socializacin y tambin problemas particulares, que afectan la
dinmica, vida y expectativas que construyen los y las estudiantes, as como la comu-
nidad educativa en su conjunto.
La primera variable plantea la existencia de espacios de participacin que promue-
van en encuentro de todos los sujetos de la comunidad educativa. En trminos
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regionales, la Consulta evidencia que los espacios de encuentro y participacin de
todos los sujetos de la comunidad educativa son limitados, y cuando existen, pare-
cieran ser poco sustantivos.
Los estudios nacionales plantean que la participacin gira prioritariamente en torno
a la agenda de inversin en infraestructura, y no en elementos sustantivos como la
poltica educativa o la contextualizacin o profundizacin en contenidos, destrezas o
habilidades que sean necesarias para la comunidad. Suele pensarse que la entrega de
calicaciones o las reuniones individuales por temas relativos a la conducta, equivale
a la participacin.
Como es de imaginar, existen experiencias locales que promueven la participacin
sustantiva, pero la generalizacin en trminos de los centros de educacin, es la
persistencia de procesos jerrquicos y tcnicos en la toma de decisiones.
En el marco de la consulta, en Bolivia los/as maestros/as arman que la partici-
pacin de la comunidad en las decisiones que toma la escuela es cada vez mayor,
antes era el maestro/a quien decida no solo los contenidos sino el grado en que
la comunidad poda participar en las actividades escolares, ahora el proyecto pol-
tico educativo institucional incorpora a autoridades educativas, padres de familia,
docentes e incluso estudiantes. Si bien la participacin en el proyecto poltico edu-
cativo implica mayor democracia en la forma de organizacin, no siempre los temas
elegidos o priorizados por las comunidades estn vinculados a los derechos humanos,
la experiencia muestra que la mayora de ellos son de infraestructura y equipamiento.
En el caso de Costa Rica, el estudiantado destaca que si bien en las instituciones
educativas se intenta generar espacios de convivencia, es importante que estos
trasciendan a las comunidades donde por lo general, son limitados. Mientras que en
Guatemala se seala que muchas veces el espacio ms inmediato es en los momentos
de clausuras o bien al momento de entrega de calicaciones, pero siempre queda de
manera ms individualizada.
La consulta nacional de Mxico apunta a la necesidad de generar espacios
para el dilogo, sin embargo, destaca la experiencia del IEDF que en el ao
2012 acompa la Eleccin de mesas directivas de sociedades de alumnos de
escuelas secundarias tcnicas en el Distrito Federal, involucrando a cerca
de ochenta mil estudiantes.
La consulta colombiana plantea que si bien el discurso dentro de las instituciones
educativas ha cambiado y deben consultar con la asociacin de padres de
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familia por ejemplo, en situaciones cotidianas el ejercicio de las relaciones
entre estudiantes, docentes y directivos esta mediado por relaciones de poder
desigual.
En Paraguay, se propone el estudio del contexto de los centros educativos, en
particular la experiencia de la escuela indgena de Curuguaty demostr que una
de las caractersticas significativas del ambiente de socializacin enunciado por
estudiantes, es la identificacin de la escuela como un espacio de encuentro, de
construccin de lazos afectivos que supera la barrera de antagonismo, mientras
que el centro educativo del Baado Sur en Asuncin, representa para docentes
y estudiantes un espacio de proteccin y contencin a los nios, nias y ado-
lescentes en una comunidad con agudos problemas sociales.
La segunda variable caracteriza si las relaciones son dialgicas o jerrquicas;
cooperativas o competitivas. La Consulta regional, evidencia de forma unnime que
las relaciones en los centros educativos se caracterizan ms por ser jerrquicas y
competitivas, que dialgicas y cooperativas, es decir, que las prcticas educativas
no se alinean con la EDH.
Los argumentos centrales se relacionan con la necesidad de imponer orden en la
toma de decisiones, existe mucha desconfianza a la crtica que pueden ejercer
los miembros de la comunidad educativa, la competencia es vista como positiva,
aun cuando sea fuente de discriminacin, adems se encuentran en su contexto
cultural y de socializacin prcticas discriminadoras, xenofbicas o sexistas,
dependiendo del caso particular.
En Mxico se seala que las relaciones no se caracterizan, en lo general, por
ambientes armnicos o libres de violencia, lo que predomina es la desconfianza.
De manera similar, Guatemala aade que hay respeto a la escucha y la diversidad
en cuanto a las ideas y opiniones, sin embargo se observa en la prctica que se
reproducen las prcticas machistas, racistas, sexistas, clasistas que afectan y
no fortalecen las relaciones.
En el caso de Paraguay se analiza que el tipo de relaciones que se establecen
son claramente jerrquicas entre directivos y padres y madres de familia, al
igual que entre docente estudiante. Sin embargo, se presenta una encrucijada
pues las y los educadores tienen claridad de que el paradigma educativo ha
cambiado, debiendo desplazarse del modelo autoritario al democrtico. Saben y
comprenden que no pueden/deben ejercer violencia sobre las y los estudiantes
para generar disciplina o respeto, pero no cuentan con las herramientas para
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hacerlo desde un modelo distinto al autoritario. En un anlisis macro, se plantea
que el modelo (educativo, econmico) se sustenta en la competencia y no en
la cooperacin.
En los exmenes cuando alguien
se saca una nota alta, lo quiere
hacer menos a uno.
Estudiante, Costa Rica.
En Costa Rica, la consulta encuentra que
en el ambiente ulico se sigue promo-
viendo una educacin vertical. Adems, la
competencia es vista de forma positiva
por la mayora de los y las docentes con-
sultados, pero el estudiantado reconoce
que si bien la competencia puede fomen-
tar la superacin personal, esta puede ser
discriminativa cuando se trata de las
calificaciones.
