TESIS

LOS JUEGOS DIDCTICOS Y SU INFLUENCIA EN LA CAPACIDAD DE

ANLISIS EN EL REA DE MATEMTICA EN LOS ALUMNOS DEL 5 GRADO
DE LA I.E. N 80392 DE LA CIUDAD DE CHEPN.
Ch!"#$ D%&%'() *+ 20,-
CAP.TULO
I
INTRODUCCI/N
1.1. DESCRIPCI/N DE LA REALIDAD PRO0LEMTICA1
La Educacin Primaria se encuentra sumida en una serie de problemas que se
observa en su psima calidad, situacin que se agrava en zonas de la sierra e incluso
de la costa, especialmente en zonas rurales y urbano marginales. El sentamiento
!umano "an #os de $oro no es la e%cepcin de esta problem&tica particularmente la
I.E. '( )*+,-, donde .emos desarrollado nuestras pr&cticas pre pro/esionales.
En el re/erido centro de estudios primarios se observ el desempe0o de los
agentes, que concretan el proceso de ense0anza aprendiza1e 2lumnos y pro/esores
del III 3iclo, 45 6rado7.
8urante esta 9bservacin "istem&tica detectamos una de/iciente capacidad de
an&lisis en el &rea de Lgico $atem&tico, present&ndose lentitud en la resolucin de
problemas matem&ticos, escaso domino de las operaciones matem&ticas, escasa
pr&ctica de e1ercicios de re/orzamiento y la casi nula participacin en traba1os
grupales para resolver e1ercicios matem&ticos planteados.
La situacin problem&tica que antes describimos tiene las siguientes
e%plicaciones:
El empleo de estrategias y;o metodolog<a inadecuada, alumnos provenientes
de /amilia desintegradas, /alta de orientacin de los padres para realizar sus traba1os.
Los 1uegos did&cticos no son utilizados por el docente por desconocimiento de los
mismos= adem&s que no se cuenta con el material adecuado para su ense0anza.
Esta realidad problem&tica nos .a conllevado a /ormular el siguiente
problema:
1.- FORMULACI/N DEL PRO0LEMA1
>En qu medida, los 1uegos did&cticos in/luyen en la capacidad de an&lisis en el &rea
de $atem&tica en los alumnos del 45 grado de Educacin Primaria de la E.P.$. '5
)*+,? de la ciudad de 3.epn@.
1.+. O0JETI2OS1
1.+.1. O(34%56 G#)7+
A 8emostrar que los #uegos 8id&cticos contribuyen a desarrollar la
3apacidad de n&lisis en el aprendiza1e del &rea de $atem&tica en los
alumnos del 45 grado de la E.P.$. '5 )*+,? de la ciudad de 3.epn.
1.+.-. O(34%568 E8!&9:%&68
a. Evaluar el rendimiento de los alumnos, antes y despus de la aplicacin
del Programa E%perimental 2#uegos 8id&cticos7.
b. 8ise0ar los materiales para la aplicacin de la variable independiente, con
la /inalidad de desarrollar la 3apacidad de n&lisis de los alumnos del 45
grado de la E.P.$. '5 )*+,? de la ciudad de 3.epn.
c. Balidar, estad<sticamente, los resultados producta de la e%perimentacin
de la variable independiente.
1.C. HIP/TESIS1
1.C.1. H%!;48%8 A+4)#71
Los #uegos 8id&cticos in/luyen positivamente en el desarrollo de la 3apacidad
de n&lisis, en el &rea de Lgico $atem&tico, de los alumnos del 45 6rado de la
I.E. '5 )*+,- de la ciudad de 3.epn.
1.C.-. H%!;48%8 N<+71
Los #uegos 8id&cticos no in/luyen en el desarrollo de la 3apacidad de n&lisis,
en el &rea de Lgico $atem&tico, de los alumnos del 45 6rado de la I.E. '5
)*+,- de la ciudad de 3.epn.
En el presente estudio para una me1 or presentacin,
organizacin y sustentacin se .an considerado los cap<tulos
siguientes:
3PDEFL9 I, denominado Introduccin, se describe el contenido del
in/orme, resaltando como se .a organizado, detall ando adem&s los
ob1 etivos que se tuvieron en cuenta.
3PDEFL9 II: Gevisin de la Literatura, se de/inen los temas y
contenidos m&s relevantes, re/eridos a las variables del problema de
investigacin.
3PDEFL9 III: $ateriales y $todos, se re/iere a la poblacin,
muestra, tipo de muestreo empleado y el dise0o de comprobacin de
.iptesis que se .a utilizado durante el estudio.
3PDEFL9 IB, denominado Gesultados, presentando los datos a
travs de tablas y gr&/icos estad<sticos y empl eando medidas
estad<sticas para la interpretacin de la in/ormacin.
