UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

PSICOLOGA EDUCACIONAL

El PSICLOGO ANTE EL DESAFO DE TRABAJAR CON LOS
ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:
UNA MIRADA DESDE LAS PERSPECTIVAS SISTMICAS Y
ORGANIZACIONALES









PAULINA HERRERA P.

2010


INDICE



I. INTRODUCCIN .................................................................................................................4
II. CONTEXTO EDUCACIONAL CHILENO .......................................................................7
III. ROL DEL PSICLOGO EDUCACIONAL EN CHILE ..............................................11
3.1 LA MIRADA INCLUSIVA DE LA EDUCACIN ...........................................................13
3.2 LOS PLANES DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO QUE SURGEN A PARTIR DE LA
LEY SEP ................................................................................................................................... 15
3.3 EL DESAFO DE LA EDUCACIN PARA LA VIDA, LA FORMACIN INTEGRAL
Y LA TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA ......................................................................... 19
3.4 EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA SALUD MENTAL
ESCOLAR ................................................................................................................................ 22
IV. ACOMPAANDO A LA ESCUELA EN SUS PROCESOS DE CAMBIO O
MEJORAMIENTO EDUCATIVO ........................................................................................... 28
4.1 QU ES EL CAMBIO EDUCATIVO? ...........................................................................28
4.2 CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE CAMBIO .....................................................28
4.3 MODELOS DE INNOVACIN Y CAMBIO ...................................................................30
4.4 ENTENDIENDO EL PROCESO DE CAMBIO ................................................................31
V. PERSPECTIVA SISTMICA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ...........33
5.1 LA ESCUELA COMO SISTEMA .......................................................................................33
5.2 LA ESCUELA COMO UN ORGANIZACIN: CULTURA ESCOLAR .........................35
5.3 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL ..........................................................38
5.3.1 CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y EL SENTIDO DE LA ORGANIZACI
39
5.3.2 ANLISIS DE LA SITUACIN Y CONTEXTO ......................................................40
5.3.3 ELABORACIN DE PLANES OPERATIVOS ..........................................................41
VI. LA CONVIVENCIA ESCOLAR COMO DESAFO PARA LAS ESCUELAS ..........43
6.1 CONCEPTOS BSICOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR ............................................43
6.2 ALGUNAS EXPLICACIONES PARA LA VIOLENCIA ESCOLAR ..............................45
6.3 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN .............................................................................47
6.3.1 CLIMA SOCIAL Y EMOCIONAL EN LA ESCUELA .............................................47

6.3.2 RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LA SALA DE CLASES ...............................49
6.3.3DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN CONTEXTOS ESCOLARES 51
VII. EL TRABAJO CON LOS DISTINTOS ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO .54
7.1 LDERES INSTRUCCIONALES ........................................................................................54
7.2 PROFESORES .....................................................................................................................55
7.2.1 PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO ....................................................................55
7.2.2 PARADIGMA DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR ..........................................57
7.2.3 IMPORTANCIA DEL PERFECCIONAMIENTO ......................................................58
7.2.4 SNDROME DE BURNOUT ........................................................................................58
7.3 FAMILIA .............................................................................................................................61
7.4 EL EDUCANDO .................................................................................................................64
7.4.1 VARIABLES EMOCIONALES ..................................................................................64
7.4.2 RECURSOS COGNTIVOS ..........................................................................................67
VIII. LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ......................72
8.1 LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ......................................................................72
8.2 DIFERENCIACIN ENTRE PROBLEMAS GENERALES PARA APRENDER
(P.G.A.) Y TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE (T.E.A.) ......................... 73
8.2.1 DEFINICIN DE T.E.A. ........................................................................................73
8.2.2 DEFINICIN DE LOS PGA ...................................................................................74
8.3 LA INTEGRACIN ESCOLAR DE LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES (N.E.E.) ............................................................................................................. 74
8.4 INCLUSIN EDUCATIVA ...............................................................................................76
IX. CONCLUSIONES .................................................................................................................78
X. BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA ..................................................................................79




I. INTRODUCCIN



Actualmente nos encontramos en un periodo de cambios de nuestro sistema educativo chileno, en un
proceso de reforma e innovacin que debiera llevar a un mejoramiento de la educacin que se ofrece a
los nios y jvenes de nuestro pas, esto exige mirar al proceso de enseanza aprendizaje desde un
foco distinto, desde nuevos paradigmas, que posibilite que los cambios e innovaciones realmente se
materialicen. Es este proceso de cambio, sin embargo, un proceso complejo que requiere de elementos
que lo faciliten y de un compromiso comn en sus metas, el cambio no es posible si de verdad no
creemos en l. El cambio requiere de la participacin de todos los actores involucrados en el proceso
educativo y de una unin de esfuerzos de todos los profesionales interesados en la educacin.

Los cambios educativos son inevitables y necesarios, pues estamos inmersos en una sociedad en
constante transformacin. Por lo tanto, no es posible imaginar a nuestras instituciones educativas
alejadas de las modificaciones que siempre estn sucediendo. Las innovaciones que se producen en los
distintos mbitos de nuestra sociedad- econmico, social, cultural, cientfico, artstico- presionan a las
organizaciones escolares para adaptarse a nuevas realidades y al mismo tiempo los sistemas educativos
tratan de reaccionar para hacer frente a los cambios externos a travs de sus propios cambios internos
(Marchesi y Martin, 1998). Es por esto que es importante analizar los procesos que estn detrs de este
cambio, para como profesionales de la psicologa intentar crear caminos ms certeros que nos permitan
afrontar estos cambios y llevar a un mejoramiento de nuestros sistemas educativos.

Ante esta perspectiva, como profesionales dedicados al tema de la educacin, debemos tener la
capacidad de reconocer estos cambios y descubrir el cmo responder de alguna manera a las amplias
transformaciones de nuestra sociedad y a los nuevos desafos que exige.

Todo esto implica un cambio que necesita la articulacin adecuada de las bases, creencias y supuestos
fundamentales sobre el aprendizaje y la enseanza que tienen los actores involucrados con los dominios
propios del sistema educativo, ya sea tcnico, personal u organizativo. Asimismo, articular los procesos
implicados en el cambio, entre los cuales aparece como importante aumentar la sensibilidad al cambio,
lograr la comprensin de ste, adoptar estrategias, desarrollar la asimilacin del cambio y adoptar
nuevas actitudes y prcticas (Segovia, 1998). A estos aspectos debe prestar especial importancia un
profesional del cambio, como es el psiclogo de la educacin.

El cambio necesita tambin de lo que Pablo Freire (1990) llam una actitud crtica en el acto de
enfrentarnos al estudiar, de enfrentarnos al fenmeno educativo, una actitud crtica que implica asumir
el rol de sujeto de la accin, el asumir una actitud propia frente a la realidad y el no consumir ideas, sino
crearlas y recrearlas. Esto se transforma tambin a su vez en la gran meta de la educacin para este
educador Brasilero, que tuvo gran importancia en la generacin de una Teora de la Educacin ms
cercana a la realidad de nuestros pases Latinoamericanos.

Estas transformaciones sin embargo, requieren esfuerzo, pues muchas veces le exigimos a los sistemas
educativos que cambien, sin prestar atencin a la complejidad de fenmenos involucrados en el cambio.
Cambiar es un proceso difcil y costoso, que requiere ser estudiado en mayor medida. Los cambios se

producen a lo largo del tiempo y no en un momento determinado, deben ser cuidadosamente diseados
y aplicados y sus resultados deben ser evaluados, por eso es importante conocer las fases de los
procesos de cambio y sus caractersticas para abordar mejor los cambios en el futuro.

Hargreaves (1996), por ejemplo, en su anlisis de los efectos del postmodernismo sobre la educacin,
plantea las contradicciones y paradojas que se producen en los profesores como fruto de esto:
- La flexibilidad de la economa debe orientar la educacin tomando en cuenta los cambios en el
mercado laboral, pero igualmente debe desarrollar la capacidad crtica
- La globalizacin exige una visin ms internacional del conocimiento, pero al mismo tiempo genera
inseguridad en relacin con la identidad propia
- El profesor debe buscar un nuevo tipo de certezas en los contextos sociales ms generales, por la
incertidumbre moral y cientfica que reduce la confianza en el significado de lo que se ensea
- La fluidez de las organizaciones puede servir para que las escuelas encuentren respuestas ms
autnomas y giles, pero tambin puede ser una estrategia para responsabilizar y culpabilizar a los
profesores de los problemas educativos
- El mayor inters en el desarrollo personal de los profesores puede ayudarles al cambio, pero
tambin puede servir de coartada para la autocompasin e indulgencia ante las dificultades
- La influencia del nuevo mundo de las imgenes puede llevar a relaciones ms superfciales y
cambiantes, disminuyendo la profundidad y vitalidad que caracteriza a una cooperacin ms
constructiva
- Un mejor comprensin del tiempo y el espacio puede llevar a una mejor capacidad de respuesta de
la escuela, pero tambin puede producir mucha presin laboral y mayor desorientacin.

Toda esta situacin ambivalente y contradictoria genera presiones en los sistemas educativos, sin
embargo resulta ya imposible no cambiar, porque la sociedad cambia, porque la educacin cambia, tal
como ya hemos hablado, por lo tanto lo que debemos intentar como psiclogos educacionales es
facilitar el camino para que este cambio pueda materializarse y generar efectos positivos en las
organizaciones escolares.

Por lo tanto no olvidemos que todo cambio es un proceso, no un suceso. Si se habla de cambios
significativos, que impliquen nuevas formas de pensar y actuar, es importante asumir que esto no es un
proceso de ajuste ms, que sucede de forma instantnea, sino que al principio conlleva confusin,
inseguridad y desnimo. Gradualmente si el cambio tiene xito, el proceso nos puede llevar a estadios
de ms confianza y desarrollo. Con el tiempo las prcticas y principios se pueden hacer personales e
integrarse a las ideas y prcticas ya existentes. El cambio es esencialmente aprendizaje en el cual
conocemos quizs la direccin, pero cuyas etapas y destino muchas veces son desconocidos (Campo,
1997).

Bajo este contexto, la Psicologa de la Educacin aparece como una disciplina que puede participar y
colaborar en estos procesos de cambio desde su mirada sistmica y metaorganizativa, desde sus
herramientas prcticas y su afn de cambio. Esto requiere sin embargo de psiclogos educacionales
comprometidos en el proceso de cambio y capaces de aunar teoras, paradigmas y visiones para
construir una psicologa de la educacin cientfica, prctica, pertinente y reflexiva. Es ste el inters
que est detrs de estos apuntes, con el afn de mostrar a los psiclogos del maana que hay mucho
que hacer en Psicologa de la Educacin y que es mucho lo que sta puede hacer por nuestra sociedad
hoy.


Desde estos desafos surge este documento, el cual parte presentando el rol del psiclogo educacional
dentro de la realidad actual del sistema educativo y cmo las miradas organizacionales y sistmicas
aportan al desempeo de estos roles.

Luego se plantean algunas ideas centrales respecto a cmo trabajar con los distintos actores del sistema
educativo partiendo desde sus lderes, los maestros, educandos y la familia, considerando siempre las
interacciones entre estos actores y la mirada sistmica.




II. CONTEXTO EDUCACIONAL CHILENO



En el ao 1980 se pone en vigencia el decreto 4002 que fija objetivos, planes y programas de la
educacin a partir de 1981. Este decreto plantea objetivos generales con los que el alumno egresado
debera cumplir, estos objetivos tienen que ver con la insercin y comprensin de la sociedad, pensar en
forma creativa y ser seres respetuosos de la dignidad del prjimo entre otros.

Por otra parte, se plantean objetivos para cada una de las asignaturas. Estos objetivos se encuentran
parcelados para el primer ciclo de enseanza bsica y para el segundo ciclo de enseanza bsica. Es
decir, no se encuentran objetivos para cada uno de los niveles, si no que slo se plantean objetivos para
los cuatro primeros aos de enseanza y luego para los cuatro siguientes.

En el ao 1984 se da paso al decreto 144 que viene a complementar algunas de las asignaturas con
objetivos ms especficos para cada una de ellas.

Durante la dcada de los 80 y principio de los 90, los modelos conductistas de aprendizaje fueron los
que rigieron la educacin impartida en las escuelas bsicas chilenas, esto sumado a la poca
profesionalizacin de una porcin de los docentes chilenos y a la baja inversin en educacin, dio como
resultado la baja calidad de los aprendizajes, y la poca funcionalidad de estos para el desarrollo del pas.

En el ao 1990 se promulga la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE) en lo que se podra
considerar el primer pas a la reforma educacional. En la LOCE se fijan los contenidos mnimos
obligatorios para cada uno de los niveles de la educacin bsica, adems de ser un documento que
viene a darle orden al sistema educativo chileno, la cual tiene como principal funcin entregar una
mayor autonoma a las unidades educativas, estableciendo que stas tendrn libertad para fijar los
planes y programas de estudio. Con esta disposicin se daba un fuerte acento a la descentralizacin de
la educacin, que ya vena dndose desde el gobierno militar con la entrega de la gestin de los
establecimientos educacionales a la Municipalidad y en este caso con el logro de una descentralizacin
curricular.

La promulgacin de esta ley fue slo el primer paso a las profundas transformaciones que ha sufrido el
sistema educacional del pas, ya que define lo que se entender como educacin para el pas y se
plantea el norte de cada uno de los niveles educacionales (bsica, media, educacin superior). Ya en
esta ley es posible ver los primeros rasgos tericos de las nuevas corrientes del aprendizaje que
pernearan ms tarde la reforma educativa. Ya en la LOCE de 1990 se habla con mayor fuerza de
preparar en la enseanza bsica a los individuos para su vinculacin e integracin activa y responsable
en su medio social, adems de procurar a los estudiantes el desarrollo pleno como persona,
constituyendo lo planteado anteriormente el norte que desde ese momento debera buscar la
enseanza bsica.

La Reforma Educativa en Chile, se inicia a partir de la generacin del Programa de Mejoramiento de la
Calidad y Equidad Educacional (Programa MECE), el cual abarca tanto la educacin infantil, primaria,
secundaria y rural, con proyectos especficos en cada uno de estos niveles. Este se inicia con el perodo

presidencial de Patricio Aylwin en el ao 1990 y se inscribe en una concepcin de Reforma Educativa
que se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir desde las
escuelas mismas. Esta modalidad se aparta de una idea de reforma de arriba hacia abajo y de cambios
que se producen de una vez para siempre

La reforma parte de la necesidad de considerar los importantes problemas de calidad y equidad
educacional en Chile, una vez superados los problemas de cobertura educacional. El diagnstico de la
situacin del sistema escolar chileno en los inicios de la dcada, reconoca como satisfactorios los
indicadores de cobertura escolar de la poblacin, especialmente en educacin primaria. No obstante, se
sealaba el insuficiente nivel de calidad y equidad de los resultados. Estos elementos junto con el
reconocimiento gubernamental sobre la importancia de la educacin en materia de igualdad de
oportunidades y el progreso de un pas, explic el inters en iniciar este proceso de reforma.

Adems de estas acciones en esos aos se aprueba el Estatuto Docente (1991, 1995), el cual fija una
remuneracin bsica mnima nacional, establecido normas comunes para todo el profesorado sobre
formacin y perfeccionamiento, participacin, desarrollo de la autonoma y responsabilidad
profesionales. La reforma al estatuto docente en 1995 estableci un aumento en las remuneraciones
docentes, estando su media en aproximadamente 257.000 por una jornada de 30 horas semanales.

A pesar del gran aporte que signific la promulgacin de la LOCE, esta ley no provoc el mismo efecto
que produjo el poner en evidencia el estado en que se encontraba la enseanza en las escuelas a esa
fecha.

Unos aos despus de la promulgacin de la LOCE, se solicit a un grupo de expertos que realizaran un
diagnstico de la educacin chilena. Estos expertos, liderados por Jos Joaqun Bruner, constituyeron la
Comisin Nacional Para la Modernizacin de le Educacin. Este grupo de personas, luego de realizar
una profunda mirada al sistema educativo chileno emitieron el documento que ha sido conocido como
Informe Bruner. En este informe se dieron a conocer datos que evidenciaron los motivos de los bajos
resultados de los estudiantes de las escuelas bsicas del pas.

Es a partir del remecedor diagnstico emitido por la Comisin Nacional Para la Modernizacin de le
Educacin que se da realmente paso a la puesta en marcha de la reforma educacional chilena.

La reformulacin de la educacin en el pas tiene como trasfondo algo ms que la sola reformulacin
curricular. La reforma educacional chilena considera que es tiempo de preparar personas de
pensamiento flexible, que sean capaces de adaptarse al cambio. Se plantea que los paradigmas de la
reforma educacional ya no estn centrados en entregar mucha o toda la informacin, sino que estn
orientadas a entregar la informacin bsica y las herramientas necesarias para que los individuos
puedan adquirir por sus propios medios la informacin que necesiten. Se habla de formar estudiantes
estratgicos, constructores de su propio aprendizaje.

Por otra parte, se entiende que el individuo es un ente social y que por tanto debe necesariamente
relacionarse de la mejor forma posible con los otros, es por eso que no se considera solo la formacin
intelectual de los individuos, sino que se considera que la educacin debe ser un proceso de formacin
humana integral para las condiciones socioculturales contemporneas.


Como se puede observar, se habla de una formacin general, que responde a la necesidad de contar con
individuos con competencias bsicas fundamentales para el crecimiento, la identidad y la
autoafirmacin personal preparados para enfrentar cualquier trayectoria laboral o de estudios.

Al alero de las teoras constructivistas del aprendizaje que considera al alumno como constructor de su
propio aprendizaje, se da paso a la reforma curricular en la educacin.

Finalizado el gobierno de Aylwin y comenzando la segunda administracin de la Concertacin se
continua con el proceso de reforma ya iniciado, mantenindose los parmetros bsicos de calidad y
equidad que la guiaban. Sin embargo a las acciones ya iniciadas se agrega la implementacin del
Programa MECE Media, el cual se inicia en 1994 con carcter piloto en 201 liceos de Chile.

Adems, en 1996 se promulgan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos (OF/CM) para la
educacin bsica. Este mismo proceso se est siguiendo en educacin media, en la cual se estn recin
elaborando los OF/CM respectivos.

Otra preocupacin del gobierno fue el mejoramiento de la gestin y mayor autonoma de los
establecimientos educacionales. Es por esto que a partir de 1995 se establece el PADEM como un
instrumento que permitir una mayor racionalidad y transparencia de la administracin de la educacin.

A su vez, el PADEM se enmarca en las planificaciones que cada establecimiento realiza para mejorar la
gestin y pertinencia de sus contenidos e innovaciones. Por tanto otro elemento central que contempla
esta reforma es la realizacin de Proyectos Educativos de Establecimiento. Estos proyectos son
instrumentos, a su vez polticos y tcnicos, que toman en cuantas demandas explcitas hechas a cada
escuela y liceo, reflejando sus visiones, misiones, objetivos y planes especficos como institucin
educativa.

Estos son, por lo tanto, proyectos fundamentales en la reforma implementada en el Gobierno de Frei,
sin embargo la principal accin que caracteriz este periodo fue la Jornada Completa Diurna para todos,
esta se anunci el 21 de mayo de 1996 en el mensaje al pas del Presidente de la Repblica.

Esta accin pretenda romper una barrera del sistema educacional actual: la falta de tiempo para ofrecer
una enseanza de calidad a todos los alumnos. Por ello se transforma en un objetivo central el crear las
condiciones organizacionales y de infraestructura que posibiliten entregar a los estudiantes una Jornada
Escolar Completa (se establece un mnimo de 38 horas semanales de clase para los alumnos de 3 a 8
bsico y de 42 para los de enseanza media)

En la segunda mitad del ao 2000, se conocen resultados de aprendizaje insatisfactorios, medidos por
pruebas tanto nacionales como internacionales, que muestran que el sistema escolar logra pobres
resultados respecto a estndares de aprendizaje competitivos en el mundo global. Las mediciones
SIMCE y TIMSS muestran que si bien las bases del edificio de un nuevo sistema escolar estaba
construido, las experiencias de aprendizaje en su interior estaban an lejos de lo requerido por una
sociedad integrada a un mundo globalizado y cada vez ms exigente en trminos de conocimiento y
capacidades de las personas y las organizaciones.

Llevar la reforma al aula, es decir, a unas prcticas de enseanza-aprendizaje, es el lema que domina
los nfasis de poltica al inicio de la nueva dcada. Los que se plasman a partir de 2003 en una segunda

reforma al currculum del primer ciclo bsico, giro en las estrategias de desarrollo profesional docente,
nfasis en las competencias para la globalizacin ingls y TICs, as como creacin de nuevas
instituciones e instrumentos para el aseguramiento de la calidad como de la equidad, tanto en el
sistema escolar como en la educacin superior.

El ao 2009 se genera una nueva Ley General de Educacin (LGE), que reemplace a la antigua LOCE, y
que vele en forma eficaz por elevar la calidad de nuestra educacin. Esta surge luego de un largo debate
pblico y poltico sobre la necesidad de generar cambios en la educacin, luego de los intentos
generados a partir de la reforma educacional, los cuales no han llevado a todos los cambios esperados.
Fruto de esto, se producen importante movimientos y protestas estudiantiles que desencadenan en la
generacin de un consejo asesor que dio algunas directrices que llevan a esta ley. Tambin se promulga
la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP), que ha abierto innumerables desafos para las escuelas.




III. ROL DEL PSICLOGO EDUCACIONAL EN CHILE



Para desempear sus funciones en el sistema educativo actual, el psiclogo puede trabajar en distintos
mbitos. A continuacin se describen algunos de ellos:

La escuela como espacio para el desarrollo
Esta rea temtica se refiere al papel de la escuela como promotora de desarrollo, con una visin
integral del desarrollo humano, tanto desde la perspectiva individual en la que se consideran los
aspectos biolgicos, cognitivos, afectivos y simblicos, como desde el aspecto social, econmico y
educativo. Temas de esta rea son la revisin de los principios y objetivos de la escuela en el reto de
lograr el desarrollo integral de la persona, las estrategias para compatibilizar el proyecto de la escuela
con las concepciones de desarrollo de los diferentes actores en el contexto escolar, las acciones
coordinadas entre psiclogos y educadores para el diseo programas de sensibilizacin y capacitacin
en torno al desarrollo humano y su relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la
planificacin y puesta en marcha del proyecto de la escuela, de modo que los diferentes actores
educativos lo hagan suyo y alcancen el desarrollo.

Factores asociados al desempeo acadmico
Desde una perspectiva multicausal, esta rea temtica se orienta al conocimiento y comprensin de los
factores personales y del contexto que afectan el desempeo acadmico. Entre los factores personales
se consideran los estilos cognitivos y de aprendizaje, las estrategias cognitivas y metacognitivas, los
aspectos funcionales de la personalidad, el desarrollo del sistema de competencia personal (autoestima,
autoeficacia, etc.), los problemas en el aprendizaje, el talento, las habilidades diferentes, las condiciones
de salud y nutricin de los actores (maestros y alumnos), entre otros. En cuanto a los factores del
contexto se pueden sealar la multiculturalidad, las condiciones socioeconmicas, el ambiente familiar,
as como aspectos propios de las estrategias de enseanza, las condiciones de enseanza, la relacin
maestro/alumno, la formacin docente, entre otros. Presentaciones que aborden cualquiera de los
temas antes mencionados pertenecen a este rubro.

Motivacin y aprendizaje: modelos, estrategias y experiencias
Las investigaciones recientes sobre el desarrollo de la motivacin coinciden en sealar la importancia del
contexto en la formacin de patrones u orientaciones de meta particulares que afectan la motivacin de
logro de las personas. Esta rea temtica comprende el estudio y la puesta en marcha de programas en
torno a los diferentes modelos de desarrollo de la motivacin de logro y a la manera en que se
contribuye desde el contexto educativo (hogar, escuela u otros) a la formacin, tanto de metas de logro,
como de las estrategias necesarias para alcanzarlas. Tambin es un espacio para la presentacin de
programas y/o experiencias cuyo objetivo ha sido el desarrollo de la motivacin, en especial la
motivacin de logro.

Relaciones entre escuela y familia
Tanto la familia como la escuela son instituciones poderosas en el logro del desarrollo humano. En este
sentido, los esfuerzos de coordinacin y articulacin, entre ambas, requiere una atencin especial, a

travs de programas y estrategias definidas. Entre los aspectos comprendidos en este campo estn: el
diseo y desarrollo de programas tales como las escuela para padres, el planeamiento de actividades de
participacin de padres y madres en la escuela, los proyectos de coordinacin con padres y madres en
funcin de metas especficas, tanto a nivel de los objetivos de la institucin escolar, como de casos
individuales, entre otros.

Aprendizaje y desarrollo de valores
Este tema abarca los procesos de formacin moral y de valores que ocurren o deberan ocurrir dentro
de las instituciones educativas. Entre los temas que se consideran en este rubro estn: los procesos
psicopedaggicos involucrados en el desarrollo moral, la escuela como formadora de la conciencia moral
y la ciudadana, prcticas educativas exitosas para la educacin en valores, intervencin psicolgica para
reducir el acoso escolar (bullying), clima moral de la institucin educativa, la universidad y los procesos
de formacin ciudadana, evaluacin del desarrollo moral en instituciones educativas.

Aporte de la psicologa educacional al desarrollo de polticas educativas
Esta rea temtica busca analizar el rol de la psicologa educacional, como informadora para la toma de
decisiones en el mbito de las polticas educativas, a partir de las lecciones aprendidas en distintos
programas o proyectos de intervencin educativa. Entre los posibles temas de las ponencias se pueden
considerar: la medicin de la calidad educativa, el mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin
del desempeo escolar y el rendimiento acadmico a gran escala, el acceso a oportunidades educativas
para grupos vulnerables, psicologa educativa y educacin bilinge intercultural, polticas educativas
para el desarrollo del talento y para hacer posible la inclusin.

Como podemos ver el psiclogo puede actuar en una gran amplitud de mbitos, pudiendo desde una
mirada sistmica trabajar con las organizaciones educativas y cada uno de sus actores. Algunos ejemplos
de las variables en las cuales podra intervenir son:

Organizacin educativa
Proyecto Educativo Institucional: visin, misin, principios
Cultura Escolar
Clima Escolar
Liderazgo directivo
Comunicacin
Resolucin de conflictos
Convivencia escolar Violencia escolar bullying
Trabajo en equipo conformacin de equipos multidisciplinarios

Educadores
Variables directas:
o Metodologas de enseanza: flexibilidad
o Estilos de enseanza: participativo
o Manejo grupal, clima de clase
o Estrategias de evaluacin evaluacin diferencial
o Adecuaciones curriculares enseanza diferenciada
o Habilidades de mediacin - andamiaje
Variables indirectas:

o Autoestima profesores
o Expectativas
o Salud mental: stress docente - burnout

Familia
Estimulacin temprana
Estrategias de apoyo educativo en el hogar
Habilidades de mediacin - andamiaje
Estilos parentales estilos de crianza
Manejo de conflictos
Relaciones familiares
Estimulacin del desarrollo socio-emocional
Acceso a redes de apoyo

Educandos
Variables cognitivas: metacognicin, estrategias de aprendizaje
Variables socio-emocionales: autoestima, locus de control, autonoma, autorregulacin,
habilidades sociales
Adaptacin social, incorporacin al mundo social y el entorno
Desarrollo de la resiliencia
Aceptacin de la diversidad
Desarrollo de la identidad
Desarrollo zona de desarrollo prximo

Estamos por lo tanto en un momento relevante para la educacin chilena, en cuanto a que se
producirn cambios en base a la nueva ley y se estn introduciendo nuevas miradas y regulaciones que
exigirn que el psiclogo asuma un rol protagnico, como un actor crtico, constructivo y activo, que
proponga e intervenga para apoyar los procesos de mejoramiento educativo.

