Inmadurez y Plasticidad

Entre las caractersticas q diferencian al hombre de los restantes animales es la existencia de

una infancia prolongada, que va asociada con un periodo de inmadurez y plasticidad
durante el cual las posibilidades de aprendizaje son muy grandes. Eso es lo q permite q las
capacidades del hombre sean tan numerosas y tan variadas, q llegue a construir una
inteligencia tan flexible y q pueda recibir la herencia cultural de sus antepasados y
enriquecerla.
El desarrollo humano constituye un gran proceso de descubrimiento, q algunos han comparado
con las ms grandes gestas de los conquistadores de la historia, y q tiene lugar cotidianamente,
delante de nuestros ojos, sin q muchas veces seamos capaces de darnos cuenta de su magnitud.
La importancia del desarrollo
Dado el periodo de inmadurez por el q pasan los seres humanos, los cambios q se van
produciendo e el tiempo, a los q denominamos desarrollo, tienen una importancia
fundamental, mucho mayor q en otras especies animales. El desarrollo es el proceso q
experimenta un organismo q cambia en el tiempo hasta alcanzar un estado de equilibrio.
En el caso del ser humano, este nace con una serie de conductas y de disposiciones q se van a
ir especificando a lo largo del tiempo. ay disposiciones internas q se van actualizando, pero
la interacci!n entre los factores internos y las influencias externas es muy estrecha.
LAS TE!"AS S#!E EL $ESA!!LL
"a teor%a psicoanal%tica trata de elaborar un modelo del funcionamiento psicol!gico
consciente, pero sostiene q los principales determinantes de la conducta son inconscientes y se
interesa principalmente por estudiar la motivaci!n q origina la actividad, q es atribuida a una
energa interna del organismo q puede canalizase de distintas formas.
"a posici&n conductista centra su inter#s en el estudio de la conducta manifiesta, en lo q el
organismo hace. $e preocupa sobre todo por estudiar como a partir de las conductas con q
nace el sujeto, q serian reflejos incondicionados, se van formando nuevas conductas por medio
del condicionamiento. En ello consiste el aprendizaje, q es el proceso por el q se forman
nuevas conductas. "o q entendemos como desarrollo puede reducirse a un proceso de
incremento cuantitativo de conductas q cada vez se hacen ms complejas.
"a psicolog%a de la Gestalt defiende q para conocer, el sujeto se sirve de estructuras q tienen
una base fsica y q se imponen por sus cualidades internas. "as estructuras son totalidades
complejas, y para ellos las unidades simples no son el punto de partida sino el producto de la
descomposici!n de unidades complejas. En esto se opone al conductismo. Esas totalidades, o
%Gestalten&, son comunes en todos los niveles de funcionamiento cognitivo y por tanto no
existe propiamente una g#nesis.
"a teor%a de Piaget ha tratado de explicar especficamente el proceso de desarrollo, referido
principalmente a la formaci!n de conocimientos. 'iaget considera q desde el principio las
conductas son complejas( y en esto se aproxima a la teora de la Gestalt, pero tambi#n
considera q las formas complejas se van construyendo y por tanto cambian a lo largo del
desarrollo, en lo q se opone a los gestaltistas. El ni)o va pasando por una serie de estadios q se
caracterizan por la utilizaci!n de distintas estructuras. 'ara 'iaget la psicologa tiene q explicar
los mecanismos internos q permiten al sujeto organizar su acci!n
"a posici&n de 'igots(i presenta similitudes con la de 'iaget, pero el autor ruso se interesa
principalmente por los determinantes sociales del desarrollo, manteniendo q el desarrollo del
individuo es indisociable de la sociedad en la q vive, la cual le transmite formas de conducta y
de organizaci!n del conocimiento q el sujeto tiene q interiorizar.
"a psicolog%a cogniti)a, q surge como reacci!n contra el conductismo, trata de estudiar los
procesos internos q tiene lugar en el sujeto. Este es considerado como un %procesador& o
elaborador de informaci!n y lo q coincide con la posici!n de 'iaget. $in embargo, muchos de
los procesos q describe son asociativos, con lo cual se aproxima al conductismo. "a psicologa
*
cognitiva constituye una perspectiva muy fecunda q tiene actualmente una gran importancia
dentro de la psicologa.
EL !E*I+, ,A*I$
Las capacidades del reci-n nacido
'uede alimentarse, succionando y tragando, eliminar los residuos, dormir, llamar la atenci!n
de los otros, reaccionar ante estmulos del entorno y actuar de alguna manera, aunque sea
rudimentaria, sobre las cosas. +os es por tanto un ser incapaz y paree bastante bien adaptado a
un mundo en el q generalmente esta rodeado de adultos dispuestos a atender sus necesidades.
"o q el reci#n nacido es capaz de hacer depende mucho del estado en q se encuentre. $u
capacidad de atenci!n es muy limitada y un exceso de estimulaci!n puede perturbarle mucho.
El reci#n nacido presenta muchas capacidades variadas q se pueden clasificar en tres grupos.
'or un lado dispone de sistemas para recibir informaci!n del exterior, por toro puede
comunicar sus necesidades a los adultos y manifestar sus estados, y adems de ello posee
tambi#n ciertas capacidades para actuar.
$istemas ,apacidades
'ara recibir informaci!n 'ercepci!n-
.isual / 0uditiva / 1ctil / etc.
'ara actuar 2eflejos-
$ucci!n / 'rensi!n / 3archa / 4abins5y
'ara transmitir informaci!n "lanto / Expresiones emocionales /
$onrisa
EL .E*A,IS. $EL $ESA!!LL
La Adaptaci&n
'ara sobrevivir, el organismo tiene q satisfacer unas necesidades bsicas q son comunes a los
seres vivos, en esencia, la necesidad de mantenerse en vida, y junto a ello la de procurar el
mantenimiento de la especie.
"os organismos son seres activos q estn actuando en su medio y modificndolo. 'ero en su
actividad el organismo tiene q adaptarse al medio, lo q supone tanto q el medio es
modificado, como q el organismo se transforma.
"a adaptaci!n no es un proceso pasivo, si no activo, lo cual quiere decir q el organismo, al
adaptarse, esta modificando, pero, a su vez, modifica el medio. El organismo no sufre la
adaptaci!n, sino q es un actor de ella. "a adaptaci!n nunca es solo una modificaci!n del
organismo o una sumisi!n de este al medio, ya sea natural o social, sino que hay, a su vez, una
modificaci!n de ese medio en mayor o menor grado.
Asimilaci&n y Acomodaci&n
En un proceso adaptativo, podemos distinguir dos aspectos q, de hecho, son indisociables, no
pueden darse uno sin el otro. 'or un lado, tenemos la asimilaci&n, es decir, la incorporaci!n q
el organismo hace del medio, o ms en general, de la acci!n del organismo sobre el medio( y
por otro lado, la acomodaci&n, es decir, de la modificaron del organismo por efecto de la
influencia del medio, q favorece la conservaci!n de ese organismo, pero q a su vez modifica el
medio.
0D0'10,67+ 6ntercambio del organismo con su medio, con modificaci!n de
ambos, para conseguir un equilibrio.
0$636"0,67+ 0cci!n del organismo sobre el medio, con incorporaci!n real o
simb!lica de este y modificaci!n del medio para poder
incorporarlo
0,838D0,67+ 3odificaci!n del organismo, desencadenada por efectos del
medio, q tiene como fin incrementar la capacidad de
asimilaci!n del organismo y en definitiva la adaptaci!n.
9
$on los desequilibrios con el medio los q llevan al organismo a actuar. 3ientras el organismo
no experimenta tensiones ni desajustes puede permanecer inactivo, pero en el momento en q se
produce una modificaron en el medio, tanto externo como interno, se inicia una desadaptaci!n,
y el organismo tiene q actuar para contrarrestarla.
,uando el organismo no esta sometido a ninguna forma de tensi!n no necesita actuar, pero
apenas aparece una modificaci!n es necesario q act:e para contrarrestarla. 'ara resolver el
desequilibrio aplica los medios q dispone y q ha utilizado en situaciones anteriores, pero la
situaci!n puede ser diferente, y eso le lleva a buscar nuevas soluciones, q van a constituir un
progreso. 'or este procedimiento se van formando nuevos esquemas q van permitiendo nuevas
adaptaciones, es decir, la posibilidad de establecer el equilibrio en situaciones nuevas, y eso
constituye el desarrollo intelectual.
Los esquemas
"as formas de actuaci!n, esas sucesiones de conductas relativamente automatizadas es lo q se
denomina esquemas.
*
'or tanto, podemos definir un esquema como una sucesi&n de acciones
/materiales o mentales0 q tienen una organizaci&n y q son susceptibles de repetirse en
situaciones seme1antes.
Explicaci!n de la definici!n de esquema-
S2*ESI3, $E A**I,ES El esquema esta compuesto por una serie de
acciones encadenadas, q se suceden en un
orden establecido.
!EALES .E,TALES "os esquemas pueden ejecutarse mediante
acciones reales de tipo motor, q modifican
materialmente el ambiente o de forma mental,
sin acciones externas.
TIE,E, 2,A !4A,I5A*I3, "as acciones se suceden en un orden
establecido y en general no pueden alterarse
P2E$E, APLI*A!SE A SIT2A*I,ES
SE.E6A,TES
"a capacidad de asimilaci!n de un esquema
puede ejercerse en una situaci!n semejante a
otra anterior siempre q no difiera mucho de
aquella. En otro caso tendr q modificarse o
no podr aplicarse.
ELE.E,T $ESE,*A$E,A,TE 7 E8E*T! ;n elemento del ambiente selecciona un
esquema y a continuaci!n se ejecuta
S, A2T.9TI*S $e realizan de una manera automtica, sin
necesidad de una actividad conciente.
S, ES:2E.AS $E A**I3, +o son pura forma de almacenar el
conocimiento sino q sirven para actuar sobre
el mundo real o mental.
El principio de discrepancia y la resistencia de la realidad
,uando el ni)o se encuentra en un situaci!n id#ntica a otra anterior, lo :nico q tiene q hacer es
aplicar los esquemas de los que ya dispone y los aplica hasta q llega un momento en q el
proceso se automatiza por completo. En este caso decimos a veces q se ha formado un habito.
3ientras q el nuevo esquema se esta formando el sujeto experimenta y varia su conducta, pero
llega un momento en q se automatiza.
*
"os reflejos son semejantes a los esquemas, pero guardan con ellos dos diferencias esenciales. 'or una parte,
son hereditarios y se reciben ya hechos. 'or otra, los reflejos no son apenas modificables por la experiencia, y
precisamente cuando empiezan a modificarse hablamos de esquemas, q son mucho ms variados, flexibles y, en
general, complejos.
<
En cambio, cuando la situaci!n es nueva, el sujeto tiene q hacer cosas distintas, aplicar
esquemas por semejanza con otras situaciones q guarden alg:n parecido
Aplicacin de un esquema
E$=;E30
$e aplica a la situaci!n.
'uede asimilar el objeto o
noci!n sin modificaci!n
del esquema
+o hay modificaci!n del
esquema
$olo puede asimilar
parcialmente.
El esquema necesita
modificarse >acomodarse?
para realizar una
asimilaci!n completa
+;E.8 E$=;E30
+o puede asimilar
+o hay modificaci!n del
esquema por q resulta
inaplicable.
El sujeto aprende principalmente en situaciones q difieren algo de situaciones anteriores, y no aprende,
en cambio, en situaciones id#nticas a otras pasadas en las q solo aplica esquemas formados
anteriormente, ni tampoco en situaciones totalmente nuevas, para las q no dispone de esquemas
adecuados, ni siquiera pr!ximos.
0s cuando la discrepancia entre la situaci!n nueva y una situaci!n anterior es intermedia, ni muy
grande ni muy peque)a, es cuando se produce mayor progreso, mientras q si la discrepancia es mnima o
mxima, el progreso no es posible.
Cambio de los esquemas
;n esquema se modifica cuando no puede aplicarse de una manera automtica a una situaci!n, es decir,
cuando no puede asimilar de forma completa la situaci!n. "a modificaci!n de un esquema es un caso de
acomodaci!n. 'ueden modificarse por-
@ 3odificaci!n- al no poder aplicarse de forma completa se realizan modificaciones en algunas de las
acciones del esquema para poder asimilar la situaci!n u objeto.
@ ,ombinaci!n- la resoluci!n de la situaci!n requiere q se utilicen diversos esquemas, q se re:nen en uno
solo. "os distintos esquemas, independientes hasta ahora, se convierten as en un :nico esquema q se va
automatizando por el ejercicio.
Los estadios del desarrollo
"os esquemas no tienen las mismas caractersticas a lo largo de toda la vida. "os primeros esquemas
solo son perceptivos y motores, sirven para obtener informaci!n, reconocer y actuar materialmente sobre
el entorno. 'ero poco a poco el ni)o va haciendo progresos en la simbolizaci!n, y empieza a servirse de
representaciones en vez de cosas, ya sean gestos, palabras o dibujos. 0 medida q progresa en su
A
desarrollo el sujeto forma esquemas ms abstractos. 'or esto es conveniente dividir el desarrollo en una
serie de etapas, estadios o periodos, cada uno de los cuales tiene unas caractersticas especificas.
$iguiendo a 'iaget pueden establecerse tres grandes periodos q, a su vez, se subdividen en otros.
>cuadro B.C?
El periodo sensorio@motor es anterior a la aparici!n del lenguaje y se extiende desde el nacimiento hasta
aproximadamente el a)o y medio. El progreso q se produce durante este periodo es enorme y el sujeto
construye a lo largo de el los conceptos prcticos de espacio, tiempo, causalidad( as como un mundo
dotado de objetos permanentes y regido por unas leyes, en el cual esta inserto el propio sujeto como un
objeto ms sometido a las mismas leyes. El final del periodo esta caracterizado por la aparici!n del
lenguaje.
El siguiente periodo, el de las operaciones concretas, puede dividirse en dos partes. "a primera se
extiende aproximadamente entre el a)o y medio y los C a)os y constituye un estadio preparatorio q a
veces 'iaget ha denominado de la inteligencia intuitiva o subperiodo preoperatorio. Durante esta fase el
sujeto comienza a insertarse dentro de la sociedad adulta y adquiere un dominio del lenguaje. $in
embargo, su pensamiento difiere todava considerablemente del adulto y puede caracterizarse como
%egoc#ntrico& es decir, como un pensamiento centrado sobre le propio sujeto, cosa q se manifiesta en q
no diferencia claramente lo fsico de lo psquico, lo objetivo de lo subjetivo. El ni)o afirma sin pruebas y
no es capaz de dar demostraciones de sus creencias. El universo es cambiante y la representaci!n q
existe de el no es todava adecuada.