3PDEFL9 B, denominado 8iscusin, se presenta una comparacin
entre la concepcin que e%ist<a sobre la ense0anza de la matem&t ica
tradicional y la moderna, resaltando los resultados obtenidos y por
ende el aporte de nuestra investigacin.
3PDEFL9 BI: denominado 3onclusiones, se /ormulan stas,
teniendo en cuenta los ob1 etivos e .iptesis /ormulada y los
resultados que se .an obtenido en nuestra investigacin.
3PDEFL9 BII: "ugerencias, se .an redactado las propuestas del
traba1 o de investigacin elaborado.
3PDEFL9 BIII: Gesumen, se .a elaborado en dos p&ginas en el
idioma castellano y se .a traducido al idioma ingls.
3PDEFL9
II
GEBI"IH' 8E L
LIEEGEFG
2.,. 0ASES CONCEPTUALES1
2.,.,. EL JUEGO.
C6#&!46 :A El 1uego nunca de1a de ser una ocupacin de principal
importancia durante la ni0ez, la naturaleza implanta /uentes indicaciones o
propensiones al 1uego en todo ni0o normal ,para asegurarse que ser&n
satis/ec.os ciertas necesidades b&sicos del desarrollo la cultura dirige,
restringe, y orienta estos impulsos lIdicos.
La vida de los ni0os es 1ugar , y 1uegos por instinto, por una /uerza
interna que les obligan a moverse, a manipular, gatear, ponerse de pie, andar ,
prologo de 1uego y del deporte que la disciplina, tal es origen para que
lleguen al pleno dis/rute de su libertad de movimiento.
Ellos se revelan de la manera clara, limpia o transparente de su vida
lIdica no 1uegan por mandato, orden o compulsin e%terior, sino movidas por
una necesidad interior la misma clase de necesidad que .ace que un gato
persiga una pelota que rueda y que 1uegue con ella como lo .ar<a con un
ratn. El gatito no es un gato y la pelota no es un ratn = pero en todas estas
carreras 1uguetonas vemos un e1ercicios preliminares de actividades .eredadas
de generaciones de ante pasados.
El 1uego de un ni0o posee cualidades an&logas. "urge espont&neamente
de incitaciones instituvas que representa necesidades evolutivas. Prepara para
la madures. Es un e1ercicio natural y placenteros de poderes en crecimiento .
'adie necesita ense0a a un ni0o a 1ugar . Incluso un bebe de pocas semanas
sabe .acerlo > Jue .ace un bebe de + meses con un tiempo libre@ Practica
todas sus capacidades en germen en los campos de la conducta motriz, de
adaptacin , lengua1e y personal social.
"acude los brazos y /le%iona la piernas 2 matriz7= /i1a la mirada con
atencin en su mano cerrada 2 de adaptacin7, arrulla y cloquea 2 lengua1e7 =
localiza al percibir el acercamiento de su madre 2 Personal social 7. 8urante
sus .oras de vigilia, esta incesante activo, 1ugando de una manera u otra
/orma. El #uego es su ocupacin.
menudo, en los momentos de 1uego pone de mani/iesto sus mas
agotadoras energ<as. "e concentra con todo su ser y adquiere satis/acciones
emocionales que no puede obtener de otras /ormas de actividad. El 1uego
pro/undamente observante es esencial para el crecimiento mental. Los
ni0os capaces de sostener un 1uego intenso tiene mayor probabilidad de
saber conducirse y llegar al %ito cuando .ayan crecido.
El 1uego responde no slo a la tendencia del ni0o, si no tambin en la
imitacin. En ese sentido es una /uente inagotable de aprendiza1e y ensayo de
vida, al bombero, al soldado, a la en/ermera, al $aestro, etc., se inicia en
las actividades del adulto a modo de ensayo, tantea sus capacidades por una
/uerza que desconoce pero no es menos e%istente por esos.
J<=6 > E*<&7&%;#1
La importancia del 1uego en la educacin es grande, pone en
actividad todo los rganos del cuerpo, /orti/ica y e1ercita las /unciones
s<quicas. El 1uego es un /actor poderoso para la preparacin de la vida
social del ni0o : 1ugando se aprende la solidaridad, se /orma y consolidad
el car&cter. K se estimula el poder creador.
En lo que respecta al poder, individual, los 1uegos desenvuelve el
lengua1e, despiertan el ingenio, desarrolla el esp<ritu de observacin, a/irman
la voluntad y per/eccionan la paciencia. Eambin /avorecen la agudeza
visual, t&ctil y auditiva= aligeran la nocin del tiempo, del espacio= dan
soltura, elegancia y agilidad al cuerpo.