En este proceso existen cuatro puertas de entrada clave en las cuales los psiclogos deberan insertarse
y capacitarse. Estas son: lLa mirada inclusiva de la educacin
Los planes de mejoramiento educativo que surgen a partir de la Ley SEP
El desafo de la formacin integral y transversalidad educativa
El desafo de la educacin para la vida, la formacin integral y la transversalidad educativa

Ests sern desarrolladas brevemente a continuacin:


3.1 LA MIRADA INCLUSIVA DE LA EDUCACIN

La inclusin en su concepcin difiere totalmente al concepto de integracin abordado en la escuela. El
origen de la idea de inclusin se sita en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, donde se
promovi la idea de una Educacin para todos, este nuevo concepto tiene relevancia en la psicologa
educacional, en cuanto a su trasfondo humano, es decir, la importancia que adquiere en la educacin,
en tanto el alumno en su particularidad y no siendo un numero mas dentro del sistema escolar y la

posibilidad de que una persona diferente realice su escolaridad transitando por el mismo circuito de la
mayora significa un reconocimiento de sus propios derechos humanos (Lus, 2003, p. 83).

El concepto de inclusin pretende pensar las diferencias en trminos de normalidad, lo normal es que
seamos diferente, la equidad en el acceso a una educacin de calidad para todos, la inclusin legitima lo
diferente y no trata de homogeneizarlo dentro de lo normal, como se ha abordado desde el concepto
de integracin, por lo tanto valora el concepto de la diversidad como una caracterstica ms de la
persona. Por lo tanto la inclusin en la escuela acoge a la diversidad, no excluyendo al diferente, es
decir, no cabe el concepto de discriminacin.

La educacin inclusiva se presenta como un derecho de todos los nios, y no slo de aquellos calificados
como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende en particular la educacin inclusiva, la
diversidad que supone aceptar al otro en esencia.

Por lo tanto la educacin, en tanto currculum transversal, debiera tener en cuenta en especial escuelas
con diversidad de culturas, la diversidad como una de las temticas principales, tanto en el proceso de
enseanza-aprendizaje, como un proceso de formacin integral de los estudiantes en su generalidad. Es
decir, la practica pedaggica, debiese valorar la atencin a la diversidad, como elemento de
crecimiento personal y profesional, a travs de una responsabilidad compartida que apunta al logro del
bien comn (Espech, Azocar, Tern, Carimn, 2003, p. 7), adems promoviendo el desarrollo de una
sociedad verdaderamente inclusiva que respete y valore a cada uno de sus integrantes.

En Chile las polticas pblicas relacionadas a las N.E.E., el Ministerio de Educacin ha generado polticas
mayormente relacionadas con la discapacidad, es decir la diversidad se aborda principalmente desde
esta concepcin asociada adems a la calidad en la educacin. (Damm., 2009). Es decir, las Polticas
generales de integracin en Educacin especial se centra en estudiantes con Discapacidad, a si mismo la
Poltica Nacional de educacin especial del MINEDUC 2005, da la posibilidad a todos los sujetos que
muestran un aprendizaje distinto al de la mayora y que han sido excluidos, de tener acceso a la
educacin con equidad y calidad, al igual que la mayora de los estudiantes chilenos. Fundamentando
sus polticas hacia este grupo, entendiendo a la Diversidad en el aprendizaje como sinnimo de N.E.E.
(Infante M., 2007)

El concepto NEE, se centra en identificar las condiciones que afectan el desarrollo personal del
estudiante y que justifican la provisin de determinadas ayudas o servicios especiales. Lo importante,
desde esta mirada, es generar las condiciones en el contexto escolar y familiar que disminuyan las
barreras que los nios, nias y jvenes experimentan al momento de participar y alcanzar aprendizajes
de calidad. (MINEDUC, 2008). Es por esto que en contexto de la diversidad cultural, las caractersticas
asociadas al alumno son las diferencias de razas, etnia, religin, lengua, genero, estilos cognitivos de
aprendizaje, etc. Y como estas diferencias propicien un replanteamiento de las prcticas inclusivas en la
escuela. Es decir, lograr un cambio en las representaciones de los estereotipos dentro de una variedad
de culturas y de sus necesidades educativas.

Dentro de esta mirada son desafos para los psiclogos educativos buscar estrategias para facilitar estos
procesos de inclusin en las escuelas, a travs de intervenciones que posibiliten el cambio en las
polticas educativas en el tema, en las culturas escolares las prcticas educativas de los docentes.


Muchos psiclogos educacionales en Chile se han ido insertando a proyectos de integracin que fueron
impulsados en Chile desde que se promulg el Decreto Supremo de Educacin N 490/90, que
estableci por primera vez normas para integrar alumnos con discapacidad en establecimientos de
educacin regular. Cuatro aos ms tarde, en 1994, se promulg la Ley N 19.284 sobre la plena
integracin social de las personas con discapacidad, la que mandat al Ministerio de Educacin a
reglamentar y asegurar la integracin a la enseanza regular de la poblacin escolar con discapacidad
(Decreto Supremo de Educacin N 1/98), lo cual signific que a partir del ao 1998, la educacin
especial cont por primera vez con recursos financieros del presupuesto nacional que permitieron
desarrollar diversas acciones de apoyo y de entrega de recursos pedaggicos, tanto a las escuelas
especiales como a los establecimientos de educacin regular con integracin.

Este proceso ha constituido un movimiento fundamental para hacer efectivos los derechos de los nios
y jvenes con discapacidad a educarse y desarrollarse junto al resto de los nios de la comunidad, en el
cual los psiclogos han participado especialmente a travs de la realizacin de evaluaciones y
psicodiagnsticos. Sin embargo, no han participado mayormente en los intentos de desarrollar
respuestas educativas para los nios que requieren de ajustes, recursos o medidas psico-pedaggicas
especiales para avanzar en sus aprendizajes, con el objeto de lograr el mayor grado posible de
interaccin y participacin de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades especficas de cada
uno, en un trabajo colaborativo con los docentes y otros profesionales implicados. Todo esto con el fin
de ir transitando de este enfoque centrado en la integracin a uno que posibilite la real inclusin de
todos los nios del pas.


3.2 LOS PLANES DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO QUE SURGEN A PARTIR DE LA
LEY SEP

La puesta en marcha de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP) desde el ao 2008 en Chile
conlleva un cambio importante en la poltica educativa en nuestro pas, un giro en la toma de decisiones
en los establecimientos educacionales, siendo stos los que comienzan a decidir cules son los pasos
que deben dar para iniciar una trayectoria efectiva de mejoramiento educativo. De esta forma, se pasa
de una lgica de programas focalizados a otra distinta, donde es la escuela quien define las alternativas
que mejor se ajustan a sus necesidades y las articula de la manera ms efectiva.

De esta forma cada escuela debe generar un Plan de Mejoramiento Educativo, para cuya
implementacin deber utilizar los recursos entregados por la Ley de Subvencin Preferencial. En este
proceso podrn recibir apoyo y supervisin del Ministerio de Educacin, la cual tendr como objeto el
adecuado desarrollo de los planes de mejoramiento educativo de los establecimientos educacionales
incorporados al rgimen de Subvencin Escolar Preferencial e incluir aspectos tcnicos, administrativos
y financieros.

El corazn de la Ley SEP est en mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, en particular de los
alumnos y alumnas identificados como prioritarios, y aquellos que presentan bajo rendimiento
acadmico. Para esto se parte de la conviccin de que el centro del cambio educativo est en la escuela,
siendo sta la que debe responsasibilizarse de este proceso, con capacidad de autonoma y toma de
decisiones.


En este proceso, debe generar procesos de mejoramiento tcnico-pedaggico e institucional
explcitamente abordados, centrados en un conjunto reducido, pero estratgico de metas, definidas en
torno a los aprendizajes de los alumnos, con una visin integral del currculum, que contemple la
trayectoria educativa de los estudiantes.

Lo anterior convoca a modificar prcticas y formas de trabajo implementadas a travs de un proceso
intencionado de mejoramiento educativo, que requiere para su eficacia del desarrollo a travs de una
lgica de mejoramiento continuo, con la comprensin dinmica del permanente cambio y movimiento
de los procesos educativos.

En este proceso de mejoramiento continuo se requiere que las escuelas sean capaces de plasmar sus
metas y acciones de cambio, en un plan ordenador, que gue su trayectoria de cambio. Este instrumento
dentro de la Ley SEP es el Plan de Mejoramiento Educativo (PME).

Este plan debe ser coherente con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela, constituyendo
ambos la carta de navegacin que gua a la escuela hacia su proceso de mejoramiento continuo de los
aprendizajes.

Un pilar de este proceso es el diagnstico Institucional y del aprendizaje, como un rea fundamental
que debe desarrollar colectivamente la escuela para enfrentar estos desafos
En l se establecen tambin metas de aprendizaje y las acciones a desarrollar, siendo la escuela quien
pone en marcha su propio proceso de cambio, iniciando una ruta de mejoramiento continuo, con el
compromiso de toda la comunidad educativa.
Sin embargo, lograr que las escuelas transiten por esta ruta de mejoramiento educativo requiere de la
posibilidad de que puedan acceder a distintas instancias de apoyos o redes que las acompaen en este
proceso.

Apoyos que no slo provienen de la entrega de recursos materiales, sino tambin de la posibilidad de
contar con recursos humanos capacitados, que logren compartir y transferir sus capacidades,
experiencias, conocimientos y aprendizajes a las escuelas para que stas puedan disear y/o ejecutar su
plan.

Estos apoyos pueden provenir desde distintos lugares, por ejemplo los DEPROV y sus supervisores.
Tambin de la ayuda de los profesionales que trabajan en la escuela o la comuna que transfieren sus
capacidades a los otros actores educativos. Asimismo, la posibilidad de aprovechar el aporte de otras
redes que trabajan con la escuela, por ejemplo: equipos de asesores de Enlaces u otros programas
ministeriales y apoyos de actores externos vecinales, de corporaciones o fundaciones que estn
trabajando con la escuela. Sin embargo, en algunas ocasiones, se puede necesitar otro tipo de apoyo, el
cual puede provenir de profesionales externos al sistema educativo. Este apoyo lo entregan los
llamados asistentes tcnicos educativos externos dentro de la Ley SEP. Dentro de estos profesionales
existe la posibilidad de que contraten psiclogos educacionales.


La ley est haciendo una clara apuesta por incluir otros tipos de profesionales a los sistemas educativos,
los cuales muchas veces han tenido poca cabida en los procesos de mejoramiento educativo. Esto con la
conviccin de que estos profesionales pueden aportar a:
La posicin externa puede aportar a la escuela una perspectiva diferente en la deteccin de sus
necesidades de mejoramiento y de las alternativas de trabajo para lograrlo, lo cual
complementa las competencias internas de las escuelas y el apoyo de otras redes.
Inyecta a la escuela recursos humanos y tiempo extraordinario mediante el trabajo de su(s)
profesional(es). Esto es relevante si se considera que en ocasiones, la escuela puede estimar
necesario adquirir ciertos equipamientos o materiales para superar ciertas carencias, pero estos
sern intiles si no se acompaan de las competencias necesarias para aprovecharlos.
Se logra que distintos profesionales, provenientes de distintos campos del saber, pongan al
servicio de las escuelas, sus conocimientos acadmicos y experiencias prcticas trabajando con
otros sistemas educativos.
Permite conocer otras estrategias y posibilidades de accin no utilizadas con anterioridad,
modelando nuevas prcticas y mtodos educativos.
Permite visibilizar problemticas latentes, que muchas veces son difcilmente observadas al
estar directamente implicados en ellas.
Ayuda a incrementar la concienciaa sobre las distintas creencias de los actores educativos que
estn detrs de sus acciones e impregnan su cultura organizacional.
Ayuda a construir, revisar y /o modificar esquemas de conocimiento, con el fin de lograr
representaciones de las situaciones de enseanza-aprendizaje ms adecuadas, enriquecidas,
completas y compartidas.
Posibilita romper la inercia o ciertas resistencias al cambio, movilizando los recursos y
potencialidades internas.
Ofrece un punto de vista objetivo, ayudando a incrementar destrezas de resolucin de
problemas y la libertad de eleccin de accin de la escuela.

Esto definiendo a la asistencia tcnica educativa externa como una estrategia de poltica educativa que
tiene como funcin prestar asesora tcnico-pedaggica a las escuelas, con el propsito de apoyar el
inicio o el desarrollo de procesos de mejoramiento en ellas.

Corresponde a un servicio de asesora externa provisto por consultores (personas jurdicas o naturales),
quienes desarrollan su trabajo directamente con los sostenedores y/o actores de la escuela. Es un apoyo
temporalmente acotado (no necesariamente breve), que no forma parte de la administracin regular
que los responsables de la gestin de la escuela realizan. Se visualiza a estos actores externos como
facilitadores del cambio educativo, con la idea de que una mirada externa puede contribuir a identificar
adecuadamente los problemas de las escuelas y a apoyar en la bsqueda de soluciones pertinentes para
stas.

Cabe considerar que en Chile ya se haban realizado algunas experiencias de este tipo desde el sector
pblico y privado, con resultados diversos. El MINEDUC inicia esta lnea de trabajo en los aos 90 dentro
de programas como: Programa de Mejoramiento de Calidad y Equidad de la Educacin Media (1995-
2000), Escuelas Crticas (2002-2005), Escuelas Prioritarias (2006-2007) y Liceos Prioritarios (2006-a la
fecha), entre otros. A partir de estas experiencias se constataron fortalezas y debilidades en el aporte de
la asistencia tcnica para el mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje.


Entre los elementos que se relacionaron con una mayor calidad de estos procesos aparecieron
aspectos como: la importancia de contar con diagnsticos profundos de la realidad de la escuela; la
existencia de un foco claro de la intervencin; la utilizacin de metodologas de trabajo innovadoras y
dinmicas; la utilizacin de material de apoyo; la generacin de una relacin slida entre los distintos
actores del sistema; la pertinencia de la asesora; una adecuada utilizacin de los tiempos implicados; la
creacin de redes de apoyo; lograr un equilibrio entre poder y legitimacin y la necesidad de contar con
sistemas de evaluacin y retroalimentacin, entre los aspectos ms relevantes.

Adems existe evidencia internacional que confirma la importancia de estos actores para el
mejoramiento educativo, pero al mismo tiempo se resalta la relevancia de generar condiciones para su
funcionamiento, entre las cuales se menciona: la importancia de que el equipo asesor desarrolle
relaciones de confianza, la generacin de una relacin colaborativa, la potencializacin del liderazgo en
la escuela, foco en el aprendizaje, implementacin progresiva, generacin de capacidades de evaluacin
y el contar con una cierta estandarizacin del servicio (CIAE, 2009)
1
.

Considerando estas definiciones e investigaciones, as como el hecho de que en Chile existen personas y
organizaciones que pueden prestar estos servicios de asistencia tcnica externa, las cuales sin embargo
no son reguladas ni acreditadas, se opta por la creacin de un Registro de Asistencia Tcnica Educativa.
Esto signific un hito en la poltica educativa chilena, pues es la primera vez que se opta por valorar el
aporte de estos actores externos, pero dentro de una regulacin que vele por que cumplan con
requerimientos mnimos de experiencia, calificacin del equipo consultor, recursos y tipo de servicios
ofrecidos, los cuales deben enmarcarse en las reas definidas en el plan de mejoramiento educativo.

Sintetizando todos los aspectos planteados en los puntos anteriores, las caractersticas distintivas de las
ATE son:

1. Sistema de apoyo contemplado dentro de la normativa de la Ley SEP, que debe enmarcarse
dentro de la lgica del mejoramiento continuo que gua la generacin del Plan de mejoramiento
Educativo en cada escuela con nios prioritarios del pas
2. Escuelas eligen de forma voluntaria contratarlo si consideran que es relevante para abordar su
procesos de mejoramiento educativo
3. Apoyo especfico y focalizado para el mejoramiento educativo, el cual debe realizarse de
acuerdo a las necesidades de la escuela
4. Apoyo transitorio que es contratado por un plazo acotado, cuyo impacto debera sustentarse en
el tiempo
5. Apoyo entregado por profesionales externos, que deben generar una alianza colaborativa con la
institucin educativa, en la cual exista una amplia participacin de todos los actores educativos
6. A diferencia de otras instancias de apoyo externo, la ATE asume con la escuela una relacin de
trabajo contractual, es decir, sta es la encargada de fijar ciertas necesidades que los asesores
externos estn obligados a cumplir


1
CIAE (2009). Factores de Calidad de la Asistencia Educativa. Revisin de la literatura internacional y nacional. Documento de Trabajo realizado
en el marco del Proyecto Fondef: Creacin de Sistema de Registro, Monitoreo, Evaluacin y Certificacin de los Servicios de Asistencia Tcnica
Educativa a establecimientos educacionales.


Por lo tanto, se abre la posibilidad para que los psiclogos educacionales se incorporen a este registro
de Asistencia Tcnica a sea como personas naturales o entro de organizaciones, en el rol de asesora a
los sistemas educativos para apoyar los proceso de diseo, implementacin y evaluacin de sus proceso
de mejoramiento educativo. Es este un campo abierto y en construccin para estos profesionales.


3.3 EL DESAFO DE LA EDUCACIN PARA LA VIDA, LA FORMACIN INTEGRAL Y
LA TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA

Junto a la idea de una educacin inclusiva se ha instaurado la relevancia de generar una poltica
educativa centrada en la formacin para la vida, lo cual es complejo, por cuanto esta declaracin
entraa el propsito ltimo que persigue la educacin: aportar herramientas (traducidas en
conocimientos, habilidades y orientaciones valricas) para que el sujeto en formacin pueda enfrentar
la vida.

En sntesis, la expresin educar para la vida apela al fin mismo de la educacin. Como se ha visto, sta,
en sus primeros desarrollos, se volc al estudio de las humanidades y de las ciencias como un medio
para cultivar la inteligencia, y desarrollar el carcter de una elite que deba ordenar su cabeza para
poder ejercer, en propiedad, su rol directivo. En la actualidad, las condiciones han variado, pero el
principio sigue siendo el mismo.

Educar para la vida supone, hoy en da, que la educacin llegue al conjunto de la poblacin y no slo a
los sectores de elite; que permita desarrollar diversos aspectos de la personalidad, adems del
cognitivo; y que habilite para participar, con ventajas, en una pluralidad de mbitos. Esto ltimo
demanda, por cierto, formacin intelectual y moral (dimensiones priorizadas por la educacin de elite),
pero tambin desarrollo de capacidades para mirar de manera crtica y creativa la sociedad en que se
vive, y competencias para insertarse en el mercado del trabajo, aspectos tradicionalmente menos
atendidos por la formacin escolar.

Educar para la vida, bajo el contexto actual, supone, tambin, activar un enfoques, que enriquezcan la
tradicional mirada aportada por las disciplinas que integran el currculo oficial. Dentro de esos enfoques
cabe incluir la perspectiva transversal, fundamental a la hora de poner de relieve temas emergentes,
as como tambin conocimientos, habilidades y valores no adscritas a una disciplina en particular, y que
se pueden desarrollar dentro y fuera de la aula,
involucrando al espacio de la escuela, en su
generalidad y conexin con procesos sociales en
desarrollo.

Estas ideas desembocan en la importancia de
impulsar la formacin integral de los nios del
pas en un enfoque que ponga como eje de su
centro la transversalidad educativa.

En educacin, la transversalidad, refiere un
enfoque para abordar el proceso de
enseanza/aprendizaje, signado por la idea de

dar a alumnos y alumnas la oportunidad de fortalecer su formacin integral por medio de una
enseanza sostenida en temas u objetivos que cruzan a las distintas asignaturas del plan de estudios, y
que se pueden desarrollar dentro del aula o fuera de ella, en el espacio de la escuela y el que se
construye a partir del vnculo escuela-comunidad. Como se explicita en una publicacin ministerial, la
transversalidad interpela al currculum oficial, pero tambin a la cultura escolar y a todos los actores
que forman parte de ella.
2


La tranversalidad se puede expresar a travs de temas u objetivos. Mientras los temas se presentan
como materias que se nutren de los contenidos y perspectivas de diferentes asignaturas del plan;
3
los
objetivos transversales se proyectan como metas o fines generales que cruzan a las distintas
asignaturas del plan, por cuanto apelan a conocimientos, habilidades y orientaciones valricas, que no
pueden considerarse patrimonio de ninguna disciplina en particular, pinsese, por ejemplo, en
habilidades que promueven el pensamiento crtico, el conocimiento referido a los derechos humanos y
la valoracin de la diversidad, la libertad, la solidaridad, y la ayuda mutua, entre otros.

Para el caso chileno, el enfoque transversal, basado en objetivos, es el que inspira la definicin curricular
nacional, contenida en los marcos curriculares de la educacin regular (bsica y media) y la educacin de
adultos, en las bases curriculares de la educacin parvularia, y en los instrumentos que apoyan la
implementacin del currculum: planes y programas de estudio oficiales, textos escolares y mapas de
progreso.

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) son el medio a travs del cual el currculum nacional
vehiculiza el enfoque de transversalidad. A diferencia de los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos (OF-CMO) que se prescriben para cada sector curricular y cambian, segn el nivel que se trate,
los OFT cruzan a los distintos sectores y niveles puesto que tienen un carcter comprensivo y general.
Por otra parte, si los logros relacionados con los OFV estn supeditados a lo que un sector o asignatura
determine, los logros asociados a los OFT se fundan en el trabajo formativo del conjunto del
currculum, o de sub-conjuntos de ste que incluyan ms de un sector, subsector o especialidad.
4


Esta ltima definicin deja en claro que la transversalidad no supone un currculum alternativo, distinto
del que siguen las disciplinas del plan de estudio, por el contrario, se vinculan con stas en una relacin
de interdependencia. En efecto, asignaturas como artes, educacin fsica o ciencias sirven a los OFT, por
cuanto aportan contenidos que estos requieren para su realizacin. Al mismo tiempo, esas mismas
asignaturas se sirven de los OFT, a la hora de trazar expectativas de aprendizaje en sintona con los fines
generales que la educacin escolar promueve, que, por definicin, sobrepasan los lmites de una
disciplina particular.

2
Ministerio de Educacin (2003) Cmo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales los Objetivos Fundamentales Transversales en
el aula?.

3
Por ejemplo, los Cross-Curriculum Dimensions del currculum britnico estipulan los siguientes temas: estilo de vida saludable, creatividad
y pensamiento crtico, emprendimiento, identidad y diversidad cultural, participacin en la comunidad, enfoque global y desarrollo
sostenible, tecnologa y medios de comunicacin) que se caracterizan por convocar una pluralidad de saberes provenientes de diferentes
asignaturas, y que privilegian el enfoque de proyecto, que corren en paralelo al tratamiento de los contenidos que figuran en el plan oficial. Cfr.
National Curriculun. Cross-curriculum dimensions: a planning guide for schools. En: http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/cross-
curriculum-dimensions/index.aspx


4
Ministerio de Educacin (1998) Currculum. Objetivos FundamentalesOp. cit Pg. 7.

Transversales.
5


Efectivamente, los OFT, por referenciar las finalidades generales de la educacin, de una educacin
que, como se ha visto, enfrenta el reto de la formacin integral, se orientan al desarrollo de la persona
en una pluralidad de dimensiones, por cierto, la dimensin valrica, necesaria para formular juicios
morales, acordes a la complejidades del mundo en que vivimos; pero tambin la dimensin cognitiva,
fundada en la reflexividad crtica, la capacidad de pensar en sistemas y de trabajar con abstracciones
(conceptos, categoras, analogas, patrones), atingentes al propsito de ordenar realidades complejas y
emitir juicios con base.

Los OFT definidos en el Marco Curricular de la Educacin Bsica estn agrupados en tres mbitos:
Formacin tica.
Crecimiento y autoafirmacin personal.
La persona y su entorno.

EN RELACIN A LA FORMACIN TICA: se busca que el educando desarrolle la capacidad y voluntad
para autorregular su conducta en funcin de una conciencia ticamente formada en el sentido de su
trascendencia, su vocacin por la verdad, la justicia, la belleza, el espritu de servicio y el respeto por el
otro. Es decir, se espera que el estudiante desarrolle la capacidad para:
Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal y realizar
habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la
justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien comn.
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el dilogo como fuente
permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad.
Reconocer, respetar y defender los derechos esenciales de todas las personas sin distincin de sexo,
edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica.

EN RELACIN CON EL CRECIMIENTO Y AUTOAFIRMACIN PERSONAL: se busca estimular rasgos y
cualidades potenciales de los estudiantes que conformen y afirmen su identidad personal, favorezcan su
equilibrio emocional y estimulen su inters por la educacin permanente. Se promueve en este mbito
el desarrollo de una adecuada autoestima y de habilidades del pensamiento transversales. Entre estos
se busca:
Promover y ejercitar el desarrollo fsico personal en un contexto de respeto y valoracin por la vida y
el cuerpo humano, el desarrollo de hbitos de higiene personal y social, y de cumplimiento de normas
de seguridad.
Desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico y el sentido de crtica y autocrtica.
Promover el inters y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar
informacin relevante.
Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones
propias, con claridad y eficacia.
Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje.
Promover una adecuada autoestima, la confianza en s mismo y un sentido positivo ante la vida.

EN RELACIN CON LA PERSONA Y SU ENTORNO: se tiende a favorecer una calidad de interaccin
personal y familiar regida por el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadana y la valoracin de la

5
Cox, C. (2001) Seis equvocos sobre la reforma. Ministerio de Educacin.

identidad nacional y la convivencia democrtica. En este mbito alumnas y alumnos deben afianzar
capacidades para:
Participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud
los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carcter
democrtico.
Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales
Y los principios y normas ticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal.
Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la institucionalidad matrimonial.
Proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo humano.
Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo ms globalizadas e
interdependientes.
Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor, y reconocer la
importancia del trabajo como forma de contribucin al bien comn, al desarrollo social y al crecimiento
personal, en el contexto de los procesos de produccin, circulacin y consumo de bienes y servicios.