El sujeto no es capaz de manejar todava operaciones con clases o con categoras de objetos- no logra
comparar correctamente un conjunto de elementos con otro conjunto en el cual esta incluido.
El subperiodo de completamiento de las operaciones concretas q se extiende desde los C/D a)os hasta los
** o *9 a)os. El ni)o va a confiar menos de los datos de los sentidos, en las apariencias perceptivas, y va
a tener ms en cuenta las transformaciones q se realizan sobre lo real. $er capaz de llevar a cabo
operaciones reversibles, es decir, de comprender q una operaci!n puede darse en un sentido o en sentido
inverso. ,onstruye una logia de clases y de relaciones independiente tambi#n de los datos perceptivos.
Einalmente durante el ultimo periodo, el de las operaciones formales, el sujeto adquiere las operaciones
bsicas hacen posible el pensamiento cientfico, va a ser capaz de razonar no solo sobre lo real sino
tambi#n sobre lo posible. 'odr entender cosas q estn alejadas en el espacio y en el tiempo. a
perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya no acepta las opiniones sin someterlas a
examen. Es capaz de razonar sobre los problemas abiertos examinando sucesivamente diversas
alternativas y sin haber eliminado las otras hasta q se realiza por completo el examen. 0l t#rmino de este
estadio el sujeto ha adquirido los instrumentos intelectuales del individuo adulto en nuestra sociedad.
'osteriormente va a incrementar sus conocimientos, a adquirir nuevas t#cnicas de pensamiento y mayor
rapidez y familiaridad en la resoluci!n de determinados problemas, pero la formas bsicas de abordarlos
permanecern siendo las mismas.
Los distintos aspectos del desarrollo
0 lo largo del tiempo podemos observar como se van produciendo en el ni)o una serie de cambios.
El ni)o act:a por q tiene necesidades y trata de calmarlas, de reducir si estado de tensi!n. 'odemos
considerar q la energa para la acci!n es lo q se denomina la afecti)idad q seria como el carburante de la
actividad de los seres vivos y en este caso del hombre.
En todas las acciones humanas podemos distinguir ese aspecto energ#tico, q constituye el motor de la
actividad y una estructura de las acciones para conseguir esas metas de formas cada vez ms complejas
e indirectas. 0s pues, la primera distinci!n q podramos establecer en la conducta es entre la energa de
la acci!n y su estructura.
$i no existe energa, si no existe el deseo, el sujeto no llevara a cabo la acci!n. 'ero si no existe una
estructura por fuerte q sea el deseo, probablemente tampoco pueda llevarla a cabo si es un individuo
adulto q no depende ya de otros.
Dentro de esa actividad estructuradora en q consiste fundamentalmente la inteligencia se pueden
diferenciar a su vez diferentes aspectos. 'or un lado esta la percepci&n q nos permite recibir
informaci!n del mundo exterior y q es fundamental para llevar a cabo nuestra acci!n. 'or otro lado estn
las capacidades de representaci&n, y entre ellas el lengua1e, q nos permiten comunicarnos con los
F
dems y constituyen in instrumento esencial para la cooperaci!n entre los individuos. 1ambi#n estn las
im;genes mentales como otra forma de representaci!n. "a memoria nos permite recordar nuestras
experiencias anteriores y sacar partido de ellas aplicndolas a situaciones presentes. Estn dems todas
las capacidades de pensamiento abstracto, incluido el razonamiento, como una forma de llegar a
resultados por manipulaci!n mental de los datos de entrada.
=ueda otro aspecto, q es todo referente a las relaciones con los dems, lo q se denomina conducta social
q constituye un punto fronterizo entre la energa y la estructura.
EL ,A*I.IE,T $E LA I,TELI4E,*IA
El ni)o, a trav#s de su acci!n va a ir construyendo su representaci!n del medio, guiado por los adultos q
le rodean, q van a mediar en sus relaciones con las cosas y personas. $u inteligencia va a ser el
instrumento q le va a permitir actuar con eficacia en ese ambiente.
Los progresos del periodo sensorio<motor
El ni)o va a establecer las bases de todo su desarrollo posterior, elaborando una serie de conductas q le
van a permitir actuar sobre el mundo y sobre los otros, al tiempo q descubre las propiedades de las
cosas, todo ello en el plano puramente motor, sin servirse aun de la representaci!n en sentido estricto, ni
del lenguaje.
'uede dividirse este periodo en seis estadios q recogen el progreso durante estn etapa >ver cuadro?.
Los estadios del periodo sensorio-motor
Edad en meses 6nteligencia sensorio@motora 8bjeto
Estadio 6.
G@*
Ejercicio y consolidaci!n de los
reflejos
$eguimiento visual de objetos. +o
hay conducta de b:squeda de
objetos desaparecidos.
Estadio 66
*@A
2eacciones circulares primarias.
'rimeras adaptaciones adquiridas.
0parici!n de nuevos esquemas por
diferenciaci!n de los reflejos.
'rimeras coordinaciones de
esquemas.
$eguimiento visual de objetos. +o
hay conducta de b:squeda de
objetos desaparecidos.
Estadio 666
A@D
2eacciones circulares secundarias.
,oordinaci!n completa de la visi!n
y la prensi!n. ,omienzo de la
diferenciaci!n entre medios y fines
4:squeda de objetos parcialmente
ocultos.
Estadio 6.
D@*9
,oordinaci!n de esquemas
secundarios. 4:squeda de fines
utilizando otros esquemas como
medio. 'rimeros actos de
inteligencia prctica.
4:squeda de objetos totalmente
ocultos q se acaban de esconder.
Estadio .
*9@*F
2eacciones circulares terciarias.
Descubrimiento de nuevos medios
por experimentaci!n activa y
diferenciaci!n de esquemas
conocidos. ,onductas del soporte,
de la cuerda, del bast!n.
2esoluci!n de problemas nuevos
'uede buscar el objeto en los
sucesivos lugares en q se va
ocultando. +o es capaz de tener en
cuenta desplazamientos invisibles.
Estadio .6
*F@*D
6nvenci!n de nuevos medios de
combinaci!n mental. Een!menos
de comprensi!n s:bdita.
,omienzos de la representaci!n.
4:squeda de objetos en todos los
lugares. El sujeto concibe una
permanencia de los objetos.
El primer estadio esta consagrado a ejercitar los reflejos. 'ero pronto ese ejercicio desborda la situaci!n
inicial y da lugar a conductas nuevas mediante el mecanismo de formaci!n de esquemas. "as
adaptaciones iniciales, q son de carcter innato, se prolongan en adaptaciones adquiridas, y una de las
caractersticas del segundo estadio es lo q se denominan las reacciones circulares primarias.
"a noci!n de reacci!n circular, q fue introducida por Hames 4aldIin expresa precisamente esa idea de
repetici!n tan frecuente en la conducta infantil. 2na reacci&n circular es la repetici&n de un ciclo q se
B
esta adquiriendo o se ha adquirido= aparentemente por azar= y q el ni>o trata de conser)ar=
realiz;ndola una y otra )ez hasta q la domina y controla perfectamente.
$e trata de una adaptaci!n q tiende a conservarse por repetici!n, y q, al mismo tiempo q se consolida, da
origen a nuevas conductas. "a obtenci!n del resultado desencadena de nuevo la acci!n una y otra vez.
0s pues, las reacciones circulares son acciones q una vez adquiridas tienden a conservarse. 'iaget
distingue tres tipos de reacciones circulares q aparecen en distintos momentos del periodo sensorio@
motor.
Las reacciones circulares
'2630260$
$egundo Estadio
,onservaci!n de un resultado nuevo referido
al propio cuerpo y a la propia actividad.
$E,;+D0260$
1ercer Estadio
2esultado producido incidentalmente en el
medio ambiente y la acci!n del sujeto tiende
mantener ese resultado.
1E2,60260$
=uinto Estadio
$on %experimentos para ver&- introducci!n de
modificaciones en una actividad ya conocida
para observar q es lo q sucede.
La coordinaci&n de los esquemas
'ara el ni)o, el mundo exterior no existe con las caractersticas q tiene para los adultos, con objetos q
tienen rasgos y propiedades fsicas( lo q existen son las estimulaciones q no presentan todava una
unidad sino q son algo fragmentario y no permanente. "as estimulaciones van cada una por su lado y un
importante trabajo va a consistir en coordinar los esquemas relativos a cada modalidad sensorial,
visuales, tctiles, auditivos, etc. y darles una unidad, lo cual va a permitir q caractericen un objeto.
0 partir de q el ni)o aplica repetidamente distintos esquemas a un mismo objeto, y q eso produce
distintas sensaciones q se dan juntas, van a empezar a emerger los objetos, como origen de esas distintas
estimulaciones. El progreso va a consistir en conectar varias acciones y extraer de ellas in)ariantes de
estimulaci!n referentes a las propiedades de los objetos.
Coordinacin de los esquemas
Distintos esquemas empiezan a aplicarse simultneamente al mismo objeto o situaci!n, cosa q quiz este
ligada al aumento de la capacidad de procesamiento.
'iaget defiende q la coordinaci!n de dos esquemas no es solo una asociaci!n entre los dos o una
asimilaci!n simple de uno por el otro. $e tratara de una %coordinaci!n reciproca& en la q cada esquema
trata de asimilar todos los excitantes, aunque no sean adecuados a ese esquema.
EL *.IE,5 $E LAS !ELA*I,ES S*IALES? LA .A$!E
El hombre es ante todo un animal social, y la vida humana, tal y como la entendemos hoy, ser
imposible si los otros no existieran.
Jran parte de #xito adaptativo del hombre, hay q atribuirlo, sin duda, a su gran capacidad para cooperar
>y quiz tambi#n para competir de una manera positiva? con otros hombres. El ser humano no solo
puede vivir como sus parientes animales con cong#neres en grupos, sino q puede cooperar
estrechamente con otros en la realizaci!n de tareas y, adems, puede mantener vnculos sociales a lo
largo de grandes periodos de tiempo y con individuos q estn alejados. $u capacidad social se apoya, en
este caso, en su desarrollo intelectual y nuevamente la conexi!n entre ambas cosas es muy estrecha.
"a capacidad para establecer y mantener vnculos sociales es un aspecto muy importante del desarrollo
humano, y es comprensible que a lo largo de la evoluci!n se hayan seleccionado conductas q favorezcan
el contacto y la cooperaci!n con otros seres humanos.
arloI y arloI han distinguido en los primates cinco sistemas afectivos distintos o q pueden
estudiarse separadamente. Esos sistemas afectivos son- el maternal o materno<filial= es decir, las
relaciones q se establecen entre la madre y la cra( el sistema afectivo filial<maternal, q es la relaci!n q
se establece entre la cra y la madre y q hay q considerar separadamente, por q no es una relaci!n
sim#trica con la anterior, sino una relaci!n q puede considerarse como reciproca. El sistema afectivo de
los compa>eros de edad o camaradas, q desempe)a un importante papel en la segunda fase del
C
desarrollo. El sistema afectivo sexual y heterosexual q da lugar a las conductas sexuales adultas q
sirven entre otras cosas para la procreaci!n. El sistema afectivo paterno, q produce respuestas positivas
de los machos adultos hacia las cras y j!venes.
+aturalmente, las relaciones entre estos distintos sistemas son estrechas y probablemente sirven a una
finalidad com:n. 0unque existen diferencias entre unas especies y otras, tambi#n hay considerables
similitudes q podran llevarnos a suponer q hay componentes, determinados biol!gicamente, en esas
conductas.
@itos en el establecimiento de las primeras relaciones sociales
ay una serie de fen!menos q ponen de manifiesto el progreso social de momentos tempranos del
desarrollo. Durante el segundo mes de vida se produce la sonrisa social, q va unida a un inter#s por las
personas.
$e produce tambi#n hacia esta #poca un inter-s por las personas como fuentes de estimulo
privilegiadas, aunque probablemente todava no exista un reconocimiento de las personas en cuanto tales
y sobre todo una diferenciaci!n entre ellas.
acia los C o D meses se produce un conjunto de hechos q se)ala un paso adelante. acia esa edad se
forman lazos m;s estrechos con una o varias personas especificas, en particular con la madre o la
persona q cuida ms permanentemente al ni)o. 'ero adems se produce lo q se llama la ansiedad por la
separaci&n, es decir, manifestaciones claras de disgusto cuando se produce unas separaci!n. $i la
separaci!n se prolonga, el ni)o cae en un estado de ansiedad, de disgusto, de agitaci!n y tanto las
separaciones como los reencuentros tienen un marcado carcter emocional.
K un tercer hecho notable q se produce hacia esa edad es el miedo a los extra>os, q antes no se
produca. "os ni)os de pocos meses pueden ser cogidos y responden igualmente bien a diferentes
personas pero a partir de los C u D meses se empiezan a manifestar reacciones de disgusto y de rechazo
hacia las personas desconocidas y tendencia a orientarse hacia las personas conocidas, con las q haya
apegos, si estn presentes.
La primera relaci&n social
Dado q el ni)o necesita q le alimenten, lo limpien, q mantengan su confort y q esa tarea la realiza
generalmente una misma persona, el ni)o asocia la satisfacci!n de necesidades con la persona y va
estableciendo una relaci!n con ella. ,on el tiempo la relaci!n se independiza de la satisfacci!n y el ni)o
encuentra placer en la relaci!n y el contacto con esa persona por si mismo. 0s a trav#s de la satisfacci!n
de una necesidad primaria se establecera una relaci&n secundaria, q con el tiempo se hara aut!noma.
Eue el medico vien#s $igmund Ereud, el fundador del psicoanlisis, el q insisti! en la importancia de los
primeros a)os de vida para el desarrollo del ni)o, y defendi! adems q la relaci!n con la madre
constituye el modelo de todas las relaciones afectivas posteriores.