Los y las estudiantes insisten en que en
los centros educativos aun se eviden-
cian formas de discriminacin (gnero, personas con necesidades especiales,
bullying, diversidad sexual, entre otros), sin embargo el cuerpo docente reco-
noce los esfuerzos del MEP por promover la EDH a travs de programas, aunque
reconocen que persisten las relaciones de poder y discriminacin arraigadas a
patrones culturales.
La tercera variable plantea si hay espacios de escucha y dilogo con los estudian-
tes, y si sus opiniones consideradas. En trminos generales, al plantearse en los
anlisis previos que las prcticas educativas no estn alineadas con la EDH, con-
secuentemente la participacin y convivencia democrtica se ve obstaculizada.
Las prcticas halladas en los centros educativos indagados reflejan que, aun
cuando las autoridades educativas consideran que s se generan espacios para
escuchar a los nios, nias y adolescentes, ellos y ellas mediante los Grupos Foca-
les planteaban que los espacios -de existir- eran mnimos e insuficientes, y que
en la prctica cotidiana impera la autoridad y jerarqua.
Esto debe ser ledo en el marco de la legislacin educativa, pues en prcticamente
la totalidad los pases latinoamericanos se seala que los y las estudiantes tienen
derecho a participar en las instancias colegiadas de los centros educativos, como
expresa la Tabla 5, aunque muchas de las veces, esta participacin se accesoria
y poco sustantiva.
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55
En el caso de la consulta boliviana, los nios y nias acusan poca democracia en
la participacin ya que las decisiones son tomadas por el plantel docente y por los
padres y madres, y a ellos y ellas pocas veces los/as escuchan y mucho menos con-
sideran sus opiniones para denir, consensuar o lograr una solucin.
En Costa Rica, si bien existen ejemplos donde se da la participacin del estudian-
tado, lo predominante es que los y las estudiantes consideran que no se les toma
en cuenta en la toma de decisiones, ni se abren espacios de dilogo y discusin
de temas que les afecta. A modo de ejemplo, al ser consultada la presidenta del
Gobierno estudiantil sobre los espacios para la discusin y rendicin de cuentas de
su Plan, esta reconoce que tales espacios no se han dado. Tambin muestra desco-
nocimiento de conceptos o antecedentes de la eleccin de gobiernos estudiantiles
en el pas, o la fundamentacin legal que la respalda.
Esta es una situacin recurrente en los centros educativos costarricenses. As lo
determina el Estado de la Educacin (2011) al sealar la complicidad de la insti-
tucin en lo poco participativos que se muestran los y las estudiantes, debido a
las insucientes oportunidades de participar en actividades que promuevan acti-
tudes y prcticas polticas.
TABLA 5. PARTICIPACIN DE MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LAS
INSTANCIAS COLEGIADAS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS, 2010.
Pas Ley de Educacin
Comunidad educativa
Padres y madres Docentes Estudiantes
Bolivia
Colombia
Costa Rica
Guatemala
Mxico
Paraguay n.d. n.d. n.d. n.d.
Fuente: Elaboracin de los consultores a partir de informacin obtenida en las Leyes Generales de Educacin en Amrica Latina. 2010.
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En Colombia se plantea que el tema de la participacin est definido por la ley
115 de 1994, la eleccin de los espacios de participacin debe ser por eleccin
popular, hay un cronograma que se enva desde los entes territoriales cada ao
a las instituciones educativas para la eleccin del consejo de estudiantes y el
personero estudiantil. Sin embargo este componente no cuenta con sistema de
monitoreo y evaluacin.
En el caso de Paraguay, se plantean los cambios sustantivos que trajo la Reforma
Educativa de los 90, con la modificacin del protagonismo de docentes, estu-
diantes, y padres y madres de familia en relacin al proceso educativo. Adems,
ha habido grandes avances en las ltimas dos dcadas en trminos de partici-
pacin en el sistema educativo, pasando de un modelo dictatorial, represivo y
militarizado a uno ms democrtico.
En relacin a la participacin de las y los estudiantes, las autoridades educa-
tivas expresan que existen espacios de participacin, que las y los estudiantes
forman sus Centros y eligen sus delegados/as de grado o curso. Por su parte, las
y los estudiantes participantes en los Grupos Focales evidenciaron que en oca-
siones las prcticas de eleccin de autoridades de curso estn de alguna manera
direccionadas por docentes o directores/as que inciden en una primera instancia
(identificacin de candidatos/as) pero no a la hora de la eleccin.
La cuarta variable, investiga la existencia de posturas proactivas para poner
el tema en agenda, en caso de violencia y discriminacin. Tal como se remarc
en la seccin de tendencias regionales sobre EDH en Amrica Latina y el Caribe,
la corriente dominante para el abordaje de la violencia y discriminacin en los
centros educativos viene siendo la promulgacin de legislacin anti-bullying, que
llama a la creacin de reglamentos escolares de convivencia, as como tibios
progresos en prohibicin del castigo corporal.
En el marco de estos procesos tambin es posible identificar al menos dos tipos
de estrategias: las preventivas que buscan incidir en las culturas de socializacin
e interaccin en los centros educativos, cuyo carcter es pre-violatorio, y las
estrategias reactivas, cuyo carcter es pos-violatorio que ponen en funcionamiento
mecanismos de contencin, represin y sancin de los hechos violentos, sean
fsicos o simblicos.
A partir de los resultados de la consulta regional, los pases indagados se ubican
predominantemente en el enfoque reactivo, adems, mediante la reglamentacin
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de la vida cotidiana en las escuelas no se pueden resolver problemas que persisten
en la cultura y la cotidianeidad. Esto no significa que los esfuerzos sean vanos,
sino que deben complementarse y fortalecerse, incidiendo en las formas de
relacin, adems de contextualizar y establecer ejes prioritarios atendiendo las
necesidades comunitarias.