La aplicacin provec.osa de los 1uegos posibilitan el desarrollo
biolgica, psicolgico, social y espiritual del .ombre. "u importancia
educativa es trascendente y vital. "in embargo, en muc.as de nuestras
escuela se preponderan el valor. 8el aprendiza1e pasivo, domesticar y
alienante= no se da importancia del caso a la educacin integral y
permanente tantas escuela y .ogares, pese a la modernidad que vivimos o se
nos e%ige vivir, todav<a sigue lustrados en vergonzosos tradicionalismos.
La escuela tradicionalista sume a los ni0os a la ense0anzas de los
pro/esores, a la rigidez escolar, a la obediencia ciega, a la criticidad,
pasividad, ausencia de iniciativa. Es lgico cntrica lo Inico que le importa
cultivar es el mecanismo de conocimiento. El 1uego est& vedado o en el
me1or de las cosas admitidos solamente al .orario de recreo.
Lrente a esta realidad, al escuela 'ueva es una verdadera mutacin
en el pensamiento y accionar pedaggico. Eiene su origen en el renacimiento
y .umanismo , como oposicin a la educacin medieval, dogm&tica,
autoritaria, tradicional , magni/icante tiene la virtud de respetar la libertad y
autonom<a.
'o debe olvidarse que la primera prioridad de la supervisin
educativa es atender al alumno, el maestro y el padre de /amilia en su
mutua relacin de educando educador.
El servicio de supervisin educativa est& destinada al me1oramiento
de la calidad y e/icada de la educacin mediante el asesoramiento, la
promocin y la evaluacin del proceso educativo y de su administracin.
!acer una supervisin indi/erente o autoritaria es actuar contrariamente a la
/inalidad de la supervisin, es decir acceso al libertina1e Pedaggico y
administrativo del plantel.
'ecesitamos una supervisin educativa integral para encauzar la
escuela .acia la realizacin de una educacin igualmente integral, para
que la /alta de una implementacin Lilos/ica o el apego a la rutina no
restrin1a la labor escolar a la simple transmisin de conocimiento y en
niveles de mediocridad. 'o demos ocasin o que los padres de /amilia
decepcionado de la mala calidad del servicio educativo que reciba sus
.i1os tengan que buscar otro planteles de me1or condicin.
2.,.2. TEORIAS 0IOL/GICAS DEL JUEGOS
T6)97 *+ C)&%'%#461
Lue /ormulada por 3"FI, considera al 1uego como resultante /atal
del crecimiento. Bale decir del /lu1o y re/le1o de /uerza vitales que operan
en el traba1o interno de estructuracin org&nica. El 1uego es considerada
como un /enmeno estrictamente /<sico. 3"FI 1uzga que el desequilibrio
org&nica. Por la .ipersecrecin glandular, es la causa biolgica de esta
actividad que se e%prese a travs del traba1o o del 1uego.
Linalmente, asevera que el .ombre es de una estructura comple1a, por
lo tanto 1uega m&s . as< mismo la di/erencia constitucional que separa a un
se%o del otro, ser<a la causa de la di/erencia de los 1uegos de ni0as y ni0os.
C)94%&7: La teor<a del crecimiento concilia dos tendencia o corrientes
e%plicativas del 1uego de las que reconocen slo una base o sustento
org&nico y la que acepta el /undamento mental del mismo. 3F"I, sobre la
base biolgica admite la e%presin espiritual de la personalidad in/antil. Por
otro lado sobre la base de instintos y tendencia organiza e%plica la di/erencia
entre el 1uego segIn el se%o, pero toda la /ormulacin tiene una direccin en
el crecimiento presente del su1eto. Eiene la virtud de adoptar una actividad
integradora sobre el 1uego.
T6)97 *+ A475%8'6 1
Lue e%puesta por STANLEY MAY. "egIn los ni0os reproducen en
sus 1uego los actos que e1ecutara nuestros antepasado. Esta teor<a se basa
en la ley biogentica de HAEC?EL, que dice: el desarrollo del ni0o es la
recapitulacin breve de la evolucin de la raza. El ni0o en sus 1uegos va
evolucionando, del mismo modo como evolucionaron las actividades es el
proceso .istrico de la .umanidad.
C)94%&7.@ 'o es correcto ver en el 1uego la reproduccin breve de la
especie, podr<a a/irmar que la civilizacin mantiene todav<a etapas
insuperadas en el desarrollo mismo de las especies. $uc.o 1uegos
tradicionales, a los cuales alude esta teor<a deber<an .aber desaparecido
por ser slo recapitulacin breve= sin embrago bolitas , pelotas, carreras,
luc.as, etc que 1uegan los ni0os europeos, a/ricanos o americanos, son los
mismos que anta0o regoci1aban a los ni0os de 3.ina, Egipto, etc.