%el primer objeto er!tico de un ni)o es el pecho de la madre q lo alimenta( el amor tiene su origen en la
dependencia de satisfacer la necesidad de alimento. +o hay duda de q en un principio el ni)o no
distingue el pecho de su propio cuerpo( cuando percibe su ausencia repetidas veces, entonces como un
%objeto&, lleva consigo una parte de la catexis libidinosa narcisista primitiva. Este primer objeto llega a
completarse ms tarde hasta formar la persona de la madre, q no solo alimenta al ni)o, sino q cuida de el
y provoca si en el mismo cierto n:mero de sensaciones fsicas diversas, placenteras y penosas. 0l cuidar
del cuerpo del ni)o se convierte en su primera seductora. En estas dos relaciones se halla la raz de
importancia de la madre, :nica, sin paralelo, establecida inalterablemente para toda la vida, como el
primer y ms fuerte objeto amoroso y como el prototipo de todas las relaciones amorosas posteriores
>para ambos sexos?. En todo esto los fundamentos filogen#ticos predominan de tal modo sobre las
experiencias personales accidentales q no importa si un ni)o ha amamantado realmente o si ha sido
criado con biber!n y nunca gozo de las ternuras del cuidado materno. En los dos casos el desarrollo
sigue el miso camino( puede ser q en el segundo su nostalgia posterior sea mayor. K por mucho tiempo q
haya sido alimentado por el pecho materno, siempre le quedara la convicci!n, al ser destetado, de q su
alimentaci!n fue demasiado corta y demasiado escasa.&>Ereud, *LD<?
El descubrimiento del apego
D
Hohn 4oIly, tras estudiar diversos casos de privaci!n afectiva durante la infancia, partiendo de la teora
psicoanaltica y apoyndose tambi#n en el estudio de la formaci!n de vnculos en los animales, formulo
a partir de *LFD la teor%a del apego, seg:n la cual la relaci!n con los otros es una necesidad primaria y
tiene un importante valor para la supervivencia de los individuos.
En lo mamferos se establecen fuertes vnculos con los adultos, generalmente a partir del momento en q
la cra comienza a poder desplazarse por si sola, cosa q en algunos casos se produce meses despu#s del
nacimiento. Es precisamente a partir del momento en q la cra dispone de la capacidad de alejarse
cuando se encuentra ms expuesta a m:ltiples peligros y cuando un vnculo con un adulto resulta ms
:til para favorecer su supervivencia.
4oIly denomino a esa primera relaci!n apego y mostr! q tiene un valor esencial para la supervivencia
de los individuos y seria un precipitado de la historia de la humanidad y de sus antecesores en la escala
biol!gica. En efecto, el hecho de q el ni)o se mantenga pr!ximo a un adulto sirve para preservarle de
m:ltiples asechanzas y peligros y, por tanto, contribuye a su supervivencia y a la adaptaci!n de la
especie.
Distintas explicaciones de la formacin del apego
0utores 1eoras Explicaciones
Ereud 'sicoanaltica El ni)o recibe de la madre el alimento q necesita. 'oco a poco va
estableciendo una asociaci!n entre esa satisfacci!n y la persona q
se la proporciona, de tal manera q se va formando un vnculo q se
vuelve independiente de la satisfacci!n de las necesidades y as se
establece ese primer amor.
Matson ,onductista "a madre satisface las necesidades del ni)o y le proporciona
confort. 'oco a poco se va estableciendo una asociaci!n entre
esas satisfacciones y el rostro de la madre, de tal manera q se
forma una respuesta condicionada de amor ante la sola presencia
de la persona.
4oIly Etol!gica El ni)o no puede valerse de si miso, y a partir del momento en q
comienza a desplazarse, el mantenerse pr!ximo a un adulto
constituye una garanta para su supervivencia. 'or ello la
formaci!n del vnculo es una necesidad primaria, q no se apoya
en la satisfacci!n de otras necesidades.
0s pues, seg:n la teora de 4oIly, el individuo humano poseera entonces un sistema de conductas q
tiene como resultado predecible la aproximaci!n y el mantenimiento del contacto con el individuo
adulto q se ocupa de su cuidado, q es la figura materna. El bebe dispone de diversos sistemas
conductuales caractersticos de la especie y q contribuyen a su supervivencia.
"os componentes del sistema conductual son, por una parte, las conductas se>aladotas, como llorar,
llamar o sonrer, q tienen como funci!n atraer la atenci!n del adulto, y conductas m;s acti)as, como la
locomoci!n o trepar q sirven para establecer y mantener el contacto.
El apego seria un lazo duradero q se establece para mantener el contacto y q se manifiesta en conductas
q promueven ese contacto. Esas conductas se haran especialmente intensas en las separaciones o ante
peligros. El ni)o q mantiene el contacto visual con la madre y ante cualquier modificaci!n del medio
busca el contacto directo.
Las etapas del apego
El vnculo no se forma de golpe, sino q atraviesa por varias fases. 6nicialmente, el ni)o empieza a
atender a las personas, pero sin diferenciar a unas de otras, la diferencia solo por algunos aspectos, pero
q no se convierten en caractersticas propias de la persona.
0 partir de los tres meses aproximadamente el ni)o empieza a producir respuestas diferenciadas hacia
las personas y sobre todo hacia una o unas pocas personas. El ni)o reconoce ya plenamente las
situaciones habituales y adems en esas situaciones empieza a emerger la persona/as q le cuida, con la q
establece un contacto diferente. Esta fase dura hasta los B meses aproximadamente.
En una tercera etapa, a partir de los B/C meses, el ni)o no solo diferencia netamente a una persona, sino
q trata de mantenerse en su proximidad o en contacto, ya sea directo o visual.
"a cuarta fase >< a)os aprox.? constituye un paso muy ulterior y en cierto modo de otra naturaleza. El
apego ya ha sido construido, la relaci!n entre el ni)o y la madre esta perfectamente establecida, pero el
L
ni)o concibe todava la relaci!n desde su propio punto de vista. "e queda por concebir a la madre como
un ser independiente de el.
"a importancia del apego para la vida futura es enorme. $eg:n 4oIly, en sus relaciones con las figuras
de apego, el sujeto construye un modelo del mundo y de #l mismo, a partir del cual act:a, comprende la
realidad, anticipa el futuro y construye sus planes.
El sistema afecti)o maternal
arloI y arloI sostiene q se pueden encontrar las mismas etapas en los simios y en los hombres,
basadas en sus estudios en simios sobre el sistema afectivo maternal. Estas etapas son-
@ Etapa de proteccin y apego- la madre presta una atenci!n total a la cra y la acepta completamente. "a
madre vigila continuamente la cra y la mantiene siempre al alcance de su brazo. Dura < o A meses en
los macacos, siendo el doble en los simios y cuatro veces mayor en los seres humanos.
@ Etapa de transicin o ambivalencia- la madre contin:a atenta pero permite q la cra realice una mayor
exploraci!n, al mismo tiempo q empieza a reprimirla cuando hace cosas q considera q no deben
permitirse. "a cra empieza a independizarse, se relaciona cada vez ms con el medio fsico y con el
medio social. $igue permaneciendo en proximidad con la madre durante el anochecer, y el esto del
tiempo permanece al alcance de la vista de la madre.
@ Etapa de separacin maternal- en un cierto momento, la madre comienza a rechazar mas fuertemente a
la cra, llegando a hacerlo de una manera muy brusca y repentina cuando aparece un nuevo bebe.
.emos como la actitud de la madre se adapta a las necesidades de la cra, garantiza su supervivencia y, al
mismo tiempo, facilita la separaci!n y la independencia de esta.
Es ilustrativo considerar estos comportamientos porque en los humanos no se produce de una manera
tan clara y ntida. 1ambi#n es necesario q se produzca una separaci!n de la madre y el ni)o, para q este
llegue a comportarse de una manera independiente.
LS T!S A$2LTS. LA 8A.ILIA @2.A,A
La familia humana
Desde sus orgenes los hombres han realizado una actividad cooperativa, q comparten con otros
primates, pero q alcanza un grado muy superior, habi#ndose convertido en una de las peculiaridades de
los hombres.
"a familia humana tiene aparentemente diversas formas pero en el fondo existen una serie de
constancias y regularidades.
Dentro de la familia en las diversas sociedades suele haber una divisi!n de funciones, de tal manera q la
hembra se ocupa de la mayor parte del cuidado de la prole, al menos hasta q tienen F o B a)os de edad, y
las mujeres se dedican tambi#n a la actividad de producci!n, pero en actividades pr!ximas al hogar q no
interfieran con el cuidado de los hijos( mientras q los hombres han monopolizado la pesca a largas
distancias, lacaza y la guerra >.an den 4erghe?.
"a familia humana es una instituci!n q incrementa las posibilidades de supervivencia de las cras, sobre
todo en condiciones de escasez de alimentos o abundancia de peligros. En muchas sociedades y periodos
de la historia, la familia es extensa, formada por otros parientes adems de los padres e hijos. $in
embargo, en las sociedades avanzadas se ha ido produciendo una reducci!n de los miembros de la
familia, q, sin duda, puede retener consecuencias psicol!gicas.
LA I,8A,*IA
LA *APA*I$A$ $E !EP!ESE,TA*I3,
;na de las principales caractersticas de los hombres es la de construir representaciones precisas de la
realidad q permiten actuar sobre ella y anticipar lo q va a suceder. Durante el periodo sensorio@motor el
ni)o ha ido extrayendo regularidades del devenir de las cosas, lo q l permite saber como se van a
desarrollar los acontecimientos. Eso supone una cierta representaci!n del desarrollo de los
acontecimientos q depende directamente de la recepci!n de estmulos inmediatos relacionados con lo q
va a suceder.
*G
'ero a finales del periodo sensorio@motor empieza a manifestarse una capacidad nueva- la de utilizar
medios simb!licos para referirse a las cosas o a las situaciones, sin necesidad de actuar sobre ellas
materialmente, y eso es lo q marca precisamente el final de ese periodo y la entrada en una nueva etapa.
"a manifestaci!n ms evidente de estas nuevas posibilidades es su capacidad para comunicarse con los
dems, tanto mediante gestos intencionados como mediante palabras, pues esta comenzando a hablar.
"o caracterstico de todas estas actividades, q globalmente podemos denominar representaci&n, es q por
medio de ellas, en vez de actuar directamente sobre un objeto, podemos servirnos de algo q lo sustituye,
q esta en lugar de ese objeto o acontecimiento, y q podemos llamar significante. El significante esta en
lugar del significado, q es aquello q designa. En vez de actuar materialmente sobre la realidad, puede
hacerse tambi#n de forma simb!lica, y por ello la utilizaci!n de significantes abre unas inmensas
posibilidades al desarrollo psicol!gico del sujeto, permiti#ndole distanciarse cada vez ms de la
situaci!n presente y abrirse hacia mundos alejados en el espacio o en el tiempo, o incuso ficticios y q
solo existen en la mente.
Esta capacidad permite la construcci!n de representaciones o modelos complejos de la realidad. "os
significantes pueden ser de tres tipos- ndices o se)ales, smbolos y signos. 'iaget denomina esta
capacidad funcin semitica.
@ $e)ales o ndices- el significante esta directamente ligado al significado, bien porque es una parte de el
o porque ambos estn liados y se producen juntos.
@ $mbolos- el smbolo guarda una relacin motivada con aquello q designa. El juego simb!lico infantil
se caracteriza por la utilizaci!n de smbolos. El smbolo guarda una mayor distancia con lo q designa q
la se)al.
@ $ignos- los signos son significaciones arbitrarios, q no guardan relaci!n directa con el significado. "a
distancia entre significante y significado es mxima.
.A,I8ESTA*I,ES $E LA 82,*I3, SE.I3TI*A
LA I.ITA*I3,
Es la capacidad de reproducir mediante acciones del propio sujeto otras acciones q tiene lugar a su
alrededor debidas a la actividad de personas u objetos. 'ara 'iaget la imitaci!n esta muy relacionada con
el desarrollo de la inteligencia y el sujeto solo podr imitar acciones o movimientos q ya posee
parcialmente. "a imitaci!n nos permite aprender de los otros mediante peque)os pasos, pero sin dar
grandes saltos.
$eg:n 'iaget las primeras imitaciones son una especie de contagio y ya desde los primeros das los
reci#n nacidos q escuchan a otro llorar pueden ponerse a hacerlo ellos mismos.
$eg:n 'iaget la capacidad de imitaci!n depende entonces del nivel del desarrollo intelectual del ni)o, es
decir, de las conductas q ya posee, pero tambi#n de lo interesante y agradable q sea el modelo y por ello
se imitara ms modelos con los q el sujeto se encuentra vinculado. 'ara 'iaget la imitaci!n es una
prefiguraci!n de la representaci!n y constituye una especie de de representaci!n en actos materiales pero
no en pensamiento. 'or ello la imitaci!n es lo q hace posible el paso de la actividad sensorio@motora a la
representaci!n.
acia el final del periodo sensorio@motor empieza a producirse un tipo de imitaci!n q difiere de las
anteriores. El ni)o empieza a imitar acciones q ya no estn presentas y q ha percibido hace tiempo. "a
representaci!n en acto deja de ser una copia directa, se separa de su contexto y por tanto se convierte en
un significante diferenciado del significado. Esa imitaci!n diferida supone entonces la existencia de un
modelo mental interno puesto q el sujeto ya no tiene presente el modelo real q percibi! anteriormente.
LAS I.94E,ES .E,TALES
,onstituyen una forma de representaci!n interna q no tiene un correlato exterior.
"as imgenes sirven de gua para realizar muchas actividades.
'ero las imgenes constituyen uno de los aspectos ms elusivos y escurridizos de la representaci!n,
quiz su manifestaci!n ms difcil de estudiar, por q no podemos llegar a ellas directamente. De las
imgenes solo se nos muestran algunas manifestaciones indirectas, mientras q la mayor parte del
fen!meno permanece oculto. $olo podemos poner de manifiesto su existencia a trav#s de efectos de tipo
indirecto, mediante dibujos o mediante la facilitaci!n o dificultaci!n de ciertas actividades mentales.
**
"as imgenes son anal!gicas, es decir, guardan un estrecho parecido con lo q representan, mientras q la
representaci!n proposicional es abstracta.
;n problema principal es entender en q consisten las imgenes mentales, como son estas imgenes.
El desarrollo de las im;genes
'iaget e 6nhelder han estudiado detenidamente el desarrollo de las imgenes en relaci!n con las
operaciones de la inteligencia. $e oponen a la idea de q las imgenes derivan de la percepci!n y
sostienen q la imagen es el resultado de la actividad del sujeto. 'ara ellos las imgenes mentales
provienen de la imitaci!n y constituyen una imitaci!n interiorizada. $e)alan q hay varas razones para
dudar de la procedencia directa de de la imgenes a partir de la percepci!n. Desde el punto de vista
neurol!gico la evocaci!n interna de un movimiento desencadena las mismas ondas el#ctricas, tanto en el
cerebro como musculares, q la ejecuci!n del movimiento por lo q podr considerarse como un bosquejo
de ese movimiento. ;na segunda raz!n se basa en q si las imgenes provinieran de la percepci!n
deberan existir desde el nacimiento y sin embargo no se manifiestan has mucho ms adelante. "as
imgenes derivaran, entonces, de la imitaci!n y del conjunto de la actividad del sujeto, y del
conocimiento q tiene sobre el objeto o situaci!n. 'or ello, contienen ms material q el q dejara la simple
percepci!n.