En trminos generales, desde una lectura de la Educacin para la Paz, no se ha
logrado comprender que el conflicto es inherente a la democracia, constitutivo
de lo plural, pues permite la mejora, el dilogo y la superacin, por el contrario
se percibe como negativo, y como algo que debe ser evitado sin cuestionarse las
tensiones que lo generen.
Esta percepcin negativa, legitima el enfoque reactivo y pos-violatorio de
los derechos humanos, que a la vez, se engarza con las lecturas ms amplias
sobre derechos humanos que persisten en los sistemas jurdicos y polticos
latinoamericanos, es decir, reproducen recursivamente las respuestas ofrecidas al
conflicto por parte de los poderes pblicos.
La consulta nacional de Guatemala, al respeto de las posturas proactivas, seala
que se tienen procedimientos as como mecanismos de formacin para enfrentar
estas situaciones, as mismo atencin especfica a casos especiales. Se iden-
tifica la orientacin como un mecanismo para abordar estas situaciones, la
realizacin de talleres y charlas por parte de las autoridades o docentes, y la
intervencin de otros actores en casos especiales.
En Bolivia, ante casos de violencia la comunidad educativa est consciente que
estos deben ser denunciados ante la autoridad competente, los Directores con-
sultados sealan que la instancia a la que se debe recurrir es la Defensora del
Nio, Nia y Adolescente, esta instancia brinda tanto la accin legal como la
asistencia psicolgica, e incluso se puede recurrir al Ministerio Pblico.
Por su parte, la comunidad educativa saluda el hecho de que estn normadas
las relaciones humanas al interior de las escuelas, esta normativa reflejada en
los reglamentos internos prohbe expresiones de violencia y de discriminacin
entre miembros de la comunidad escolar. Nios y nias perciben que el rol de
la escuela frente a estos hechos es de indiferencia, maestros y maestras que a
veces presencian los altercados prefieren no intervenir. Piensan que es el hogar
que hace de esto una costumbre puesto que en las familias la violencia es la
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forma predominante de relacionamiento. Para los/as maestros/as tambin es en
la familia donde mayor violencia se ejerce.
En Costa Rica se plantea en trminos de atencin a la violencia y la conflictividad,
que se sigue percibiendo el conflicto como un valor negativo contrario a la paz,
tanto por parte del estudiantado como de los y las docentes, y su resolucin
generalmente es jerrquica y punitiva, tales como las suspensiones y las boletas.
Ambas percepciones, tanto de la familia como del conflicto, podran tambin
comprenderse como obstculos a la EDH.
Paraguay plantea que una respuesta del sistema educativo para promover la
convivencia democrtica la constituye el proyecto Construir Ciudadana,
siendo su punto de partida el Estudio sobre Reglamentos Escolares y Prcticas
de Convivencia en las Comunidades Educativas desarrollado en 2008 y cuyos
resultados evidenciaron el carcter autoritario de las normativas de las
instituciones educativas y de sus prcticas de convivencia.
Finalmente, la quinta variable aborda si hay estmulo a la resolucin no violenta
de conflictos. Al igual que la cuarta variable, la resolucin no violenta de
conflictos se percibe en el marco de la normativa escolar, mediante el dilogo o
la orientacin de los y las estudiantes.
En Mxico se seala al respecto de la resolucin no violenta de conflictos, la
falta de formacin al sector docente y directivo, que le dote de herramientas y
para que existan avances reales.
En el caso costarricense, las propuestas del cuerpo docente estn enfocadas
mayormente en promover la concientizacin con respecto al tema a miembros
de la familia o personas encargadas. Es decir, que el esfuerzo por superar los
obstculos sea asumido por todos los actores de la comunidad educativa. Por su
parte el estudiantado que particip en los Grupos Focales propone conformar de
redes de jvenes y espacios de participacin para la discusin sobre temas de
derechos humanos y prevenir la violencia.
En este sentido se logra rescatar como caso emblemtico costarricense, la
participacin de un grupo de estudiantes en la Red Nacional de Jvenes, iniciativa
del Vice ministerio de Paz, que tiene como objetivo crear espacios para la
prevencin de la violencia, en la cual las personas jvenes sean multiplicadores
de acciones, iniciativas e informacin en el centro educativo y en la comunidad.
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Finalmente, Paraguay plantea que el tema de la violencia en el mbito educativo
es abordado desde diferentes programas y proyectos desde el Ministerior de
Educacin, algunas iniciativas han sido: la campaa Aprender Sin Miedo con
Plan Internacional, el Protocolo para la atencin de casos de violencia en las
instituciones educativas, el Proyecto de Educacin entre Pares para la prevencin
del bullying, y la Campaa Educativa de Mediacin Escolar, desarrollada en
conjunto con la Corte Suprema de Justicia y el Colegio de Escribanos del Paraguay.

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Consideraciones nales
y recomendaciones
El Informe regional de la Consulta sobre la educacin para la paz, convivencia demo-
crtica y derechos humanos, se nutre del anlisis de las legislaciones internacional y
regional, de informes regionales especialmente del Instituto Interamericano de Dere-
chos Humanos (IIDH) y de los informes nacionales realizados en Bolivia, Colombia,
Costa Rica, Guatemala, Mxico y Paraguay. El proceso de investigacin, que cont
con la participacin de mltiples actores sociales adems de nios, nias y adoles-
centes y personal docente, nos permite dar cuenta de las percepciones, experiencias
y expectativas de las personas participantes, y a la vez, reexionar sobre el estado
situacional de la EDH en Amrica Latina y el Caribe. Congurada como una primera
investigacin exploratoria sobre el tema por parte de la CLADE, aporta a una visin
panormica sobre los desafos y posibilidades de la educacin en derechos humanos
en nuestros sistemas educativos. A continuacin se presentaran reexiones que trae
la Consulta, as como recomendaciones hacia la implementacin de la Educacin en
Derechos Humanos en la regin, recordando que la CLADE abri un espacio continuo
de construccin colectiva sobre esta temtica desde su sitio en internet.