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) deben estar presentes en el conjunto de la
experiencia educativa de los alumnos y alumnas, es decir, tanto en las actividades que se desarrollan en
los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje como en la cultura escolar.

Como psiclogos educacionales tenemos sin duda un importante rol que cumplir en intentar apoyar a
los sistemas educativos para que puedan desarrollar este enfoque de transversalidad, pues muchas
veces les ha sido difcil integrarlo al espacio educativo, pues algunas de sus temticas escapan de los
elementos en los cuales fueron directamente formados en su formacin inicial. En este punto resulta
tan importante trabajar en forma colaborativa para encontrar espacios diversos en el currculum
explcito y oculto de las instituciones educativas para que estos objetivos logren realmente apuntar a la
formacin integral de los nios.


3.4 EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA SALUD MENTAL
ESCOLAR

Por ltimo slo queremos hacer una referencia a un Programa especfico que se viene desarrollando en
Chile. Este s el programa habilidades para la vida que coordina la JUNAEB. Esta es una estrategia en la
cual han participado ampliamente los psiclogos educacionales del pas, pues signific un primer
esfuerzo por insertar la temtica de la salud mental escolar como un eje de la poltica educativa.

Las habilidades para vivir son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y
positivo que permita enfrentar eficazmente los retos de la vida diaria. As descritas son elementos
constitutivos fundamentales del desarrollo de habilidades personales para la promocin de la salud
sealadas como un rea de accin clave en la carta de Ottawa en 1986. El desarrollo de habilidades
para la vida ha formado parte de los programas de adolescentes alrededor del mundo, ya sea como
elemento de desarrollo de los jvenes, formacin de valores, prevencin de embarazos precoces,
planificacin de la vida, aprendizaje social y emocional, iniciativas para la prevencin de abuso de
drogas.


Organismos internacionales como la UNICEF, la Organizacin Mundial de la Salud y la Organizacin
Panamericana de la Salud, han apoyado iniciativas que fomentan el desarrollo de este tipo de programas
desde hace ya varios aos. Las habilidades para vivir son innumerables es probable que su naturaleza y
definicin difieran en distintos medios y culturas. Sin embargo un anlisis ms detallado, sugiere que
existe un grupo esencial de ellas que han sido el centro de las iniciativas, para la promocin de la salud y
el bienestar de nios y adolescentes en diferentes contextos, y que de acuerdo a la OMS (ao 1994) y
OMS (ao 2001) son las siguientes

HABILIDADES PARA LA VIDA ESCENCIALES SEGN OMS Y OPS
OMS OPS
Capacidad para tomar
decisiones
HABILIDADES SOCIALES
Comunicacin
Negociacin /Rechazo, Asertividad, Cooperacin, Empata,
Relaciones Interpersonales
Capacidad para resolver
problemas
HABILIDADES COGNITIVAS
Toma de decisiones/ Solucin de Problemas
Comprensin de consecuencias
Determinacin de soluciones alternativas
Pensamiento crtico
Anlisis de la influencia de los pares y de los medios de comunicacin
Anlisis de las propias percepciones de las normas y creencias sociales
Autoevaluacin y clarificacin de valores
Pensamiento creativo
Pensamiento crtico
Comunicacin efectiva
Habilidad para establecer y
mantener relaciones inter-
personales
Conocimiento de s mismo HABILIDADES PARA EL CONTROL DE EMOCIONES
Estrs, Sentimientos, Control y Monitoreo personal
Empata
Manejo de las emociones
Manejo del estrs

A continuacin de definen las habilidades para la vida principales:
1. Capacidad para tomar decisiones: Ayuda a manejar constructivamente las decisiones con relacin a
la vida de la persona. Esto podra ser positivo en trminos de la salud de la poblacin, si los jvenes
toman sus decisiones en forma activa, evaluando las opciones y los efectos que stos podran tener. La
habilidad de toma de decisiones es parte de los modelos de prevencin de embarazo.
2. Habilidad para resolver problemas: Permite enfrentar en forma constructiva los problemas de la
vida. Los problemas importantes no resueltos pueden causar estrs mental y generar por consiguiente
tensiones fsicas.
3. Capacidad para pensar en forma creativa: Contribuye en la toma de decisiones y en la resolucin de
problemas, permitiendo explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras
acciones u omisiones. Ayuda a ver ms all de la experiencia directa. El pensamiento creativo ayuda a
responder de manera adaptativa y con flexibilidad a las situaciones que se presentan en la vida cotidiana
4. Capacidad de pensar en forma crtica: Es la habilidad para analizar la informacin y experiencias de
manera objetiva. El pensamiento crtico contribuye a la salud ayudando reconocer y evaluar los factores
que influyen en las actitudes y en el comportamiento. Tales como, los medios masivos de comunicacin
y las presiones de los grupos de pares.
5. Capacidad de comunicarse en forma efectiva: Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto
verbal como no verbalmente y en forma apropiada con la cultura y las situaciones que se presentan. La

comunicacin efectiva tambin se relaciona con la capacidad de pedir consejo en un momento de
necesidad.
6. Capacidad para establecer/mantener relaciones interpersonales: Ayuda a relacionarse en forma
positiva con las personas con quienes se interacta, a tener la destreza necesaria para iniciar y mantener
relaciones amistosas que son importantes para el bienestar mental y social, a mantener buenas
relaciones con los miembros de la familia, fuente importante de apoyo social, y con la capacidad de
terminar las relaciones en una forma constructiva.
7. Conocimiento de s mismo: Es el reconocimiento de si mismo, del carcter, fortalezas, debilidades,
gustos. El desarrollo de un mayor conocimiento de uno mismo ayudar a reconocer los momentos en
que se est preocupados o tenso
8. Capacidad de establecer empata: Es la capacidad de imaginar cmo es la vida para otra persona, an
en una situacin con la que no se est familiarizado. El ser emptico ayudar a aceptar a otros que sean
muy diferentes y mejorar las interacciones sociales, por ejemplo en situaciones de diversidad tnica.
9. Habilidad para manejar las propias emociones: Ayuda a reconocer las emociones personales y las de
los otros, a estar conscientes de cmo las emociones influyen en nuestro comportamiento y a responder
a ellas en forma apropiada. Las emociones intensas, como la ira o la tristeza, pueden tener efectos
negativos en nuestra salud si no se responde a ella en forma adecuada.
10. Habilidades para manejar las tensiones o estrs: Ayuda a reconocer las fuentes de estrs y sus
efectos en la vida y a realizar acciones que disminuyan las fuentes de estrs
Los programas de habilidades para la vida se han desarrollado principalmente en grupos de nios y
adolescentes, pero por su naturaleza y caractersticas es indudable que son de utilidad en todos los
grupos de edad como un elemento de desarrollo integral de las personas.

El Programa Habilidades para la Vida. PHV, est dirigido a nios y nias del Primer y Segundo Nivel de
Transicin de Educacin Parvularia y los escolares de primer ciclo bsico (1 a 3 Bsico). Su orientacin
es disminuir los daos en salud mental, elevar el bienestar, competencias y habilidades personales
(relacionales, afectivas y sociales) a fin de contribuir al xito en el desempeo escolar, elevar los niveles
de aprendizaje, disminuir la repeticin y el abandono escolar.

A partir de 1998 este programa inicia acciones que priorizan el rea psicosocial; sta se basa en la
concepcin de que para el desarrollo humano integral, la persona requiere interactuar con un adecuado
entorno social y afectivo. En la etapa escolar infantil, la presencia de un entorno potenciador y nutritivo
desde el punto de vista afectivo y psicosocial cobra mayor relevancia, ya que en esta etapa se consolidan
habilidades, destrezas y conocimientos esenciales para el desarrollo posterior. La validacin y diseo del
modelo de intervencin psicosicial de JUNAEB tiene su origen en el ao 1992, con una investigacin en
salud mental que permite la validacin de instrumentos de deteccin de riesgo y problemas de salud
mental de escolares del primer ciclo bsico. El seguimiento de este estudio entrega a JUNAEB
conocimiento respecto de la evolucin de la salud mental de estos escolares y la relacin que existe
entre sta y algunos factores de riesgo del nio y su familia.

El objetivo general de Habilidades Para la Vida es desarrollar en la comunidad educativa con altos
ndices de vulnerabilidad socioeconmica y riesgo psicosocial, una respuesta que permita contribuir al
xito en el desempeo escolar, traducida en altos niveles de aprendizaje, baja repeticin y escaso
abandono del sistema escolar.

Sus objetivos especficos son:

Desarrollar, en la comunidad educativa, comportamientos y relaciones efectivas, promotoras de
la salud mental y el auto cuidado.
Proporcionar, a los educadores, competencias y metodologas que les permitan abordar, de
manera efectiva, la diversidad de necesidades psicosociales propias del mbito escolar de los
alumnos y sus ambientes familiares.
Detectar precozmente a nios escolares que presentan factores y condiciones de riesgo
psicosocial en el hogar y escuela, y derivar a una atencin oportuna a aquellos que presenten
trastornos de salud mental.
Modificar factores y comportamientos de riesgo psicosocial, a travs de acciones preventivas
con los nios, las que incorporan a sus padres y profesores.
Articular y desarrollar la Red de Apoyo Comunal a la salud mental en la Escuela que permita una
coordinacin eficaz y regular entre el programa, las organizaciones comunitarias, los centros de
salud y otras instituciones de apoyo a la infancia, existentes a nivel local.

El Programa Habilidades para la Vida entrega a la comunidad educativa los siguientes servicios:
Diagnstico de la comunidad educativa,
Acciones de promocin del bienestar psicosocial para profesores, en su relacin con los nios y
apoderados
Apoyo al profesor en el desarrollo de conductas saludables y protectoras en los nios en la sala
de clases
Acciones de prevencin con los nios y nias que presenten riesgo psicosocial
Derivacin y seguimiento a los nios pesquisados con trastornos en salud mental
El Programa se estructura en diferentes unidades, cada una incorpora estrategias y habilidades
definidas, las que se desarrollan en forma continua y progresiva:
a) Promocin del bienestar y desarrollo psicosocial en la comunidad educativa
Tiene por objetivo promover la salud mental, favoreciendo los factores protectores en los profesores,
padres y nios. Las actividades principales de esta Unidad son:
Taller de padres y educadores de prvulos: este taller permite identificare estilos de crianza
en la autoridad paterna y materna; analizar las conductas esperadas en los nios a partir de
su edad y relacionarlas con las deseadas y no deseadas. Busca validar un manejo coherente
de la crianza en el hogar y la escuela.
Taller de autocuidado del profesor: el bienestar psicolgico del profesor es una condicin
que influye positivamente en la salud mental de los nios. Este taller favorece la reflexin
acerca de las propias capacidades y limitaciones del profesor, en su relacin con alumnos,
padres y compaeros de trabajo, a fin de desarrollar recursos para el autocuidado de su
salud mental.
Asesora a profesores para el trabajo de aula (conductas saludables): este trabajo lo realiza
el profesor en el aula; el equipo HPV asesora, planifica y acompaa este trabajo. Se
promueve la incorporacin de contenidos, metodologas y acciones promocionales que
favorezcan la interaccin positiva profesor-alumnos. Prioriza la promocin de un clima
positivo en el aula, con el propsito de apoyar el desarrollo de comportamientos
prosociales, la resolucin pacfica de los conflictos, la inclusin de los nios pasivos o
retrados, procurando fortalecer valores como la solidaridad y el respeto mutuo.
Asesora a profesores para reuniones de padres y apoderados: el nfasis de este trabajo es
el establecimiento de un sistema eficiente de comunicacin del profesor jefe con las familias
y compartir criterios respecto del manejo de los nios, que inciden en el desempeo escolar.

Una de las acciones centrales del programa es la deteccin de conductas de riesgo en nios de 1 bsico,
para lo cual se utilizan instrumentos validados en Chile. Estos instrumentos evalan, a travs de los
profesores, el desempeo de los nios en la sala de clase, y, a travs de los padres, el comportamiento
de los nios en el hogar.
Estos instrumentos son:
Instrumento de deteccin para profesores: Observacin de la adaptacin en la sala de clase
(TOCA-RR sigla en ingls): el profesor de 1 bsico debe responder un cuestionario por cada
estudiante. Este instrumento detecta los siguientes factores de riesgo:
- Aceptacin de la autoridad (conductas agresivas y desobediencia)
- Contacto social (dificultades en la integracin social con sus pares, en la participacin y
en la relacin con profesores.
- Logros cognitivos (desmotivacin para el aprendizaje y baja eficiencia en el trabajo
escolar)
- Madurez emocional (bajo grado de autonoma e independencia emocional, segn
niveles esperados para la edad.
- Nivel de actividad (incapacidad para permanecer tranquilo y presencia de conductas
hiperactivas)
Instrumento de deteccin para padres: Cuestionario Peditrico de Sntomas (PSC sigla en ingls).
Entrega un puntaje global que refleja la opinin del padre o madre acerca de funcionamiento
psicosocial del nio.
Durante 3 ao bsico se realiza la reaplicacin de ambos instrumentos, lo que permite la evaluacin y
seguimiento de los nios de mayor riesgo.
La intervencin preventiva del HPV busca la reduccin del impacto negativo de los factores de riesgo
(agresividad, bajos logros cognitivos, hiperactividad, timidez) y la potenciacin de factores protectores
(comunicacin, sociabilidad, expresin de sentimientos), con el propsito de estimular el desarrollo de
competencias y habilidades en los nios de manera integrada y adaptativa al entorno escolar.
Las acciones preventivas (talleres), se realizan durante el 2 bsico. La actividad preventiva es selectiva
(incluye solo a nios con riesgo detectado) y focalizada, es decir se interviene sobre los riesgos
especficos que detectan los instrumentos aplicados.
Los factores de riesgo se agrupan en perfiles por color:
Amarillo Sol: nios tranquilos, obedientes, inmaduros, tmidos y poco motivados para el
aprendizaje. En este taller se prioriza el desarrollo de habilidades sociales, autonoma,
autoeficiencia y autoestima.

Azul Profundo: nios hiperactivos, desobedientes, agresivos, con problemas de
concentracin y atencin, y que pueden, adems, ser inmaduros y estar poco motivados
para el aprendizaje. En este taller se prioriza el desarrollo del autocontrol, habilidades
sociales, empata.

Verde Esperanza: nios tmidos, desobedientes, hiperactivos o agresivos. En este taller se
prioriza el desarrollo de la sociabilidad, resolucin no agresiva de conflictos y autoestima.

La programacin de los grupos de taller, puede dar lugar a la conformacin de grupo-taller mixto, en el
que participan nios con perfiles de riesgo de diferente color. Los Talleres Preventivos son
responsabilidad prioritaria del psiclogo/a u otro profesional de similar calificacin, el que debe
asegurar la continuidad de la actividad preventiva.
En salud mental infantil los trastornos de la actividad y de la atencin son los de mayor prevalencia y
suelen evidenciarse con mucha claridad en la escuela mediante problemas de concentracin, de
conducta, en el aprendizaje, problema que inciden en el estado emocional y comportamiento social de
estos nios.
Las acciones de derivacin del HPV se apoyan en dos elementos asociados al proceso de deteccin y que
forman parte del modelo de intervencin:
Detectar y derivar nios con nivel crtico de riesgo de problemas de salud mental y que requieren
atencin en la red de salud.
Incorporar criterios clnicos al anlisis de los datos de la deteccin de riesgo crtico para coordinar la
seleccin de nios a derivar la atencin en salud mental.
Para este proceso el HPV ha construido ndices especiales de derivacin, a partir de esta informacin se
deriva a:
1. Nios con ndice especial crtico hiperactivo.
2. Nios con ndice especial afectivo.
3. Casos emergentes: nios que son percibidos como de alto riesgo psicosocial.
Una vez realizada la derivacin, el equipo realiza el seguimiento individual de cada nio, lo que incluye
coordinaciones con el equipo de salud.
Adems se genera una Red de apoyo al Programa de Habilidades para la Vida, cuyo objetivo es articular
y desarrollar la Red de Apoyo a Comunal de Salud Mental en la Escuela, promoviendo un mayor
compromiso de las autoridades locales en la toma de decisiones, la asignacin de recursos y la asesora
tcnica a nivel de la comuna, Entre las acciones de la red, se realiza el Taller Trabajando Juntos por la
Salud Mental en la Escuela. A esta actividad se convoca a responsables de los gobiernos comunales,
directivos de los sectores de Educacin, Salud, Justicia, de las Municipalidades y Corporaciones y de las
Organizaciones No Gubernamentales con
La ejecucin de habilidades para la vida es a nivel comunal, es realizada por equipos psicociales; este
equipo cumple con un perfil tcnico especfico que establece como requerimientos la experiencia y
conocimiento en las reas del desarrollo psicosocial, promocin y prevencin en salud mental,
competencias en el mbito de estrategias educativas y de aprendizaje del sistema escolar; manejo de
trabajo comunitario e intersectorial. Por lo tanto vemos que es un perfil que se ajusta en gran medida a
las herramientas con las que cuentan los psiclogos educacionales.

La evaluacin de los resultados de este programa en general han sido positivos, por los cual se proyecta
su continuidad en los prximos aos.



IV. ACOMPAANDO A LA ESCUELA EN SUS PROCESOS DE
CAMBIO O MEJORAMIENTO EDUCATIVO



Partimos entonces presentando algunas definiciones de cambio educativo, sus caractersticas y
explicaciones dadas por diferentes modelos. No podemos olvidar que hablar de cambio es un trmino
muy amplio y que puede abarcar mltiples cosas.


4.1 QU ES EL CAMBIO EDUCATIVO?

Tejada (1998) realiza una distincin entre conceptos como innovacin y reforma, reforma sera una
forma planificada de cambio que implica una estrategia para la modificacin de ciertos aspectos del
sistema educativo, con arreglo a un conjunto de necesidades, resultados especficos, medios y mtodos.
Innovacin implica una accin que introduce algo nuevo modificando su estructura y operaciones de
modo que mejoren los productos educativos, en general se ve la reforma como algo ms macro y la
innovacin ms micro.

De la Torre (1995) destaca tres conceptos fundamentales sobre la innovacin, primero su carcter
universal y humano, segundo su tendencia pendular o cclica y tercero que no podemos esperar una
transformacin radical. sino un cambio parcial de una realidad permanente. Para este autor la
innovacin es como un puente que enlaza pasado, presente y futuro, pues debe partir de la realidad
actual y el pasado no ayuda a mirar con realismo lo que an no existe aprendiendo de la propia
experiencia. Aunque sin duda el futuro es el elemento fundamental que debemos construir.

Al innovar nos encontramos con rutinas y tradiciones que constituyen acuerdos o prcticas consensuales
de un grupo de personas que les dan identidad. Por lo tanto tendemos a actuar para preservar y
proteger nuestra identidad compartida que nos sirve de referencia para la propia, por lo tanto la
innovacin puede ser una amenaza a esto. Por lo tanto se necesita de razones poderosas que hagan que
el sistema realmente quiera cambiar, para esto muchas veces se requiere de un factor externo que
facilite o gatille una reorganizacin de los recursos existentes de un modo que hubiera sido posible
predecir desde dentro, de manera que el cambio se vea como algo sorprendente, inesperado y que
produce perplejidad (Vidal, 1996).

Por lo tanto, podemos ver que el cambio implica aprendizaje, enriquecimiento y modificacin
estructural y que puede diferenciarse una innovacin de una reforma en que la primera es ms micro y
la segunda macro. Tratemos de profundizar ahora en algunas de sus caractersticas.


4.2 CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE CAMBIO

Al hablar de cambio, es importante considerar que ste puede ser muy distinto, segn su origen,
amplitud. forma de realizarse y efectos que puede producir.


Respecto al origen, como plantea Marchesi y Martn (1998) los cambios pueden producirse de arriba-
bajo o abajo- arriba, es decir desde la administracin educativa a los profesores y desde la misma
iniciativa de los profesores.

En cuanto a su entrada, el cambio puede focalizarse en ciertos asuntos que sirven de palancas para
generar mejoras Por ejemplo, suele usarse el cambio de currculum, cambios en la estructura, cambio en
la formacin de profesores o cambios que surjen a partir de la generacin de algunos proyectos de
mejoramiento.

En cuanto a su amplitud o extensin, los cambios pueden dirigirse a la estructura del sistema, al centro
educativo en su conjunto o a la sala de clases. Adems, los cambios pueden ser amplios o globales o por
el contrario abordar un aspecto especfico.

En relacin con los efectos, las cosecuencias de los cambios pueden ser directos, es decir en relacin a
los objetivos que explcitamente se pretenden o indirectos, es decir aquellos no previstos inicialmente.

Existen tambin distintas perspectivas respecto al rol que pueden asumir los profesores en el proceso de
innovacin. Es as como su rol puede ser de ejecutor, es decir no influye en la innovacin, siendo su rol
exclusivo el desarrolar en la prctica las pautas dadas por los expertos. En este caso la relacin
jerrquica es clara, al igual que su dependencia y subordinacin al experto.

Tambin puede asumir un rol de implementador, en el cual el profesor tiene un mayor rol en el proceso
de innovacin, pues se le ve como un implementador activo del proceso de cambio y no un ejecutor
pasivo, como en la propuesta anterior. Sin embargo, su papel an es secundario, ya que queda excluido
del diseo.

Por ltimo, el profesor puede ser visto como un agente curricular, es decir es considerado no slo como
un tcnico capaz de innovar, sino como un sujeto que filtra y redefine la innovacin, adquiriendo as
todo el protagonismo. Tiene as un papel primario en su relacin con el experto, participando en el
diseo, tomando decisiones y trabajando en equipo (Tejada, 1995).

Son diferentes los componentes que quedan afectados por una innovacin. Por un lado, est el propio
centro educativo, pues durante el proceso cambia su cultura y crece. De otro lado la direccin, como
organismo responsable de la gestin del cambio educativo. Estas actan como introductores de
proyectos de cambio, como fuerza moral, como gestores de recursos humanos, materiales y
funcionales, como mediadores entre la adminstracin y los subordinados y como soporte tcnico y
medio para alcanzar los objetivos de la innovacin. Est tambin el apoyo externo, ya sea desde la
admistracin, mediante el intercambio institucional o ya sea como asesor pedaggico de la innovacin.
El profesor, como agente de innovacin y el alumno como destinatario del proceso innovador (Tejada,
1995).

Todos estos actores interactuan e influyen en el proceso de cambio y por tanto son importantes de
considerar a la hora de estudiar estos procesos. Especficamente en este estudio tomaremos el rol de
este asesor externo y su relacin con los otros actores significativos.




4.3 MODELOS DE INNOVACIN Y CAMBIO

Al hablar de innovacin existen diferentes perspectivas, vamos a ver algunas de ellas.

En la perspectiva tecnolgica, en la lnea positivista, fundamentada en planteamientos burocrticos y de
fidelidad sobre el cambio, el profesor es un mero consumidor pasivo de directrices y materiales
curriculares, pasando el protagonismo a los tcnicos o expertos. Bajo esta perspectiva la intervencin es
concebida como un proceso tecnolgico consistente en un desarrollo de lo planificado, resultando de
ello el asesor como un especialista o experto en diseo, implementacin y evaluacin. De hecho, el
funcionamiento bajo este referente es que el asesor recomienda una solucin a los problemas del
asesorado, basado en su experiencia y en sus conocimientos y en el diagnstico personal, sin tener en
cuenta las particularidades de la situacin (Tejada, 1998, Sancho, 1998).

Es as como estas perspectivas propulsan ms bien los cambios arriba abajo (Marchesi, 1998) y la
innovacin se percibe como un proceso lineal en el que se incluyen un conjunto de funciones basadas en
el anlisis racional y la investigacin cientfica, donde el diseo y elaboracin de la innovacin es
realizada por expertos (Tejada, 1995). Esta perspectiva surge en los aos 60 en un ambiente de
confianza en el progreso y la modernizacin, en donde se da por supuesta la bondad del cambio, sin
cuestionarse no los para qu, no los por qu. En ella se tiende a ver la enseanza como un fenmeno
racional-cientfico, en el que se parte de modelos prescriptivos, donde se da la linealidad con fases
secuenciadas, bien definidas y delimitadas (Tejada, 1998).

En la perspectiva cultural, por su parte, en la lnea interpretativo fenomenolgica, se fundamenta en el
reconocimiento del contexto como clave del proceso de innovacin ante la imposibilidad de
desarrollarla linealmente. Adems, se reconoce dicho con- texto como idiosincrsico, con cultura propia,
donde el profesorado dispone de poder para interpretar el propio proceso de cambio, siendo el principal
protagonista. En esta situacin el agente asesor es un especialista que posee conocimientos, habilidades
y recursos especiales que permiten al asesorado diagnosticar y encontrar por s mismo las soluciones a
sus problemas. Se le cataloga como consultor implicado cuya intervencin es entendida como un
proceso comunicativo, de difusin de ideas a otros miembros -asesorados- para que lleguen
autnomamente a adoptarlas o adaptarlas (Tejada, 1998).

Esta perspectiva promulga cambios en la cultura de las organizaciones y se plantea que la innovacin no
es posible desarrollarla separada del contexto en el cual se ejecutar (Marchesi, 1998, Tejada, 1995,
Sancho, 1998). Esta debe situarse en los aos 70, coincidiendo con la reconceptualizacin de la
problemtica educativa, ante la insuficiencia de la perspectiva tecnolgica. Se parte de la idea de que el
cambio educativo no es un proceso tecnologicamente controlable, sino un proceso en que lo esencial es
la puesta en prctica del mismo, el cambio sera un proceso complejo mediatizado por muchos factores,
no siempre susceptible de ser controlado y previsto con anterioridad (Tejada, 1998).

En tercer lugar, la perspectiva sociopoltica, en la lnea sociocrtica, est preocupada por la justificacin
y legitimacin de la innovacin, teniendo presente la misma como una intercalacin entra la prctica,
ideologas de los profesionales e intereses culturales y sociales. Contexto, conflicto, negociacin,
consenso, compromiso son claves en este proceso de interrelacin. En esta situacin, pues, el agente
asesor no es neutral y reconoce el papel poltico de los contextos en los que est inmerso. Parte de una
relacin entre especialista y asesorado para negociar la solucin a los problemas o necesidades a nivel

colectivo a fin de lograr una transformacin social educativa. Su intervencin hay que entenderla como
de negociacin, de manera que su papel es de negociador, mediador de conflictos, analista crtico y
poltico capaz de desvelar intenciones y procesos ideolgicos (Tejada, 1998).