Estas se encuentran muy ligadas al nivel de desarrollo intelectual del ni)o, de tal forma se podra decirse
q el ni)o forma imgenes de las cosas o de las situaciones seg:n las entiende, ms q seg:n como se
desarrollan ante el.
"as imgenes se pueden clasificar en reproductoras= cuando se trata simplemente de representarse algo
q se ha percibido anteriormente, q ya no esta presente. 'ero tambi#n podemos imaginar la modificaci!n
de un espacio o figura y en este caso se trata de imgenes anticipatorias.
"as imgenes reproductoras pueden ser de configuraciones est;ticas, cuando imaginamos simplemente
el objeto de q se trata( de mo)imientos o cambios de posici!n, cuando imaginamos un movimiento q
hemos visto anteriormente, de transformaciones. "as imgenes anticipatorias, por su parte, pueden ser
igualmente de movimientos >o cin#ticas? o de transformaciones, cuando lo q imaginamos no lo hemos
percibido anteriormente.
Los aspectos figurati)os y operati)os de las funciones cogniti)as
'iaget sostiene q el conocimiento presente dos aspectos- por una parte estara el conocimiento q aparece
como una copia de la realidad, aunque no constituye ms q una aproximaci!n, q reproduce las
configuraciones de las cosas, por lo q se le puede llamar conocimiento figurati)o. Este puede presentar
tres formas-
@ "a percepci!n q nos proporciona una copia del modelo pero q solo funciona en presencia del objeto.
@ "a imitaci!n, q ya sea mediante gestos, sonidos o dibujos suministra tambi#n una copa q puede
producirse tanto en presencia como en ausencia del modelo sirvi#ndose de una reproducci!n motriz.
@ "as imgenes mentales q proporcionan una copia en ausencia del objeto y por medio de una
reproducci!n interiorizada.
'or otro lado estaran las funciones cognitivas q no se refieren a las configuraciones de los objetos sino a
las transformaciones y a sus resultados, a lo q 'iaget llama el conocimiento operati)o en sentido
amplio, q deriva de la acci!n. 0 este tipo pertenecen las acciones sensorio<motrices, q son materiales y
actuales, las acciones interiorizadas de tipo preoperatorio y finalmente, las operaciones de la
inteligencia.
$olo el conocimiento operativo permite comprender las transformaciones de forma completa sin q pueda
reducirse al conocimiento figurativo. Este puede servir de apoyo a la comprensi!n pero no permite
captar el proceso, sino todo lo ms las etapas y aunque esas etapas pueden multiplicarse, y podamos
tener muchas imgenes intermedias de la cada de un objeto o un cambio de forma, el proceso solo
puede captarse mediante ese conocimiento ms abstracto, q es operativo.
Esos dos aspectos estn muy directamente conectados y son complementarios, pero las representaciones
figurativas no pueden reproducir el proceso de las transformaciones sino solo los estadios intermedios.
EL $I#26 I,8A,TIL
*9
8tra de las formas a trav#s de las cuales el ni)o empieza a ser capaz de representar la realidad es el
dibujo, mediante el cual puede plasmar en una hoja o cualquier otro soporte, sus representaciones. "as
relaciones del dibujo con otras formas de representaci!n son muy estrechas en un principio, no puede
separarse de ellas.
El dibujo es una forma de imitaci!n de la realidad y por ello guarda un gran parentesco con la imitaci!n
diferida.
Es una actividad muy placentera y el ni)o goza expresandose a trav#s de los dibujos y experimentando
con sus producciones, por lo q la relaci!n entre juego y dibujo es tambi#n muy grande.
"as relaciones con las imgenes mentales son igualmente muy estrechas ya q las imgenes mentales son
imitaciones interiorizadas, mientras q el dibujo es una imitaci!n no solo exteriorizada, sino realizada con
elementos distintos del propio sujeto.
'or todo esto, el dibujo debe verse en conexi!n con las restantes manifestaciones de la funci!n semi!tica
y su desarrollo sigue en muchos aspectos un curso paralelo.
El dibujo implica o hace intervenir todos los aspectos o capacidades del individuo. 1iene un componente
motor importantisimo y puede considerarse como una ocasi!n excelente para el desarrollo del control
muscular.
El ni)o necesita ser capaz de controlar sus movimientos y de adquirir una motricidad fina, q le permita
llevar su mano por el camino q quiere. 'or ello mediante el dibujo se puede mejorar notablemente la
habilidad motora.
1ambi#n tiene un indudable componente cognitivo q hace q refleje muy bien la comprensi!n q el ni)o
tiene de la realidad, su representaci!n espacial y como concibe las cosas. 6gualmente, el aspecto afectivo
es muy destacado ya q el ni)o representa en el dibujo aquello q le interesa, q le preocupa o desea.
El dibujo tiene, adems, una caracterstica q le diferencia de otras actividades infantiles, pues es la :nica
producci&n materia del ni)o.
'ara el ni)o, el dibujo constituye, pues, una actividad importante, pero su realizaci!n y su desarrollo
dependen mucho de las posibilidades q la cultura en q crece le proporciona para llevar a cabo sus
dibujos.
Las etapas del dibu1o
"uquet afirma q el dibujo infantil es fundamentalmente relista y q esa es su caracterstica ms esencial.
%+ing:n concepto define mejor el dibujo infantil en conjunto q el concepto de realismo. 2ealista, en
primer lugar por la naturaleza de sus temas, de los asuntos q trata&. 'ero lo es tambi#n por sus
resultados( los ni)os se interesan obre todo por las %formas de vida& ms q por las %formas bellas&.
"a primera fase q distingue "uquet es la del realismo fortuito. El dibujo comienza siendo una
prolongaci!n de la actividad motora q queda plasmada sobre un soporte. Es una actividad de juego,
primero de acci!n, pero pronto se transforma en simb!lico por esa tendencia realista q le lleva a tratar de
plasmar la realidad circundante.
"os primero dibujos de los ni)os consisten en lo q se han denominado los garabatos, lneas dejadas
sobre la hoja q reproducen los movimientos q el ni)o esta explorando, trazos rectos o curvos, q se
repiten una y otra vez. "a comprensi!n q tiene el ni)o de la realidad es muy %sint#tica&, reuni#ndose en
ella aspectos q en los adultos se hallan bien diferenciados.
'ara 0rnheim los ni)os reflejan en sus dibujos no solo el aspecto visual de sus modelos, sino tambi#n el
movimiento, el sonido u otras caractersticas q les llaman la atenci!n
"os garabatos son huellas de los gestos q el ni)o realiza explorando los movimientos y pueden tener
muchas formas.
'ronto empiezan los ni)os a encontrar semejanza entre sus dibujos y la realidad o incluso tratan de
plasmar la realidad en su dibujo aunque no lo logren plenamente por falta de habilidad. 0l principio
cuando se le pregunta q dibujo, puede contestar nada o q es un dibujo. 'ero en cuanto nota una analoga
entre su dibujo y un objeto real pasa a considerarlo como una representaci!n de el.
El parecido fortuito con la realidad trata de consolidarse a posteriori.
Esta etapa se la denomina garabato con nombre
"a siguiente fase "uquet la denomina realismo frustrado por q el ni)o comienza intentando dibujar
algo preciso pero si intenci!n se estrella con obstculos q le impiden lograr el resultado q pretende.
>como el control motor?.
*<
3ientras el ni)o no controle adecuadamente sus movimientos siempre hay el peligro de q las cosas no
salgan como el quiere. 'ero adems de eso, "uquet se)ala otro obstculo para q el ni)o puede reproducir
lo q ve, y es el carcter limitado y discontinuo de la atenci!n infantil. El ni)o solo reproduce algunos
detalles del objeto q representa, por q no se fija en los otros detalles y puede a)adirlos si se le se)ala q
faltan.
$eg:n "uquet el rasgo ms importante de esta etapa es lo q denomina la %incapacidad sint#tica& q se
pone de manifiesto en lo referente a las proporciones, a la disposici!n de los elementos o a la orientaci!n
de estos.
"a tercera etapa es la q podemos denominar realismo intelectual. $eg:n "uquet una vez superada la
incapacidad sint#tica nada impide ya al dibujo infantil ser completamente realista, pero el realismo del
dibujo infantil no es en manera alguna el del adulto. El realismo infantil es de tipo intelectual. Esto
quiere decir q el dibujo tienen q reproducir todos los detalles del objeto, y sobre todo, los q se
consideran importantes, con independencia de la posici!n q tengan. El ni)o no dibuja lo q ve, sino q
dibuja lo q sabe del modelo.
Esta fase del dibujo es la q puede considerarse ms representativa en los dibujos infantiles y es la q ms
llama la atenci!n.
El ni)o consigue realizar esa representaci!n de lo q sabe de m:ltiples maneras. ;no de los
procedimientos consiste en separar detalles q en la realidad se confunden, para mostrarlos en toda su
importancia.
8tro procedimiento es el q se denomina %transparencia&, q consiste en dibujar aquellas cosas q estn
ocultas haciendo q lo q las tapa sea transparente.
0 veces, en vez de la transparencia, se elige otro procedimiento como es la proyecci!n del objeto sobre
el suelo, o el %abatimiento&. En general, el abatimiento se aplica en una mezcla de enfoques o puntos de
vista. Este procedimiento se utiliza mucho para representaci!n de casas en las q la fachada se muestra de
frente mientras q el interior se representa desde arriba.
En este estadio, ms q una falta de sntesis, lo q hay es un exceso, ya q el ni)o quiere mantener todos los
puntos de vista posibles.
Einalmente, la :ltima etapa es la del realismo )isual. 0 partir de los D o L a)os, el ni)o empieza a tratar
de representar la realidad tal y como la esta viendo, utilizar las reglas de la perspectiva y atenerse al
modelo. .a eliminando los procedimientos q utilizaba en la etapa anterior, suprimiendo las partes no
visibles de los objetos, intentando adoptar enfoques :nicos, tratando de aproximarse ms a la percepci!n
visual. 0 partir de aqu los dibujos infantiles pierden esa gracia q les caracteriza, e incluso muchos ni)os
dejan de dibujar al considerar q su aproximaron al modelo, por su capacidad t#cnica para realizar el
dibujo, no es la adecuada.
EL LE,42A6E
La adquisici&n del lengua1e
"as regulaciones q el ni)o introduce en el lenguaje q oye muestran el papel q la imitaci!n tienen en el
aprendizaje del lenguaje. "a imitaci!n es algo necesario pero el ni)o realiza tambi#n un importante
trabajo original.
,homs5y defiende el carcter innato del lenguaje en el hombre, utiliza para su defensa el hecho de q los
ni)os reciben un lenguaje muy fragmentario e incompleto de los adultos y, sin embargo, forman con
esos elementos unas reglas del lenguaje q son totalmente correctas. $in embargo, las investigaciones
recientes han demostrado q esto no es exactamente as y q el ni)o no llega al lenguaje por un simple
despliegue de potencialidades innatas, ni tampoco tienen q construir las reglas q rigen la formaci!n de
expresiones lingNsticas a partir de un material incompleto, desordenado e incluso poco coherente sino q,
por el contrario, los adultos contribuyen de una forma muy eficaz al aprendizaje del lenguaje por el ni)o.
0lgunos estudios han demostrado como las madres disminuyen la longitud de las expresiones destinadas
a sus hijos peque)os y utilizan frases correctamente construidas, con un l#xico sencillo q generalmente
se refiere a objetos presentes y familiares. 6ncluso las formas de entonaci!n son especiales y aparecen
mucho ms marcadas q en el lenguaje dirigido a los adultos.
0dems completan aquellas emisiones q el ni)o ha dejado sin terminar, y a veces las expanden o
amplan para darles un significado ms completo, aunque la expansi!n de las emisiones infantiles no
parece acelerar el desarrollo del lenguaje.
*A
$in q los adultos sean conscientes en absoluto de ello, estn realizando actuaciones q facilitan q el ni)o
adquiera el lenguaje, incluso en aspectos q podran ser muy desapercibidos. "os estudios recientes han
demostrado q es necesario ese tipo de intervenci!n del adulto y q no basta una simple exposici!n al
lenguaje. +o es la cantidad de estimulaci!n la hace q el ni)o progrese sino, sobre todo, su calidad.
;n aspecto q caracteriza el uso del lenguaje y de todas las capacidades comunicativas, es q el sujeto
utiliza siempre estrategias q le permiten transmitir la mayor cantidad de informaci!n.
"os progresos en el pensamiento preceden a los progresos en el lenguaje.
El pensamiento y el lengua1e
Es tan importante el lenguaje en la vida humana y esta tan ligado a la expresi!n de nuestros
pensamientos q mucha gente identifica el pensamiento con el lenguaje, y cree q sin lenguaje no se puede
pensar.
$obre el problema de las relaciones entre pensamiento y lenguaje puede distinguirse, muy
esquemticamente, las siguientes posiciones-
@ El empirismo estructuralista >llamada la hip!tesis de $apid@Mhorf? para el q el lenguaje determina el
pensamiento.
@ "a posici!n choms5iana, de carcter innatista, afirma, en cambio, q el lenguaje constituye un sistema
cognitivo independiente, regido por las leyes propias.
@ 'ara 'iaget el lenguaje, como el pensamiento, se genera en la acci!n y en muchos aspectos el
desarrollo del pensamiento antecede al del lenguaje.
@ 'ara .igots5i, y parte de la escuela sovi#tica, el lenguaje y el pensamiento tienen diferentes races y se
desarrollan con una relativa independencia en ciertos aspectos hasta q se produce una fusi!n entre
ambos( desde este punto de vista, esta posici!n podra contribuir a una sntesis entre las posiciones
piagetiana y choms5iana.
$i se acepta la idea de una relaci!n entre lenguaje y pensamiento y una interacci!n en su desarrollo
caben todava diversas posiciones. 0lgunos sostienen q el desarrollo del len guaje precede al desarrollo
cognitivo y q este ultimo esta determinado por el desarrollo lingNstico. Es decir, el ni)o aprende
primero a decir las cosas y luego a hacerlas, y de esa manera el lenguaje va guiando y dirigiendo su
pensamiento.