1- La educacin en derechos humanos, la educacin para la
paz y la educacin para la convivencia democrtica, son
dimensiones del derecho humano a la educacin
El estudio de la legislacin internacional no deja dudas de que, tanto la educacin en
derechos humanos, la educacin para la paz y la educacin para la convivencia demo-
crtica, son procesos que integran el derecho humano a la educacin. En este sentido,
la articulacin fundamental de las tres concepciones en torno al derecho a la educacin,
la encontramos a partir del Artculo 26 de la DUDH, especcamente cuando seala
como objeto de la educacin el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, a
las libertades fundamentales, a la convivencia entre los pueblos y a la paz.
Es as que la educacin en derechos humanos debe ser protegida, promovida y
respetada. El no desarrollo de esta dimensin promotora de la dignidad humana en
la escuela congura, por lo tanto, una violacin de derecho. Los sistemas educativos
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deben necesariamente tener como eje el desarrollo de acciones que primen por
promover una vida digna y relaciones respetuosas y no discriminatorias entre
las personas, bien como la resolucin no violenta de conictos. Caso contrario,
el Estado no estar cumpliendo la integralidad de la realizacin del derecho a
la educacin.
Como parte del derecho humano a la educacin, la EDH debe contar con recursos
pblicos necesarios que permitan, en el marco de los sistemas educativos, infra-
estructura y ambientes fsicos adecuados, materiales pertinentes, y formacin inicial
y continua de los y las docentes. Tal como otras dimensiones del derecho humano
a la educacin, debe tener indicadores, mecanismos claros de monitoreo y exigi-
bilidad de parte de la sociedad civil, en particular de las comunidades educativas.

2. Existen sucientes marcos normativos internacionales
e interamericanos sobre la EDH que vienen
progresivamente concretndose en planes nacionales
sobre la temtica. Estos tienen que traducirse en
polticas integrales y prcticas alineadas con la
educacin en derechos humanos
En el marco del sistema universal de proteccin de derechos humanos, se han
venido realizando medidas concretas, en las dos ltimas dcadas, para que los
Estados asuman la obligacin de promover, proteger y respetar la EDH. Uno de
los principales logros ha sido la puesta en discusin de la materia, su visualiza-
cin como procesos de largo plazo, y la renovada obligacin del Estado por su
promocin y consecucin. Aun as, se denota que ni todos los pases han logrado
traducir los principios presentes en los marcos internacionales y regionales en
normativa nacional, adems de una carencia de evaluaciones objetivas y la ausen-
cia de indicadores que propicien una medicin adecuada de los progresos, pues
muchas de las veces los logros corresponden a esfuerzos muy bsicos y se reeren
estrictamente a informacin ocial.
Uno de los esfuerzos en este sentido ha sido el Decenio de las Naciones Unidas para
la Educacin en Derechos Humanos, que recomend explcitamente el desarrollo de
planes nacionales para el desarrollo de estrategias acerca del tema. Es fundamen-
tal hacer reconocimiento pblico de los instrumentos y procesos internacionales y
regionales actualmente en vigor en la materia, en particular: la Declaracin sobre
Educacin y Formacin en Derechos Humanos, aprobada en 2011 en el marco de
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las Naciones Unidas, la puesta en marcha de un proceso hacia la tercera etapa del
Programa Mundial de la ONU, y el Pacto Interamericano de Educacin en Derechos
Humanos, de 2010.
Entre los seis pases consultados, cuatro han desarrollado sus planes nacionales de
educacin en derechos humanos. Sin embargo, la ms antigua tiene fecha de 2009 y
por lo tanto todava encuntrense fase de consolidacin. Debe llamarse la atencin,
que es usual que dichos Planes no precedan de estudios o diagnsticos nacionales que
permitan contextualizar y focalizar las estrategias, y asimismo carecen de recursos o
estos sean sumamente limitados.
Otro elemento sumamente importante en el anlisis regional, es que este debe ser
ledo en el marco de las transformaciones constitucionales en Amrica Latina, lo cual
para la Educacin en Derechos Humanos tuvo resultados favorables en el caso mexi-
cano y boliviano especcamente, al reconocer la norma constitucional la obligacin
estatal por enmarcar los procesos y prcticas educativas en la temtica de la EDH.
Si bien que por lo general las normativas nacionales y las polticas pblicas se
fundamentan en la normativa internacional, como tambin en los propsitos y
contenidos del derecho a la educacin, lo cierto del caso es que prevalece la
ausencia de polticas integrales sobre la temtica, y la prctica cotidiana en los
centros educativos dista mucho de esta realidad, subsistiendo esquemas de repro-
duccin de la violencia fsica y simblica. En trminos generales se percibe, en
los pases estudiados, dispersin en el diseo e implementacin de estrategias
centrales para la promocin de la EDH. Se encontr ejemplos de prcticas intere-
santes, sin embargo focalizadas, siendo deber del Estado la puesta en prctica de
estrategias en todos los centros educativos.

3. Se hace necesario la puesta en marcha de medidas
urgentes que prohban explcitamente toda y cualquier
forma de violencia en los centros educativos, bien
como propuestas integrales por parte del Estado para la
garanta de una vida libre de violencia
Aun cuando muchos pases latinoamericanos se encuentran desarrollando legislacin
que garantice el derecho a vivir en un entorno libre de violencia, existe legislacin
domstica que contradice las disposiciones internacionales de proteccin contra el
castigo corporal y la violencia. Entre los pases consultados, por ejemplo, Bolivia,
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Mxico y Paraguay no tienen disposiciones especcas que prohban el castigo cor-
poral en la escuela, de manera que se recomienda fuertemente que desarrollen este
instrumento para que apoye el combate a tan violadora prctica.