Esta perspectiva estimula el estudio de los intereses de los distintos colectivos, la negociacin de
problemas y la bsqueda de soluciones compartidas. Contexto, conflicto, negociacin, consenso y
compromiso son claves para la innovacin bajo esta perspectiva (Marchesi, 1998, Tejada, 1998, Sancho,
1998). Tambin su comienzo puede situarse en los aos 70, en una poca de insatisfaccin social
generador de conflictos sociales. No interesan tanto el cmo se realizan los cambios, quines toman las
decisiones, ni dnde se realizan, sino el porqu y para qu de la innovacin. As el cambio es visto como
una interrelacin entre la prctica de enseanza, ideologas de los profesionales e intereses sociales y
culturales (Tejada, 1998).

Desde otra perspectiva, Santos Guerra (1990) plantea que existen tres modelos principales para explicar
las innovaciones en educacin. uno es el de investigacin y desarrollo en el cual el proceso de cambio
se compara con una progresin lineal que se inicia con el descubrimiento de la novedad cientfica y
termina con la utilizacin de la innovacin por el sistema en que se introduce. Este modelo supone que
el cambio es racional y uniforme, subestimdose el papel de variables individuales y grupales.

Otro modelo es el de solucin de problemas, en el que cambiar parte desde las motivaciones del
usuario, que adems queda implicado en el descubrimiento de sus necesidades educativas y en la
bsqueda de soluciones, permite por tanto diseos diferenciales y tcticas centradas en el cliente. El
problema es que las instancias superiores no sean sencibles al cambio y la rigidez de la organizacin se
imponga al cambio deseado y planificado (Santos Gerra, 1990). Este enfatiza la innovacin como una
clarificacin progresiva de problemas y bsqueda de soluciones, en un modelo interactivo y racional del
cambio (Leithwood, 1990).

El tercer modelo es el de interaccin social, el cual se basa en la utilizacin de los mecanismos de
influencia de unos establecimientos educativos sobre otros, es el destinatario de la innovacin el factor
primario del cambio, sin embargo se analizan tambin las resistencias organizativas y el contexto del
centro que pueden dificultar o favorecer el cambio.


4.4 ENTENDIENDO EL PROCESO DE CAMBIO

Dificultades y facilitadores del cambio

Cambiar es difcil y pueden presentarse mltiples resistencias, la cual puede darse en los individuos,
grupos o organizaciones. En los individuos pueden darse resistencias como (De la Torre, 1998, Tejada,
1998):
El hbito: en general se prefiere lo que es familiar a lo extrao o nuevo
Primaca: la forma en que se aprende por primera vez a resolver un problema genera una patrn de
comportamiento que suele persisistir, esto dificulta el cambio
Percepcin o retencin selectiva: percibimos selectivamente las cosas con el fin de mantener
intacto el mundo seguro que conocemos y nos sentimos cmodos

Falta de seguridad en si mismo: muchas veces tenemos conciencia de algo mal hecho, sin embargo
dudamos en cambiarlo, porque nos sentimos inseguros respecto a nuestra capacidad para abordar
esta nueva situacin
Ignorancia: a veces no se conoce la innovacin y hay oposicin
Dogmatismo-autoritarismo: como rasgos de personalidad conllevan rigidez, inflexibilidad que
dificultan afrontar el cambio

Tambien pueden darse resistencias en el grupo, por la necesidad de mantener la seguridad y
permanencia (homoestasis), dependencia con otros cuando el que innova es apartado del grupo, valores
y costumbres del grupo que vayan contra el cambio, el miedo de que el cambio altere la dinmica del
grupo, sus relaciones, y estructuras o falta de gestin del cambio.

Por otra parte, pueden haber dificultades en el propio proceso de enseanza, cuando hay
descordinancin entre la teora y la prctica o existe una sobresaturacin de tareas rutinarias y
cotidianas.

En forma ms amplia y considerando los planteamientos de las teoras sistmicas, puede haber
obstculos en el sistema educativo, como tendencia del sistema a la uniformidad, centralizacin-
descentralizacin d el sistema. o aislamiento de la tarea docente.

Todo esto nos muestra que para cambiar necesitamos formacin, instrumentos y recursos, un orden
formal e inters, en una mezcla de preparacin y acompaamiento, conocimiento y motivacin (Tejada,
1998).

Fullan (1982, 1990) plantea algunas sugerencias para enfrentar de mejor forma este proceso de cambio:
Actuar es mejor que planificar, un anlisis de necesidades muy largo puede resultar peor que no
hacerlo
El director no es la clave de la innovacin, aunque su papel es importante, existen tambin otras
personas
Pensar en crear un sentimiento de pertenencia al proyecto inmediatamente es ridculo, porque ste
se construye y se desarrolla con el tiempo en el trabajo diario de una escuela
La ayuda y apoyo despus de la planificacin es esencial

Al analizar proyectos de cambio exitosos (Fullan, 1990) se ha visto que estos tienen en comn los
siguientes elementos:
El proyecto estuvo fundamentado en un proceso transaccional, es decir se concebi el cambio como
un proceso que requiere atencin al sujeto como alguien que ha de lograr el sentido del cambio
Estuvo basado en un acoplamiento fuerte y dbil al miemo tiempo
El proyecto cont con tiempo suficiente
El proyecto enfatiz la reflexin
Se dieron negociaciones para ir readpatando el proyecto en vez de seguir una estragia pre-
empaquetada
Se mantuvo un nfasis claro hacia los datos de modo que se produca y usaba la informacin
recogida.




V. PERSPECTIVA SISTMICA DE LAS ORGANIZACIONES
EDUCATIVAS



Al momento de mirar cualquier establecimiento educativo como un todo, nos enfrentamos a un fenmeno
social que puede ser tomado desde distintas perspectivas. En primer lugar se le puede ver como un
sistema el cual comparte ciertas reglas con otros sistemas complejos, a la vez como una organizacin con
estructura y procesos. Estas dos perspectivas son presentadas a continuacin.


5.1 LA ESCUELA COMO SISTEMA

Por una parte, se le puede considerar como un verdadero sistema viviente compuesto por diversas partes
que interactan, tanto entre ellos mismos como con las distintas fuerzas que los afectan desde el exterior.
As, las acciones que efecta cada una de las partes que lo conforman no tendrn slo efectos individuales,
sino que afectarn a todas las otras partes constituyentes. Adems, este sistema escolar ser parte de
sistemas externos y ms amplios (la comunidad, la sociedad, el mundo), con los cuales tambin establecer
interacciones y los que tambin sern afectados por lo que ocurra dentro de ella (a corto y largo plazo).
Lo esencial de esta primera perspectiva dice relacin con la comunidad educativa (formada por directivos,
profesores, alumnos y padres); en tanto sus miembros son las partes del sistema total llamado escuela, y
como ya se seal, estarn en constante interrelacin, debiendo responder no slo a las demandas que
surjan en la misma escuela, sino tambin a aquellas que provengan desde distintos campos sociales
externos a sta (p.e.: el religioso, el econmico, el poltico, entre otros). As, al ser diversos actores los que
afectarn las decisiones y comportamientos que se lleven a cabo, al momento de efectuar cualquier cambio
en el establecimiento ser necesaria la participacin activa de todos ellos (an cuando se involucren con
distinto nivel de profundidad), quienes debern asumir la responsabilidad que les cabe en el proceso
educativo, tomando conciencia de que sus actuaciones tendrn consecuencias en las otras partes del
sistema o comunidad escolar. Asimismo, es importante la relacin con las otras organizaciones que forman
parte del sistema social, como son el Ministerio de Educacin y el Gobierno.

Por lo tanto, el nfasis radica en la organizacin de los elementos o partes que componen el sistema, los
cuales estn en estrecha interaccin con los otros, de tal manera que su actividad slo puede entenderse
mediante esta interaccin entre todos. Es as como si consideramos cualquier proceso educativo es
necesario analizar los elementos en interaccin, pues cada parte por si sola no nos dice nada sobre como se
desarrolla el proceso (Coll, 1988).

Es as como nos adherimos a los principios de la Teora Sistmica, la cual nos entrega la posibilidad de una
mirada ms global y explicativa de las Organizaciones Educativas. Ms an si consideramos las definiciones
que hace esta teora sobre las caractersticas de un sistema, las cuales nos permiten entender lo que sucede
al interior de una escuela o liceo. Algunas caractersticas de estos sistemas seran:





La totalidad: el sistema trasciende la caractersticas individuales de los miembros que lo integran, no es
una sumatoria de componentes sino que posee una complejidad y una originalidad propias

La autorregulacin: se dan constantes retroalimentaciones (feedback) en el sistema, o sea la
informacin de retorno que, al comunicar al emisor del mensaje las modificaciones producidas en el
receptor, lo insta a comunicaciones ulteriores, en una secuencia tericamente sin fin. Las
retroalimentaciones pueden ser negativas o positivas, las primeros atenan o anulan el impulso a la
cambio, favoreciendo as la homoestasis, las segundas amplan y refuerzan los estmulos para el
cambio, favoreciendo la transformacin.

La equifinalidad: las modificaciones que se producen dentro del sistema, al sucederse en el tiempo, son
independientes de las condiciones iniciales. Derivan ms bien de los procesos internos del sistema y las
pautas estipuladas. De esta manera, condiciones similares pueden llevar a resultados distintos o un
mismo resultado puede provenir de condiciones distintas.

Tendencia a la estacionalidad y al cambio: existen simultneamente estas dos tendencias igualmente
necesarias para la supervivencia, cuando no existe un equilibrio funcional entre estas dos tendencias se
puede entrar en crisis (Palazzoli, 1993)
Lopez (1997), plantea que esta teora de sistemas es un buen marco de partida para visualizar a las
organizaciones educativas como un todo. El plantea que ningn anlisis o esfuerzo de comprensin de
estos sistemas puede proceder de manera exclusivamente analtica, esto es, examinando sus elementos
por separado o las relaciones que unen a grupos de ellos. Es necesario superar la visin estrecha y
parcial de los fenmenos organizativos, como s stos ocurrieran independientemente unos de otros.
Esto lleva a algunos cambios en algunas perspectivas habituales que existen en educacin. Por ejemplo,
la de que el cambio es un valor absoluto, algo positivo por s mismo, pues el. cambio es slo positivo
para un sistema si lo hace ms capaz de promover su desarrollo, es decir, si lo impulsa a estados
congruentes con su historia pasada y en los que el sistema -la gente que pertenece a l- pueda
reconocerse. Slo se, produce un cambio si ste es introducido o puesto en marcha por alguien. Segn
esta premisa, slo constituiran autnticos procesos de cambio aquellos que responden. a una
intencionalidad expresa. o, ms an, los sistemas permanecen estticos, aletargados o dormidos hasta
que alguien los despierta.
As pues, acabamos de identificar los patrones bsicos de los sistemas complejos como las
organizaciones educativas, veamos ahora un ejemplo de cmo explica esta visin un evento concreto
que sucede en una escuela (Lopez, 1997), para entender mejor como se pueden aplicar los principios
sistmicos al contexto escolar y la importancia de considerar estos principios a la hora de generar
procesos de cambio en las organizaciones educativas.






Un grupo de profesores colaboran, bajo la forma institucional de proyecto de innovacin, en la elaboracin de
nuevos materiales didcticos en el marco de la implantacin de la reforma educativa en su centro. Los miembros

de este grupo se entienden bien entre s y rpidamente su trabajo comienza a dar resultados. Las autoridades
educativas alaban su trabajo y a travs del centro de profesores les animan a difundir sus experiencias y los
materiales que elaboran a otros centros escolares. Esta proyeccin hacia el exterior hace que ocasionalmente
aumente la carga de sus compaeros que tienen en ocasiones que cubrir sus tareas docentes. En algunos
profesores no vinculados al proyecto de innovacin se va fraguando un malestar respecto a los compaeros que s
lo estn y, por extensin, a la filosofa de la reforma que stos defienden. Estos profesores tienen la oportunidad
de expresar su malestar cuando cierto sector de los padres critica la decisin de los miembros del proyecto de
innovacin de prescindir definitivamente de los libros de texto, alinendose en sus crticas con dicho sector. La
protesta de los padres se incrementa bajo el efecto de caja de resonancia de los profesores que se han
posicionado crticamente respecto a la reforma. Esto obliga al equipo directivo a intervenir en el asunto, que
preocupado por la presin de los padres y de algunos profesores comienza a poner impedimento a las ausencias
del centro de los profesores del proyecto de innovacin. La tensin y el empeoramiento de las relaciones en el
centro acarrean al grupo innovador una progresiva desmotivacin hasta que, pasado un tiempo, el grupo y el
proyecto se deshacen.

Qu ha ocurrido? Se puso en marcha un ciclo reforzador dirigido hacia el cambio, representado por el proyecto
de innovacin. Los progresos desarrollados animaban a nuevas acciones orientadas al cambio. Pero,
imperceptiblemente, otro cielo de ndole diferente se pona tambin en marcha. Este ciclo representara
finalmente el lmite del crecimiento del primer ciclo, es decir el que le pondra freno. En su origen, este segundo
ciclo compensador trataba de corregir algunas de las desviaciones del sistema respecto a su estado inicial que no
representaban ganancia alguna para ciertos miembros. La consecuencia es que dicho ciclo compensador acabara
neutralizando los efectos del primero. Si se hubiera descubierto a tiempo, podra haberse impedido el desarrollo
de este segundo ciclo, quizs haciendo partcipes del proyecto a los dems profesores, al equipo directivo y a los
padres, compartiendo los xitos y equilibrando la relacin entre los logros y las sobrecargas que stos provocaban
en el tra bajo de los dems profesores, En todo caso era ah donde haba que actuar y no en el cielo reforzador. La
accin subsiguiente sobre este ciclo, es decir, una mayor presin sobre el proceso de cambio (decisin de suprimir
los libros de texto) no slo no mejor la situacin, sino que fue precisamente el detonante de la crisis.


5.2 LA ESCUELA COMO UN ORGANIZACIN: CULTURA ESCOLAR

Coherente con esta perspectiva, podemos considerar tambin a la escuela como una organizacin,
dentro de la cul interactan distintos agentes de influencia (tanto internos como externos), que tendrn
injerencia en el accionar de sta. Desde esta perspectiva ser posible reconocer en esta organizacin dos
elementos: la estructura y los procesos. La estructura se refiere a los procedimientos formales y
especficos que constituyen el soporte de la organizacin (organigrama, misin, objetivos, etc.); marco
segn el cual se generarn determinados procesos (clima escolar, cultura organizacional, liderazgo del
director) que otorgarn a sta el carcter dinmico que posibilita su funcionamiento. Ambos darn cuenta
de la manera a travs de la cual los diversos agentes que componen la comunidad escolar generarn una
determinada tradicin, basada en ciertos valores y creencias que servirn de base para las metas futuras
que se planteen.

Otra forma de mirar a las instituciones educativas como un sistema y una organizacin es la que propone
Coll (1994), el cual plantea que lo que finalmente sucede en las aulas, es decir lo que hacen los profesores y
alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje, es el resultado de un conjunto de factores, procesos y
decisiones que muchas veces ocurren en otros subsistemas que los rodean.

Organizacin social, econmica, poltica y cultural



Sistema Educativo


Centro Educativo


Aula/Grupo clase


Tal como se observa en el modelo, en primer lugar tenemos aspectos como las relaciones de produccin,
los sistemas de distribucin de la riqueza, los sistemas de valores dominantes y la importancia atribuida
a ciertos tipos o categoras de saberes culturales. Aunque puede parecer que estos aspectos estn alejados
de lo que pasa en el aula lo cierto es que lo condicionan de manera bastante decisiva, si bien muy pocas
veces los agentes implicados llegan a tener conciencia de la modulacin que ejercen sobre ellos estos
factores.

En segundo lugar encontramos el mbito del sistema educativo formal, es decir el conjunto de
instituciones creadas y diseadas con el fin de ejercer una influencia sistemtica y planificada sobre los
procesos de desarrollo y socializacin de las nuevas generaciones. Aqu se incluyen la estructura,
organizacin y funcionamiento de los sistemas educativos regulados a nivel central.

En tercer lugar est lo que se realiza dentro de los centros educativos con sus normas de funcionamiento,
organizacin y gestin En este punto entran la estructura y proceso que ya se definieron antes, en que la
cultura organizacional aparece como un elemento central.

Por ltimo, tenemos el mbito propio del aula y el grupo clase, lo que incluye desde las caractersticas
concretas de los alumnos y alumnas y de sus profesores o profesoras, hasta las caractersticas del espacio
fsico, contenidos trabajados, actividades y metodologa.

Si se parte de esta perspectiva sistmica y organizacional, lo importante es dejar de mirar el aula como un
espacio aislado en el cual se plasman las influencia de estos factores, sino indagar en cada uno de los sub-
sistemas, entendiendo lo que sucede en el aula como un proceso de construccin en el que participan
activamente cada uno de los actores que planteamos antes, como son los directivos, profesores, familia,
comunidad y alumnos y tambin los implicados en los sistemas ms macros antes presentados. A la
influencia de estos distintos actores (especficamente los del centro educativo y del aula) nos referimos a
continuacin, para entender an mejor esta perspectiva sistmica y organizacional.

Esto ltimo se refiere a un elemento central que subyace a toda organizacin, esto es, su cultura. Este
trascendental concepto se refiere al conjunto de valores, supuestos, creencias y significados compartidos
por los miembros de una organizacin educativa. Se expresa en rituales, tipos de construccin, manera de
vestir, tipos de documentos de la organizacin, niveles de formalidad, canales formales e informales de
comunicacin, formas de reaccionar a los problemas, entre otras cosas. Por tanto, otorga el carcter
distintivo a la organizacin, establecindose una cierta tradicin e historia que influir en todos los miembros
en forma latente (como un ter invisible que pernea todas las miradas, pues al ser compartida por todos
ellos, establecer los lazos de unin con la escuela). Cabe sealar, que este concepto no slo integra diversos

aspectos relativos al contexto interno de la escuela, sino tambin cuestiones como las relaciones con la
sociedad y el mundo exterior (Cheong Cheng, 1993; Mells, 1994; Skrtic, 1991; Staessness, 1994; Stern, 1996;
Weiss, 1995).

El concepto de cultura nos impone una nueva forma de mirar a las organizaciones, pues implica como
profesionales el intentar comprender a las instituciones educativas, el interpretar los fenmenos
organizativos y el reconstruir los significados que all subyacen (Prez Gmez, 1995).

Un aspecto que es importante considerar es que la cultura es creada y recreada constantemente por los
miembros de la escuela, es decir, se autosustenta actuando como un paradigma que determinar la
informacin que las personas acepten o rechacen. Esto explica, en parte, la dificultad de realizar reformas y
cambios, pues muchas veces estos van en contra de lo sostenido por dicho paradigma y por tanto, son
rechazados pues ponen en cuestionamiento el marco en el cual los diversos actores sealados estn
acostumbrados a moverse o son reinterpretados desde dicho paradigma perdiendo su propsito de cambio
(Zigarelli, 1996).

Algunas culturas son implcitamente propensas a la estabilidad, luchan por mantener el status quo, otras
tienen fobia a la estabilidad, estn deseosas de evitar cualquier sensacin de monotona. La mayora de
las organizaciones estn entre de estos dos extremos, por lo tanto uno de los aspectos claves para la
gestin satisfactoria del cambio es prestar atencin a estos aspectos culturales, esto implica dar sentido
a por qu la gente se comporta como lo hace, hasta que punto su comportamiento est determinado
culturalmente y cmo optimizar as los objetivos de la organizacin (Whithaker, 1998).

El lograr esta cultura de cambio requiere de las personas del centro educativo una cierta sencibilidad y
compromiso. Para esto se necesita estimular la capacidad creadora de los miembros del centro, para lo
cual hay que basarse en las actitudes personales y en la creacin de situaciones de disonancia que
incentive, por ejemplo, a los pofesores a implicarse en el proceso de cambio. En relacin a esto
Dominguez (1997) plantea la necesidad de analizar los esquemas conceptuales ante el cambio que
tienen los distintos miembros de la organizacin, especficamente los relacionados con las actitudes
ante la colaboracin, la prctica y experiencias en otros procesos de cambio, el clima relacional del
centro educativo y los posibles problemas que superar para realizar el cambio. Esto se puede observar
en el esquema que se adjunta a continuacin:

Actitudes ante la Prcticas, experiencias
Colaboracin en procesos de cambio


Cultura de colaboracin
para el cambio


Clima relacional del Problemas a superar
centro educativo para realizar cambios

Es de vital importancia el poder descubrir y comunicar esta cultura en forma consciente y explcita, con
el fin de: reconocer hacia dnde se dirige la organizacin, cules son sus objetivos ms profundos, qu
es lo que espera lograr en sus alumnos, cul es la importancia que le asigna a la calidad dentro de sus

estrategias educativas, cules son sus herramientas y debilidades como organizacin, cmo reacciona al
conflicto y porqu. Es el reconocer la cultura lo que permite tambin descubrir aquellas variables que
estn a la base de la resistencia al cambio, debiendo insertarse cualquier prctica o accin destinada a la
innovacin o al cambio dentro de ella, ya que cualquier estrategia que no la considere estar destinada
al fracaso.


5.3 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento orientador de la gestin institucional que
contiene, en forma explcita, principios y objetivos de orden filosfico, poltico y tcnico que permiten
programar la accin educativa otorgndole carcter, direccin, sentido e integracin.

Tiene como finalidad el mejoramiento progresivo de los procesos de aprendizaje. En este sentido, parte
de un conocimiento cabal de la realidad institucional y de una perspectiva de cambio, tomando en
consideracin las demandas de su entorno y contando con una visin adecuada de futuro, proyecta una
estrategia de cambio.

Para que este Proyecto Educativo sea realmente significativo y tenga presencia en las polticas
educativas, tiene que tener la capacidad de recoger las demandas y las expectativas de todos los
miembros de la comunidad escolar, y recoger, asimismo, las demandas y expectativas de la poblacin
del sector en que est inmersa la escuela.

Por lo anterior, el Proyecto Educativo Institucional debe articular en s, los distintos mbitos o
dimensiones en las cuales se desenvuelve la vida cotidiana en las escuelas, a saber: las acciones
pedaggicas; las administrativas; las financieras; las organizativas; las sistmicas (que son aquellas que
vinculan al establecimiento con otras instancias educacionales, es decir, con los Departamentos de
Educacin de la Municipalidad, con las Direcciones Provinciales, etc.); las convivenciales, que son
aquellas que establecen los vnculos de comunicacin entre las distintas personas que conviven en el
espacio escolar; y las comunitarias que establecen la comunicacin de la escuela con su entorno.

Es por ello que el Proyecto Educativo Institucional, debe contener, no solamente los nuevos programas
de accin y proyectos que la institucin se propone, sino que debe articular muy centralmente, los
programas y proyectos que se desarrollan en la escuela jerarquizndolos y dando coherencia e
integracin al conjunto del quehacer escolar.

De esta manera, el Proyecto Educativo Institucional propicia y permite la apropiacin autnoma e
integradora de todas aquellas actividades que se realizan en la escuela cotidianamente, y que muchas
veces no estn ni reconocidas ni legitimadas como actividades integrantes de la escuela.

Esta articulacin de diferentes mbitos o dimensiones de la gestin escolar y el reconocimiento de los
programas y proyectos que la escuela realiza en esos mbitos, permite, asimismo, que no se pierda de
vista que el sentido ltimo de toda actividad en la escuela es posibilitar que se cumpla la
intencionalidad pedaggica de la institucin escolar.


De esta forma, el Proyecto Educativo Institucional posibilita la accin coordinada del conjunto de
personas que componen la comunidad educativa: directores, jefes de las unidades tcnico pedaggicas,
orientadores, profesores, paradocentes, alumnos, padres y apoderados, y auxiliares. Esta accin
concertada de la comunidad educativa pasa a estar dotada de significacin, direccin y racionalidad.

La construccin de Proyecto Educativo supone:


Una lectura de la realidad, que evidencia que sta o alguno de sus aspectos deben ser
objeto de transformacin;

. Una visin anticipada de la situacin deseada;

. Una estrategia de actuacin que har posible producir los cambios requeridos"
6
.

Las etapas en este proceso son:

5.3.1 CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y EL SENTIDO DE LA ORGANIZACIN

VISIN
Hablar de Visin es hablar de futuro deseado. Las Visiones son las imgenes de realidad futura
que tiene tanto la institucin como nosotros -como personas particulares- en funcin de los
deseos, sueos, ideales, valores y creencias. La Visin es el horizonte al que queremos llegar, es el
norte que nos orienta.

Para identificar las visiones que tenemos en la unidad educativa debemos mirar hacia adelante,
poner los ojos en un punto del horizonte y preguntarnos juntos: Cul es el tipo de educacin que
queremos entregar y qu tipo de organizacin queremos ser?

VALORES Y CREENCIAS
Detrs de nuestros sueos estn implcitos una serie de valores y creencias. Ellos son los pilares
sobre los que se establece la vida de una institucin, los principios que guan y desde los cuales se
desprenden las restricciones al comportamiento de sus miembros y los parmetros bajo los cuales
van a ser evaluadas todas las decisiones, por lo que identificarlos y explicitarlos es fundamental
para el avance de la organizacin.

Las instituciones suelen reflexionar poco acerca de los valores y creencias que estn implcitos
tras sus declaraciones y acciones, por lo que muchas veces, sin darse cuenta, realizan acciones que
no concuerdan con sus principios ms bsicos. Esto trae como consecuencia la ocurrencia de
cursos de accin paradjicos que en definitiva atentan contra el logro de las metas
preestablecidas.


6
TAREA. Asociacin de Publicaciones Educativas "Ciclo I: Curso 2 El Proyecto Educativo en la Escue-
la", 25 noviembre de 1994 al 14 de enero de 1995", Lima Per, pp. 11.

Dada su naturaleza como gua de la conducta, es importante que todos los miembros de la
comunidad lleguen a acuerdo respecto de los valores que sern considerados centrales e
intransables. Si no hay aceptacin de este ncleo central de valores, suelen producirse conflictos
que resultan dainos tanto para la organizacin, como para la persona disidente. Por el contrario,
cuando se tiene claro cules son los principios rectores principales de la vida en la organizacin, es
fcil que los individuos tomen decisiones acertadas que sern apoyadas por el resto del equipo.
MISIN
La Misin es una declaracin precisa de hacia dnde se propone ir y por qu va hacia all la
organizacin, expresando las expectativas a alcanzar como una Meta que los diferentes
estamentos y actores de la unidad educativa estaran dispuestos a lograr para construir lo que se
suea (previamente establecido en la visin). Es una manera de ordenar los sueos, concretarlos
y priorizarlos para poder llevarlos a cabo en un futuro definido.

La misin se establece una vez que ya estn formulados los sueos el estado ideal que motiva a
los miembros de la organizacin y los principios (valores y creencias) sobre los que se va a
sustentar. Ya est claro el marco de referencia en el cual se va a mover la organizacin y es el
momento de concretizar.

5.3.2 ANLISIS DE LA SITUACIN Y CONTEXTO

IDENTIFICACIN DE NECESIDADES
Una necesidad se define como una brecha entre lo que existe y lo que quisiramos que fuera. Un
vaco entre los resultados actuales y los esperados.