8tros autores sostienen la posici!n inversa, es decir, q el desarrollo del lenguaje va siguiendo los
progresos del desarrollo intelectual y q se producen desarrollos en el lenguaje a mediad q se van
produciendo desarrollos en el pensamiento.
'or ultimo, esta la posici!n de q la funci!n del lenguaje no es la misma a lo largo de todo el desarrollo,
sino q va cambiando en las distintas edades. Esta posici!n es la ms admitida hoy.
$e acepta la idea de q el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento y, en general, a partir de toda la
actividad del individuo. ,ada progreso lingNstico esta precedido por un progreso intelectual en el
mismo terreno.
0 lo largo del periodo sensorio@motor se han producido una cantidad de progresos cognoscitivos q van a
ser el fundamento de desarrollo de la capacidad lingNstica posterior, son los prerrequisitos para la
adquisici!n del lenguaje.
El lenguaje continua desarrollndose durante largos a)os, aunque en sus aspectos esenciales este
adquirido entre los F y los C a)os. El desarrollo del pensamiento constituye, en cambio, un proceso
mucho ms largo q solo terminara al llegar a la edad adulta.
EL 62E4
El juego constituye una actividad importante durante un periodo de la vida y generalmente se piensa que
para los ni)os es importante jugar, por lo que hay que hay que darles oportunidades de que lo hagan.
En todas las actividades de juego, se nota que los que la realizan encuentran un placer claro en
ejecutarlas y que lo hacen por la satisfacci!n que les produce.
Teor%as sobre el 1uego
"as primeras explicaciones sobre el origen y el significado del juego tienen a subrayar alguno de los
aspectos que lo caracterizan. $eg:n 2ubin, Eein y .andenberg >*LD<?, se pueden clasificar en A grupos-
- "as teoras del exceso de energa.
*F
- "a teora de la relajaci!n.
- "a teora de la prctica o del pre@ejercicio
- "a teora de la recapitulaci!n.
"os ni)os dedican al juego una actividad infatigable y pueden jugar hasta quedar extenuados.
'osiblemente fue Eriedrich $chiller el que formulo la teora de que el juego sirve para gastar el exceso
de energ%a que tiene un organismo joven, que no necesita trabajar para subsistir, ya que sus necesidades
son satisfechas por otros. El que formula con mas claridad la #sta teora, es ebert $pencer, sostiene que
los sentimientos est#ticos derivan del juego, y que ambos se caracterizan por no buscar %ventajas
ulteriores( los fines pr!ximos son sus :nicos fines&, aunque sirven tambi#n para la conservaci!n o el
aumento de aptitud.
;na teora en cierto modo opuesta, pero que tambi#n puede verse como complementaria, es la que
sostendra que el juego sirve precisamente para la rela1aci&n. El origen de esta teora se le puede otorgar
a "azarus, quien sostuvo que los individuos tienen que realizar actividades difciles y trabajosas, que
producen fatiga, y que para recuperarse de ellas llevan a cabo otras actividades que les sirven para
relajarse( esto no es totalmente aplicable los ni)os, pero alguno autores de esta lnea sostenan que los
ni)os juegan por una memoria de la raza que les llevara a realizar actividades que nuestros antepasados
llevaron a cabo en otras #pocas.
Esto vinculara esa posici!n con la explicaci!n del juego mediante la teora de la recapitulaci&n, que
fue defendida sobre todo por $tanley all. 'arte de la interpretaci!n propuesta por aec5el de la
posici!n darvinista, seg:n la cual el desarrollo del individ:o reproduce el desarrollo de la especie.
"a posici!n de Oarl Jross puede denominarse la teora del pre<e1ercicio, y sostiene que el juego es
necesario para la maduraci!n psico@fisiol!gica y que es un fen!meno que esta ligado al crecimiento. El
juego consistira en un ejercicio preparatorio >pre@ejercicio?, para el desarrollo de funciones que son
necesarias para los adultos y que el ni)o ensaya sin la responsabilidad de hacerlas de una manera
completa.
'ara Ereud, el juego esta relaciona con la expresi!n de las pulsiones, y en particular con la pulsi!n de
placer, y el ni)o realizara a trav#s del juego sus pulsiones inconscientes, es decir, los deseos
insatisfechos en la realidad.
4uytendij5 sostena que el juego es una consecuencia de la propia infancia que tiene caractersticas
diferentes de la vida adulta. "a timidez, la ambigNedad, la imposibilidad y el patetismo son los requisitos
o condiciones de la infancia que posibilitan el juego.
'ara .igots5y, el juego es una actividad social en la cual gracias a lo cooperaci!n con otros ni)os se
logran adquirir papeles que son complementarios del propio. Este autor se ocupa sobre todo del juego
simb!lico.
Las caracter%sticas del 1uego
;na dificultad para analizar el juego es encontrar cuales son sus caractersticas definitorias.
,omo se)ala 'iaget, el juego no constituye una conducta diferente o un tipo particular de actividades
entre otras( %se define :nicamente por una cierta orientaci!n de la conducta por un %polo& general de
toda la actividad&. $iguiendo a este autor, podemos distinguir las siguientes caractersticas-
El juego es una actividad que tiene el fin en si misma, es decir, una actividad en la que no se trata de
conseguir objetivos ajenos a la actividad sino que la propia actividad resulta placentera. $eria un
actividad desinteresada frente a otras actividades interesadas en las que la preocupaci!n esta en el
resultado. 4aldIin ha denominado a esta actividad %autot#lica&.
En segundo lugar, se habla de la espontaneidad del juego en oposici!n al trabajo, a la adaptaci!n de la
realidad.
'iaget se)ala que el juego no puede diferenciarse de las actividades no ludias, sino que consiste
simplemente en una orientaci!n que acent:a algunos caracteres de la actividad.
"a actividad del organismo busca el equilibrio entre la asimilaci!n y la acomodaci!n, en cambio en el
juego lo que habra seria un predominio de la asimilaci!n, sin el mismo grado de acomodaci!n.
Los tipos de 1uego
'iaget realizo una clasificaci!n de los tipos de juego-
*B
- uego de E!ercicio "periodo sensorio - motor#$ consiste en repetir actividades de tipo motor que
inicialmente tenan un fin adaptativo pero que pasan a realizarse por el puro placer del ejercicio
funcional y sirven para consolidar lo adquirido. 3uchas actividades sensorio@motrices se convierten as
en juego. Es un juego de carcter individual, aunque a veces los ni)os juegan con los adultos.
- uego simblico "dominante entre los %&' y los (&) a*os#$ se caracteriza por utilizar un abundante
simbolismo que se forma mediante la imitaci!n. El ni)o reproduce escenas de la vida real,
modificndolas de acuerdo con sus necesidades. "os smbolos adquieren su significado en la actividad.
3uchos juguetes son un apoyo para este tipo de juegos. El ni)o ejercita los papeles sociales de las
actividades que le rodean. "a realidad a la que esta continuamente sometido en el juego se somete a sus
deseos y necesidades.
- uego de +eglas "de los ( a*os a la adolescencia#$ de carcter social se realiza mediante reglas
que todos los jugadores deben respetar. Esto hace necesaria la cooperaci!n, pues sin la labor de todos no
hay juego, y la competencia, pues generalmente un individuo o un equipo gana. Esto obliga a situarse
desde el punto de vista del otro para tratar de anticiparse y no dejar que gane y obliga a una coordinaci!n
de los puntos de vista, muy importante para el desarrollo social y para la superaci!n del %egocentrismo&.
Los 1uguetes
Dentro del juego, los juguetes desempe)an una funci!n de apoyo, que depende del tipo de juego, pero
que en muchos casos no es esencial. 3uchos de los juguetes que se venden son material complementario
para el juego simb!lico. De muchos de ellos puede decirse que son superfluos, sobre todo aquellos que
tienen una funci!n muy especifica, precisamente por que el trabajo simb!lico es libre, y el ni)o puede
convertir en juguete cualquier tipo de objeto. "os juguetes demasiado sofisticados son, por ello, los que
menos pueden contribuir al desarrollo intelectual del ni)o, ya que se actividad con ese tipos de objetos
es muy peque)a.
EL $ESA!!LL $E LA *APA*I$A$ $E PE,SA.IE,T
Durante el periodo sensorio@motor el ni)o ha aprendido a actuar sobre las cosas y a prever sus
comportamientos.
a realizado grandes progresos desde el punto de vista de su inteligencia y de su conocimiento del
mundo, q se desarrollan paralelamente.
"a aparici!n del lenguaje y de la representaci!n en general amplan enormemente si conocimiento del
mundo, pero no de una forma inmediata. "e permiten pensar a largo plazo, situarse en espacios distintos
de donde se encuentra realmente, anticipar lo q va a suceder, aunque se trate de una situaci!n
parcialmente nueva, una situaci!n q solo tenga algunos aspectos en com:n con otras q ya han sucedido.

El periodo preoperacional
"a adquisici!n de la representaci!n se)ala el final del periodo sensorio@motor y el comienzo de una
nueva etapa. 'ero el sujeto no es capaz de reconstruir inmediatamente en el plano representativo todas
sus adquisiciones. "as etapas posteriores del periodo sensorio@motor son una reconstrucci!n en el plano
representativo del periodo q finaliza.
El ni)o ha conseguido una gran habilidad en su manejo de los objetos, y la a ir perfeccionando durante
los a)os de infancia, pero no supone q sea capaz de representarse esas habilidades y de explicar lo q
hace.
"a etapa siguiente al periodo sensorio@motor, la q transcurre entre los 9 y los C a)os se ha denominado
dentro de la teora de 'iaget, periodo preoperacional o preoperatorio por q el sujeto no es capaz todava
de realizar operaciones. "as operaciones constituyen un concepto bsico dentro de la teora de 'iaget, q
entiende por ellas conjuntos de acciones organizadas en sistemas, dependientes unas de otras. Esto tiene
mucho q ver con respecto a como las acciones del ni)o se van haciendo cada vez ms organizadas y
dependientes unas de otras, pero independientes de los datos inmediatos.
0s va elaborando mentalmente sistemas de acciones q estn relacionadas, y q son mentales, y eso es lo
q constituye las operaciones.
*C
*aracter%sticas del pensamiento preoperatorio
"a primera etapa del pensamiento operatorio, la q transcurre entre los dos y A a)os, esta dominada por la
adquisici!n del lenguaje y su inserci!n dentro de la acci!n.
$e suele denominar al pensamiento preoperatorio tambi#n pensamiento %intuitivo&, por q el ni)o afirma
sin pruebas y no es capaz de dar demostraciones o justificaciones de sus creencias. En realidad no es q
no sea capaz de dar pruebas, si no q ni siquiera lo intenta, por q no siente esa necesidad. Esto es una
manifestaci!n de lo q se ha llamado %egocentrismo&, q es la dificultad para ponerse en el punto de vista
del otro.
$e ha denominado tambi#n a esta etapa pensamiento prel!gico, por la falta de una l!gica de clases y una
l!gica de relaciones q se constituirn en el periodo de las operaciones concretas, aunque en sentido
amplio existe una l!gica, pero distinta q la se ira construyendo en la etapa siguiente.
'ara el ni)o preoperatorio la realidad es menos real q para el adulto. El ni)o fabula y juega
constantemente sin q los lmites de ese juego entre ese juego, los deseos y la realidad sean tan ntidos
como para os ni)os mayores.
El ni)o preoperatorio entiende bien las situaciones cuando estas no presentan excesivas complejidades.
'ero apenas la situaci!n es algo ms compleja, el ni)o empieza a tener problemas, sobre todo cuando lo
q se trata de entender son transformaciones y no situaciones estticas.
+o logra realizar una correcta lectura de la experiencia de lo q esta sucediendo delante de el. El ni)o
solo ve las cosas en la medida en q sus instrumentos intelectuales lo hacen posible, es decir, q los
esquemas q posee asimilan la informaci!n deformndola.
"as adquisiciones del pensamiento del ni)o le permiten, sin embargo, resolver muchos problemas y
explicar muchas situaciones, pero no todas. ,uando se trata de movimientos o de transformaciones solo
los comprende en la media en q no existan contradicciones.
Las clasificaciones
'ara entender la realidad es necesario ser capaz de organizarla. Eso supone construir clases o conjuntos
con las cosas q son semejantes y establecer parentescos entre ellas, lo q supone establecer relaciones de
inclusi!n de unas clases en otras. "as clasificaciones tienen una serie de propiedades l!gicas q os sujetos
van construyendo a lo largo de su desarrollo. "os ni)os van siendo capaces de resolver problemas de
diversa complejidad, hasta q son capaces de comprender las principales propiedades de una jerarqua de
clases.
$e pueden distinguir fcilmente tres nieles en las conductas de los sujetos. En un primer nivel los sujetos
realizan lo q 6nhelder y 'iaget denominan colecciones figurales, es decir, q el ni)o agrupa los elementos
de acuerdo con razones variadas, q no tienen necesariamente q ver con la b:squeda de uno o varios
rasgos para establecer una clasificaci!n.
En un segundo nivel los sujetos son capaces de formar colecciones con los objetos de acuerdo con sus
semejanzas. 'ero aun no puede hablarse propiamente de clases, sino de colecciones no figurales,
porque la conducta del sujeto presenta algunas limitaciones.
Einalmente los sujetos son capaces de construir autenticas clases, pudiendo cambiar los criterios de
clasificaci!n y realizando clasificaciones ascendentes y descendentes y adems resuelven otro
problemas q implican t#rminos como&todos& y %algunos&, denominados %cuantificadores&
'ara realizar una clasificaci!n materialmente el sujeto tiene q disponer de un modelo mental de la
clasificaci!n en el cual unas clases estn subordinas o incluidas dentro de otras.
;na clasificaci!n constituye una especie de rbol invertido, en el q las clases ms generales se van
dividiendo en otras ms restringidas. ;n sujeto q sabe clasificar conoce muchas propiedades de esa
clasificaci!n como q las clases tan situadas en la parte inferior tienen menos elementos q las q estn
incluidas en la parte superior. $in embargo, se observa q los ni)os tiene dificultades para realizar muchas
de esas actividades hasta q consiguen disponer del modelo de la clasificaci!n. ;na de las tareas q pone
esto de manifiesto es lo q se denomina la cuantificaci&n de la inclusi&n.