En trminos de la violencia entre pares, especcamente el bullying, se empiezan a
promover procesos de convivencia escolar, mediante reglamentos escolares en dis-
tintos pases latinoamericanos, por ejemplo: Chile, Bolivia, Per, Paraguay, Brasil o
Mxico (estos ltimos en niveles estatales). Este proceso, si bien es muy importante,
debe ser integral, pues la violencia en las escuelas tambin se ejerce desde y contra
las autoridades educativas y otros miembros de la comunidad escolar.
En este sentido, importante recordar el preocupante escenario de diversos pases de
la regin, cuyas escuelas mismas son blanco de ataques violentos y su comunidad
educativa vive bajo riesgo, con constantes relatos de persecucin y asesinato de
docentes. La fuerte violencia a que estn expuestas las comunidades escolares es
un problema urgente para los Estados de la regin, los que tienen la obligacin de
protegerlas, promoviendo a las escuelas como territorios de paz y superando la crimi-
nalizacin de los y las activistas que actan en su defensa.
Adems de marcos legales explcitos, queda evidente la necesidad de la implementa-
cin de procesos preventivos, que promuevan la resolucin no violenta de conictos
en el mbito escolar. Cundo se trata de estrategias para superacin de la violencia
escolar, es posible identicar al menos dos tipos predominantes: las preventivas que
buscan incidir en las culturas de socializacin e interaccin en los centros educa-
tivos, cuyo carcter es pre-violatorio, y las estrategias reactivas, cuyo carcter es
pos-violatorio que ponen en funcionamiento mecanismos de contencin, represin y
sancin de los hechos violentos, sean fsicos o simblicos. A partir de los resultados
de la consulta regional, los pases indagados se ubican predominantemente en el
enfoque reactivo.
Se observa, nalmente, que no se ha logrado comprender que el conicto es cons-
titutivo de la democracia y de lo plural, pues permite la mejora, el dilogo y la
superacin, por el contrario se percibe como negativo, y como algo que debe ser
evitado sin cuestionarse las tensiones que lo generen.
Por otra parte, se reconoce las limitaciones de contencin de la violencia en la escuela
en el marco de la persistencia de un entorno con serios problemas de discriminacin
y violencia de manera general. Es as que se seala la importancia de la puesta en
marcha de procesos de incidencia y transformacin cultural ms all de los colegios,
mediante la visibilizacin de la violencia de manera general en la sociedad. No se
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puede esperar que el centro educativo resuelva los problemas asociados a la violencia,
cuando en las comunidades y hogares, la dinmica cotidiana las permea, y el Estado
no ofrece soluciones o propuestas integrales, por ejemplo, prohibiendo el castigo
fsico y corporal en todos los mbitos.

4. Se debe poner en marcha amplias campaas de
sensibilizacin y concientizacin de la Educacin en
Derechos Humanos, involucrando a toda la ciudadana y a
los sujetos de las comunidades educativas en particular
El proceso de consultas nacionales mediante entrevistas y grupos focales eviden-
ci que las comunidades escolares, salvo pocas excepciones, no conocen o son
capaces de identicar polticas o planes nacionales relacionados con EDH. Esto
signica que los procesos nacionales no han logrado ser llevados a la ciudadana,
lo que adems rie con las posibilidades de exigir el cumplimiento de la EDH en
los procesos y currculos educativos.
Esta situacin no debe tampoco tomar por sorpresa, pues las consultas de medio
periodo realizadas por el Programa Mundial de Educacin en Derechos Humanos a los
Estados, sealaban que los principios y planes propuestos en el mbito internacional,
escasamente se traducan o fundamentaban las iniciativas locales, lo que implica la
existencia de procesos inconexos, aun cuando versen de la misma temtica.
Es as que falta un amplio esfuerzo de dialogo, difusin y sensibilizacin para toda
la ciudadana, involucrando actores diversos y en particular los propios sujetos de
la comunidad educativa. Los medios de comunicacin juegan un rol estratgico en
la temtica, siendo fundamentales a la armacin de culturas populares sensibles
con los derechos humanos.

5. Los proyectos polticos pedaggicos deben revisarse
a la luz de los principios de la EDH: deben ser
antidiscriminatorios, laicos y promover la diversidad
y la democracia
Esta recomendacin ha sido unnime: hay que revisar los currculos y prcticas
en todos los niveles del sistema educativo para que estn en sintona con la
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armacin de una cultura de derechos humanos y realmente contribuyan para la
promocin de una vida digna y una sociedad libre de violencia. Se debe incluir en
los programas escolares no slo conceptos e instrumentos de derechos humanos,
paz y democracia, sino ms bien su historia de luchas, poniendo principal aten-
cin en la visualizacin de poblaciones histricamente excluidas y discriminadas.
Si bien los pases han asumido compromisos internacionales relacionados con la
EDH, lo cierto es que existen fuertes tensiones polticas dentro de las sociedades,
siendo un caso paradigmtico el derecho a la educacin sexual integral, vetada en
algunos casos por los poderes fcticos del clero y grupos conservadores. En este
sentido, la consulta ha sealado que uno de los temas de mayor resistencia cuanto
a abordaje en los currculos es la educacin sexual y el debate sobre gnero de
manera general. Es as que queda pendiente el desafo de tratarlo, cumpliendo con
el compromiso de la promocin de una educacin no sexista y no discriminatoria.