Para identificar las necesidades que se tienen y que han de ser satisfechas, es necesario el
reconocimiento de estas por parte de todos los involucrados, para as contar con su verdadero
compromiso.

Adems, es necesario recurrir tanto a un anlisis interno -de cules son nuestros vacos como
organizacin y grupo de personas- como a uno externo -cules son nuestros vacos frente a lo que
la sociedad espera de nosotros y de la educacin que estamos impartiendo.

Este anlisis permitir hacernos una jerarqua de necesidades, que ser necesario satisfacer para
alcanzar la misin que nos hemos planteado.
ANLISIS FODA
Cuando analizamos algo, no hacemos otra cosa que profundizar en los aspectos de algo o alguien,
lo que implica ampliar el conocimiento que tenemos sobre eso y finalmente poder comprenderlo
mejor.

Ahora bien, dependiendo del propsito que tenga nuestra reflexin ser el tipo de anlisis que se
realizar, por esto que llamaremos anlisis estratgico a aquel que posee un sentido y direccin.

El anlisis FODA es una actividad que nos permitir situarnos de manera ms concreta en la
realidad de la institucin educativa, pues permite revisarla como un sistema que se interrelaciona
con otras instancias, a fin de indagar cules de ellas afectan positiva o negativamente el logro de
la misin que se ha establecido. En estos trminos, facilita la toma de decisiones dentro del
establecimiento; decisiones que encauzarn y ordenarn las actividades que debern realizarse

para alcanzar las metas.

As, el objetivo que persigue este anlisis es que se tome ventaja de las fortalezas y oportunidades
que existen tanto en el medio interno como en el externo. Y que se utilicen estrategias para
evitar, minimizar y/o vencer los efectos de las debilidades y amenazas que existen tanto en el
nivel interno como externo a la organizacin.

FODA no es otra cosa que la sigla que agrupa los siguientes aspectos que se tendrn en
consideracin al efectuar el anlisis:
- Fortalezas: Son los recursos que representan una autntica ventaja diferencial para la
organizacin educativa y que hay que explotar al mximo.
- Oportunidades: Son hechos o situaciones que pueden generar acciones alternativas, que
favorezcan el desarrollo de la institucin educativa.
- Debilidades: Son los recursos y situaciones que representan una actual desventaja.
Constituyen un obstculo para el desarrollo de la institucin y para alcanzar sus objetivos.
- Amenazas: Son riesgos, hechos, situaciones y fenmenos que estn presentes y que pueden
dificultar el logro de los objetivos, producir un impacto negativo o una dificultad substancial
en su desarrollo.

5.3.3 ELABORACIN DE PLANES OPERATIVOS
LNEAS ESTRATGICAS
En la primera etapa de la planificacin estratgica definimos el sentido de la organizacin y
delineamos las metas que orientarn su accin general. En la segunda etapa contrastamos estas
metas con la realidad interna de la organizacin y el contexto en que se inserta, de manera de
anclar los sueos en terreno firme.

En esta tercera etapa, donde se definen los planes operativos, es el momento de planificar las
acciones que permitirn hacer los sueos realidad. Para ello los planificadores debern tener en
cuenta, en todo momento, la misin definida y las variables del contexto interno y externo de la
organizacin para elegir y desarrollar las estrategias ms efectivas para alcanzar las metas
propuestas.

El primer paso a seguir para lograr este propsito es elegir las lneas estratgicas. Las lneas
estratgicas son aquellas vas de accin que resultan especialmente indicadas, dadas las
caractersticas de contexto, para alcanzar efectiva y eficientemente la misin de la organizacin.
Estas ideas deben ser desarrolladas creativamente y contar con el acuerdo de los actores de la
organizacin.

OBJETIVOS ESTRATGICOS
Una vez elegidas las lneas estratgicas que indican cules son las vas de accin en las que los
actores se involucrarn, es necesario definir qu es lo que se quiere lograr en cada va. Estos son
los objetivos estratgicos.

Los objetivos estratgicos corresponden al desgloce de la misin. Establecen qu es lo que se va a
lograr y cundo sern alcanzados los resultados. Es decir, son descripciones de los resultados que
se alcanzarn en un tiempo determinado.


Los objetivos deben ser susceptibles de ser evaluados. Deben establecerse tiempos para ser
alcanzados, factibles (susceptibles de lograrse) y comprensibles. Y lo que es muy importante
deben ser conocidos y aceptados por toda la comunidad.

Los objetivos estratgicos deben apuntar a explotar las oportunidades, evitar las amenazas,
impulsar las fortalezas y superar las debilidades. As, resulta positivo al momento de construir
objetivos estratgicos, convertir las amenazas en advertencias, las oportunidades en
posibilidades, las debilidades en desafos y las fortalezas en pilar que apoya y abre oportunidades
para la institucin educativa.

PLAN DE ACCIN
Todo plan de accin debe especificar tambin qu es lo que realizar para lograr sus objetivos,
para lo cual deben especificarse claramente las actividades (qu?), los tiempos (cundo?), los
responsables (quines?) y si resulta necesario los costos (cunto cuesta?). Todo esto utilizando
matrices lo ms simples y coherentes posibles, considerando las posibilidades y restricciones
existentes en la organizacin
MONITOREO Y EVALUACIN
Cuando ya han sido desarrollados los planes de accin, la ltima etapa del diseo debe considerar
la forma en que los planes van a ser velados y los mecanismos mediante los cuales nos
aseguraremos que los proyectos funcionen. Es la etapa de Monitoreo y Evaluacin.


VI. LA CONVIVENCIA ESCOLAR COMO DESAFO PARA LAS
ESCUELAS



Los establecimientos educacionales son un lugar de privilegio para que nuestros nios, nias y
jvenes aprendan a vivir juntos y desarrollen las capacidades para convertirse en ciudadanos que
defiendan y promuevan la no violencia, el respeto mutuo y la colaboracin.

En consecuencia, la educacin de la convivencia es parte sustantiva de la misin institucional de
todo establecimiento. As est expresado en el marco curricular y los planes y programas de
estudios. Por ende, intencionar e integrar en el proceso de enseanza aprendizaje los contenidos,
habilidades y actitudes que contribuyan la construccin de una cultura escolar respetuosa de la
diferencias y de la dignidad, promotora de la paz y la justicia apelan a deberes propios del trabajo
escolar, as como, a las expectativas de aprendizajes de docentes, estudiantes y apoderados.

Esto permitira afrontar la violencia escolar que atenta contra la convivencia escolar. A continuacin
se plantean algunos aspectos respecto a esta temtica.


6.1 CONCEPTOS BSICOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR

La violencia ha sido tematizada de diversas maneras. Las construcciones tericas se mueven
entre aquellas visiones subculturales de las manifestaciones distorsionadas de la norma, hasta
aquellas centradas en los factores individuales ya sea conductuales o inconscientes.

Sin embargo estas perspectivas, asumindose coherentes con su arquitectura conceptual parten
de un imperativo implcito de carcter moral: Connotan los fenmenos de violencia como no
deseables, negativos, anormales.

Esto podra ser considerado cierto si hacemos una distincin entre violencia y agresividad. La
agresividad es natural a los eres humanos, es una energa que nos permite mantenernos vivos, es
una fuerza emocional que nos permite protegernos y proteger a otros y adaptarnos a los ataques
que viene del exterior. Lo importante es como la regulamos, o sea la necesidad de activar la
pulsin agresiva frente a ciertas situaciones y frenarla en otras o comunicarla de maneras
variadas y evitando la destruccin del otro o la autodestruccin

Hay quien mantiene que el ser humano es violento por naturaleza. Y hay quin dice que la
violencia es un mecanismo aprendido y por lo tanto enseado, consciente o inconscientemente
- para ejercer el poder o la defensa. Lo que llamamos violencia se manifiesta de diversas
maneras: hay violencia fsica, violencia verbal, violencia psicolgica, y hasta violencia simblica,
que se manifiesta de forma indirecta, o mejor, que parece que no es tal. Se dan relaciones
violentas entre iguales, de los de arriba sobre los de abajo y de los de abajo sobre los de arriba.

Hay un ciclo de violencia que aparece con una acumulacin de tensin, con una sucesin de
pequeos episodios que llevan a roces constantes entre personas. Esta tensin acumulada en un

minuto explota, manifestndose la violencia en una segunda fase. Finalmente vienen las
consecuencias del hecho violento, en que se piden disculpas, se castiga, se inhibe, etc.

En la escuela se manifiestan, en mayor o menor medida, todas estas violencias, de igual manera
que en otros mbitos de las relaciones humanas; siempre que hay que compartir espacio y/o
tiempo con otros: la propiedad del territorio, el uso o las normas de utilizacin de ese territorio,
son motivo de conflictos que pueden devenir en violencia, entendida como agresin a otros. Y
solemos ver a los dems como enemigos en muchas situaciones: en la cola de cualquier
establecimiento o servicio, al conducir, en las aglomeraciones o en zonas despobladas, al
competir por un puesto de trabajo, a los "agentes del orden", a los jvenes, a los grupos tnicos,
a los marginados y a los que tienen xito, a los profesores y a los alumnos. En estas y otras
situaciones esperamos, aunque no deseemos, que alguien acte contra nosotros.

Cuando se habla de violencia en el mundo escolar suele asociarse a manifestaciones fsicas tales
como destrozos, peleas, robos, etc. Sin embargo, cada vez se hace ms patente que la olla a
presin que representa un centro escolar abarca muchos ms actos, mensajes o situaciones
violentas que las antes referidas. Tal es el caso del bullying, de difcil traduccin al castellano o a
cualquier lengua derivada del latn.

La traduccin aproximada, si forzamos un posible carcter literal, sera la de bravucn o matn, y
como accin propia del bully o matn estaran los maltratos o amenazas de manera que intimida,
tiraniza o asla y por ello convierte a alguien en vctima. Los pases nrdicos y germanos lo
denominan mobbing y los anglosajones bullying De cualquier forma, a pesar de la diversidad de
definiciones y matices, la ms consensuada se refiere a una violencia prolongada y que se repite,
tanto mental como fsica, llevada a cabo por un individuo o grupo y dirigida contra un individuo
que no es capaz de defenderse ante dicha situacin, convirtindose en vctima.

Un ejemplo clarificador sera el de aquel nio o adolescente que rehusa ir al colegio sin motivo
aparente. Ante la insistencia de sus padres, finge todo tipo de malestares, se escuda en todo tipo
de argumentos para no declarar su problema hiriente. Un grupo de compaeros le est haciendo
la vida imposible. Desde hace un perodo de tiempo se ha convertido en la mofa del grupo, y toda
la clase lo sabe... pero existe una conspiracin silenciosa.

La manifestacin del bullying es variopinta. En algunos casos puede llegar a ser objeto de
chantajes econmicos, coacciones de ndole variada, y apremiado a realizar actos poco
deseables. En las chicas se deriva ms hacia una violencia psicolgica y a un aislamiento donde se
llega hasta hacer el vaco ms absoluto a una determinada compaera. Estas situaciones forman
un mundo escondido, al que los adultos (padres-profesores) no suelen tener acceso debido al
miedo de la vctima, que por su falta de autoestima no comunica su debilidad por temor a
parecer an ms dbil. Tambin se suma a ello el que los mayores interpretan los miedos del
acosado como una necesidad de este ltimo de pasar obligatoriamente por ese trance inicitico y
hacerse mayor, desestimando su carcter traumtico. En este sentido, existen tres factores
bsicos que siempre se dan para que un hecho se considere bullying:
Ha de existir una vctima (indefensa) atacada por un abusn, o grupo de abusones. Es una
relacin de poder entre el ms fuerte y el ms dbil.
Debe suceder durante un perodo de tiempo prolongado (un mes, etc.) y de forma repetida
(ms de dos o tres veces).
La naturaleza de la agresin puede ser fsica, verbal o psicolgica.

Estn presentes en la Escuela muchos elementos que favorecen la aparicin de conflictos;
muchos elementos que facilitan a los alumnos una visin negativa del lugar y las actividades que
en ella se desarrollan. Hay mltiples momentos para vivir la Escuela como entorno no neutral:
horarios rgidos; filas para entrar, salir, beber; espacios reservados o prohibidos por edades o
estamentos; tarimas-estrados en las aulas. La Escuela aporta un currculum oculto cargado con
normas, obediencia, jerarqua, valores de prestigio, competitividad, uniformidad, marginacin,
individualismo, valor de los resultados frente a los procesos, etc., que no favorecen precisamente
que las personas que en ella conviven la sientan como territorio favorable, y menos an los
alumnos que no sean capaces, por las razones que sea, de engancharse en ese sistema, en el que
pasan una gran parte de sus das, peleando por conseguirlo o por defenderse.

Pero no debemos considerarnos una isla, cuando hablamos de violencia, porque est presente en
muchos otros escenarios; y tampoco debemos ver slo la violencia contra los profesores, contra
los agentes del orden; existen ms violencias entre los miembros de la comunidad escolar: fsica,
verbal, psicolgica, simblica; y en todas las direcciones.

Quiz s podamos aportar algo para mejorar la situacin. No hay que cejar en el empeo de
conseguir que el sistema educativo sea ms propicio a la convivencia pacfica. Habr que seguir
llamando la atencin sobre los elementos que producen el enfrentamiento entre los diversos
estamentos.

Pero al mismo tiempo, en la medida de nuestras posibilidades y no son nulas habr que seguir
avanzando en la mejora de mecanismos reales de participacin que fomenten la responsabilidad
compartida, habr que recortar las diferencias jerrquicas basadas en las posiciones de poder,
habr que mejorar el respeto a las diferencias, habr que fomentar y practicar la solucin
dialogada de los conflictos, habr que hacer mas manifiesto ( y criticado) el currculum oculto y
ms oculto el manifiesto.


6.2 ALGUNAS EXPLICACIONES PARA LA VIOLENCIA ESCOLAR

Las causas de la perpetracin del bullying son muy complejas. Distintos autores apuntan con
mayor o menor grado a variables como: falta de autoestima por parte de la vctima, problemas
familiares, currculum inadecuado, sociedad competitiva, violencia del sistema, organizacin
escolar excesivamente rgida, o por falta de concienciacin de dicha problemtica. Lo que resulta
del consenso general es que las circunstancias que intervienen para que se den casos de bullying
son multifactoriales. Desde esta perspectiva, se tiene que atender cada caso de manera
individualizada, adems se deben adoptar medidas claras y contundentes dentro del mundo
escolar.

Estos datos llevan a la conclusin de que la violencia en las aulas y en la sociedad est
aumentando inquietantemente, aunque la mayor parte de los alumnos no estn afectados por
ella. Por otro lado, los que s lo estn tienden a exagerar su situacin.

El interrogante que ms ha proliferado entre los docentes ha sido el Por qu de que se produzca.
Dos son los cauces para dar respuesta:


Los cambios sociales y familiares: en la gran parte de los progenitores de los alumnos de hoy da
trabajan ambos cnyuges. Esto, unido al poco tiempo que recaban para comunicarse por motivos
varios como pueden ser la televisin o los videojuegos, nos transporta a un concepto de familia
totalmente distinto al que exista hace apenas dos dcadas.

Este panorama pone en manos de los docentes una fuerte responsabilidad, que parte de poner
en contacto a familia y a escuela abriendo cauces de actuacin en los que ambos coordinen sus
conocimientos de forma organizada y profesional para beneficio del alumno.
La bsqueda del "verdadero hombre", continuamente proyectado en las pantallas de los
televisores ante las que tantas horas paran los nios y las nias, representa una figura agresiva,
implacable, cruel, segura de s misma, que no expresa sus sentimientos y que persigue el dominio
del otro.

Este estereotipo tratan de llevarlo a la prctica los alumnos/as, de manera consciente o
inconsciente, en las aulas, teniendo como consecuencia los resultados que ya todos conocemos.
La supuesta lucha que en todas las actividades se produce, lleva a la bsqueda de un vencedor y
un vencido. Se trata de competir con el otro, vencerle y ganar el "concurso".

Existe tambin una tendencia generalizada a considerar lo diferente como malo. Partiendo de
esto, los colectivos de personas que apenas tienen algo en comn, o nada con nosotros, son una
amenaza. Por qu no cambiamos el prisma? Es y debemos verlo como un enriquecimiento de la
cultura, lo cual no implica que no admitamos las diferencias, cosa que es buena, pero partiendo
en todo momento de una cultura del respeto. Del respeto a diferencias que van desde lo social y
cultural a lo religioso, sabiendo que ambos tienen unos derechos y unas obligaciones.

Partiendo de que la sociedad misma inculca elementos de agresividad, no podemos eludir el
hecho de que tambin en las escuelas se transmite la violencia. Especialmente desde los
estereotipos sexuales y la discriminacin sexual. Por ello, el profesorado debe ser plenamente
consciente de todo lo que se transmite a travs del "currculum oculto". Los alumnos y alumnas
deben ser educados de igual forma y con este fin se trabaja en los centros educativos. Pero,
quizs fruto de la cultura en la que hemos sido educados, se producen diferencias en la
transmisin de mensajes para nios y nias, que van tallando el "gnero" de hombre y mujer,
aunque no seamos conscientes, porque siempre las hemos visto y las hemos considerado
naturales.

En sntesis algunas posibles explicaciones para la violencia son:
Trastornos de apego o la vinculacin interpersonal, por ausencia de experiencias de
sintona con el otro
Trastornos de la representacin sobre la naturaleza de las relaciones humanas, incluyendo
los sistemas de creencias que denigran a las personas
Los contextos ambientasles y/o humanos que interfieren en el desarrollo integral de los
miembros de una sociedad, como la pobreza o el consumismo
Tiempos de alta frustacin econmica, social o poltica o individual
Culturas que enfatizan la dureza, la c ompetencia, la dominacin
La exposicin a modelos violentos, que reducen la sensibilidad frente ala violencia, y
permite aprender formas de enfrentamiento violentos

Los prejuicios, estereotipos, caracterizaciones, que generan sentimientos de exclusin o
marginalidad, que colaboran para que se generen grupos, que se aglutinan frente a la
necesidad de violentar a otros grupos de los dejan fuera

6.3 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

A partir de lo anteriormente planteado, es posible imaginar que las estrategias de
enfrentamiento de la problemtica de la violencia escolar no tiene una nica va de solucin, sino
que depende de la mirada que tengamos sobre esta problemtica.

Desde la psicologa educacional y pensando en las estrategias que los psiclogos, directores,
orientadores y profesores podemos comenzar a implementar en nuestras organizaciones
educativas algunas temticas a trabajar son: el tema del clima emocional en las escuelas,
resolucin de conflictos y desarrollo de habilidades sociales.

6.3.1 CLIMA SOCIAL Y EMOCIONAL EN LA ESCUELA

El clima social y emocional de una escuela se relaciona con las percepciones, sentimientos y
vivencias que tienen los actores de la institucin sobre su organizacin, sobre la posibilidad de
sentirse identificados con ella, su sentimientos de satisfaccin, de recompensa, de ser reforzados
en su competencia, de comunicacin , de apertura y de respeto. Es la percepcin que tienen
respecto a distintos aspectos del ambiente en que desarrollan sus actividades habituales. Se
relaciona con el poder de retencin de las escuelas, la satisfaccin con la vida escolar y la calidad
de la educacin. Se vincula con factores macrosistmicos, la responsabilidad social de los
miembros y su desarrollo personal

Este sentimiento es personal, pero a la vez se construye organizacionalmente, en relacin a la
cultura organizacional de la escuela. Por eso si se quiere mejorar el clima deben considerarse
estas variables culturales, expresadas en sus manifestaciones verbales, metas y objetivos, vitae,
lenguaje, metforas, historias de la organizacin, hroes de la organizacin, estructuras
organizativas, manifestaciones visuales, materiales, instalaciones y equipamiento, tiles y
memoria, manifestaciones del comportamiento, rituales, ceremonias, formas de enseanza-
aprendizaje, procedimientos operativos, normas y regulaciones, premios y sanciones, apoyos
psicolgicos y sociales y modelos de interaccin entre poderes y comunidad.

El contexto escolar se transforma en un ncleo que:
Transmite valores, creencias, normas y hbitos de convivencia
Crea condiciones para el desarrollo e inhibicin de habilidades
Fomenta estilos competitivos o solidarios
Promueve expectativas positivas o negativas
Crea confianza en el futuro y en los dems o crea desesperanza aprendida y desconfianza
Afianza o modifica las primeras imgenes acerca de si mismo: fortalece o debilita la
autoconfianza
Crea ambientes protectores o precipita situaciones de riesgo


Los factores relacionados con un clima escolar positivo son:
Crecimiento continuo acadmico y social
Respeto mutuo
Confianza en lo que el otro dice y hace
Moral alta
Cohesin, espritu de cuerpo y sentido de pertenencia
Capacidad de crecer, desarrollarse y cambiar
Cuidado, atmsfera familiar

Estas variables emocionales y sociales muchas veces fueron obviadas en los estudios sobre las
variables que afectaban el desempeo o resultados de los nios en una escuela, centrndose en
variables ms estructurales o cognitivas. Sin embargo hoy se les est dando una gran importancia.

La relacin entre desempeo de los alumnos y algunos de los procesos de la escuela es mayor que
la relacin entre desempeo y recursos de la escuela. A nivel de la escuela, los factores tienen que
ver con los docentes y directores. Respecto a los docentes se relaciona con el hecho de tener otro
trabajo y sus actitudes en relacin al salario, autonoma laboral y fatiga. En relacin a directores
afectan la autonoma de gestin y su liderazgo. La participacin de padres en actividades de escuela
es tambin importante.

Sin embargo, las relaciones estadsticamente ms significativas son entre desempeo y procesos
que ocurren en el aula. La ms importante es el clima emocional que se da en la sala. Sin embargo,
muchas veces esta variable ha sido ignorada en la investigacin. Se ha visto importancia de
relaciones entre emociones y resultados de los nios, emociones de los profesores y resultados de
los nios e importancia de destrezas emocionales.

En sntesis, un clima emocional y social adecuado en la escuela y la sala de clase debiera
contemplar elementos como.


Caractersticas negativas Caractersticas deseadas
Poder Abuso y manipulacin de una persona
sobre otra
Relaciones autoritarias
Esfuerzos compartidos, presencia de
apoyo mutuo
Personas con mayor poder lo
distribuyen entre todos
Toma de
decisiones
Se concentra en una persona o grupo muy
reducido
Todos los participantes tienen algn
papel
Hay espacio de expresin de
necesidades y preferencias
Participacin Escasa participacin de diferentes actores
No hay informacin sobre canales de
participacin
Activa participacin
Todos sienten responsabilidad de
participar en la toma de decisiones
Cooperacin Fuerte competencia en la mayora de las
actividades
Cultura de ganancia individual, ms que
grupal
Dificultades trabajar en equipo
Respeto para los dems, tolerancia
hacia diferencias
Personas reconocen en qu
situaciones es sano compartir y en
cules no


Comunicacin Slo se permite de arriba hacia abajo o a
travs de un nico canal previamente
establecido
Dificultad para escuchar y entender las
percepciones de los otros
Personas se comunican como iguales,
con respeto
Hay una escucha activa
Disciplina Esta a cargo de una persona
No hay sistema para calificar las faltas o
determinar magnitud del castigo
No se consideran motivos para las faltas
Hay formas para que las personas
resuelvan sus propios conflictos
Hay espacio para escucha y
entendimiento de motivos
Hay sistema para calificar y
determinar magnitud del castigo
Discriminaci
n o prejuicios
Estereotipos fuertes de personas o grupos
Comportamientos negativos basados en
estereotipos
Se percibe a otros en base de sus
potencialidades
Las personas interactan como
iguales, respetndose
No hay exclusin de grupos

Esto se relaciona estrechamente con el proceso de resolucin de conflictos en la sala de clases,
tema del que pasaremos a hablar a continuacin.

6.3.2 RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LA SALA DE CLASES

El conflicto siempre existe, lo importante es manejarlo de forma constructiva, reconociendo que
son inevitables, sanos y valiosos. Los conflictos no son problemas, son parte de las soluciones.

Un conflicto aparece cuando hay actividades incompatibles, surge un conflicto de inters cuando
dos personas , grupos o organizaciones desean cumplir con metas diferentes.

Los conflictos pueden volverse destructivos cuando negados, suprimidos o evitados, cuando un
participante gana a expensas de otro, cuando ellos se sienten resentidos, heridos, enojados y
desconfiados, cuando se reduce la posibilidad de solucionar constructivamente un conflicto.

Sin embargo un conflicto enfrentado positivamente pueden mejorar el desempeo, razonamiento
y resolucin de problemas, ayudar a sumir la perspectiva de otro, lograr un mayor conocimiento de
uno mismo, energizarnos, sentirnos parte de un equipo y profundizar una relacin.

Algunas etapas de la resolucin de conflictos son:
Focalizar (identificar, observar, clarificar).
Analizar (organizar, clarificar, recordar, vincular, representar, conjeturar).
Resolver (concluir, determinar).
Validar (probar, explicar, verbalizar).
Reflejar (generar, sintetizar, aplicar, considerar otros enfoques).

Para las personas que trabajan en educacin y, por consiguiente, con nios y jvenes, conocen la
dificultad y el gran costo que existe en la solucin de los conflictos sobre todo cuando stos son
manejados de manera inadecuada. Para nadie es un misterio que los jvenes en forma constante
tienen peleas, roces, discusiones, etc., que fuera de las consecuencias fsicas y emocionales que le

puede traer a un nio o joven, provoca en el saln de clase prdida de tiempo y, por sobre todo,
malas relaciones sociales con su entorno.

Para los profesores no es difcil manifestar la gran cantidad de tiempo que invierten en el intento
de solucionar conflictos o simplemente lograr mantener la atencin de los alumnos, por tal motivo,
resulta primordial mencionar que los conflictos siempre van a estar presentes y que su erradicacin
total no es ms que una ilusin. La clave est en saber como solucionarlos pacficamente o
transformarlos en una oportunidad de ganancia mutua para los que estn involucrados.

Sin duda que existen diferentas visiones, propuestas o formas de abordar este tema; Salm (1999)
menciona una serie de elementos que se deben cumplir o desarrollar, para cumplir los objetivos de
la resolucin de conflictos. En ese sentido, manifiesta que el objetivo general de la resolucin de
conflictos es reducir la violencia y aumentar la convivencia entre los jvenes a corto plazo, y dentro
de la comunidad a largo plazo.

Para que lo anterior se cumpla se tienen que mejorar las habilidades de la comprensin de los
conflictos, la comunidad y el saber cmo resolver sus propios problemas. Adicionalmente,
modificar y/o mejorar actitudes, valores de autoestima, confianza, tolerancia, diversidad, respeto,
responsabilidad, cooperacin y participacin. Dichas habilidades, actitudes y valores pacficos
destacan el rol fundamental de las relaciones que establece el joven con amigos, familiares,
compaeros de trabajo; permitindole as efectuar una mejor convivencia, y un mejor desarrollo
personal y social.