2.,.2. TEOR.A FISIOL/GICA DEL JUEGO
T6)97 *+ D8&7#86 6 R&)61
"u principal representante "E!EI'E!L, sostiene que el cambio
de actividad u ocupacin proporciona la posibilidad de crear las partes
/atigadas del sistema nervioso, en tanto que otras partes entran en actividad.
Este criterio .izo establecer los recreos en las escuelas.
La critica a este planteamiento sostiene que el ni0o 1uega para
cansarse y no para descansar. unque en el plano psicolgico aceptamos que
el cambio de actividad equilibrada un poco las energ<as gastadas, si el
1uego /uera reposo= >#ugar<a el ni0o en las primeras .oras de la ma0ana
instantes de reparacin de las energ<as gastadas en los tra1ines del d<a
anterior@ MGL NF!LEG dice que los ni0os 1uegan durante todo el d<a
sin que .ayan llevado a cabo traba1os de los cuales necesitan de descansar.
En general , las teor<as /isiolgicas se basa en la /alsa premisa que el
1uego es una actividad carente de utilidad , super/lua y sobrante .
2.,.3. TEORIAS PSICOL/GICAS DEL JUEGO
L7 T6)97 *+ P+7&) F<#&%6#7+1
Gepresenta esta teor<a /uncional.: "3!ILLEG y M . L'6E , para
ellos el 1uego tiene como rasgo peculiar Oel placerP. Entend<a L'6E , que el
placer en el 1uego se sabia que la imaginacin pod<a desenvolverse libremente,
sin trabas , /uera de las restricciones de la realidad . 8estacan en esta teor<a :
la independencia de la mente con respecto a la realidad y su e%teriorizacin o
productividad .
$GL NF!LEG de/ine que O el placer es una actividad que
proporcionan placer /uncionalP , a di/erencia de la sociedad placentera que
produce la satis/accin de nuestras necesidades y apetitos 2 una vez satis/ec.a
una necesidad puede terminar el placer7 . Luego advierte que la situacin
emocional que siente el ni0o /rente al 1uego, es un estado de conciencia donde
la imaginacin trasciende la realidad y la supera , es el &mbito donde solo
reina el esp<ritu y la libertad, cumple su papel creador.
L7 T6)97 *+ E3)&%&%6 P)5%61
Por su origen se encuentra con las teor<as biolgicas al considerar el
1uego como una actividad da la naturaleza instintiva.
El representante de esta pasin es 6G99" , que plantea que el 1uego es
Oagente empleado para desarrollar potencialidades congnitas y prepararlas
para su e1ercicio para la vidaP . Esta interpretacin , se intent poner n/asis
en la naturaleza instintiva org&nica del 1uego y se a1usta me1or a una
interpretacin biolog<a mas que psicolgica.
T6)97 * +7 S<(+%'7&%;#1
Lormulada por "E6I"$F'89 LGEF8, de/ine el 1uego como: O una
correccin de la realidad insatis/actoriaP, lo que signi/ica: Gecti/icar una
accin pasada= en el campo psicolgico un .ec.o de conciencia pasada , una
vivencia e%perimentada. Esta teor<a .ace re/erencias al pasado, a lo que el
ni0o trae en su conciencia, no a lo que recibe en el /uturo, ya no es un menor
pasatiempo, o placer, es e%presin de algo vital pero esta correccin tambin ,
se .alla , en parte , relacionada con un /uturo mediante la realizacin /icticia
de deseos . LGEF8 demostr que mediante el cambio de papeles de la parte
pasiva 2 que surge7 por la parte activa 2 que produce su/rimiento7 el ni0o puede
tomar en el 1uego venganza simblica sobre las personas que lo .icieron
padecer. En esta teor<a la realidad lIdica se convierte en una realidad
sustantiva verdaderamente vital, en la que el ni0o encuentra recursos propios
para dominar las /uerzas mas poderosas a cuya accin se .alla e%puesto y
cuyo impacto le seria tal vez per1udicial si careciera de subter/ugio del mundo
del 1uego . El 1uego , as< entendido , se convierte en una O v&lvula de escape O.
L7 T6)97 * +7 F%&&%;#1
8e/endida por 3LPGE8E, sostiene que el 1uego es la libre
persecucin de /ines /icticios. El ni0o persegu< y busca lo /icticio, cuando las
circunstancias reales no pueden satis/acer las tendencias pro/undas del esp<ritu
in/antil.
El ni0o distingue lo real de lo irreal, de con/undir ambos, denunciar<a
un estado patolgico. El ni0o es conciente de la /iccin que realiza, para esta
/iccin es una realidad para su conciencia, es decir , e%iste para el y es eso lo
Inico que cuenta . "in embargo L9GE'Q9 LFQFGI6 .ace notar que la
teor<a de la /iccin presenta el inconveniente de que no ve el aspecto de
realidad que tiene el 1uego para el ni0o. por su parte M9LLM, re/uerza la
tesis que considera que Oel 1uego del ni0o constituye una realidad autnoma ,
respecto a la cual .a de tenerse en cuenta que cosa esP Oser verdadera es para
el ni0o y otra para nosotrosP.