Asimismo, se not, en este ejercicio, que aun cuando los currculos escolares
enuncian la incorporacin de la EDH de forma transversal, las personas partici-
pantes plantean que mayoritariamente se relega a las asignaciones de estudios
sociales y formacin ciudadana. Adems, la aplicacin y vigencia de la EDH en los
centros educativos, corre por cuenta, motivacin o inters de los y las docentes,
lo que signica que no hay lineamientos ni disposiciones claras para instrumen-
talizar estos principios en las prcticas educativas.
Con respeto al material didctico, se ha observado que los Estados se encuen-
tran en proceso de revisin y eliminacin de estereotipos o contenidos que rien
con el enfoque de derechos humanos. Un problema aadido identicado por la
Consulta se relaciona con el mismo acceso a los libros. Muchos de los grupos
entrevistados armaron no tener acceso a materiales gratuitos, lo que es un paso
anterior urgente de reparacin.

6. La formacin docente para la educacin en derechos
humanos debe ser una poltica de Estado, ofrecida a
todos los maestros y maestras de la regin
La consulta demuestra que los Estados realizan esfuerzos muy incipientes en
la promocin y oferta de educacin en derechos humanos para docentes. Esto
implica que la profesionalizacin en la materia corre por cuenta de los y las docen-
tes interesados/as, quienes adems deben nanciarse este tipo de formacin, y
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encontraron en el mbito profesional dicultades de realizar esfuerzos puntua-
les que pueden diluirse en las prcticas cotidianas que continan justicando y
reproduciendo la violencia.
Por otra parte, la sntesis de la consulta en Bolivia ilustra de alguna manera el
entorno encontrado en los dems pases: los y las docentes que han participado
reconocen la importancia de la EDH, y al mismo tiempo reconocen que no cuentan
con la preparacin pedaggica necesaria, ni con los contenidos para transmitir
y ejercer los DH, ni con material especializado. Sim embargo, esta situacin no
les crea resistencia y es un elemento importante que debe ser canalizado por el
Estado brindndoles todo lo necesario para su capacitacin, la puesta en marcha
y el monitoreo de las acciones vinculadas a la EDH.
De esta forma, la rplica de modelos cognitivos centrados nicamente en la raciona-
lidad instrumental, cercena las experiencias de aprendizaje, y reduce las capacidades
de sentir y disfrutar la educacin, limita la capacidad de los y las docentes de cons-
truir nuevas estrategias de enseanza, especcamente las ldicas y cooperativas.
La consulta plantea iniciativas prometedoras para instaurar e institucionalizar
programas de grado y de posgrado con este enfoque, lo que ciertamente, a largo
plazo, generar ms sensibilidad en las autoridades polticas y acadmicas nacio-
nales, lo mismo que una revisin integral de los procesos de formacin docente,
como los planteados en Bolivia y Paraguay. Aun as, deben revisarse las cargas
acadmicas del personal docente y sus incentivos salariales, de tal manera que la
formacin sea viable y congruente.

7. La participacin de la comunidad educativa es condicin
sine qua non para la realizacin de la Educacin en
Derechos Humanos en el sistema educativo
Como se seala a lo largo del documento en el marco de la Carta Democrtica
Interamericana, se ha asumido el rgimen poltico democrtico como una condi-
cin necesaria para el disfrute y goce de los derechos humanos; y esto signica
una democracia sustantiva donde las personas tengan la posibilidad de ser aut-
nomas y a la vez convivir en sociedad. La democracia debe ser vivida y practicada
cotidianamente. En este sentido, la participacin de nios, nias y adolescentes
debe ser un requisito mnimo para el fortalecimiento de las democracias en el
hemisferio, y de su reconocimiento como sujetos polticos.
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La Consulta concluye que la participacin de padres, madres o personas respon-
sables, as como de nios, nias y adolescentes contina siendo muy limitada,
aun cuando desde la promulgacin de la Convencin de Derechos del Nio se les
reconoce formalmente como personas con capacidad de protagonismo, decisin
y participacin. Frente a este planteamiento, las autoridades educativas suelen
armar que s existen espacios de participacin y consulta, mientras que las y los
estudiantes dicen que son espacios muy reducidos.
Informes nacionales como el de Bolivia, Mxico o Guatemala plantean que los
espacios de participacin, generalmente se consideran pocos sustantivos, pues no
versan sobre la poltica educativa de los centros de enseanza, metodologas de
aprendizaje o identicacin de necesidades sociales comunitarias, sino que suele
darse en el desarrollo de infraestructura, entrega de calicaciones o reuniones
individuales por temas relacionados con la conducta de las personas estudiantes.

8. La bsqueda de prcticas ms democrticas y dialgicas
es imperativo para la EDH
Aun cuando existen centros educativos que realizan esfuerzos por practicar los
principios de la EDH, la consigna comn en todos los pases estudiados es que
estas experiencias exitosas son excepcionales, imperando ambientes de sociali-
zacin en los centros educativos que siguen dominados por lgicas verticales,
incluso autoritarias, que promueven la competitividad y no tanto as la solidari-
dad, adems de poco dialgicas.
Se hace fundamental la superacin de la competicin como lgica fundante de las
relaciones, ya que la misma implica necesariamente en discriminacin y exclusin.
Como hemos dicho anteriormente en este estudio, los valores que se relacionan
con la competencia y la individualizacin necesariamente se constituyen en la
negacin del otro. Es decir, la lgica de la cooperacin, basada en el dilogo y en
la tica del cuidado, es la nica que podr traducir en la prctica la Educacin en
Derechos Humanos.
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A continuacin, se presentaran recomendaciones nacionales para avanzar en la
inclusin de los principios de la EDH en las prcticas educativas:
Bolivia
El reconocimiento de los avances y de los retrocesos si los hubiera, permitira generar
estrategias especcas para afrontar y solucionar el problema; al no ocurrir esto, todo
esfuerzo es apreciado como innecesario. La Consulta pone de maniesto que algunos
temas aun son tab y el Estado tiene la obligacin de develarlos, enfrentarlos y cons-
truir alternativas bajo el paraguas de los Derechos Humanos.