La seriaci&n
*D
"as cosas pueden agruparse de acuerdo con sus semejanzas, pero tambi#n pueden ordenarse de acuerdo
con sus diferencias, y se trata de una operaci!n igualmente bsica a la clasificaron.
0unque se trata de una tarea muy simple, los sujetos peque)os tienen grandes dificultades y se pueden
distinguir tres niveles.
En un principio no son capaces de realizar una serie con todas las varillas sino q se limitan a ordenas dos
o tres elementos, de a pares.
En un segundo nivel ya son capaces de realizar la serie completa, pero utilizando un m#todo emprico
por ensayo y error en cual toman una varilla y la colocan sobre la mesa, despu#s toman otra y la sit:an a
la derecha o a la izquierda, seg:n q sea ms grande o ms peque)a, as sucesivamente con todas las
varillas.
Einalmente los sujetos utilizan un procedimiento sistemtico en el cual toman la ms peque)a de las
varilla, luego la ms peque)as de las q quedan y as sucesivamente.
La noci&n de nAmero
"a adquisici!n de la noci!n de n:mero es uno de los aspectos importantes del desarrollo de los
conocimientos del ni)o, y su aprendizaje constituye una de las tareas fundamentales q realiza la escuela.
$e puede pensar q el ni)o adquiere el concepto de n:mero aprendiendo los nombres de los n:meros,
aprendiendo a contar, es decir, a hacer corresponder nombres de nueceros con cantidades de objetos.
'ero el estudio detallado de esta adquisici!n muestra q la labor es mucho ms compleja y q esta
estrechamente relacionada con las actividades l!gicas de clasificaci!n y seriaci!n.
"a cantidad aparece ligada a la disposici!n espacial de los elementos y solo puede hablarse de n:mero
cuando este se independiza de la disposici!n espacial.
'ara construir la noci!n de n:mero los sujetos tienen entonces q concebir q cada n:mero constituye una
clase de todos los conjuntos de objetos con los q se puede establecer una correspondencia biunvoca y
esta incluido en los siguientes. 'ero la noci!n de n:mero implica tambi#n una seriaci!n q corresponde al
n:mero ordinal, y q es lo q permite distinguir unos n:meros de otros y disponer de un procedimiento
generativo q hace posible, no aprender los n:meros independientemente unos de otros, sino producir
n:mero indefinidamente. $eg:n 'iaget el n:mero constituye una sntesis nueva de las operaciones de
clasificaci!n y seriaci!n.
Las estructuras del pensamiento
'iaget sostiene q durante la etapa preoperatoria las acciones sensorio@motoras pasan a realizarse en el
plano de la representaci!n, es decir, mentalmente, lo cual las hace mucho ms flexibles, rpidas y
eficaces. 'ero esa traducci!n no es directa e inmediata sino q exige un largo trabajo de reconstrucci!n.
"a traducci!n mental de la actividad en acciones interiorizadas da a lugar a acciones parciales, y no
conectadas entre si. $olo a partir de los C/D a)os, en la etapa de las operaciones concretas, esas acciones
interiorizadas empiezan a conectarse entre ellas, dando lugar a lo q 'iaget ha denominado
%operaciones&.
0l ir organizando las acciones en sistemas, el ni)o ya descubriendo q estas se pueden componer entre si,
y q la aplicaci!n de dos acciones sucesivas da lugar a otra acci!n( q existen acciones q intervienen el
resultado obtenido, y q son acciones inversas o reciprocas( q hay acciones q no cambian un resultado, y
q pueden considerarse nulas. 'iaget afirma q las operaciones son acciones interiorizadas o
interiorizables, reversibles y coordinadas en estructuras de conjunto.
'iaget encuentra q hay una estructura com:n en las operaciones q se realizan en el terreno concreto y
esta estructura es lo q denomino un %agrupamiento&, q es algo parecido a una estructura algebraica de
grupo.
El sujeto se sirve de ellas, y nosotros podemos descubrirlas en la estructura de las acciones q realiza,
pero q el sujeto no toma conciencia de ellas, ni necesita hacerlo para usarlas.
"a conducta de los sujetos no esta determinada solo por esas reglas, y los sujetos no parecen emplear
principios formales independientes de los contenidos. 'or el contrario, el contenido tiene un papel muy
importante en el pensamiento y constituye un elemento esencial para la acci!n. 'or eso hay contenidos q
facilitan la realizaci!n de las tareas y otros q la dificultan. Esto ayudara a entender un problema
importante en la psicologa del desarrollo q es lo q se ha llamado desfases. 2esulta q tareas q tienen una
*L
estructura com:n, y q son muy semejantes, tienen un grado de dificultad distinto y son resueltas por los
sujetos con diferencias de edad.
La abstracci&n
'iaget ha llamado abstracci&n f%sica al proceso mediante el cual vamos extrayendo las propiedades
caractersticas de cada objeto o de cada tipo de objeto. En cierto modo las propiedades las estamos
poniendo nosotros a trav#s de nuestra actividad de exploraci!n, aunque hay una parte q innegablemente
tenemos q atribuir al objeto.
'iaget ha se)alado adems q extraemos propiedades de nuestras propias acciones mediante lo q ha
denominado abstracci&n reflexi)a. ,uando atribuimos un n:mero a un mont!n de elementos no
estamos encontrando una propiedad q este en esos objetos, sino el resultado de establecer una
correspondencia elemento a elemento con los n:meros. Determinar los elementos de un conjunto no es
una propiedad de de los objetos, sino de nuestra actividad sobre ellos. En la abstracci!n reflexiva ya no
nos interesan las propiedades de los objetos sino lo q nosotros hacemos con ellos y el tipo de objetos de
se trata es irrelevante.
"o q consideramos el mbito de las matemticas y la l!gica, de las disciplinas formales, es una
sistematizaci!n de las acciones q realizamos sobre los objetos prestando ms atenci!n a esas acciones q
a las propiedades de estos. "o q formamos respecto a ellos son esquemas de nuestras propias acciones,
esquemas sobre esquemas, q tienen entonces unas caractersticas distintas de los esquemas sobre los
objetos.
Esos esquemas sobre esquemas es lo q 'iaget ha denominado estructuras del conocimiento, como las
estructuras de clasificaci!n o de seriaci!n q aparecen en el periodo de las operaciones concretas y q son
caractersticas muy generales q tienen los esquemas en com:n, q se pueden aplicar a infinidad de tipos
de esquemas.
Estos esquemas tienen otro nivel desde el punto de vista de las propiedades q extraen. +os sirven para
organizar nuestros esquemas referentes a objetos, situaciones y acontecimientos, pero son estos los q
aplicamos para actuar sobre la realidad. $on embargo aumentan el poder organizador de los esquemas de
tipo fsico.
LA .E.!IA 7 EL AP!E,$I5A6E
En el lenguaje corriente se suele denominar aprendizaje la adquisici!n de nuevas capacidades por efecto
de la experiencia. 3s precisamente, se suele entender por aprendiza1e una modificaci!n relativamente
permanente de la capacidad o de la conducta q no es efecto puramente del desarrollo. $in embargo las
relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje son muy estrechas y no puede establecerse una diferencia
neta entre ambos aspectos. El aprendizaje suele verse como el resultado de la experiencia, ya sea esta
externa o interna.
Esos efectos de la experiencia tienen q guardarse y mantenerse de alguna manera y solemos concebir a
la memoria como la responsable de esa conservaci!n del pasado.
"a memoria es un componente fundamental del sistema cognitivo. 'or supuesto, la memoria no es
exclusiva de los seres humanos sino q tambi#n los animales recuerdan, de la misma manera q tmb
aprenden. "a memoria seria entonces el sistema mediante el cual se mantiene y se recuerda la
informaci!n.
*oncepciones de memoria
'iaget e 6nhelder distinguen memoria en sentido amplio y memoria en sentido estricto
"a memoria en sentido estricto se refiere al recuerdo de acontecimientos especficos y bien localizados
en el espacio y en el tiempo, y este es posiblemente el sentido ms claro q tiene el termino memoria.
En cambio las adquisiciones de carcter ms general, como por Ej. = los objetos q dejan de estar
presentas a nuestra vista siguen existiendo, etc. son ejemplos de memoria en sentido amplio@
1ulving estableci! una diferencia entre lo q se llamo memoria epis!dica y memoria semntica.
"a memoria epis&dica es la memoria de los acontecimientos concretos localizados en el espacio y en el
tiempo, y tiene un carcter autobiogrfico, es decir, referencias a la experiencia del propio sujeto. "a
memoria sem;ntica, por su parte, se refiere a actividades cognitivas ms bsicas, q tiene relaci!n con el
almacenamiento del conocimiento en general.
9G
"a memoria de reconocimiento se produce cuando nos encontramos de nuevo con un estimulo ya
conocido y lo identificamos como algo familiar.
"a memoria de e)ocaci&n consiste en producir un recuerdo sin q el estimulo q lo produjo este presente,
y generalmente resulta ms complicado producir ese recuerdo en su ausencia ya q supone una mayor
actividad del sujeto.
8tra distinci!n es cuando nos ocupamos de la memoria es la q existe entre como se almacena el material
y como se vuelve a encontrar, lo q se denomina almacenamiento y recuperaci!n. El almacenamiento es
la fase del establecimiento del recuerdo y se produce en presencia del estimulo. ;na vez establecido el
recuerdo es importante q podamos volver a utilizarlo, lo q constituye la fase de recuperaci&n. "a
recuperaci!n es algo q puede producirse sin esfuerzo, y a veces nos vienen recuerdos a la cabeza sin q
sepamos por q.
La memoria y el conocimiento
"os esquemas son elementos esenciales para recordar, para la memoria epis!dica, aunque evidentemente
no son toda la memoria epis!dica. 'odemos decir q la memoria epis!dica esta formada por
combinaciones de esquemas q tienen adheridos algunos aspectos ms individuales.
"as relaciones entre la memoria y el conocimiento dependen mucho del tipo de material q estamos
tratando de recordar.
"a capacidad de ordenar el materia es una tarea cognitiva q no esta directamente relacionada con el
recuerdo pero puede servir para facilitarlo.
'iaget e 6nhelder han realizado una serie de experiencias para estudiar las relaciones entre la memoria y
la inteligencia. 3uchas de sus pruebas examinan la relaci!n entre la memoria y las operaciones.
El proceso de memorizaci!n esa muy estrechamente relacionado con el conocimiento en general y el
almacenamiento es tambi#n un proceso constructivo, mientras q el recuerdo es un proceso de
reconstrucci!n.
.emoria y metamemoria
0 lo largo del desarrollo va aumentando la amplitud de la memoria, es decir, el n:mero de tems q se
puede recordar en la memoria a corto plazo o memoria de trabajo.
"a capacidad humana para procesar informaci!n es limitada, y se sit:a en torno a las C unidades en la
edad adulta. "a capacidad para formar agregados, para agrupar el material q hay q recordar, hace q
formando unidades mayores se pueda mantener ms informaci!n, y resulta casi igual de difcil recordar
letras, palabras o frases.
"os ni)os no solo aumentan su capacidad de memoria, sino su conocimiento sobre su propia memoria.
'arece q este conocimiento es un elemento tambi#n q contribuye ala capacidad para recordar. Esto es lo
q Elavell ha denominado metamemoria. "a capacidad de controlar las propias actividades mentales
parece q contribuye mucho a q puedan usarse eficazmente.
"os progresos en la metamemoria van unidos tambi#n a la posibilidad de utilizar estrategias, tan para
almacenar, como para recuperar los recuerdos.
LA *.P!E,SI3, $E LA !EALI$A$ 7 LA 8A,TAS"A
Debemos tener presente q los progresos en el desarrollo psicol!gico pueden describirse con referencia a
tres tipos de fen!menos. 'or un lado, los cambios se producen en la capacidad de actuaci!n de los ni)os
en las distintas edades, es decir, las modificaciones en su conducta. En segundo lugar, los cambios q
tienen lugar en sus instrumentos intelectuales, es decir, en los medios q utiliza para organizar la
realidad. En tercer lugar, las variaciones q se producen en las representaciones de la realidad.
Esos tres tipos de progresos no son independientes, sino q solo constituyen tres manifestaciones de un
mismo proceso.
La teor%a de la mente
El rasgo esencial de los seres humanos es ser %objetos con mente&, como se)alo 2iviPre. 'or eso la
comprensi!n de las propiedades de la mente propia y su atribuci!n a los otros constituye un progreso
esencial para q se desarrolle la capacidad de interacci!n con las dems personas.
9*
"a idea y el concepto de teora de la mente surge del estudio de los animales. Ka 'iaget al estudiar las
representaciones q los ni)os tienen del mundo, haba comenzado a estudiar como se conciben el
pensamiento o los sue)os. 'ero fueron 'rema5 y Moodruff los q en *LCD acu)ar la expresi!n %teora de
la mente& para explicar la conducta de una chimpanc#.
0 partir de la interpretaci!n de estos experimentos, 'rema5 y Moodruff proponan q haba q conceder al
chimpanc# una capacidad para atribuir estados mentales al actor humano- por una parte, intenciones y
prop!sitos, y por otra, deseos de resolver la situaci!n, as como ponerse en lugar del actor.
'uede atribuirse al chimpanc# una teora de la mente consistente en atribuir estados mentales a uno
mismo o a los otros, y se le puede denominar %teora& porque a partir de esos estados mentales, q no
pueden percibirse directamente, se hacen inferencias y predicciones sobre la conducta de los otros.
En realidad la expresi!n %teora de la mente&, no parece muy adecuada, pues solo se trata de una teora
en sentido muy laxo. De lo q se trata ms bien es de un conjunto de creencias sobre el funcionamiento
de la mente propia y la de los otros, concibiendo la existencia de estados mentales q no son
externamente observables. $e tratara de la elaboraci!n de una psicologa %ingenua& o %popular&.
Este campo naciente ha dado lugar tambi#n a muchas discusiones filos!ficas acerca de la mente humana,
en las q algunos sostienen q la capacidad de entender a los otros es algo distinto de la capacidad para
entender la realidad no psicol!gica.
Diversos autores han tratado de caracterizar los rasgos esenciales de la teora de la mente q elaboran los
ni)os. Mellman sostiene q hacia los tres a)os el ni)o adquirira la comprensi!n de los siguientes cuatro
tipos de rasgos-
*. "a distinci!n bsica entre la mente y el mundo material, como dos fen!menos distintos.
9. "a existencia y la naturaleza de las creencias y los deseos
<. "as relaciones entre las entidades mentales.