El autor presta atencin, como primer punto, en las relaciones y normas sociales donde el joven
debe aprender la importancia y el rol que las normas tienen en el funcionamiento del mundo
diario, en esta direccin, el autor manifiesta que hay una relacin entre relaciones interpersonales
y el conflicto, ya que deben existir relaciones con las dems personas para que haya conflicto;
como segunda idea, pone de manifiesto que entre ms intensa sea la relacin ms probabilidades
existen de que se entre en conflicto (ms intensa en el sentido que se tiene ms asuntos en comn
con la otra persona), por lo que un conflicto pasajero en la calle es mucho ms sencillo de manejar
ya que slo crea un punto de encuentro o enlace, no se puede decir lo mismo de las relaciones que
se tiene con amigos y familiares ya que estn basadas en valores que generan conflictos ms
complejos y difciles de solucionar.

Los jvenes deben aprender el valor que tienen las relaciones para ellos, si no cuentan con buenas
relaciones, se pueden sentir deprimidos y no lograr lo que quieren hacer. Si una persona tiene
buenas habilidades interpersonales y una buena formacin personal cuenta con una buen
autoestima, conoce el respeto, la responsabilidad, la tolerancia y la cooperacin hacia los dems,
puede llevar a cabo unas buenas relaciones con los dems.

Como otro punto en la temtica de la resolucin de conflictos, se seala que, como primer paso
para solucionar un problema, hay que entender cmo las personas responden fsica y
emocionalmente a ste, cmo pueden desarrollarse sin una intervencin pacfica, y cules son las
maneras comunes que la gente utiliza para enfrentarlos. El comprender mejor el conflicto permitir
una buena toma de decisiones hallando su solucin, pero para su comprensin se debe ser capaz
de adaptar la teora a la situacin conflictiva, entendiendo que hay muchas formas de mirar un
problema y que por ende muchos enfoques intentan dar cuenta del conflicto.


Salm (1999) grafica un esquema que explica cmo se responde o se enfrenta el conflicto social. En
ste, opina que cada persona tiene su estilo de enfrentar el conflicto, ese estilo hace responder
automticamente y se hace presente o evidente en todas las situaciones. Los estilos que se sealan
tienen su base principal en cuatro caractersticas: preocupacin por uno mismo, preocupacin por
el otro, asertivo slo en sus propios intereses y cooperacin con la otra persona; estos estilos son:
Competir: se preocupa por sus propias metas no por las del otro. Es asertivo pero no
cooperador.
Negociar: se preocupa por sus propias metas al igual que por las del otro. Es poco asertivo y
poco cooperador.
Evadir: no se preocupa por sus propias metas ni por las del otro. No es asertivo y no es
cooperador.
Acomodar: no se preocupa por sus metas, pero s por las del otro. No es asertivo pero si es
cooperador.
Colaborar: se preocupa por sus propias metas al igual que por las del otro. Es asertivo y
cooperador.

Al considerar lo anterior, se puede caer en la tentacin de decir que el mejor estilo es el de
colaborar, pero no lo es siempre, hay otros estilos que dependiendo de la situacin pueden dar
mejor resultado, o sea, si alguien sufre un accidente y precisa atencin inmediata se necesita una
persona que tome decisiones, por lo que un estilo competitivo resulta preciso. En este sentido, el
autor seala que si la seleccin del estilo depende de la situacin, cuando el sujeto se enfrenta a
relaciones importantes, debe ser capaz de negociar y colaborar ya que stas pueden satisfacer
mejor que cualquier otro estilo, los intereses de todos los involucrados en un conflicto.

Como se expone en un inicio, generalmente la mayora de la gente tiende a huir de los conflictos o
evitarlos, creyendo que de esta forma se est solucionando un problema o evitar enfrentar el
problema se presenta como una adecuada solucin. Lo que en ese sentido quiere expresar la
autora, es la confianza con la que se puede actuar de modo diferente frente a los conflictos de la
vida real, la autora piensa que en vez de buscar revancha, enemistarse o acudir a otra persona en
busca de soluciones, la gente manejar sus conflictos de manera positiva. Esta forma positiva de
resolver los conflictos, la autora lo denomina hablar hasta entenderse lo que de alguna forma da
cuenta de la lgica con que enfrenta el tema de la resolucin de conflictos en forma prctica.

El hablar hasta entenderse es una tcnica que la autora enumera en una serie de pasos que se debe
tener en cuenta a la hora de enfrentar un conflicto con otro, stos son:
Hacer un alto. Recobrar la calma.
Hablar y escucharse uno al otro.
Determinar qu necesita cada uno.
Proponer soluciones (la autora lo denomina como torbellino de ideas).
Elegir la idea que les guste a los dos.
Trazar un plan. Ponerlo en prctica.

6.3.3 DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN CONTEXTOS ESCOLARES

El estudio de las habilidades sociales ha presentado un notable auge en los ltimos aos. Se han
dedicado numerosos artculos acerca de la competencia social, se han desarrollado programas y
procedimientos para aumentar las habilidades sociales y la asertividad.


Es una realidad el hecho de que las personas pasan un alto porcentaje del tiempo inmersos en
interacciones sociales ya sean didica o en grupos, adems existen bastantes estudios empricos
que demuestran que las relaciones sociales positivas son una de las mayores fuentes de autoestima
y bienestar personal. Paralelo a esto, se reconoce que la competencia social de un sujeto,
contribuye en la competencia personal, puesto que hoy en da el xito personal y social parece
estar ms relacionado con la sociabilidad y las habilidades interpersonales del sujeto que con sus
habilidades cognitivas e intelectuales. Por este motivo, el tema relacionado con las competencias
sociales es una de las reas ms fecundadas y en desarrollo en la psicologa contempornea.

Refirindonos concretamente a la poblacin infantil, est claro en este momento, y es
unnimemente aceptado por distintos profesionales de distintos campos (educativo, clnico,
peditrico y de la salud), que la habilidad de interactuar adecuadamente con los iguales (amigos,
hermanos, compaeros de curso, etc.) y con los adultos significativos es un aspecto muy
importante en el desarrollo infantil.

La adecuada competencia social en la etapa de la niez est asociada con logros escolares y con el
ajuste personal y social. Por el contrario, la competencia social pobre tiene consecuencias para el
nio a corto y largo plazo, y esto se relaciona con caractersticas como:
Aislamiento: baja aceptacin, rechazo, ignorancia o aislamiento social hacia los iguales.
Problemas escolares: bajo rendimiento, fracaso, absentismo, abandono del sistema escolar,
expulsiones de la escuela, inadaptacin escolar.
Problemas personales: baja autoestima, locus de control externo,
Desajustes psicolgicos y psicopatologa infantil: depresin, indefensin.
Inadaptacin juvenil: delincuencia juvenil, conductas rebeldes, suicidio.
Problemas de salud mental en la adolescencia y la edad adulta

En la actualidad la instruccin y la enseanza intencional de habilidades sociales se ha debilitado
tanto en el contexto familiar como escolar. La familia, debido a cambios sociales y por distintas
razones (envo temprano a los hijos al colegio, familias nucleares, incorporacin de la mujer al
mundo laboral), ha disminuido la enseanza de conductas interpersonales a sus miembros y delega
esta responsabilidad a otras instituciones principalmente escolares. Sin embargo, las conductas
interpersonales no se ensean sistemticamente en la escuela.

La conducta interpersonal no se aborda directamente en la escuela por diversos motivos. En primer
lugar se piensa que la funcin principal del contexto escolar es la enseanza de aspectos
acadmicos (materias, contenidos). En segundo lugar el colegio tiene la creencia de que la
enseanza de competencias sociales son responsabilidades de la familia. Como tercer punto, se
tiene la idea de que el aprendizaje de comportamientos sociales se realiza de manera espontnea,
por simple instruccin verbal y sin necesidad de una enseanza sistemtica, estructurada y
programada. En cuarto lugar, los actores del sistema educativo, generalmente, presentan recelos y
existe un cierto cuestionamiento de la importancia de este tema. Finalmente, en muchos casos,
aunque se valore la importancia de las habilidades sociales resulta un campo nuevo y/o difcil y los
profesionales implicados no se encuentran preparados para afrontar su enseanza.

Debido a los cambios que a enfrentado el sistema educativo, la escuela actualmente debe hacer
frente a situaciones nuevas y complejas. Como consecuencia de los cambios sociales y econmicos
la escuela actualmente acoge a nios ms pequeos debido al adelanto de la edad de ingreso en

los centros educativos (Sala cuna, jardn infantil, Pre-Kinder). A su vez se ha aumentado los aos de
escolaridad obligatoria, acogiendo tambin a ms nios mayores. La escuela atiende a nios de
poblaciones marginales al producirse una escolarizacin total de la poblacin infantil, acoge e
integra a alumnos con minusvala (nios que hasta el momento haban sido atendidos fuera del
sistema tradicional).

La escuela actualmente detecta un notable incremento de los problemas de los alumnos y afirma
que muchas de estas dificultades, estn relacionadas con dficit e inhabilidad social en los nios y,
por lo tanto, demanda nuevas estrategias de intervencin. Frente a esto la institucin escolar no
puede permanecer ajena a estos hecho y debe rehacer sus estrategias de enseanza, ya que parece
indiscutible que un objetivo claro de la institucin educativa es el ensear al nio a relacionarse
adecuadamente con las personas que le rodean.

La escuela es una importante institucin de socializacin, proveedora de comportamientos y
actitudes sociales, solamente la familia puede estar por delante de ella. El aula, el colegio, el recreo,
son contextos sociales en los que los nios pasan gran parte de su tiempo, relacionndose entre s y
con los adultos. La escuela constituye uno de los entornos ms relevantes para el desarrollo social
y, para potenciar y ensear habilidades de relaciones interpersonales en los nios.

En conclusin de lo anterior es claro que es necesario ensear habilidades sociales en el contexto
escolar. Esta enseanza se debe hacer del mismo modo en que se ensean otros aspectos, es decir,
de manera directa, intencional y sistemtica. Es necesario que el entrenamiento y la enseanza de
las habilidades sociales se incorpore de modo sistemtico en los currculum habituales, lo que
implica, entre otras cosas, que ste tenga su horario, planificacin y estrategias de relacin como
otras reas curriculares.

Se han seleccionado habilidades y comportamientos que sean relevantes, significativos y
funcionales para el nio en los escenarios sociales en donde el nio est inserto, estas son seis
reas a trabajar:
Habilidades bsicas de interaccin social
Habilidades conversacionales
Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones
Habilidades se solucin de problemas interpersonales
Habilidades para haver amigos
Habilidades para relacioanrse con los adultos.





VII. EL TRABAJO CON LOS DISTINTOS ACTORES DEL SISTEMA
EDUCATIVO



7.1 LDERES INSTRUCCIONALES

Un primer personaje que influye fuertemente en lo que sucede en una institucin educativa, es el
director. Este esencial personaje a travs de un liderazgo fuerte o instruccional, se constituir en el
punto de referencia para los dems actores involucrados en un proceso de cambio. En este mbito,
ser tarea primordial el conformar una cultura que sea compartida por todos los miembros de la
escuela y que contenga la suficiente flexibilidad para realizar cambios; entre otras caractersticas. Por
liderazgo instruccional o fuerte entendemos un director capaz de involucrar a los profesores en las
decisiones que se toman en la escuela, promover un buen clima entre los miembros de la escuela,
desarrollar planes y polticas claras y crear estrategias para lograr el consenso en torno a la visin de
la escuela.

As, este tipo de liderazgo en los directores se caracterizara por:

Motivar un sentimiento de equipo dentro del plantel de profesores junto al establecimiento de
relaciones de amistad y respeto entre ellos

(Cheong Cheng, 1993)

Estimular el desarrollo de liderazgo dentro del plantel de profesores, esto es promover que
asuman la responsabilidad en las decisiones tomadas (Haskin, 1995)

En relacin a lo anterior est el establecimiento de un sistema de toma de decisiones compartidas
en temas de gestin y administracin escolar, basado en el supuesto de que la participacin de los
profesores llevar a mejores decisiones porque stos conocen mejor a los alumnos, tienen ms
inters en los logros de estos ltimos por el contacto diario con ellos; tienen menos inters en los
controles burocrticos y el participar en la toma de decisiones aumentara su status profesional
(Haskin, 1995, Weiss, 1995)

Adems, se ha planteado que para alcanzar reformas verdaderas, los profesores deben tener el
poder de contar con las condiciones en las cuales ellos produzcan un currculum e instruccin
basado en las necesidades de los alumnos, pues el entregar autoridad genuina al equipo mejora
significativamente la motivacin e inters de los miembros para dar tiempo suficiente a asuntos de
la escuela. En este sentido, la entrega adecuada y pronta de informacin a todos quienes toman
las decisiones es un importante criterio para decisiones efectivas, lo cual refleja la dedicacin y
compromiso del lder con el concepto de toma de decisiones compartida. Esto est referido a un
proceso de descentralizacin de la autoridad en la toma de decisiones, en base al aumento del nivel
de involucramiento de mltiples actores ("stakeholders") en el gobierno y gestin de la escuela
(Gamage, 1996).



7.2 PROFESORES

Adems de la influencia de la gestin de los directores ya descrita, sin duda, uno de los ms
importantes actores del sistema educacional son los profesores, pues son ellos los que en definitiva
traspasan directamente el conocimiento a sus alumnos. Como muy bien dice Ignacio Pozo (1996, pp
336-337):

El tango es cosa de dos. Si los maestros se mueven por un lado y los aprendices por
otro, difcil ser que el aprendizaje sea eficaz. Los maestros deben ser quienes
construyan los andamios desde los que se ha de edificar el conocimiento de los
aprendices, quienes median en el proceso de aprendizaje.

Existen principalmente dos formas de entnder la influencia de los profesores, estos son el
paradigma proceso-producto y el del pensamiento del profesor.

7.2.1 PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO

Es mucho lo que se ha investigado respecto a los profesores, con el fin de determinar
empricamente cules son las variables propias de ellos que en mayor medida explican el
rendimiento de los nios. Es as que se ha observado la importancia de aspectos como el dominio
que ste logre sobre las materias, el conocimiento que tenga, el uso que haga de las tcnicas
educacionales adecuadas y el tener actitudes profesionales adecuadas (Avalos, 1981, Arancibia,
1989).

En Chile investigaciones demuestran que el profesor es un agente que tiene incidencia en el
aprendizaje escolar de los nios. Los resultados de estas investigaciones entregan evidencia de
que hay un cambio en el rendimiento acadmico en alumnos de ciertos profesores, independiente
de los antecedentes familiares del nio y las caractersticas de la institucin escolar. Por lo tanto,
concluyen que existe un campo de estudio especifico en relacin a las caractersticas personales y
actitudinales de los profesores y su relacin con el aprendizaje de los alumnos (Filp, 1984).

Estas evidencias muestran la importancia de ahondar en las variables propias de los profesores
efectivos, es decir profesores que presentan comportamientos positivos en relacin a lograr que
todos o casi todos sus alumnos logren este aprendizaje. Ms an si se considera que son los
profesores aquellos actores educacionales ms directamente relacionados con el aprendizaje de
sus alumnos, son ellos el medio fundamental por el cual la cultura de nuestro pas, sus valores,
metas y proyectos se traspasan a los nios. Por lo tanto, si establecemos como meta central de la
escuela el aprendizaje de sus alumnos y no tenemos profesores suficientemente capacitados para
facilitarlo, esta meta no se lograra. Es as que la relacin escuela-director-profesor se hace central.

Respecto a estas caractersticas se diferencian las llamadas caractersticas personales, es decir
aquellas caractersticas individuales que tienen los profesores, y que hacen ms efectiva su labor
educativa y caractersticas instruccionales, las cuales se relacionan con todas aquellas acciones
que realiza el profesor en la interaccin con sus alumnos en la sala de clases.


Respecto a las caractersticas personales, las ms relevantes que aparecen en las investigaciones
referentes a profesores efectivos son:
La vocacin o compromiso profesional, la cual se manifiesta a travs del entusiasmo de
ensear, es decir los profesores efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un
contagioso entusiasmo por su materia; lo cual contribuira a que los alumnos trabajen. Por
otra parte, se ha sealado que un profesor con vocacin da prioridad a los aspectos formativos
en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus
alumnos (Rittershaussen, 1991, McKean , 1989)

La tendencia a tomar como una responsabilidad personal el aprendizaje de sus alumnos,,
siendo esto el centro de toda actividad educativa. Asimismo, el ser capaz de responsabilizarse
por los temas a ensear y las tareas y materiales que los acompaan

(Czerniack, 1990)

La capacidad para hacer su materia entretenida e interesante (Poggeler, 1984, Olivares,
1993)

El ser acogedores, cercanos y con llegada al mundo de sus alumnos, y al mismo tiempo
exigentes y estrictos con ellos (Passow, 1993, en Arancibia et al, 1997)

El tener conocimiento respecto a la adquisicin y estructuracin del conocimiento por parte
de los nios, respecto a los aspectos que afectan el currculum y la dinmica y clima de la
clases, respecto al nuevo rol del profesor y alumno en el proceso de aprendizaje,
conocimiento sobre las estrategias de enseanza, conocimiento sobre los roles y relaciones
entre escuela, familia y comunidad y cmo mejorar esta relacin (Passow, 1993, en Arancibia
et al, 1997)

El evaluar positivamente sus condiciones laborales en el colegio, presentando un alto nivel de
compromiso profesional (Arancibia, 1994, Zigarelli, 1996)

El dominio del contenido que posea el profesor en lo aprendido por los alumnos (Haddad,
1991, Tatto, 1991, Anderson, 1991, en Arancibia et al, 1997)

La preparacin intelectual del maestro (Czerniack, 1990)

La flexibilidad del profesor para adaptarse a las distintas condiciones de sus alumnos y a las
diferentes demandas a las que se ve enfrentado durante las clases, adaptando sus
conocimientos y habilidades en base a esto (Porter y brophy, 1988, en Anderson, 1991, en
Arancibia et al, 1997)

El tener capacidad reflexiva, lo cual implica un constante cuestionamiento sobre la ejecucin
de su profesin, con la capacidad de generar cambios en ella, siendo progresistas y receptores
de nuevas ideas, demostrando capacidad de innovar (Chandler, 1990, Mc.Clelland, 1987, en
Arancibia et al, 1997)

El sentido de eficacia de los profesores, es decir, la confianza que tienen los profesores en sus
habilidades para afectar el aprendizaje de sus alumnos en forma positiva, esta permitira al
profesor incorporar innovaciones a su rutina, pues tendra la confianza suficiente para hacerlo.

Se ha visto que un mayor sentido de eficacia o mayor autoestima posibilita un mejor
desarrollo de la autoestima de sus alumnos, lo cual a su vez tambin influye en un mejor
rendimiento. Asimismo, el profesor al sentirse seguro de s mismo es capaz de motivar a sus
alumnos a descubrir nuevas formas de aprender, nuevas estrategias para resolver problemas,
a buscar objetivos propios y de esta manera ser ms independientes en su aprendizaje
(Ashton, 1982, Barfield, 1974, Deci, 1981, Prawat, 1988, en Woolfolk 1990, Fritz, 1995, Benz,
1992, Jarilimek, 1993, en Arancibia et al, 1997)

Las expectativas del maestro, las cuales pueden definirse como las inferencias que hace ste
sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos y sobre la conducta escolar general.
Esto quiere decir que el profesor caracteriza a los alumnos de determinadas maneras, y que
gua su accin hacia ellos de acuerdo a esas caractersticas (Davis, 1992, Cohn, 1987, Mc Ginn,
1992, Himmel, 1984, Arancibia, 1988, Hughes, Sammons, 1995, Rosenthal, 1978, Arancibia,
1989, Myers, 1995, en Arancibia et al, 1997)

Las caractersticas personales antes descritas, impactan a su vez a las llamadas caractersticas
instruccionales, es decir aquellos aspectos ms directamente relacionados con el quehacer en la
sala de clases, entre las cuales se encuentran el uso de estrategias instruccionales adecuadas, el
tema de la evaluacin, el uso del tiempo instruccional y el manejo del clima en la sala de clases.

7.2.2 PARADIGMA DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR

Todas estos aspectos que se han descrito responden a lo que la investigacin ha mostrado
como variables relevantes en los resultados que los alumnos obtienen en el Sistema Escolar.
Todo esto desde un paradigma basado en las escuelas efectivas o proceso - producto. Debe
considerarse tambin, sin embargo, que existen otras posibilidades de analizar la influencia de
los profesores en el proceso de enseanza-aprendizaje, por ejemplo la importancia de
considerar sus estilos de enseanza o estudiar el pensamiento del profesor.

En este paradigma ms que estudiar el comportamiento del profesor se busca entender
porque se produce ese comportamiento. Desde este punto de vista, el profesor es un
procesador activo de informacin, que debe tomar las decisiones ms adecuadas en el
contexto educativo y se entiende que el comportamiento del profesor est condicionado por
su pensamiento. Un pensamiento ms elaborado y verificado llevara, en consecuencia, a un
comportamiento que favorecera mejores aprendizajes en los alumnos (Marchesi, 1998).

Este pensamiento del profesor se expresa por ejemplo en la forma en que ellos planifican su
clase y en sus creencias e ideas previas, lo cual influye en su conducta en la sala de clase y en el
aprendizaje de los alumnos. Estas creencias estn influidas por esquemas y marcos desde los
que se comprende el mundo, por ejemplo las expectativas sobre el rendimiento de un alumno
gua la conducta del maestro, lo cual proporciona un punto de partida para la propia actividad
del alumno, en un proceso recproco que influir en su propio aprendizaje (Lacasa, 1994). Es el
tan conocido "efecto pigmalion" que describieron Rosenthal y Jacobson (1968, en Coll y Miras,
1990) a partir de una investigacin en la cual se comprob que los alumnos respecto a los
cuales los profesores tenan mayores expectativas de rendimiento eran efectivamente los que
realizaban mayores progresos.


Este paradigma tambin se ha desarrollado a partir de los estudio sobre la importancia de la
interaccin profesor - alumno en el aprendizaje. Para entender esto hay que comprender el
papel del profesor como un intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad
constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Para esto hay que considerar
tambien los aportes de Vygotzky y su nocin de mediacin, en la que se profundiza en el
prximo captulo. La principal ventaja de este paradigma sobre el de proceso -producto que
nos referimos antes, es que recoge las ideas constructivistas y histrico-culturales, visualizando
la naturaleza social y socializadora de la educacin, en que los alumnos construyen significados
a propsito de las actividades escolares y lo hacen gracias a la interaccin que establecen con
un profesor (Coll y Sol, 1990).

7.2.3 IMPORTANCIA DEL PERFECCIONAMIENTO

Luego de visualizar la importancia de las variables personales, instruccionales y el pensamiento de
los profesores surge la interrogante acerca de cal ser el camino para desarrollar estas
habilidades. Es decir, no basta con que el profesor ensee en la sala de clases para que sus
alumnos aprendan, sino que debe ser una enseanza de calidad. Al respecto surge la importancia
del perfeccionamiento y capacitacin docente, como dos caminos de desarrollo de estos
aspectos.

Al respecto la investigacin ha mostrado que no basta con recibir perfeccionamiento pues en
muchos casos los profesores no son capaces de traspasar lo aprendido a la sala de clases, sino que
se requiere generar buenas instancias de perfeccionamiento, las cuales no desliguen al profesor
de su contexto laboral especfico. Es as que por ejemplo, se ha visto que los programas de
capacitacin y perfeccionamiento docente llegan a afectar el rendimiento de los nios, slo
cuando les permiten adquirir un mayor dominio de la materia que ensean y no slo por el mero
hecho de asistir a la instancia de perfeccionamiento, para lo cual se requieren verdaderas
instancias de supervisin y seguimiento (Haddad, 1991, Velez, 1993, Arancibia, 1988, Tatto, 1991,
Mullens, 1996, en Arancibia et al, 1997).

7.2.4 SNDROME DE BURNOUT

Inicialmente, el Sndrome de Burnout fue un concepto escabroso no haba una definicin
estndar, aunque si una amplia variedad de opiniones sobre lo que era y lo que se podra hacer en
relacin a ste. Diferentes personas usaron el trmino para expresar cosas muy diferentes, por lo
tanto no siempre hubo una base para la comunicacin constructiva sobre el problema y las
soluciones para ste. Posteriormente, Maslach y Jackson (1986) utilizaron el trmino para describir
un proceso de prdida gradual de responsabilidad y desinters entre los compaeros de trabajo
en el campo de la psicologa social. Definindolo como el cansancio emocional que lleva a una
prdida de motivacin y que suele progresar hacia sentimientos de inadecuacin y fracaso.

El Agotamiento Emocional (AE) para Maslach (2003), representa la respuesta del estrs bsica
estudiada en otras investigaciones sobre ste, y muestra la correlacin positiva esperada con las
demandas del trabajo y con los resultados de la relacin estrs-salud. Corresponde al cansancio y
fatiga que puede manifestarse fsica y/o psquicamente; es la sensacin descrita como no poder
dar ms de s mismo a los dems (Ortega y Lpez, 2004). La Despersonalizacin (DE), representa
una caracterstica esencial al experimentar el BO - la respuesta negativa, dura, o excesivamente

aislada a otras personas y otros aspectos del trabajo (Maslach, 2003). Por ltimo, y desde un
punto de vista opuesto (en la medida en que cuanto menor sea este aspecto mayor cantidad de
BO), se encuentra la Realizacin Personal (RP), que hace referencia a la percepcin de eficacia en
el trabajo, a la atribucin de que lo que se est haciendo est sirviendo para algo positivo y a una
percepcin de uno mismo con energa, capaz de crear un buen ambiente en el trabajo, etc.
(Ortega y Lpez, 2004).

A. Variables organizacionales asociadas al desarrollo del Sndrome de Burnout

Caractersticas del Trabajo en contextos educativos: La comunidad escolar se encuentra
conformada por un grupo especifico de actores, iniciando por el Director, el Personal Docente, los
Asistentes de la Educacin (Auxiliares, administrativos y profesionales no docentes), Padres y
Apoderados y, al final de este grupo se encuentran los Estudiantes (MINEDUC, 2008). Cornejo
(2006), seala que como en toda situacin de convivencia cerrada, la intensidad afectiva de los
vnculos que se establecen al interior de la institucin educativa es muy alta. Esto es as tanto en
las relaciones jerrquicas (directivos- docentes, profesor-alumnos, etc.) como en las relaciones
entre pares (profesores y alumnos).