Es importante que los Planes no solo se centren en los/as alumnos/as como destinatarios
de los programas de EDH sino como agentes multiplicadores no solo de conocimiento sino
de cambio proactivo en sus propios ncleos familiares y por ende en sus comunidades.
Un reto para el Estado ser que la EDH no est sujeta a la voluntad del maestro/a, a la buena
predisposicin de la Unidad Educativa sino que se despliegue una real estrategia sostenida
en el tiempo que no solo focalice la enseanza de contenidos sino que tambin transmita la
importancia de Vivir Bien ejerciendo y respetando los DH de todos y todas y de la madre tierra.
Los maestros/as reconocen la importancia de la EDH, reconocen que no cuentan con la
preparacin pedaggica necesaria, ni con los contenidos para transmitir y ejercer los DH,
ni con material especializado. Pero, esta situacin no les produce resistencia y este es un
elemento importante que debe ser canalizado por el Estado brindando todos los necesario
para la capacitacin, la puesta en marcha y el monitoreo de las acciones vinculadas a la EDH.
Es frecuente que las ONG ejecuten proyectos especfcos en las escuelas, una vez cumpli-
dos sus indicadores se alejan y resulta ser una iniciativa aislada que poco impacto logra
y su accin no signica que la escuela tenga un plan para EDH, se trata simplemente
de una actividad concreta, por ello es de suma importancia la Poltica Pblica capaz
de abarcar todo el territorio nacional con acciones transformadoras constantes y que
Anexo: Recomendaciones
nacionales
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se constituyen en parte de la institucionalidad educativa y que transmiten el espritu
revolucionario de la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia.
No cabe duda que el Gobierno realiza una importante produccin acadmica debidamente
impresa cuyo eje son los Derechos Humanos; desde el Ministerio de Educacin arman que
todo ese material bibliogrco es distribuido tambin a nivel escolar, si bien todo material
es importante, la poblacin escolar tiene otras caractersticas entonces deben ser textos
pedaggicamente adecuados y principalmente que respondan a la currcula, de no ser as
no pasa de ser una iniciativa aislada y no planicada a largo plazo por lo tanto con poco
impacto de transformacin.
Es importante que los procesos de formacin docente no se vean empaados por posi-
ciones o confrontaciones polticas coyunturales.
Colombia
Generar un lineamento desde el nivel nacional para que todos los Planes de Desarrollo (nivel nacio-
nal, regional y local) incluyan los temas de derechos humanos, paz y convivencia democrtica.
Desde el Ministerio de Educacin se debera generar un marco normativo, para que las uni-
versidades y normales encargadas de la formacin de pregrado y posgrado de docentes, sea
obligatorio incluir en el currculo de formacin los temas de derechos humanos, cultura de la
paz y convivencia y democracia.
Se debe buscar trabajar con la escuela y sus diferentes actores que con sus experiencias
generan propuestas pedaggicas propias y de acuerdo a sus realidades, para sin dejar de lado
su autonoma se pueda crear una red entre diferentes escuelas para que puedan intercambiar
experiencias y conocimientos y se potencien entre ellas.
Es necesario trabajar con los medios de comunicacin para que sean ms propositivos en la pre-
sentacin de los temas y las noticias, con mayor participacin de las personas en su diversidad.
Costa Rica
Incluir en los contenidos conceptos de derechos humanos, paz y democracia, su historia,
evolucin, normativas, instrumentos de proteccin, organizaciones e instituciones que
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protegen estos derechos, hechos histricos de reconocimiento de derechos humanos,
diferenciacin del conicto y la violencia, estrategias de atencin, etc., poniendo princi-
pal atencin a la visibilizacin de poblaciones histricamente excluidas y discriminadas.
Establecer metodologas y pedagogas desde el enfoque de derechos humanos y educacin
para la paz proporcionando estrategias de accin mnimas que promuevan la participacin
y la toma de decisiones de toda la comunidad educativa, la atencin a la conictividad y
la violencia, as como estrategias para la contextualizacin de las actividades y acciones
con el n que respondan a las necesidades particulares de estas comunidades.
Revisar y actualizar todos los programas de estudios desde preescolar, primaria, secun-
daria, educacin tcnica, abierta, etc., con el n de que estas respondan de forma
coherente y articulada a los nes de una educacin para la paz y los derechos humanos.
Reestructurar los programas de formacin docentes para que incluyan la formacin en
educacin para la paz y derechos humanos en todos sus programas de estudios. Brin-
dando, adems, un perl de docente que se requiere en los centros educativos.

Guatemala
Es necesario la construccin de marcos que encaminen la educacin para la paz, con-
vivencia democrtica y derechos humanos en todos los mbitos sociales, garantizando
la informacin, formacin, divulgacin por todos los medios, que permitan que toda la
poblacin asuma con plena conciencia los cambios que son necesarios en el marco de
superar el racismo, clasismo, sexismo que an prevalece en la sociedad guatemalteca.
Hacer una revisin detenida del Currculo Nacional Base CNB- de manera peridica,
para ubicar de qu manera responden a las realidades, necesidades que hay actualmente
y que han avanzado en el cumplimiento de la promocin de la educacin para la paz,
convivencia democrtica y derechos humanos.
Motivar el cumplimiento en relacin a los Derechos Humanos, superacin de todas las
formas de violencia, racismo y discriminacin, desde la prctica docente en cuanto al
compromiso por desarrollar no solo la parte terica conceptual, sino hacer una verda-
dera prctica de la Educacin en Derechos Humanos, tal y como se establece en las leyes
tanto nacionales como internacionales, pero en especco en el Currculo Nacional Base
CNB- inspirado en el Diseo de Reforma Educativa y otros.