A. =ue los contenidos de la mente representan el mundo exterior para ella.
"a teora de la mente se empieza a formular desde muy temprano, al menos durante el segundo a)o.
$eg:n Mellman hacia los < a)os se establecera una teora q llama %creencia@deseo&, por q el ni)o
supondra q las creencias y los deseos conducen a las acciones.
El salto ms significativo en la constituci!n de esta teora se producira entre los < y A a)os, y se
consolidara hacia los F a)os.
Poni-ndose en el lugar del otro? el egocentrismo
0quella dificultad q tienen los ni)os peque)os para situarse en una perspectiva distinta a la suya, 'iaget
la denomino egocentrismo.
,iando las osas tienen alguna dificultad y la perspectiva de los otros no coincide con la propia, los ni)os
tienden a verlas desde su propio punto de vista, sin darse cuenta q pueden existir otros. Esta es una
caractersticas q posiblemente esta vinculada con las limitaciones q tienen los ni)os para manejar la
informaci!n, pies situarse desde el punto de vista de otro supone tener q combinar la informaci!n propia
y la informaci!n q tendra otra persona.
La naturaleza del egocentrismo
'iaget entiende al egocentrismo como la dificultad de separar el punto de vista del propio sujeto de otros
puntos de vista, incluido el del objeto. El egocentrismo es entonces un rasgo epistemol!gico, es decir,
referente a como se conoce la realidad a como se construye el conocimiento. El sujeto no diferencia su
perspectiva y su modo de funcionar de lo q lo rodea, ya sea la realidad fsica, psicol!gica o social.
Entender cabalmente la realidad supone situarse frente a ella y tomar conciencia de uno mismo como
algo distinto, aunque vinculado a esa realidad.
LA A$LES*E,*IA
LA P2#E!TA$ 7 LA A$LES*E,*IA
El concepto de adolescencia
99
"a adolescencia es un estadio diferenciado en el desarrollo de la personalidad, dependiente de cambios
significativos en el estatus biosocial del ni)o. ,omo un resultado de estos cambios, q suponen una
discontinuidad con las condiciones de crecimiento biosocial anteriores, se requieren exten:en
reorganizaciones de la estructura de la personalidad. +uestra tesis es q estos procesos de reorganizaci!n
muestran ciertas uniformidades bsicas de una cultura a otra debido a varios elementos comunes
dependientes de la psicologa general de transici!n y de las implicaciones psicol!gicas de la madurez
sexual, del papel del sexo biol!gico y de los nuevos rasgos de personalidad asociados con los papeles
adultos y el estatus en la comunidad >0usubel?
Las teor%as de la adolescencia
'$6,80+0"Q16,0 "a adolescencia es el resultado del desarrollo de las pulsiones q se producen
en la pubertad y q modifican el equilibrio psquico, lo q produce una
vulnerabilidad de la personalidad. Hunto a ello hay un despertar de la
sexualidad q lleva a buscar objetos amorosos fuera de la familia, modificando
los lazos con los padres.
ay una probabilidad q se produzca un comportamiento mal adaptado, con
fluctuaciones en el estado de animo, inestabilidad en las relaciones, depresi!n
e inconformismo.
$e produce un proceso de desvinculaci!n con la familia y de oposici!n a las
normas, q permite la formaci!n de nuevas relaciones en el exterior del medio
anterior.
6mportancia de la formaci!n de la identidad.
"a adolescencia se atribuye primordialmente a causas internas.
$8,68"7J6,0 "a adolescencia es el resultado de tensiones y presiones q vienen de la
sociedad. El sujeto tienen q incorporar los valores y las creencias del la
sociedad, es decir, terminar de socializarse, al mismo tiempo q adoptar
determinados papeles sociales. Esos papeles le son asignados al ni)o,
mientras q en la adolescencia tiene mayores posibilidades de lech!n. 0l
mismo tiempo los adultos tienen mayores exigencias y expectativas respecto a
los adolescentes, y esas exigencias pueden hacerse insoportables. El cambio
de papeles puede producir conflictos y generar tensi!n.
"a adolescencia se atribuye primordialmente a causas sociales exteriores
'60JE1 En la adolescencia se producen importantes cambios en el pensamiento q van
unidos a modificaciones en la posici!n social. El carcter fundamental de la
adolescencia es la inserci!n en la sociedad de los adultos y por ello las
caractersticas de la adolescencia estn muy en relaci!n con la sociedad en la
q se produce. El individuo se inserta en esa sociedad, pero tiene q modificarla.
'or ello elabora planes de vida, lo q consigue gracias a q puede razonar no
solo sobre lo real, sino tambi#n sobre lo posible. "as transformaciones
afectivas y sociales van unidas indisolublemente a cambios del pensamiento.
"a adolescencia se produce por una interacci!n entre factores sociales e
individuales.
9<
Eric5 Eri5son formulo una teora de la personalidad en la q destaca la importancia del desarrollo a trav#s
de la vida y el rol q ejercen la sociedad y la cultura. $eg:n sus postulados la personalidad de desarrolla
de acuerdo con pasos determinados q impulsan al organismo humano a ser consciente de lo q lo rodea y
a interactuar con una gama cada vez ms amplia de individuos e instituciones significativas.
'ara entender el desarrollo socio@afectivo, eri5son propone el principio epigen#tico del desarrollo, q
plantea q cada etapa del desarrollo humano se halla guiada por un orden natural interno. El ser humano
pasa de una etapa a la siguiente tan pronto como este preparado biol!gica, psicol!gica y socialmente.
Dos conceptos fundamentales en su teora son-
Estadio- es la #poca en q una capacidad particular aparece por primera vez, es ese periodo en q varios
factores relaciones estn tan bien establecidos e integrados q el pr!ximo paso del desarrollo puede
iniciarse sin peligro alguno.
,risis- se usa para connotar un momento decisivo, un periodo crucial de vulnerabilidad incrementada.
Este autor utiliza el termino versus para indicar la lucha vital entre dos polos o fuerzas contrarias.
"os factores q permiten el paso de una crisis a otra son-
@ las leyes internas del desarrollo q, como los proceso biol!gicos son irreversibles.
@ las influencias culturales
@ "a reacci!n idiosincratica de cada individuo y el modo particular de manejar su propio desarrollo en
respuesta a las demandas@exigencias de la sociedad.
'rimera crisis- se llama confianza bsica versus desconfianza bsica. Desde el nacimiento hasta los*9 o
*D meses. El ni)o es receptivo a todo lo q se le ofrece, aunq tambi#n es sensible y vulnerable. El lactante
debe aprender si el mundo es un lugar en el q puede confiar en las personas y las cosas o no. ,onfianza
es una esencial seguridad plena en los otros y tambi#n un sentimiento de la propia confiabilidad. Debe
lograr un equilibrio apropiado de confianza sobre desconfianza, q le permita intimidad y favorezca la
autoprotecci!n.
$egunda crisis- autonoma vs vergNenza y duda. Desde los *9 o *D meses hasta los < a)os. El impulso
hacia la autonoma se relaciona con la maduraci!n. El desarrollo fsico y psicomotor le permite al ni)o
hacer todo por si mismo. $urge el deseo de tomar sus propias decisiones, asignarse ciertas tareas. "a
vergNenza le ayuda a aprender a vivir entre reglas razonables.
1ercer crisis- iniciativa vs culpa. Entre los < y los B a)os. ,onflicto entre el impulso de crear y llevar a
cabo metas, y los juicios morales de lo q se quiere hacer.
'2EJ;+10$ DE" '02,60"
*? ,uales son los cuatro factores que intervienen en el desarrollo del ni)o. Desarrolle cada uno y
explique seg:n 'iaget por que el proceso de equilibraci!n es decisivo en el desarrollo del ni)o. 6ncluir
acomodaci!n, asimilaci!n, adaptaci!n.
"os factores que intervienen en el desarrollo del ni)o son-
- "os factores biol!gicos- relacionados a la maduraci!n del sistema nervioso.
- "os factores sociales- relacionados a la interacci!n con el medio en el cual se esta inmerso.
- "os factores educativos y culturales- que varan de una sociedad a otra.
- Equilibraci!n- es el paso de un estado de menor equilibrio a otro de mayor equilibrio.
"a equilibraci!n es una forma de autorregulaci!n homeostosis. El desarrollo cognitivo es el paso
constante de un estado de menor equilibrio a otro de mayor equilibrio, es un proceso continuo que da
lugar a equilibrios sucesivos.
0daptaci!n- es la necesidad de permanecer vivo y sobrevivir a nuestro entorno. $e divide en dos
componentes interrelacionados- la acomodaci!n y la asimilaci!n.
0similaci!n- es el proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en forma tal que puedan ser
incorporados en la estructura del organismo. 1odo acto inteligente, aun el ms rudimentario supone la
9A
asimilaci!n de ese algo a alg:n tipo de sistema de significado existente en la organizaci!n cognitiva del
sujeto.
0comodaci!n- es adaptarse a las variables demandas o requerimientos que el mundo de los objetos
impone al sujeto.
"a acomodaci!n y la asimilaci!n estn en un equilibrio relativo o complementario de una con respecto
a la otra.
9? Desarrolle el concepto de esquema seg:n la teora psicogen#tica. Diferencie invariantes funcionales y
variantes estructurales.
Esquema es una sucesi!n de acciones que tienen una organizaci!n y son susceptibles de repetirse en
situaciones similares.
6+.0260+1E$ E;+,68+0"E$ .0260+1E$ E$12;,1;20"E$
,aractersticas de la actividad inteligente Eormas de organizaci!n de la
8rganizaci!n actividad mental. ,aractersticas-
0daptaci!n un orden de sucesi!n constante
;na cronologa que puede ser variable
;na estructura de conjunto
1ienen un periodo inicial o de preocupaci!n y uno
final o de logro,
<? Describa los tres :ltimos estadios del periodo sensorio motor. R,ul seria el primer logro cognitivo en
termino de estructura cognitiva que alcanza el ni)o hacia el final de ese periodoS
Estadio 6.- la coordinaci!n de esquemas secundarios y su aplicaci!n a situaciones nuevas >D@*9 meses?.
"a conducta es ms deliberada y con prop!sito, el ni)o usa los esquemas previamente aprendidos. ,omo
por ejemplo mirar y tocar un cascabel y utilizar conductas ya aprendidas.
Estadio .- la reacci!n circular terciaria y el descubrimiento de nuevos medios a trav#s de la
experimentaci!n activa >*9@*D meses?. "os ni)os exploran activamente su mundo, ensayan conductas
nuevas para solucionar problemas, como por ejemplo utilizar la mano del adulto para alcanzar algo que
esta alejado.
Estadio .6- la invenci!n de nuevos medios a trav#s de combinaciones mentales >*D@9A meses?. El ni)o
de este estadio domina la marcha y es capas de comunicarse a trav#s del lenguaje lo que le permite
anticipar situaciones. 'osee la noci!n de objeto, es decir, que tiene la representaci!n de este aunque no
este presente. $i se le pregunta a donde esta su mama puede se)alar correctamente.
El logro seria una organizaci!n relativamente coherente de las acciones sensorio motoras ante su
ambiente inmediato.
A? Explique las principales caractersticas del ni)o durante los seis primeros meses de vida seg:n la
teora psicoanaltica de Ereud incluyendo los conceptos de crisis, autoerotismo, estadio y organizador,
,risis- se utiliza en el sentido evolutivo para marcar un momento decisivo, un periodo crucial de
vulnerabilidad incrementado. En los primeros seis meses se da la primera crisis %confianza versus
desconfianza&, que va desde el nacimiento hasta los *9 o *D meses. El bebe desarrolla el sentido de
confianza en el mundo %virtud la esperanza&.
Estadio- es la etapa en que una capacidad particular aparece por primera vez, es el periodo en el que
varios factores estn tan establecidos e integrados que el pr!ximo paso puede darse sin peligro alguno.
Ereud- Etapa 8ral >G a 9 a)os?
Estadio- 8ral primitivo >* a B meses?
9F
"a boca es el centro dominante, su inter#s es la absorci!n de alimentos pero pronto aprende a tener
placer relacionado primero con su boca y luego asilado del pecho alimenticio. Esta relacionado con el
autoerotismo, donde no solamente el pecho materno produce placer, sino que tambi#n otras partes de su
cuerpo, como la mano o el dedo, que lleva a la boca para succionar.
$pitz- la constituci!n de un organizador que marca el pasaje de un estadio a otro esta indicado por la
aparici!n de una conducta especifica. 0qu podemos localizar el primer organizador- 6+D6,0D82
$8+26$0 $8,60", la sonrisa del bebe como respuesta ante el rostro humano en movimiento >sonrer
intencionalmente? se da alrededor del tercer mes y es el indicador de la constituci!n del precursor del
objeto, es decir no es la respuesta a una persona en particular sino ante una configuraci!n especifica que
componen los ojos, la nariz y la frente y que debe estar en movimiento para poder ser distinguido.
F? ,aracterice la relaci!n madre T hijo de acuerdo a las caractersticas de la teora del apego.
Hohn 4oIly, siguiendo la teora psicoanaltica, formulo la teora del apego seg:n la cual la relaci!n con
los otros es una necesidad primaria y tiene un importante valor para la supervivencia de los individuos.
$eg:n esta teora el individuo humano poseera un sistema de conductas que tiene como fin la
aproximaci!n y el mantenimiento del contacto con el individuo que se ocupa de su cuidado, que es la
figura materna. "os componentes de este sistema conductual son-
- ,onductas se)aladotas- como llorar, llamar o rer que tienen la funci!n de llamar la atenci!n del
adulto.
- ,onductas mas activas como la locomoci!n o trepar que sirven par establecer y mantener el
contacto.
Este vnculo no se forma de golpe, sino que atraviesa varias fases. 0l principio el ni)o empieza a atender
a las personas pero sin diferenciarlas claramente, comienza a interaccionar con miradas, balbuceos,
sonrisas, etc. que todava no son muy indiferenciadas. 0 partir de los < meses aproximadamente el ni)o
empieza a producir respuestas diferenciadas hacia las personas y sobre todo hacia una o algunas
personas, esto dura hasta los seis meses aproximadamente, aqu el ni)o no solo diferencia a las personas
sino que trata de mantenerse en su proximidad o contacto ya sea directo o visual, genera gestos y
acciones hacia ellos. El comienzo de la marcha permite que el ni)o siga tratando de mantener el contacto
activamente siguiendo a su madre. El ni)o es mucho mas activo, trepa, se mueve y protesta fuertemente
cuando la medre se va, es en esta fase cuando puede decirse plenamente que existe un apego, dura hasta
los < a)os aproximadamente.