Clima Organizacional: No existe un completo acuerdo entre las investigaciones en sealar un
concepto nico. Sin embargo, predomina la definicin que el Clima es el conjunto de percepciones
que tienen sobre la organizacin los empleados de la misma, considerados como un todo.
Independiente del autor o teora de referencia, hay un amplio acuerdo en que el Clima
Organizacional est compuesto por diferentes dimensiones que caracterizaran aspectos
particulares del Ambiente Organizacional (Salgado, Remeseiro e Iglesias, 1996). Por otra parte,
Oliver, Toms y Cheyne (2005), sealan que el Clima Organizacional se conforma de percepciones
individuales, pero debe haber un grado de consenso elevado para considerarse Clima, esto es, las
percepciones han de ser compartidas. Frente a esto es posible sealar que el concepto de Clima
Organizacional es el aporte de las acciones que cada uno de los componentes hace a la
organizacin y se basa en la percepcin compartida de sus integrantes. Hay que considerar que,
esta percepcin puede tener efectos positivos y negativos en el bienestar global de los
trabajadores. En lo relacionado con el Burnout, Bilge (2006) seala que no es apropiado centrarse
slo en el individuo al analizar el desarrollo de este Sndrome, ya que la dificultad de establecer un
equilibrio entre los empleados y su ambiente de trabajo, desempea un importante papel la
aparicin del BO en el individuo. Las relaciones entre satisfaccin laboral, estrs, ambiente laboral
y clima organizacional son especialmente importantes con respecto al BO.

B. Variables individuales asociadas al desarrollo del Sndrome de Burnout

Estrs: Existe un consenso cada vez mayor sobre la definicin del estrs como un estado
psicolgico negativo con componentes cognitivos y emocionales, y sobre sus efectos sobre la salud
tanto de los trabajadores como de sus organizaciones. Asimismo, actualmente existen teoras
sobre el estrs que pueden utilizarse para relacionar la experiencia y los efectos del estrs laboral
con la exposicin a los riesgos laborales y a los efectos perjudiciales para la salud que podran
derivarse de dicha exposicin (Cox, Griffiths y Rial-Gonzlez, 2005). Sin embargo, en el mbito
laboral parece necesario un nivel de tensin mnima para que el trabajador muestre al mximo sus
capacidades, pero los desequilibrios de estos niveles pueden afectar drsticamente su
rendimiento personal y los de la organizacin, junto con influir negativamente sobre su desarrollo

personal, familiar y laboral. (Cohen, Kamarck y Mermelstein, 1983, citado en Lpez-Mena y
Campos, 2002).

Apoyo social: De acuerdo con la revisin realizada por Acua y Bruner (2006), se puede distinguir
entre dos tipos de apoyo social, el percibido y el recibido, el primero se refiere a la expectativa de
un individuo de involucrarse en interacciones positivas con otros (Sarason, Sarason, y Shearin,
1986; citados en Acua y Bruner, 2006). El segundo se refiere al apoyo real que un individuo ha
recibido en el pasado en situaciones de necesidad (Barrera; 1996, citado en Acua y Bruner, 2006).
Es importante sealar la distincin entre soporte de las amistades y soporte familiar dado que las
personas pueden beneficiarse del soporte familiar o de amigos por diferentes vas (Lpez-Mena y
Campos, 2002). As, para la presente investigacin, se considerar la presencia del apoyo social
percibido y su relacin con el BO. En este sentido, en Chile un 51% de los habitantes refiere poseer
este tipo de apoyo, mientras que un 22% lo refiere de forma ocasional, siendo el porcentaje
restante, es decir, el 27% quienes manifiestan no poseer (o no necesitar) este tipo de apoyo social
(MINSAL, 2006). Finalmente la relacin entre apoyo social y docencia indica que los profesores con
altos niveles de apoyo social gozan de una mejor salud fsica y mental (Domnech, 2006).

Satisfaccin vital: De acuerdo con Pavot, Diener, Colvin y Sandivik (1999, citado en Durn et al.,
2005), la satisfaccin vital alude a una evaluacin global que la persona hace sobre su vida,
incluyendo el examen de los aspectos tangibles obtenidos, el equilibrio relativo entre aspectos
positivos y negativos, comparaciones con un criterio elegido por ella y elaboracin de un juicio
cognitivo sobre su nivel de satisfaccin. En este sentido, Seligman (2003), seala que la
satisfaccin (junto a la complacencia, la realizacin personal, el orgullo y la serenidad) forma parte
de las emociones positivas sobre el pasado. As, este autor indica que la valoracin y el disfrute
insuficientes de los buenos momentos del pasado, as como enfatizar demasiado los malos, son
aspectos que socavan la serenidad, la felicidad y la satisfaccin.

Satisfaccin laboral: Segn sealan Pozo, Alonso, Hernndez y Martos (2005), no existe una
conceptualizacin unnime del trmino satisfaccin laboral pudiendo encontrar casi tantas
definiciones como autores que trabajan en este mbito. Sin embargo, estos autores sugieren que
quiz la definicin ms esclarecedora en este sentido sea la que formula Peir (1984), al distinguir
entre actitud o disposicin para actuar de un modo determinado en relacin a aspectos
especficos del propio trabajo, y la satisfaccin con el mismo, que sera concebida como una
actitud general resultante de muchas actitudes especficas asociadas a distintos aspectos o
condiciones de trabajo (Peir, 1984; citado en Pozo et al., 2005). En concordancia, de acuerdo con
Bilge (2006), uno de los ms importantes hallazgos realizados por algunos estudios (Carn, 2001;
etinkanat, 2002 y Neumann y Neumann, 1991, citados en Bilge, 2006) seala como uno de los
mejores predictores del BO a la satisfaccin laboral. Asimismo, Schaufeli y Enzmann (1998; citados
en Durn, et al., 2005) reportan correlaciones inversas entre ambas variables.

Estilos de afrontamiento: Lazarus y Folkman (1986, citados en Dev y Ruiz, 2002) definen el
afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes
que se desarrollan para manejar las demandas especficas externas y/o internas, que son
evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. De acuerdo con Alarcn
et al. (2001), las respuestas de afrontamiento cumplen con la tarea de mantener dos funciones: la
primera corresponde a manejar o alterar las relaciones de persona - ambiente que supone la
fuente de estrs, conocida como afrontamiento centrado en el problema, mientras que la segunda
se refiere a la regulacin de las emociones de estrs, conocida como afrontamiento centrado en

las emociones. Adems, estos autores sealan que las diferencias en los estilos de afrontamiento
han sido uno de los factores propuestos para explicar las diferencias individuales en la adaptacin
del estrs.


7.3 FAMILIA

El desarrollo biolgico, psicomotor, cognitivo y socioemocional de un nio est determinado en
gran parte por su familia, es decir por el cuidado y atencin que desde su gestacin le
proporcionan sus padres. Esto an antes de que el nio ingrese al sistema escolar, por lo tanto, el
primer medio de socializacin de un nio son sus padres, los cuales influyen en las condiciones de
entrada de un nio al sistema educacional y en todo el desarrollo de su educacin Es as que el
apoyo material e intelectual que tengan los alumnos en su propio medio influir en su motivacin
para el estudio, en su autoestima, en sus hbitos de estudio y en su capacidad para adaptarse a la
cultura de la escuela.

Este tema cobra fuerza cuando se consideran los aportes de diversas investigaciones que estudian
la relacin entre variables de la familia y el rendimiento de los nios, pues sus resultados
muestran la incidencia de variables de la familia, como la intencionalidad pedaggica de los
padres, sus actitudes ante la educacin o su nivel de escolaridad.

El que los padres se involucren en la educacin de sus hijos se vincula positivamente con el
progreso escolar del nio, por ejemplo, a travs de su inters en el rendimiento escolar, los
padres le demuestran al nio la importancia que le dan a la educacin y a ellos mismos como
personas con futuro. Tal inters parental a su vez, frecuentemente, se asocia con ofrecerles
ayuda en las tareas, ir a las reuniones de padres y estar involucrado con la escuela. Conocen a los
profesores de los nios, estn mas dispuestos a pedirles consejo, y los profesores se benefician ya
que conocen mejor el ambiente familiar del nio y pueden discutir problemas en que los padres
pueden ayudar (Fontana, 1981).

Actualmente existe bibliografa que avala la idea de que las actitudes y conductas de los padres en
relacin a la educacin tienen un gran impacto en lo que sus hijos aprenden y el aprovechamiento
que tengan de la experiencia educacional. Este conjunto de variables se refieren a las
percepciones, expectativas, conductas y valoraciones de los padres respecto a sus hijos, a la
escuela, al estudio y el rendimiento escolar. Es decir, constituyen reglas implcitas y explcitas
relacionadas con la escuela y el aprendizaje que son transmitido a sus hijos por distintos
mecanismos, es lo que algunos autores llaman socializacin escolar (Ryan y Adams, 1995, en
Arancibia et al, 1997) . Algunas de estas actitudes y conductas son:

La comunicacin con los hijos, el inters por sus actividades diarias y el conocimiento de
donde estn los hijos (Crouter, 1990, en Arancibia et al, 1997)
La autopercepcin de los padres como educadores de sus hijos, lo cual se demuestra en la
utilizacin de mtodos y estrategias de enseanza ms apropiados con sus hijos, como son
utilizar niveles y estilos de lenguaje y pensamiento ms avanzados, formas ms avanzadas de
organizacin del conocimiento, instruccin ms detallada, enseanza de estrategias de
resolucin de problemas y entrega de refuerzos a las conductas escolares (Scott-Jones, 1995,
en Arancibia et al, 1997)

La valoracin de los padres hacia los hijos y su desempeo escolar, lo cual se manifiesta en el
nfasis dado en el desarrollo de sus hijos de valores como la responsabilidad, la
autosuperacin y el inters en el aprendizaje (Reed y Wu, 1994, Pitinuwat, 1994 y Pitinuwat y
Reed, 1994, en Arancibia et al, 1997)
El apoyo y ayuda dado por los padres a las labores escolares resulta significativo. Esto se
relaciona con acoger a los hijos, escucharlos, darles la sensacin de proteccin y sustento
psicolgico, lo cual influye en la seguridad con que los nios enfrentan la vida escolar y, por
ende, en su capacidad para enfrentar la tarea de rendir adecuadamente (Reed y Wu ,1994,
Pitinuwat, 1994 y Pitinuwat y Reed, 1994, en Arancibia et al, 1997)
La presin para un buen desempeo escolar y el refuerzo dado a las notas. Las tendencias
muestran que las actitudes positivas de apoyo y ayuda colaboran a que los nios se
desempeen mejor en la escuela. Es as que la sensacin de proteccin y confianza de parte de
los padres entrega a los nios herramientas para desenvolverse en un medio distinto del
hogar, en donde el desempeo y el xito es sumamente valorado. Sin embargo, algo
importante de considerar es que la variable presin tiende a correlacionarse, en algunos casos,
en sentido negativo, es decir el otorgar demasiada presin a un nio para que obtenga
resultados acadmicos satisfactorios, tiende a generarle tensin y provoca peores
rendimientos

(Scott-Jones, 1995, Pitinuwat y Reed,1994, Reed y Uto,1994, en Arancibia et al,
1997, Arancibia, 1994)
Las expectativas y aspiraciones de los padres, respecto al nivel educacional de sus hijos Las
expectativas estn referidas a la creencia de los padres respecto al nivel educacional que
alcanzarn los hijos y las aspiraciones al nivel educacional que les gustara que alcanzaran sus
hijos (Pitinuwat y Reed,1994, Reed y Uto,1994, Himmel,1984, Fejgin, 1995, en Arancibia et al,
1997, Balli, 1996)
El grado de participacin y compromiso de la familia con la escuela, lo cual est determinado
por los espacios ofrecidos por las escuelas para que los padres participen. Es as, que se ha
visto que las escuelas ms exitosas son aquellas con una poltica de puertas abiertas, es
decir que estimulan que sus padres ayuden en la sala de clases y en visitas educacionales.
Asimismo, que se involucren en las tareas de sus nios

Las evidencias anteriores muestran la importancia de considerar a la familia a la hora de mejorar
los logros educacionales de los nios, generando estrategias de apoyo a las familias para que
estas puedan, por una parte, subir el piso a partir del cual las escuelas pueden operar y por otra,
apoyar la labor realizada por las escuelas, generando una relacin colaborativa en la cual la
familia sea activa y propositiva respecto a la educacin que quieren para sus hijos.

Esto requiere, sin embargo, de cambios en las relaciones tradicionales entre la familia y la escuela,
se necesitan cambios en las mentalidades y percepciones de cada una de las partes respecto a la
otra, generando un cultura de la participacin, como bien dice Santos (1994, pp. 123, en Pardo,
1998 ):"La cultura de la participacin no se improvisa, hace falta un tiempo para que se puedan
arraigar actitudes de respeto, tolerancia y colaboracin. Y son los padres y los maestros los
actores pensantes...los que deberan precisar para qu quieren la cooperacin y cmo creen que
en su situacin pueden fomentarla".

Esto resulta vital si se consideran, por ejemplo, las necesidades de cambio al interior de la
escuela, cambios que sern resistidos por las familias, sino se ha logrado con anterioridad
hacerlos partcipes de ellos, buscando adecuados canales de participacin e informacin.


Lo anterior asumir una perspectiva sistmica de la relacin entre familias y escuela, ampliando la
mirada, para estar atento al entorno socio-cultural, econmico y familiar que rodea el desarrollo y
aprendizaje de los alumnos, comprenderlo y definir cmo convertir esta informacin en un aporte
a los procesos de aprendizaje y desarrollo de una mejor calidad para los educandos.

Esta visin sistmica otorga valor a nuevas relaciones. Por ejemplo, constatar que el rendimiento
y desarrollo de una nio no dependera slo de sus caractersticas individuales, cuestin que no
debe dejarse de considerar, sino complementar esta perspectiva con una lectura de la red de
interrelaciones que este nio establece con su grupo familiar en el hogar. Pasar de la bsqueda de
explicaciones del comportamiento individual, tomando aisladamente, a la observacin de las
interacciones que ocurren entre los diversos sistemas que participan del desarrollo y aprendizaje
de los nios.

Desde esta mirada cuando los padres, madres y apoderados se involucran en actividades
escolares mejoran los resultados acadmicos de los alumnos. Sin embargo, la presencia de ciertas
discontinuidades entre escuela y familias en trminos culturales, econmicos, sociales y
educativos, entre otros, particularmente en las escuelas insertas en sectores de ms escasos
recursos, incidirin en :
Una mayor dificultad para una involucracin colaborativa por parte de los apoderados al
proceso educativo de nios y nias
Una tendencia a establecer pautas de interaccin y coordinacin de acciones entre docentes
y apoderados poco dialgicas y democrticas

Estos patrones de interaccin se expresaran en las distintas formas que adopta la participacin de
los padres en los establecimientos educacionales. Se suele observar que los apoderados se
acercan poco a la escuela o a su profesor jefe solicitando informacin, aclaraciones o
explicaciones, respecto de los distintos tpicos que interesan o afectan el proceso educativo y
formativo de sus hijos.

A su vez, los padres no siempre comunican aspectos de la vida y del desarrollo de los alumnos o
del acontecer familiar cotidiano, que pudiesen resultar de utilidad para la labor pedaggica de los
docentes.

Tiende as a primar una cultura relacional donde dar o pedir informacin parece ser visto como
amenazante o poco relevante para los docentes y los propios apoderados. Al parecer, la
relacin familias y escuelas estara teida de fuertes desconfianzas mutuas en trminos del tipo y
uso de la informacin. Para los apoderados los temores se orientan a posibles consecuencias en el
rendimiento de sus hijos. Para los docentes, abrir oportunidades de ser invadidos en funciones y
responsabilidades, por parte de los apoderados (Flamey, 2002, Gubbins, 1996).

Ya nadie pone en duda la influencia que los apoderados ejercen sobre el proceso de desarrollo y
de aprendizaje de los nios. Sin embargo, este reconocimiento tiende a restringirse al apoyo y
monitoreo de tareas escolares con escasa consideracin de las visiones y puntos de vista de los
apoderados respecto de los procesos de aprendizaje y desarrollo de sus hijos y sus dificultades
para entregar este apoyo y monitoreo. Es por esto que el presente artculo plantea la idea de que
es la teora constructivista, especialmente la histrico-social, resulta ser un aporte para entender
las posibilidades para involucrar en mayor forma a las familias en las escuelas y contribuir al
aprendizaje de los nios. Esto es desarrollado a continuacin

7.4 EL EDUCANDO

No podemos olvidar que el depositario de los objetivos del sistema educacional es el propio
nio/a o jven y por tanto no podemos desestimar la fuerza que tienen sus propios recursos
durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

Hoy en da existe una gran cantidad de evidencia emprica concerniente al peso que tienen las
variables o recursos internos del nio sobre el logro escolar, encontrndose que aquellos nios
que tienen un buen autoconcepto, expectativas positivas respecto de su rendimiento y una
motivacin intrnseca por aprender, consistentemente obtienen ms logros en el colegio que
aquellos que muestran una autoestima pobre, bajas expectativas y una motivacin por el estudio
dominada por los refuerzos extrnsecos

(Arancibia, 1997). Esto es de particular importancia, ya
que conducira a reorientar parte de los esfuerzos por elevar el rendimiento en las escuelas,
dirigindolos hacia la formacin de padres y profesores con el fin de incentivar en sus hijos y
alumnos aquellos recursos que mejorarn su rendimiento.

Respecto a estas variables, sin embargo, debe considerarse que por si solas no explican el
rendimiento, por lo tanto no significa que la baja autoestima del nio, por ejemplo, sea la causa
del mal rendimiento, sino que es una suma de variables, en lo cual la baja autoestima puede ser el
resultado de problemas en otros niveles como son el actuar de los profesores y familia, lo cual
repercute en su afectividad y esto a su vez en su rendimiento. Tambin puede ser al revs, es
decir que es su bajo rendimiento el que repercute en su autoestima. Es as que estas variables
internas del nio deben ser consideradas con cuidado y slo en relacin a la influencia de las
variables de los otros actores, ya descritas.

7.4.1 VARIABLES EMOCIONALES

A. Importancia de la Autoestima

Uno de los recursos internos sobre los cuales existe mayor consenso en cuanto a su importancia
es la autoestima de los alumnos. La autoestima ha sido definida, en general, como la valoracin
que las personas hacen de s mismas relacionada con el sentido de autorespeto, identidad,
seguridad y confianza, propsito y sentido de competencia (Reasoner, 1990, en Arancibia et al,
1997). As, no es raro que exista una fuerte asociacin entre esta variable y el rendimiento
escolar, si consideramos la importancia que pueden tener las experiencias escolares en la
autovaloracin de un nio, y si tomamos en cuenta, por otro lado, que un nio con una alta
autoestima tendr una sensacin de competencia, la cual le permitir enfrentar los desafos
escolares con confianza y creatividad (Milicic, 1995).

Hoy en da existe gran cantidad de evidencia que indica una relacin positiva entre los niveles de
autoestima y autoconcepto, y el rendimiento escolar. Aquellos nios con mejor autoestima son
quienes tienen tambin un mejor rendimiento. As por ejemplo, tenemos que, en un estado del arte
sobre factores asociados al buen rendimiento acadmico, la autoestima apareci con una relacin
positiva significativa con rendimiento en 7 de los 14 estudios revisados. Sin embargo, los mltiples
estudios realizados al respecto se cuidan de sealar una direccin causal: aunque es posible que un
desarrollo afectivo bueno eleve el rendimiento de los escolares, tambin es razonable pensar que
un nio con buen rendimiento tendr ms probabilidades de tener un autoconcepto elevado. Lo

anterior ha dado origen a dos enfoques opuestos en el estudio del autoconcepto, especialmente el
acadmico (Helmke y van Aken, 1995, en Arancibia et al, 1997).

Por una parte, tenemos el enfoque de desarrollo de habilidades (skill-development approach)
(Helmke y van Aken, op.cit.)., que sostiene que los xitos relacionados con el logro acadmico
influyen en el el autoconcepto a travs de varios mecanismos, en particular a travs de la evaluacin
por parte de los otros significativos (por ejemplo, profesores y padres). As, este enfoque sostiene
que el autoconcepto acadmico es fundamentalmente el resultado del rendimiento pasado, ms
que causa del rendimiento posterior.

La posicin opuesta a la anterior est representada por el modelo de autopromocin (self-
enhancement model), que afirma que el logro acadmico no depende slo del logro acadmico
anterior del alumno, sino que el autoconcepto acadmico contribuye significativamente en su
prediccin. Por ejemplo, un concepto alto relativo a la propia habilidad acadmica puede ser una
precondicin favorable para la iniciacin y mantencin del esfuerzo en situaciones de aprendizaje y
de desempeo (Helmke, 1992, citado en Helmke y van Aken, 1995, en Arancibia et al, 1997). En
cambio, los estudiantes con un autoconcepto bajo pueden evitar las situaciones de aprendizaje que
podran amenazar su autoconcepto, presentando as un esfuerzo menor en la escuela. Esto es
fuertemente apoyado por la evidencia emprica proveniente de la teora de la autoeficacia
(Bandura, 1977, en Arancibia etal al, 1997), la cual plantea que los esfuerzos que una persona haga
para obtener un determinado logro se relacionan, entre otras cosas, con la percepcin que esa
persona tiene de que podr ejecutar las acciones que la conducirn a un resultado deseado. As, si
un sujeto no se siente capaz en una determinada situacin, limitar sus esfuerzos a un mnimo,
reduciendo su rendimiento y probabilidades de xito.

Hasta aqu hemos analizado la evidencia en favor y en contra de la hiptesis de que la autoestima
(autoconcepto acadmico, especficamente) afecta el rendimiento de los escolares. Pero la
autoestima y autoconcepto no slo son importantes en la prediccin del rendimiento, sino que
juegan un rol fundamental en la salud mental y buen desarrollo afectivo de los escolares. Sin duda,
la experiencia escolar ser un factor determinante para el desarrollo de la autoestima, dado el gran
impacto de las experiencias de rendimiento escolar tanto en el nio como en su familia. Segn
Milicic (1995), la experiencia escolar determinar en forma importante el bienestar socioemocional
de un nio y tendr efectos significativos durante la vida adulta de ste.

De aqu la importancia de evaluar cmo el contexto escolar afecta al desarrollo de una autoestima
positiva o negativa en los nios, analizando la cuestin de si las condiciones actuales de los sistemas
escolares fomentan o no una autovaloracin positiva en los nios. Para ello es til analizar, en
primer lugar, cules son los factores que inciden en el autoconcepto a lo largo del desarrollo. Lo
anterior conduce a una interesante reflexin acerca de las posibilidades que ofrece el sistema
escolar para el desarrollo de actitudes positivas y productivas frente a las dificultades. Lo que surge
de manera natural es insistir en la necesidad de connotar las situaciones escolares como
posibilidades de aprendizaje, en lugar de connotarlas, como suele hacerse, como situaciones de
evaluacin.

B. Locus de Control

Un segundo recurso interno que ha sido estudiado es la percepcin que tiene el nio del grado de
control que tiene sobre su ambiente.


El Locus de Control de una persona, se define como una expectativa general de que sus refuerzos
sean controlados por fuerzas internas o externas (Santiago, 1989). As, la persona con
predominancia de un locus de control interno considera que gran parte de los eventos de su vida
son consecuencia de sus esfuerzos, perseverancia o habilidad, mientras que aquellas personas en
quienes predomina un locus de control externo atribuyen las cosas que les suceden a la suerte o
las oportunidades. En general, los autores concuerdan en que las personas con predominancia de
un locus de control interno tienden a tener ms iniciativa propia, a ser ms persistentes y a tomar
ms acciones orientadas a obtener lo que desean, lo cual tiende a correlacionar tanbin con
mejores rendimientos escolares.

C. Motivacin por el Aprendizaje

Un tercer recurso personal que los nios de buen rendimiento suelen exhibir es un alto
compromiso emocional -y conductual- con la tarea. Esto ltimo se ha relacionado con una alta
motivacin por el aprendizaje. Gage y Berliner (1988) describen tres maneras en que la
motivacin afecta el aprendizaje:

1) La motivacin define lo que constituye un refuerzo: segn sus intereses y motivos, distintas
personas considerarn como valiosas distintas cosas, por lo tanto, lo que constituye un buen
premio o refuerzo depende de cada persona.

2) La motivacin explica la orientacin a objetivos: cada secuencia de conductas est dirigida a un
fin. La motivacin de una persona contribuye a explicarnos la razn por la cual esa persona se
involucra en dicha secuencia de conductas.

3) La motivacin determina la cantidad de tiempo que se invierte en diferentes actividades: uno
de los hallazgos ms certeros en el estudio es la relacin positiva entre la motivacin por un
determinado tema y el tiempo invertido en el estudio de ese tema. Como sabemos, el tiempo
y esfuerzo invertido en una tarea es, a su vez, uno de los predictores del desempeo en la
tarea.

A la vez hay que considerar que lo que nos motiva a aprender es muy distinto entre unos y otros.
Esto configura distintos tipos de meta, las cuales a su vez influyen en cunto y cmo aprendamos.
Por ejemplo, pueden existir metas relacionadas con la tarea, es decir lo que nos motiva es la
tarea en si misma, o metas relacionadas con el yo que tienen que ver con el alcanzar un cierto
nivel de calidad en la tarea, preestablacido socialmente. O la comun divisin entre metas
externas e internas, lo cual se relaciona con la nocion de locus de control antes definida.
Tambien se hace la distincin entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin, es decir aquellas
que se centran en incrementar la propia competencia o conseguir quedar bien con otros.

Por lo tanto, pareciera que lo que hacemos y por tanto como los alumnos afrontan la tarea
escolar, esta influido por las metas perseguidas, ya dependan de lo que yo haga -mi esfuerzo o
capacidad- o lo que hagan los otros o la interrelacin entre distintas metas. Todo esto influir en
el proceso de enseanza-aprendizaje (Tapia y Montero, 1990).




7.4.2 RECURSOS COGNTIVOS

Los aspectos antes descritos guardan relacin con variables afectivas del educando, sin
embargo, actualmente tambin se plantea la importancia de desarrollar las habilidades
cognitivas de lo alumnos, como un medio para mejorar su rendimiento acadmico. y asegurar
su xito acadmico.

Entre estas variables estn,:

El hecho de que el nio utilice estrategias cognitivas o estrategias de lectura, pues estas se
constituyen en herramientas internas del nio que sera importante desarrollar a travs del
sistema escolar.
i


La importancia de que el nio posea ciertos dominios propios de la lectura inicial al ingresar
a la educacin primaria, lo cual se relacionara estrechamente con la importancia de
educacin prescolar en la entrada a la educacin primaria , relacionado con esto el haber
adquirido ciertos conceptos bsicos y el poseer suficientes habilidades psicomotoras para
ingresar a al educacin primaria.
ii


Por lo tanto, aquellos nios que han tenido la posibilidad de recibir alguna experiencia
preescolar o escolar que propicie el desarrollo de dominios o conceptos bsicos y de ciertas
estrategias cognitivas, poseen mayores herramientas cognitivas para enfrentar
exitosamente los aprendizajes posteriores. entonces aparece como relevante el ofrecer
contextos de aprendizaje que lo potencien.