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Garantizar la observancia peridica del cumplimiento del CNB identifcando como elemen-
tos vericables los textos, los diseos metodolgicos utilizados en clase, la denicin
de evaluaciones, as como el reconocimiento de los establecimientos educativos que lo
han puesto en prctica para la socializacin de la experiencia y las buenas prcticas.
Mxico
Fortalecer la democracia y sus instituciones mediante un seguimiento puntual de los
marcos jurdicos que han derivado de la Reforma constitucional en derechos humanos
de 2011.
Dar seguimiento a la ruta que se plantee para este sexenio el Programa Nacional de
Derechos Humanos, mismo que se concretar en los prximos meses, as como dirigir
todos sus esfuerzos para cumplir con la Agenda de Derechos Humanos 2012 planteada
por la CNDH.
Fortalecer la creacin de mecanismos de participacin social y contralora ciudadana
social ad hoc para dar seguimiento a la agenda educativa en derechos humanos, de
manera que la educacin pblica y la educacin en derechos humanos tengan las bases
para su exigibilidad y justiciabilidad.
Las polticas sociales con enfoque de derechos humanos deben tener como eje central
la educacin para la paz, la no discriminacin, la resolucin no violenta de conictos,
etc. de modo que socialmente se recurra al dilogo, el debate, la argumentacin, la
participacin como herramientas democrticas de intercambio de ideas y construccin
de nuevos horizontes sociales.
La Secretara de Educacin Pblica tiene la tarea de intervenir en las siguientes
recomendaciones:
La formacin del magisterio debe estar intencionada a la prctica de los derechos huma-
nos en el aula.
Los libros de texto y los materiales didcticos no plantean estrategias que lleven a vivir
los derechos humanos en el aula, la EDH sigue siendo un contenido que no se reeja en
la convivencia y vida cotidiana.
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Paraguay
En relacin con los marcos legales y polticas pblicas:
Impulsar la aprobacin de la Ley contra toda forma de discriminacin.
Promover la creacin de una ley relativa a la violencia en los centros educativos y a la
abolicin del castigo corporal.
Implementar una poltica de educacin integral de la sexualidad con base cientfca y
laica, y coherente con la EDH.
Generar mecanismos de recoleccin de datos de poblaciones excluidas y en situacin de
vulnerabilidad de sus derechos, y armonizar los sistemas estadsticos existentes en el MEC.
Implementar el Plan Nacional de Accin en Derechos Humanos y dar continuidad a las
siguientes fases del Plan Nacional de Educacin en Derechos Humanos, cuya primera
fase ha concluido.
Articular las acciones interministeriales en EDH fortaleciendo particularmente la inte-
gracin de las polticas y acciones del Ministerio de la Mujer y del Ministerio de Justicia
y Trabajo a los ministerios de Educacin, Salud y la Secretara Nacional de la Niez y la
Adolescencia.
En relacin con el currculo y los materiales didcticos:
Actualizar el currculo en funcin a los principios de la EDH, generando un diseo
curricular ms abierto y exible que permita ajustes peridicos acordes a las realidades
sociales cambiantes.
Incorporar de manera especfca en el primer ciclo de la EEB los temas de defensa de los
derechos humanos, convivencia democrtica y cultura de paz.
Implementar estrategias metodolgicas acordes a la EDH, que permitan desplazar el acento
en la dimensin cognitiva de los derechos humanos al acento en la dimensin actitudinal.
Producir materiales didcticos en cantidad sufciente, relativos a la valoracin de la
diversidad, la cosmovisin de las distintas comunidades indgenas, la resolucin no
violenta de conictos, la relacin entre la cultura de paz y la justicia social, las distintas
formas de violencia de gnero, entre otros.
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En relacin a la formacin docente y las prcticas educativas:
Disear una poltica clara de formacin docente en EDH, con materiales sufcientes y
pertinentes, que se oriente al desarrollo de capacidades para la prctica de la conviven-
cia democrtica y respetuosa de los DH.
Generar una poltica de formacin de gestores/as de la educacin, que posibilite a
los equipos de gestin escolar la adquisicin de prcticas educativas democrticas y
participativas.
Recuperar la fgura del /la docente investigador/a, que genera experiencias, y teoriza
sobre ellas.
Capacitar en metodologa y didctica, generando aprendizaje en las y los educadores
respecto a la dimensin ldica y artstica para la enseanza de los DDHH, superando la
visin instrumental de las dinmicas de aprendizaje.
Generar espacios y mecanismos de comunicacin de las buenas prcticas de gestin
escolar y docente vinculadas a la EDH.
Acerca de las relaciones y el ambiente de socializacin de los centros educativos:
Redisear el sistema de supervisiones educativas, incluyendo la capacitacin en EDH, a
n de que estos actores sean realmente agentes de implementacin de la poltica edu-
cativa y apoyo a la gestin democrtica de las instituciones escolares.
Promover mecanismos efectivos de participacin protagnica de padres y madres de
familia y estudiantes, garantizando tambin espacios conjuntos de todos los actores
educativos.
Fortalecer los programas y proyectos de construccin colectiva y participativa de regla-
mentos de convivencia en las instituciones educativas.
Difundir ampliamente el protocolo de atencin a casos de violencia escolar y capacitar
en relacin al mismo a los agentes educativos.
Generar estrategias de sensibilizacin y concienciacin hacia a sociedad en relacin a: la
violencia estructural como base de la violencia escolar; la lucha contra la estigmatizacin
de nios/as y adolescentes como violentos, que desvincula los hechos de violencia entre
pares de la realidad, inequidad y exclusin social; la valorizacin de la diversidad.
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