El 1uego .a adquirido su mayor importancia con la aparicin de los
criterios de la nueva educacin.
a. Es preciso educar al ni0o por la libertad y para la libertad.
b. 8e1ad madurar la in/ancia en el ni0o.
c. La educacin del sentimiento debe anteponerse a la inteligencia.
d. El saber importa menos que el e1ercicio del 1uicio.
#uego dentro y /uera del aula.
8urante la colonia la escuela era considerada como PE"EL9QQI, es
otro de los precursores de la nueva educacin. Es el genial creador de los
1ardines de in/ancia, que integro la teor<a y la pr&ctica de estos nuevos criterios
.
LG9ENEL: como pocos, dio gran importancia a la primera in/ancia y
acentu la signi/icacin de la autoridad libre y creadora del ni0o.
La educacin de nuestra educacin nacional /ue como sigue:
En la poca incaica , las escuelas se llamaban Kac.ay.uasi y los
maestros , mautas . La educacin era para la nobleza y /uncionarios del
Imperio , en cambio la clase popular slo recib<a indirectamente los
bene/icios de la educacin re/le1a = su cdigo moral estuvo sintetizado en : no
robes , no mates , no seas ocioso .8entro de estas circunstancias , de uno u
otro modo , se practicaban al centro de represin , dada la dureza con que
actuaban los decentes . "e admit<a que O la letra con sangreP . conceb<an al
1uego como una perdida de tiempo y de respecto.
8urante la emancipacin y la republica se dio relieve a los ganes
educativos : El libertador "' $GED' declara que: la instruccin publica es
la primera necesidad de los pueblosP. por decreto de ? de 1ulio de 1)-- se creo
la primera Escuela 'ormal del PerI.
8urante el 6obierno de 3"EILL, el 1C de 1ulio de 1)4, se
reglamento, por primera vez, la educacin publica asumiendo cierto car&cter
cient</ico y recomendando la ense0anza intuitiva e integral.
'uestro panorama educativo pudo .aber sido m&s prspero pero
lastimosamente nuestros gobernantes .an dado poco a poco a la educacin
pIblica.
Los gobiernos civiles se .an preocupado en buscar dienta1e pol<tico
y por lo tanto atender la cantidad y no la calidad de centros educativos,
docentes mobiliario, materiales, educativos, etc.
2.,.-. TEOR.AS SOCIOL/GICAS DEL JUEGO
E+ A!)#*%A73 S6&%7+:
El aprendiza1e social, segIn COUSINET, pasa por cuatro etapas
gresin manual se advierte el primer contacto con la realidad social.
El ni0o siente dos necesidades: de mani/estaciones distinto y de unirse
al otro= es en este panorama que aparece O el otroP.
El 1uego ideal lograr una actitud m&s evolucionada en este sentido es
el 1uego con la pelota, pues su alternativa permite ser l mismo y el
otro.
La agresin oral se mani/iesta en 1actancia de este tipo:
Oyo soy m&s /uerte que tIP. Omi padre es m&s bueno que el tuyoP. "e
trata de una de las /ormas de a/irmacin del yo, que el ni0o buscar&
satis/acer de di/erentes maneras a lo largo de su desarrollo.
El E%.ibicionismo.A en este etapa el ni0o presenta el
e%amen de los dem&s los signos de su superioridad. 3uando el ni0o
ocupa su sitio en su grupo ya no tendr& necesidad de recurrir a estos
medios.
El que importuna es un ser social que busca satis/acer
su necesidad de socializacin por un proceder nuevo, el ni0o puede
admitir que el grupo pueda vivir sin l, por ese llama la atencin
molestando.
2.,.5. LOS JUEGOS L/GICOS1
7. C6#&!&%;# * J<=68 L;=%&681
El propsito de este con1unto de 1uegos lgicos es o/recer a
los educadores de nivel pre escolar y escolar, a los especialistas en
trastornos del aprendiza1e y a los padres que deseen estimular el
desarrollo de sus .i1os= un programa de aprendiza1e de las estructuras
lgicas necesaria para el inicio de las matem&ticas y las comprensin
lectora.
En un lengua1e sencillo, el programa incluye el desarrollo y la
evaluacin de las siguientes naciones lgicas.
A 'ocin de seriacin
A 'ocin de conservacin
A 'ocin de clasi/icacin
Los traba1adores de PI6EE .an demostrado que la
comprensin de las matem&ticas elementales es /uncin de nociones
lgicos que el ni0o elabora espont&neamente en sus ambiente , tal
como el construye su lengua1e materna o su conocimiento de l
mundo de acuerdo a su propia cultura.