El desarrollar habilidades metacognitivas, es decir aquellos nios que lograban algn nivel
de planificacin de sus actividades cognitivas, de control de sus procesos intelectuales y
evaluacin de sus resultados, obtenan mejores rendimientos.
iii


Estos resultados llaman la atencin sobre la importancia de desarrollar estos recursos
cognitivos en los alumnos, como una forma de que se enfrenten de mejor forma al aprendizaje
de contenidos y habilidades, igualando esta posibilidad a todos los nios.

Entre estos recursos, uno vital actualmente es el desarrollo de la creatividad en los educandos.

A. CREATIVIDAD

Uno de los focos actuales y de mayor inters que ha producido la aplicacin de la psicologa cognitiva
a la educacin ha sido el de estimular la creatividad. Todos hablamos actualmente de la importancia
de ser flexibles, originales y abiertos a nuevas experiencias. Todos hablamos de la creatividad en un
tiempo de cambios rpidos, de mundos interconectados o teniendo la conciencia de que los grandes
problemas de nuestra sociedad actual no podrn resolverse con el simple recurso de multiplicar lo
que se tiene o acelerar lo que se viene haciendo, sino que necesitamos nuevas formas de imaginar
nuestro mundo, formas que quizs van ms all de lo que parece lgico o habitual.

Sin embargo, resulta difcil definir qu entendemos realmente por ser creativo o por un producto
creativo, aunque exista cierto consenso en considerar la creatividad como una capacidad inherente a

todo ser humano, susceptible de ser estimulada y desarrollada y en cuya expresin intervienen una
gran cantidad de factores. (Sikora, 1979, en Arancibia 1997).

Esta idea es fundamental porque avala la idea de que la creatividad no es una habilidad que venga
predefinida por nuestro cdigo gentico o sea inmodificable, sino que podemos mejorarla y generar
acciones para estimularla en los dems. Esta sera una capacidad fundamental para nuestra especie
humana, en la medida que no somos seres que nacemos "determinados", sino que tenemos la
alternativa de irnos "humanizando".

Entonces la creatividad es un hacer que sucede cuando no existe solucin conocida frente a un
problema o desafo dado. Es la capacidad para enfrentar desafos, en que la persona a partir de su
unicidad y en relacin a un contexto tambin nico, con una disposicin afectiva especfica (apertura
a la la experiencia, tolerancia a la ambigedad, motivacin a crear, atraccin por los conflictos )
pone en marcha ciertos procesos de pensamiento, llegando a una solucin efectiva y original. Esta
capacidad es un potencial de todo ser humano y se da en cualquier rea de nuestra experiencia
(Mena, 1992).

En estos intentos de definir qu es la creatividad, actualmente se plantea tambin que no es lo
mismo hablar de una persona creativa, un proceso creativo o un producto creativo. Es por esto que a
continuacin se describen estas tres maneras de mirar la creatividad.

La persona que crea
Se consideran en esta dimensin los aspectos relativos a la actitud, motivacin y aptitudes o
habilidades cognitivas de las personas calificadas como creativas.

Actitud
Segn Maslow (1982, en Arancibia, 1997), la actitud que destaca a una persona creativa es la
apertura a la experiencia y una disposicin a experimentar diversas situaciones. Un factor
importante en esta actitud de apertura lo constituye la tolerancia a la ambiguedad, al error y a la
frustracin. Esto implica que la persona creativa no se angustia por el desorden y la incertidumbre
sino que, por el contrario, los percibe como una posibilidad para y una invitacin a una sntesis nueva
y superior.

Motivacin
Los autores sealan que los aspectos fundamentales de la motivacin para la creatividad son la
curiosidad, el inters, el impulso a la expresin y la motivacin para la solucin de problemas.
Tambin la fuerte motivacin por el esfuerzo y la sensibilidad para captar la falta de armona
existente en el ambiente se han considerado condiciones bsicas para la creatividad.

Habilidades cognitivas
Guilford (1950, en Arancibia et al, 1997), en su modelo estructural de la inteligencia, propone que la
creatividad es un tipo de habilidad intelectual constituida por una serie de habilidades
estrechamente relacionadas entre s, enmarcadas en lo que l denomin "pensamiento divergente".

El pensamiento divergente se refiere a la capacidad de producir muchas ideas o soluciones a un
problema y es el que permite resolver las tareas que tienen mltiples soluciones. Se contrapone as
al pensamiento convergente, el cual se orienta a una respuesta determinada o convencional y busca
una nica solucin correcta.


Guilford propone la existencia de cuatro actividades cognitivas principales que estaran relacionadas
con la actividad creativa y que corresponderan a la operacin del pensamiento divergente. Dichas
habilidades son:

(1) Fluidez, que corresponde a la habilidad para generar gran cantidad de ideas; se refiere a la
cantidad, no a la calidad de las ideas generadas.

(2) Flexibilidad, que es la habilidad para pasar de un campo conceptual a otro distinto, con gran
velocidad y frecuencia. Se refiere a los cambios en la direccin del pensamiento.

(3) Originalidad, la habilidad para generar ideas novedosas, de baja frecuencia de aparicin. Se
refiere a lo que se presenta en escasa proporcin en una determinada poblacin.

(4) Elaboracin, habilidad que se relaciona con la capacidad para planificar y llevar a la prctica una
idea o proyecto; se refiere a la cantidad de detalles agregados a una idea o plan de accin.

An cuando las habilidades del pensamiento divergente estn muy relacionadas con la actividad
creadora, no abarcan totalmente el campo de la creatividad, el cual incluye, segn Guilford (1950, en
Arancibia, et al, 1997), habilidades propias de otras operaciones cognitivas tales como la sensibilidad
para los problemas (capacidad de advertir o detectar problemas, imperfecciones o deficiencias) y la
capacidad de redefinicin (habilidad que permite transformar algo en otra cosa, para asignar nuevas
funciones a los objetos, cambiar el sentido de lo que nos rodea y reacomodar ideas y conceptos a
nuevos propsitos).

El proceso creativo
Los enfoques usados para analizar los procesos cognitivos que estn a la base de la creatividad son
bsicamente dos:

Enfoque descriptivo
Este enfoque se centra en describir las fases o etapas sucesivas del proceso creativo. Algunas de las
fases propuestas para describir el proceso creativo son las siguientes (Arancibia, 1997):
-Percepcin del problema. Se percibe que existe un problema y se investiga para conocerlo mejor.
Aqu es relevante sensibilizar la percepcin.
-Formulacin del problema. Esta fase consiste en darse cuenta de cul es el verdadero problema,
para luego definirlo y formularlo de una manera precisa.
-Hallazgo de ideas. Se trata de buscar ideas para solucionar el problema y de buscar la mayor
cantidad de soluciones posibles. Lo principal es producir ideas, no evaluarlas.
-Evaluacin de las ideas. En esta fase se critican y evalan todas las ideas y se escoge la que se
considera mejor. Para ello, primero se elaboran criterios de evaluacin y luego se consideran las
ventajas y desventajas de cada idea propuesta.
-Realizacin de las ideas. En esta fase se lleva a la prctica la idea elegida y se prueba su efectividad.

Enfoque del funcionamiento interno del proceso creativo
Este enfoque, en cambio, se centra en el anlisis de la adquisicin y procesamiento de la informacin
que hace el individuo durante el proceso creativo. Los autores sealan dos modalidades diferentes
de pensamiento que dan cuenta del proceso creador. As por ejemplo, De Bono (1986, en Arancibia,
1990) distingue entre pensamiento lateral y vertical.


El primero se caracteriza por "moverse hacia los lados" en busca de nuevas formas y alternativas. Su
funcin es modificar las ideas y los conceptos, requiriendo de flexibilidad para buscar informacin.

El pensamiento vertical en cambio se caracteriza por la utilizacin del anlisis y de lo lgico-
secuencial, y su funcin principal es la del enjuiciamiento y valoracin. Para De Bono (1986), el
proceso creativo sera producto del interjuego entre estos dos tipos de pensamiento: el
pensamiento lateral aporta nuevas ideas y conceptos, y el pensamiento vertical se encarga del juicio
y evaluacin de stos. Si bien ambos tipos de pensamiento son necesarios en el proceso creativo. De
Bono (1986) enfatiza la importancia del pensamiento lateral, ya que ste es el responsable de la
generacin de nuevas ideas y diferentes alternativas para enfocar las situaciones.

El producto creativo
La mayor cantidad de discusin relacionada con el tema de la creatividad dice relacin con la
caracterizacin de lo que sera un producto creativo, ya que esta caracterizacin esta dada por el
contexto histrico, la persona que evala y la persona que crea.

En este contexto, Boden (1994), distingue entre un producto histricamente creativo (h-creativo) y
un producto o proceso personalmente creativo (p-creativo). Para Boden, el proceso-producto
creativo es aquel que genera un nuevo espacio conceptual, a travs de ignorar o negar algunas de las
reglas del espacio conceptual original. Al romper o ignorar las reglas del espacio conceptual, el
proceso o producto se sale de l, creando otro espacio conceptual.

En este contexto, Boden se refiere al surgimiento de un proceso-producto creativo como lo
imposible, en tanto tal proceso o producto que no pudo ser creado usando las reglas generativas
existentes. En este sentido, tal proceso o producto no se puede explicar dentro de este espacio
conceptual.

Sin embargo, la autora distingue entre lo que es imposible para un individuo, dada su historia de
vida, caractersticas de vida y caractersticas personales, y lo que es imposible para cualquier
individuo, dadas las caractersticas del mundo en su globalidad.

En el primer caso, se trata de un producto p-creativo, en el segundo, se trata de un producto h-
creativo, algo completamente nuevo para la humanidad en su conjunto.

Esta visin es interesante, ya que insta a no evaluar la creatividad de un individuo solamente por el
producto generado, pues un alumno, por ejemplo, puede no generar nada completamente nuevo,
an siendo muy p-creativo, pero gener productos que si bien ya existan, no eran esperables dentro
de su contexto personal.

Son, por tanto, estas los tres principales focos a partir de los cuales podemos intentar entender el
concepto de creatividad, aunque sin duda es en una confluencia de los tres que podremos generar
acciones para intervenir en la creatividad,

Cuando intentamos pensar en estas acciones debemos volver a una vieja discusin sobre el peso de
las variables cognitivas y afectivas en la creatividad. La tendencia a comprender la creatividad como
una forma de pensar fue especialmente extendida por Guilford, sin embargo han ido surgiendo
planteamientos, especialmente a partir de la Teora Humanista que plantean que la creatividad ms

que una forma de pensar es una actualizacin de potencialidades, como dice Rogers (1972, en Lopez,
1993): las personas crean porque esto las satisface y lo sienten como una conducta de
autorealizacin.

La creatividad se constituira entonces en un vnculo entre lo racional y lo irracional, entre lo afectivo
y lo cognitivo, entre el pasado, el presente y el futuro. Significa conciliar distintos puntos de vista
para observar las cosas desde perspectivas mltiples, avanzar hacia la armona, dejando atrs la ley
el todo o nada (Rosas, 1993).

Si analizamos esta ltima frase vemos como en este concepto aparecen nociones que a veces
pueden parecer contradictorias, pero que confluyen. As por ejemplo, tradicin e innovacin,
conservacin y cambio, convergencia y divergencia, orden y caos, no se definen en niveles
independientes y excluyentes, no se trata de posibilidades alternativas, sino por el contrario, son
momentos en un continuo cuyo significado no es absoluto.

Una persona creativa es generadora de desorden y conflicto, pero lo es tambin de equilibrio y
armona. Todo esto lo entendemos si miramos la creatividad como la capacidad de las personas para
formar combinaciones, para relacionar o reestructurar elementos de su realidad, logrando
productos, ideas o resultados a la vez originales y valiosos, que contribuyan a su vez a su propio
sentido de autorealizacin (Rosas, 1993).






VIII. LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES



8.1 LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

La edad escolar es la que presenta menos alteraciones especficas, comparada con el resto de
las etapas del desarrollo. Sin embargo, una proporcin importante de los problemas
presentados tiene su origen en deficiencias orgnicas o en alteraciones sicolgicas que pasaron
desapercibidas.

En la edad escolar se plantean al nio exigencias que requieren de un cierto equipamiento
adaptativo de la personalidad y de un cierto nivel de organizacin de la conducta. Se espera
que el nio cumpla las normas y principios, que controle y postergue sus impulsos, que
comprenda las situaciones, que aprenda las materias de la enseanza y que haga sus tareas.
Todo esto significa que se est poniendo a prueba el desarrollo ya logrado.

Los fracasos, insuficiencias y anomalas que se detectan son, entonces, fundamentalmente
evidencias de alteraciones que se han venido configurando en el curso del desarrollo, en
funcin de factores como: herencia, maduracin y factores ambientales.

Los problemas infantiles se dan en una personalidad en formacin, lo que significa que si
detectamos oportunamente las alteraciones de esa formacin y logramos comprender los
factores que la condicionaron o su origen, estaremos en el mejor punto de partida posible para
rectificarlas y crear las condiciones para un desarrollo positivo. Las fuerzas mismas del
desarrollo infantil sern las principales colaboradoras en esta tarea.

Los problemas de rendimiento pueden ser reactivos a:
-Situaciones familiares especficas, acontecimientos que tienen efectos traumticos (crisis
familiar, prdida de los padres...)
-Injusticia o maltrato experimentado en relacin con la actividad escolar, ya sea en relacin con
el profesor o una actitud incomprensiva de los padres.
-Una situacin problemtica o conflictiva que se ha producido en la relacin con los
compaeros (quiebres de amistad, bulling)
-Un problema de salud que no se ha detectado oportunamente
-Existen problemas de rendimiento relacionados con alteraciones de la personalidad, con
deficiencias o alteraciones orgnicas y de salud.

Para enfrentar las exigencias de la situacin escolar, el nio debe haber alcanzado un nivel
ptimo de desarrollo en los aspectos cognitivos, afectivos y sociales, sintetizado en el concepto
de MADUREZ ESCOLAR. Si un nio inicia su actividad escolar antes de haber alcanzado ese nivel
de desarrollo, no est en condiciones de responder adecuadamente en la escuela. No siempre
esto se hace evidente en los primeros aos porque la motivacin e inters que tiene el nio
para ir a la escuela, encubren lasa dificultades. Pero se manifiesta entonces un rechazo a la

actividad escolar, una especie de fatiga y de aburrimiento con la rutina. Los padres se ven en
serias dificultades para que hagan sus tareas. Todos estos conflictos acentan las experiencias
negativas asociadas a la actividad escolar.

Existen trastornos de rendimiento que expresan alteraciones afectivas. Las ms frecuentes:
-Bajo rendimiento como respuesta hostil-pasiva a extremadas exigencias familiares respecto a
la socializacin temprana
-Falta de autonoma y disciplina personal, como efecto de una personalidad dependiente (nios
sobreprotegidos)
-Inseguridad y temor al fracaso en nios con un pobre auto concepto. Ligado frecuentemente a
una actitud excesivamente perfeccionista inculcada por padres perfeccionistas.

A partir del 6 E. Bsico, las posibilidades intelectuales, psicomotoras y afectivas del nio se
modifican profundamente. Intelectualmente el nio accede al Pensamiento Formal (capacidad
de abstraccin, deduccin de conclusiones a partir de hiptesis puras; ver Piaget), se desarrolla
el pensamiento divergente (no hay solucin nica, exploracin de mltiples posibilidades; ver
Guilford).


8.2 DIFERENCIACIN ENTRE PROBLEMAS GENERALES PARA APRENDER
(P.G.A.) Y TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE (T.E.A.)

Los TEA son trastornos en el Aprendizaje derivados de alteraciones en el desarrollo neuro-
psicolgico y estn ligados a dificultades ms especficas que son persistentes. Se encuentran
presentes frecuentemente desde los 1 aos del desarrollo. Los PGA en cambio son trastornos
globales del aprendizaje que tienen orgenes diversos y que interfieren el rendimiento normal.

Pueden sin embargo darse dificultades mixtas de aprendizaje (PGA asociadas a TEA). No es lo
mismo tener PGA que tener TEA y esto implica un distinto enfoque sicolgico sobre el
tratamiento y rehabilitacin.

8.2.1 DEFINICIN DE T.E.A.

Se trata de dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en nios que no presentan retardo
mental, ni dificultades sensoriales o motoras graves (ceguera, sordera, parlisis cerebral,
afasia...) ni deprivacin sociocultural, ni trastornos emocionales graves.

Se caracterizan por ser errores o dificultades delimitadas a ciertas reas del aprendizaje, que se
manifiestan en forma reiterada y que no se solucionan con los mtodos de enseanza
corriente. Provienen de alteraciones neuropsicolgicas del desarrollo y alteran los procesos
cognitivos y del lenguaje.

Se manifiestan en la lectura oral, existiendo una o varias de las siguientes dificultades:
confusin de letras con diferencias pequeas de grafa(a-o,e-c) ,confusin de letras con grafa
similar pero distinta orientacin(d-b,b-q), confusin de letras con sonidos prximos,
inversiones parciales o totales de slabas o palabras, contaminaciones de sonidos, repeticiones
de slabas, palabras o frases, salto de renglones, silabicacin defectuosa, velocidad lectora

insuficiente, problemas de comprensin, como tambin alteraciones de la memoria,
representacin mental, organizacin temporal, discriminacin auditiva, anlisis y sntesis.

En cuanto al lenguaje escrito, puede ser capaz de copiar pero siempre con dificultades en el
dictado y escritura espontnea, al escribir revela los signos ya descritos en la lectura oral;
escritura en carro.
En Aritmtica se observa rotacin de los smbolos numricos, dificultades en la adquisicin del
concepto de nmero y dificultad para los problemas.

8.2.2 DEFINICIN DE LOS PGA

Se trata de Problemas generales para aprender. Son globales a la mayor parte de las materias.
Pueden tener distinto origen y derivar de:

Problemas del nio:
-Insuficiencia intelectual, retardo mental
-Sndromes de dficit atencional c/s hiperactividad
-Inmadurez escolar
-Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivacin
-Alteraciones emocionales (depresivas/angustiosas u otras)
-Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras
-Aprendizaje lento
-Diferencias socioculturales

Problemas de la familia:
-Manejo inadecuado de la situacin escolar (tareas, estudios...)
-Clima familiar conflictivo
-Deficiencias socioculturales (analfabetismo)

Problemas de las escuelas:
-Mtodos de enseanza no adecuados
-Deficiencias de los profesores (actitudes pedaggicas)
-Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los nios
-Malas relaciones profesor-alumno
-Deficiencias organizacionales de las escuelas.

8.3 LA INTEGRACIN ESCOLAR DE LOS NIOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)

La escuela es un lugar especialmente interesante para desarrollar la convivencia entre personas
diferentes y lograr que cada una desarrolle potencialidades.

La Ley 19.284 promulgada en 1993, instruy a los distintos servicios pblicos para que
desarrollaran estrategias especficas que aseguraran una plena integracin social de las
personas con discapacidad.

Los establecimientos pblicos y privados del sistema de educacin regular debern incorporar las
innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar a las personas que
tengan necesidades educativas especiales el acceso a los cursos o niveles existentes, brindndoles
la enseanza complementaria que requieran para asegurar su permanencia y progreso en dicho
sistema (Art. 27).

Adems la ley estableci que cuando la naturaleza o grado de la discapacidad no hiciera posible la
integracin a cursos ordinarios, la enseanza especial se impartira en clases especiales dentro del
mismo establecimiento y solo excepcionalmente en los casos que los equipos del MINEDUC lo
declaren indispensable, la incorporacin a la educacin se har en escuelas especiales por el
tiempo que sea necesario.

Este es pues un desafo que la Reforma Educacional chilena ha hecho suyo. Sin embargo nuestra
realidad educacional (en particular en comunas rurales y/o con altos ndices de pobreza) ha
mostrado que los profesores del pas no cuentan, la mayora de las veces, con apoyo especializado
cercano y se encuentran ya realizando esfuerzos diarios de inclusin.

Un nio con NEE es aquel que requiere de diferentes recursos pedaggicos que el resto de sus
compaeros para lograr su mximo desarrollo personal y su ms alto nivel de aprendizaje.

Dentro de los nios con NEE se pueden diferenciar:
-Nios cuyas NEE se encuentran asociadas a dificultad (NEE transitorias, leves o asociadas a
discapacidad)
-Nios cuyas NEE se asocian a la presencia de talentos especiales

La prctica de la integracin requiere :
-Respecto al Proyecto educativo; Objetivos educacionales comunes a nios NEE y no NEE,
Adecuaciones curriculares, adecuaciones de organizacin de los establecimientos.
-Respecto a los profesores: adecuar las actitudes, expectativas y atribuciones generar cambios,
organizar en la prctica el trabajo en el aula, coordinar el trabajo con los padres.

La integracin de personas con discapacidad apareci ligada al concepto de normalizacin. Siendo
la esencia de esta ltima proporcionar a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa
que les corresponde por derecho propio. Esto implicaba la puesta en marcha de muchas
actividades ms all de las tareas concretas de la rehabilitacin fsica, sensorial o cognitiva de un
individuo. La integracin educativa es un proceso que requiere abordar progresivamente la
mejora de las condiciones educativas de los alumnos con necesidades especiales. Es un proceso
largo que debe afrontar muchas dificultades y debe ser planificado con criterios integrales y con
una buena coordinacin de las instituciones implicadas.

A pesar de los vientos renovadores positivos que trajo para la situacin de los alumnos con
necesidades especiales, la integracin educativa adolece de haberse basado mucho ms en
prejuicios personales y presupuestos ideolgicos que en resultados de estudios e investigaciones.

Tras el arduo e interminable debate entre integracin y educacin especial que se dio en los
procesos de transicin y cambio de los sistemas de atencin en los aos ochenta apareci el
concepto de inclusin educativa, laboral y social. En este caso el nfasis se desplaz desde el
individuo al que se consideraba que haba que integrar y entrenar especficamente, hacia las

modificaciones ambientales (fsicas y del comportamiento de los individuos y de las organizaciones)
necesarias para que el ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar como un igual a la
persona con discapacidad. Ya no es una condicin de la persona el ser integrable o no sino que
hablamos de ambiente inclusivo o no inclusivo.

Y as junto al concepto de escuela para todos y empleo integrado aparecen despus los conceptos
de diversidad, multiculturalidad y otros, que plantean diseos diferentes de la escuela y la
sociedad del futuro abiertos a todos los individuos. La Educacin Inclusiva transforma la escuela
comn en una Escuela Inclusiva y al aula comn en Aula inclusiva donde todos los alumnos
pertenecen, estn juntos y comparten los mismos espacios, pueden aprender y apropiarse del
currculo comn diversificado.

8.4 INCLUSIN EDUCATIVA

La diferenciacin entre integracin e inclusin no es irrelevante, no se trata de una mera cuestin
terminolgica, pues la manera de entenderla determina las prcticas tanto del personal de
educacin especial como del de regular. En la educacin inclusiva no debe ser vista solamente
como la garanta de oportunidades de participacin y de aprendizaje en las aulas del sistema
regular de enseanza. Se deben atender las demandas impuestas por determinadas condiciones,
sean fsicas o psicolgicas, permanentes o pasajeras, la educacin inclusiva es la garanta de
aprendizaje por parte del alumno, no slo en las aulas, sino en todas las situaciones de la vida
(Nacif, 2003).

La educacin inclusiva es un enfoque educativo que se basa en considerar a la diversidad como un
elemento enriquecedor de los procesos de enseanza y aprendizaje que favorecen el desarrollo
humano. Agrega: el concepto de educacin inclusiva es ms amplio que el de inclusin y parte de
un supuesto distinto, porque est relacionado con la naturaleza misma de la educacin en la
escuela comn. La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o
culturales. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin
o discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educacin, a la
igualdad de oportunidades y a la participacin (p. 27).

La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participacin
efectiva, continua y de calidad en la educacin, particularmente durante el ciclo educativo
primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre
participacin. (UNESCO 2000, p.03). Adems, en la educacin inclusiva las escuelas deben
acomodar a todos los nios sin importar sus condiciones fsicas, intelectuales, emocionales o
lingsticas. Esto incluye nios con discapacidad y sobredotados (quienes tambin pueden tener
una discapacidad), nias, nios que viven en la calle, nios que trabajan, nios migrantes, nios
que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, nios de
minoras culturales o tnicas y nios de otros grupos con desventajas o marginados.

Como podr verse, las definiciones anteriores, en su conjunto, sealan que la educacin inclusiva
consiste en atender las necesidades educativas especiales no solamente de las nias y los nios
con discapacidad, sino de todos los nios que han sido excluidos por los sistemas educativos, de
todos aqullos a quienes se ha limitado su acceso a la educacin o que se les ofrece una educacin

segregada o una educacin de menor calidad. Los talleristas del Cono Sur dan un paso adelante al
mencionar que la inclusin redefine la prctica educacional (Pacheco, 2004), que implica la
flexibilizacin curricular y Blanco (2000) habla de la necesaria transformacin del sistema
educativo.

En el contexto de la inclusin educativa y tambin en el de la educacin inclusiva, el concepto
clave es el de necesidades educativas especiales. Es clave porque plantea que algunos (no todos)
los nios con discapacidad presentan necesidades educativas especiales, entendidas como la
obligacin del sistema educativo de proporcionarles a esas nias y nios los recursos que
necesitan para aprender.

Este concepto se expresa en los siguientes esquemas:


IX. CONCLUSIONES


Este apunte pretendi presentar principales aspectos que son importantes de considerar por un
piclogo educacional en su trabajo con los sitems educacionales desde una perspectiva sistmica.
Esto aprovechando los desafos actuales de la educacin chilena, los aportes de la psicologa
organziacional y los resultados de investigaciones y aportes tericos sobre el rol de cada actor que
participa de un proceso de enseanza-aprendizaje.

El psiclogo puede trabajr como un profesional interno de una institucin educativa o desde fuera
como asesor o agente de apoyo. En ambos roles resulta central que pueda visualziar a la escuela
como una organizacin en constante proceso de aprendizaje y cambio, para lo cual debe
diagnosticar e intervenir en los distintos elemnbtos que la conforman y no slo en un solo actor o
proceso. Esto aleja al psiclogo del rol eminentemente clnico ingantil con el cual se lo sola
asociar, ampliando su aporte a toda la escuela y sus necesidades. Para esto debe ser respetuoso
de su cultura organizacional, de su historia y hacer partcipe a todos los actores educativos de sus
procesos de intervencin.}

Estos son los desafos para el psiclogo de hoy, para lo cual tiene que desarriollar un conjunto de
habilidades para la intervencin organizacional, el trabjo en grupo, la intervencin enm crisis, el
acompaamiento y asesoramiento educacional, mejorando su formacin en estos temas y
respetando por sobre todo los tiempos, ritmos y vivencias de cada una de las personas que
conforman una organizacin educativa, integhrndose a ellas, generando instancias de
participacin y evaluando constnatemente su trabajo.





X. BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA


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