"a ultima fase es un proceso muy interior y en cierto modo de otro naturaleza, el apego ya ha sido
formado, la relaci!n entre el ni)o y la madre esta establecida pero el ni)o concibe todava la relaci!n
desde su punto de vista, le queda por concebir a la madre como un ser independiente de el, a esto se une
que ella ya no este tan dispuesta a sus demandas sino que trata de %educarlo&. Esto va a permitir el
establecimiento de una nueva relaci!n. Esta fase se inicia a los < a)os y pude durar el resto de su vida.
"a importancia del apego para la vida futura es enorme, seg:n 4oIly en sus relaciones con las figuras
de apego el ni)o construye un modelo del mundo y de #l mismo, a partir del cual act:a, comprende la
realidad, anticipa el futuro y construye sus planes.
"0$ 1E82Q0$ DE" 0'2E+D6U0HE
"as teoras del aprendizaje nos aportan informaci!n sobre como se produce el aprendizaje y cuales son
los requisitos que lo favorecen.
"os aportes de la 'sicologa Educativa nos proporcionan herramientas para orientar la planificaci!n
didctica nos orientan tanto sobre como se produce el aprendizaje >campo de la psicologa? y sobre los
criterios que han de guiar la intervenci!n del docente >campo pedag!gico @ didctico?
"as teoras del aprendizaje son explicativas y descriptivas y nos dan informaci!n sobre como los
alumnos, las teoras de la ense)anza son prescriptitas, en el sentido que dan pautas para que, desde el
como se aprende, se puedan dise)ar estrategias consecuentes de c!mo ense)ar.
1oda teora de la ense)anza se apoya necesariamente en una concepci!n de 0prendizaje, estas
concepciones nos dan informaci!n acerca del sujeto de aprendizaje, de sus procesos cognitivos y
9B
afectivos, de sus potenciales para aprender en determinado momento de su desarrolloV y por ende
iluminar acerca de los perfiles docentes requeridos y de la propuesta curricular mas adecuada.
'rincipales teoras del aprendizaje
1E82Q0$ ,8+D;,16$10$- condicionamiento clsico >'avlov @ Matson?( ,ondicionamiento
6nstrumental >1horndi5e?( ,ondicionamiento 8perante >$5inner?.
1E82Q0$ ,8J+616.0$- ,onstructivismo >'iaget?( 0prendizaje $ignificativo >0usubel, +ova5,
2eigeluth?( 0prendizaje por Descubrimiento >4runner?( teora socio@hist!rica >.igots5y?.
1E82Q0 ,8+D;,16$10
El modelo te!rico subyacente es estimulo @ respuesta de 'avlov, o estimulo @ organismo @ respuesta de
$5inner. En ello subyace la teora del condicionamiento( clsico o instrumental en los primeros, operante
en los segundos.
0prender consiste en registrar y modificar mecnicamente un cambio en la memoria y en la conducta.
El alumno es concebido como una maquina adaptativa donde se privilegia la asimilaci!n en detrimento
de la elaboraci!n.
'ara esta teora el docente debe estar dotado de competencias didcticas que siempre garanticen buenos
aprendizajes. "a vida del aula se convierte en una suma de objetivos y actitudes centrados sobre todo en
los contenidos a ense)ar y a aprender. "a programaci!n de aula esta centrada en torno a objetivos
operatorios que plantean la modificaci!n de conductas.
El currculo es cerrado y obligatorio para todos y la gran preocupaci!n es cumplir con el programa. "a
evaluaci!n se centra en el producto y este debe ser evaluable, medible y cuantificable.
WEl alumno- es una %caja negra&. $us operaciones mentales no son conocidas. $olo observamos sus
conductas como expresi!n manifiesta de que el cambio, al que se refieren los objetivos, ha sido operado
merced a la instrucci!n.
WEl origen del cambio de conducta- es externo. Depende fundamentalmente de la instrucci!n.
W"a naturaleza del cambio- es eminentemente cuantitativo.
WEl aprendizaje- se concreta por asociaci!n y conexi!n. Es mecnico y precisa de repetici!n y refuerzos
para su logro.
1E82Q0$ ,8J+616.0$-
1E82Q0 6+1E20,,68+6$10 @ ,8+$12;,16.0 DE HE0+ '60JE1
El sujeto es el propio constructor de sus conocimientos. Entre el sujeto y el objeto de conocimiento
existe una relaci!n dinmica y no esttica. El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la informaci!n
proveniente del entorno.
0l considerar al sujeto como constructor de sus adquisiciones en interacci!n con el objeto, estas
adquisiciones no necesitan reforzamiento para quedar establecidas, ni necesariamente la probaci!n del
adulto para conservarse. "a motivaci!n es inherente al propio proceso de construcci!n, no es externa al
sujeto. Es el quien interroga sobre el mundo y construye el conocimiento que da respuesta a esos
interrogantes.
El proceso de construcci!n es un proceso de reestructuraci!n y reconstrucci!n, en el cual todo
conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos. "o nuevo se construye siempre a partir de lo ya
adquirido y lo trasciende. El sujeto es quien construye su propio conocimiento. $in una actividad mental
constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo,
el conocimiento no se produce.
El conocimiento se organiza en sistemas. $olo es viable cuando el sujeto lo inscribe dentro de un
contexto que tiene coherencia para el. "a realidad se conoce a trav#s de modelos que el sujeto construye
para explicarla. ,onstituyen un conjunto de representaciones que el sujeto conforma a partir de los datos
que obtiene de las percepciones y de la experiencia. Estas representaciones globales conforman
estructuras que tienen por funci!n dar coherencia al pensamiento.
'ager sostiene que el conocimiento es el resultado de un proceso dinmico e interactivo, a trav#s del
cual la informaci!n externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo
progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos.
9C
Explica el proceso de aprendizaje como una construcci!n intelectual, una reconstrucci!n de
conocimientos nuevos por medio de superaciones m:ltiples seg:n un verdadero proceso dial#ctico,
proceso mental que finaliza con la adquisici!n de un conocimiento nuevo.
El sujeto frente a una situaci!n nueva utiliza sus esquemas >secuencia definida de acciones mentales o
fsicas?( si estos no le sirven para interpretar la realidad, surge la necesidad de modificarlos y construir
un nuevo sistema adecuado a la situaci!n a resolver. $e produce as, el interjuego entre asimilaci!n y
acomodaci!n permitiendo una adaptaci!n inteligente al medio.
"os esquemas son sumamente flexibles, pero conservan la propiedad de ser unos todos organizados,
aunque sean extendidos o modificados.
El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre los
procesos de asimilaci!n y acomodaci!n, y s!lo de los desequilibrios de estos dos procesos, surge el
aprendizaje o el cambio cognitivo.
El progreso cognitivo esta regido por el proceso de equilibraci!n, concebido como por el como el
%motor del desarrollo cognitivo&.
"as ideas previas no son solamente reemplazadas por las nuevas, es necesario que se produzca un
cambio conceptual, que las ideas viejas se modifiquen hasta dar forma a los nuevos conceptos
aprendidos.
El docente debe provocar situaciones donde los conocimientos se presenten como necesarios para
alcanzar las finalidades propuestas por los ni)os, y debe %crear situaciones donde las estructuras puedan
ser descubiertas&. $u funci!n es desequilibrar el pensamiento del ni)o por medio de preguntas
discrepantes creando as conflictos cognitivos( los cuales se constituyen como tales si el sujeto que
aprende toma conciencia de que su teora entra en contradicci!n, %choca& con la realidad.
'iaget no plantea de ning:n modo que el docente deba esperar pasivamente que el ni)o construya su
propio aprendizaje, como un simple espectador del proceso. 'or el contrario, deber estar atento a varios
aspectos. 'or un lado el no produce el aprendizaje desde afuera del sujeto, sino que debe dar al sujeto la
posibilidad de ser el protagonista. $u rol ser el de facilitador, orientador, cuestionador, en las diversas
situaciones en las que el ni)o se enfrenta con el conocimiento.
El docente debe conocer en que punto o nivel de organizaci!n de conocimientos, diferentes o no, estn
los alumnos.
El aporte de 'iaget modifica una concepci!n de aprendizaje donde para comprender hay que escuchar
bien, retener y repetir( ahora podemos afirmar que para comprender hay que actuar, pensar y
transformar.
Es deseable que dentro del aula se propongan actividades de interacci!n entre los alumnos fundadas en
relaciones de reciprocidad y respeto. El intercambio y confrontaci!n de puntos de vista pueden
funcionar como contextos altamente estimulantes para promover conflictos socio cognitivos entre los
alumnos, provocando modificaciones en sus esquemas y estructuras de conocimiento.
,onceptos fundamentales de la teora de 'iaget-
El juego se asume como una actividad estructurante, que prepara la creaci!n de construcciones mas
adaptadas.
"a accion practica y virtual o simb!lica presupone una organizaci!n regulada por esquemas.
,onceptualizaciones acerca del aprendizaje- a? aprendizaje en sentido estricto- conocimiento adquirido a
trav#s de la experiencia y b? aprendizaje en sentido amplio, comprende a los realizados en sentido
estricto, y a los de equilibraci!n, que equivale a hablar de desarrollo.
2evaloriza el %error constructivo, como parte del proceso de aprendizaje.
El proceso de equilibraci!n como generador de estructuras cada vez ms estables y mejoradoras de las
anteriores.
"as ideas previas organizadas en teoras >representaciones que el alumno elabora sobre la realidad?
como factor necesario para promover el cambio conceptual.
El conflicto cognitivo como promotor de desequilibrios y como detonador del desarrollo intelectual.
"0 1E82Q0 $8,68 T 6$1826,0 DE "E. .6J81$OK- U8+0 DE DE$0228""8 '27X638
"os significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada
ni)o concreto. El aprendizaje en consecuencia presupone un carcter social especfico y un proceso por
el cual los ni)os ingresan en la vida intelectual del entorno.
9D
El sujeto no se limita a responder a los estmulos, sino que act:a sobre ellos, transformndolos. Esto es
posible por la mediaci!n de instrumentos, que son utilizados para extender su capacidad de accion.
$i el ni)o se encuentra inmerso en un contexto de signos y herramientas convenientes, podr superar los
lmites de sus capacidades reales, constituy#ndose un Uona de Desarrollo 'otencial >UD'?.
El autor distingue dos niveles en el desarrollo- uno real que indica lo conseguido por el individuo y otro
potencial que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los dems. "a zona de desarrollo
potencial manifiesta la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de un
sujeto de resolver individualmente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, que muestra la
capacidad de solucionar un problema dado en un marco interindividual, !sea, con ayuda de otro.
En la educaci!n escolar hay que distinguir entre aquello que alumno es capaz de aprender y hacer por si
solo, y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas.
"a zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la accion
educativa.
El docente se constituye en mediador fundamental para potenciar posibilidades de desarrollo real por
medio de su accion educativa.
E" 0'2E+D6U0HE '82 DE$,;42636E+18 DE HE283E 42;++E2
6nfluenciado por la teora del aprendizaje experimental de H. DeIey y del aprendizaje por construcci!n
de H. 'iaget.
'ara e autor la escuela debera ser algo mas que la extensi!n de la experiencia cotidiana,
constituy#ndose en un espacio para el descubrimiento.
El objetivo para la labor educativa es que el individuo desarrolle los procesos cognitivos, de modo tal
que sea capaz de trascender las vas culturales, de innovar, de crear una cultura netamente personalV
cada hombre debe ser su propio artista su propio cientfico, su propio historiador, su propio navegante.
'ostula que el tipo de aprendizaje a ser priorizado en la labro pedag!gica deber ser el aprendizaje por
descubrimiento. Este consiste en presentar a los ni)os situaciones organizadas cuidadosamente, para que
ellos sean llevados a descubrir el principio subyacente.
$e)ala la importancia del rol docente en el proceso de aprendizaje por descubrimiento, dado que aquel
debe proporcionar a los ni)os tanto tareas prcticas para aplicar la informaci!n, como actividades para
recordarla.
6ntroduce el concepto de %andamiaje&, a partir de la noci!n de zona de desarrollo de .igots5y. El
supuesto fundamental del andamiaje es que el adulto %sostiene& y 9andamia& los refuerzos y logros del
ni)o, afirmando que la intervenci!n de las madres estar en proporci!n inversa respecto de las
competencias del ni)o. 3ayor dificultad, mayor directividad en la intervenci!n de la madre. Estas
intervenciones, cuya funci!n es sostener los progresos del ni)o, son contingencias a las dificultadas que
estos encuentran en la tarea.
'ara el autor, el lenguaje es una manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las cosas. El
pensamiento es un modo de organizar la percepci!n y la accion. 'ero todos los elementos, cada uno a su
manera, tambi#n representan las herramientas y mecanismos existentes en la cultura para usar en la
ejecuci!n de la accion.
"os conceptos de 4unner sobre el andamiaje son de particular inter#s para la construcci!n de
prescripciones didcticas generales- se revaloriza el lugar del adulto como %mostrador& %mediador&. K al
otorgarle a la imitaci!n un lugar fundamental en el proceso de aprendizaje, se la reconoce como una
actitud natural por parte del ser humano, el cual, desde la etapa de la ni)ez, podr de este modo encarar
un paulatino proceso de toma de decisiones y control de las situaciones.
"0 1E82Q0 DE" 0'2E+D6U0HE $6J+6E6,016.8 DE D0.6D 0;$;4E"
1odo aprendizaje para ser tal supone la interacci!n de los nuevos contenidos a aprender con los
conocimientos previos q los alumnos ya poseen.
'ostula que el verdadero aprendizaje es el significativo. El t#rmino significativo alude a la posibilidad
del sujeto de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se aprende y lo que ya se
conoce.
,ondiciones del aprendizaje significativo-
9L
=ue el material que se debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo. =ue el
contenido que se le propone al alumno sea coherente desde el punto de vista de su estructura interna,
claro y organizado, no arbitrario ni confuso. >$6J+6E6,016.6D0D "7J6,0?
$e precisa adems que el alumno disponga de los conocimientos previos pertinentes que le van a
permitir abordar el nuevo aprendizaje >$6J+6E6,016.6D0D '$6,8"7J6,0?
3otivaci!n- que el alumno este dispuesto a una actividad que demande esfuerzo personal.
Aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significados a lo que se debe aprender a
partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la reali,acin de aprendi,a!es que pueden ser
efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende- con lo que se asegura su
memori,acin comprensiva y su funcionalidad.
<G