Fna e%periencia como sta de iniciacin a las matem&ticas
inspirada en teor<a de PI6EE, considera el desarrollo del conocimiento
en la medida que el ni0o trata de encontrar una solucin a problema de
la vida diaria observando en las situacin problem&tica y los
instrumentos lgicos en el momento que posee.
Este procedimiento metodolgico /avorece un cambio superior en
el razonamiento del ni0o en otorgarle un tiempo necesario para
comprender los distintos problemas respuestas en estimular al ni0o sus
propias interrogantes y descubrir un conocimiento lgico a travs de
su re/le%in personal. $ientras m&s se /avorece la construccin de las
naciones lgicos matem&ticas m&s me1ora su motivacin y la calidad
del aprendiza1e de las matem&ticas, disminuyendo a si el tradicional. El
progreso cognitivo /avorece la construccin de esquemas mentales
que permiten a similar en /orma activa la lectura.
(. T%!68 * J<=68

J<=68 * S)%7&%;# :
N6&%;# * S)%7&%;# 1 La clasi/icacin y la seriacin constituyen en
el desarrollo d el ni0o actividades b&sicas en la constitucin del
conocimiento a travs de ella el ni0o va organizando la realidad, sus
seme1anzas y sus di/erencias. La seriacin consiste en ordenar
sistem&ticamente las di/erencias de un con1unto de elementos de
acuerdo a una propiedad como Eama0o, peso grosos o superior.
La adquisicin de esta nocin simpli/ica que el ni0o comprenda
las nociones de transitividad y reversibilidad.
3on la transitividad el ni0o es capaz de comparar tres elementos:
mayor que N y N menor que 3 y llegan a deducir que es mayor
que 3 esto constituye un mtodo lgico que permite construir una
seriacin completa.
3on la reversibilidad el ni0o busca metdicamente, en su accin
de ordenar elementos m&s peque0as 2 o el m&s grande7 del con1unto
que va a seriar el m&s grande de los ya ordenados 2 o el m&s
peque0o7.
En la manipulacin que el ni0o realiza con los ob1etos de su
mundo circundante per/ecciona sus acciones lgicos de seriar
per/ecciona sus acciones lgicos de seriar y clasi/icar y descubre el
mundo de los nImeros. 8esde muy verbalmente puede contar 1,-,+,
etc pero no lo llevar& a comprender realmente el nImero la
comprensin del nImero surgir& cuando el ni0o aplique en /orma
coordinada la accin de incluir en dan y la accin de seriar o con1unto
de elementos por abstraccin de sus cualidades que .an trans/ormado
en unidad equivalente.
El ni0o comprender&, entonces que los nImeros son propiedad
de los con1untos y puede incluirse en clase 1er&rquicas pero ordenadas
2 cuya regla es R1 7 se esta incluido en el -, + y as< sucesivamente. Las
unidades equivalentes ser&n al mismo tiempo di/erente por su posesin
dentro en la serie. El nImero viene .acer O una clase seriadaP y el
con1unto se /ormar& gracias al concurso solitario de las nociones
lgicas de clasi/icacin y seriacin. La clasi/icacin se relaciona con la
cardinalidad del nImero y la seriacin con la ordinalidad, la
importancia de desarrollar ambas nociones lgicas para preparar la
comprensin de nImero del &mbito de las matem&ticas .
P)<(78 * S)%7&%;#
La nocin de seriacin se puede e%plorar a travs de numerosas
situaciones e%perimentales propuesta por JEAN PIAGET para esta
publicacin se selecciona las siguientes:
A "eriacin simple .
A 3orrespondencia serial .
A "eriacin mIltiple .
Los resultados obtenidos en las di/erentes pruebas constituyen solo
un <ndice de su nivel de /uncionamiento en relacin al contenido de
problemas y condiciones psicolgicas de la situacin de evaluacin se
sugiere las primeras pruebas para evaluar la e/ectividad de los 1uegos en
la construccin de nocin de seriacin en sus primeras etapas , si en esta
prueba el ni0o obtiene un nivel intermedio u operativo , se puede aplicar
la prueba de seriacin mIltiple se .a con/eccionado las pruebas
organizadas:
A Identi/icacin del ni0o .
A 9b1etivo , material y registro del nivel del desarrollo
A 8esarrollo de la prueba
A 3riterios de evaluacin donde se especi/ican tres niveles
evolutivos de conducta en /uncin de las acciones y
respuestas verbales que realiza el ni0o en las situaciones
planteadas. Los 1uegos de seriacin constituyen un criterio
complementario de evaluacin que permiten apreciar el
progreso ser<an a sesin .
P6) 3'!+6 : Para la nocin de seriacin simple el primer
nivel corresponde a una conducta de ausencia de orden el -5
a una conducta de tipo intermedio y el +5 corresponde a una
correcta de tipo operatorio.
Eeniendo en cuenta el educador estos niveles de desarrollo, orienta el
dialogo del ni0o de un clima /amiliar y lIdico, sus respuestas le permite
avanzar .iptesis respecta a las caracter<sticas del pensamiento del ni0o
/rente al problema planteado para veri/icar a modi/icar la .iptesis se
utiliza la tcnica de la contra sugestin. Esta consiste en proponer una
solucin entre un con/licto con los argumentos del ni0o.
La evaluacin es importante que el ni0o perciba que sus
respuestas son aceptadas en e%presin natural de su /orma de
razonamiento. El educador debe tener una actitud /acilitadora de los
1uicios y argumentos del ni0o.
J<=68 * S)%7&%;# 1
Los 1uegos se presentan organizados de la siguiente manera:
A O(34%568: 3ada 1uego pretende desarrollar una o dos conductas
espec</icas que considerada secuencialmente, /acilitan la
construccin de la nocin de seriacin.
A M74)%7+ : Los ob1etivos se /ormulan en cada 1uego puede
realizarse a travs de di/erentes materiales que sean propias de la
realidad cultural de los ni0os y atractivos, que se respeten
caracter<sticas de graduacin para e1empli/icar en caracter<sticas
necesaria del material, se describe a modo de sugerencia,
indicaciones especi/icas para el 1uego.
A D87))6++6 *+ J<=6 : Los 1uegos sugieren dos o tres situaciones
problem&ticas cada situacin problem&tica se desarrolla en torno a
una pregunta dan directamente con el 1uego. La /orma en que se
e%presa estas preguntas puede ser modi/icada en /uncin del
lengua1e del ni0o. Lo importante es que el ni0o capte y /orme una
imagen del sentido de la pregunta, para /acilitar la evaluacin de
las respuestas del ni0o, ba1o las preguntas claves.
El desarrollo de los di/erentes 1uegos requieren de una /le%ibilidad
en /uncin del inters y del grado de comprensin de los ni0os. Es as<
como se puede presentar slo una situacin problem&tica por vez
algunas situaciones incluyen preguntas alternativas de apoyo para los
ni0os para aquellos que no comprenden las preguntas.
C+758 . estas situaciones se destacan en apoyo de recuadros.
N%5+8 * D87))6++6 : Las di/erentes situaciones, las respuestas se
evalIan en /uncin de las preguntas claves, con este /in se presenta una
tabla de registro /rente a la pregunta clave. Estas tablas /acilitan el
registro r&pido de las conductas de cada ni0o. travs de su
identi/icacin por medio de una letra que se coloca del lado izquierdo
de la pregunta y de la tabla de registro.
Este registro permite determinan al /inal del 1uego, el nivel de
desarrollo alcanzado por los ni0os para clasi/icar las respuestas en tres
niveles de desarrollo de conductas caracter<sticas y sus re/erencias a
las preguntas claves de las di/erentes situaciones.
R=%84)6 * +68 #%5+8 * D87))6++6 1 l /inal de cada 1uego se
incluye un registro que permite situar a los ni0os participantes en sus
respectivos niveles y obtener un per/il del grupo.
En /orma independiente, los Eest de "eriacin, clasi/icacin y
conservacin incluyen una .o1a de registro individual que permite
observar la evaluacin del ni0o durante el proceso del aprendiza1e y
comparan estos resultados de la evaluacin inicial y /inal realizada
con las pruebas correspondientes.
J<=68 * C6#8)57&%;# 1
N6&%;# * C6#8)57&%;# : es una condicin de cualquier actividad
racional una cantidad slo es utilizable que constituye un todo de los
posibles cambios de /orma o disposicin de sus partes.
La adquisicin de nocin de conservacin implica el mane1o de
una estructura de razonamiento cuya caracter<stica en su /le%ibilidad, la
posibilidad de imaginarse en /orma coordinada el con1unto de las
acciones realizadas y su regreso al punto de partida.
La conservacin de la equivalencia de con1unto discreto esta
ligado a las primeras etapas de la conservacin del nImero, ya que
proporciona el calculo m&s simple y directo por medio de la operacin
de colocar los ob1etivos en correspondencia uno a uno va adquiriendo
la nocin de conservacin de nImero cardinal.
El ni0o debe describir la equivalencia entre dos con1untos
aun cuando cambie la con/iguracin especial para un capaz de
realizar una s<ntesis m&s abstracta de la /orma perceptiva del con1unto,
comprender /orma del con1unto cambia, la disposicin de las partes, el
total permaneces idntico ya que e%iste un total y no totalidad
perceptivas.
Fn ni0o esta preparado para iniciar el traba1o sistem&tico con
los nImeros .a alcanzado el nivel operatorio de conservacin de
cantidad si aIn no .a logrado este nivel, el traba1o con los nImeros
puede llegar a ser una actividad mec&nica apoyada en la memoria.
Para comprender el concepto de nImero se debe traba1ar a un
nivel lgico m&s que a un nivel perceptivo.
P)<(78 * C6#8)57&%;# : La nocin de conservacin se puede
e%plorar a travs e%perimentales propuestas por el equipo de JEAN
PIAGET esta publicacin se selecciona las siguientes pruebas:
A Prueba de la equivalencia de peque0os con1untos.
A Prueba de conservacin de cantidad continua, masa y l<quido.
Los resultados obtenidos en la di/erentes pruebas constituyen
slo un <ndice de su nivel en relacin del contenido del problema y a
las condiciones Psicolgicos de la situacin de evaluacin. Las
situaciones de desarrollo que componen los 1uegos constituyentes en si
un criterio complementario de evaluacin permite apreciar el progreso
sesin a sesin.
"e .a organizado las siguientes pruebas.
A Identi/icacin del ni0o
A 9b1etivos material y registro del nivel de desarrollo
A 8esarrollo de la prueba
A 3riterios de evaluacin, donde se especi/ican tres niveles,
evolutivas de conductas en /uncin de las acciones y respuestas
verbales que realiza el ni0o en las situaciones planteadas.
P6) 3'!+6 : la nocin de conservacin, el 15 nivel corresponde a
una conducta de no conservacin, el segunda a una conducta de tipo
intermedio y el tercero nivel corresponde a conducta de conservacin
operatoria.
El Educador tiene presente estos niveles de desarrollo, orienta el
dialogo con el ni0o dentro de un clima /amiliar y lIdico . La respuesta
permite avanzar .iptesis respeto a las caracter<sticas del pensamiento de
ni0o /rente al problema planteado. Para modi/icar la .iptesis se utiliza la
tcnica de contra sugestin consiste en proponer una solucin entre un
complic con los argumentos del ni0o.
En la evaluacin es importante que el ni0o perciba sus respuestas
son aceptadas con e%presin natural al de su /orma de razonamiento el
educador debe tener un actitud /acilitadota de 1uicios y argumentos de
ni0o .
J<=68 * C6#8)57&%;# 1
"e desarrolla a travs de 1* 1uegos graduados desde la
composicin de cantidades .asta la deduccin lgica.
Los 1uegos presentan organizados de la siguiente manera:
A O(34%568 : 3ada 1uego pretende a desarrollar una o dos conductas
especi/icas que consideran secuencias a la construccin de la
nocin de la conservacin.
A M74)%7+.@ Los ob1etivos se /ormulan en cada 1uego realizando a
travs de di/erentes materiales que sean propios de la realidad
cultural de los ni0os y atractivos que se respeten las
caracter<sticas de graduacin para e1empli/icar las caracter<sticas
necesarias d el material, se describen a modo de sugerencia
indicaciones especi/icas para cada 1uego.
A D87))6++6 *+ J<=6: Los 1uegos sugieren O dos a tresP
situaciones Problem&ticas y cada situacin se desarrolla en su
entorno a una pregunta clave relacionada con el 1uego. Lo m&s
importante es que el ni0o capte y /orme una imagen del sentido de
la pregunta.
El desarrollo de los di/erentes 1uegos requieren de una gran
/le%ibilidad en /uncin del inters y del grado de comprensin de los
ni0os. 3mo se puede presentar una situacin problem&tica por vez y
repetirla si es necesaria.
Esta misma /le%ibilidad se puede aplicar /rente aquellas
situaciones que presentan numerosas preguntas.
"e puede seleccionar adecuados de ellas los 1uegos de
conservacin tambin destaca un recuadro de contra argumentacin o
de contra sugestin .
N%5+ *+ D87))6++6.
Las di/erentes situaciones, las respuestas se evalIan en /uncin
de las preguntas claves, este /in presenta una tabla de registro /rente a
la pregunta clave se /acilitan el registro r&pido de conductas de cada
ni0o a travs de su identi/icacin por medio de una letra y se coloca a
lado izquierdo de la pregunta y de la tabla de registro.
Este registro permite determinar el /inal del 1uego, el nivel del
desarrollo alcanzado por los ni0os para establecer el nivel
correspondiente de la respuestas se especi/ican tres niveles de
desarrollo con sus conductas , caracter<sticas, y su re/erencias a las
preguntas claves de las di/erentes situaciones.
J<=68 * C+78%:%&7&%;#
N6&%;# * C+78%:%&7&%;#1@ $ediante las acciones de clasi/icacin el
ni0o organiza al mundo que le rodea orden&ndolos los ob1etos segIn sus
di/erencias, sus seme1anzas , se inicia en los primeros meses de vida y
alcanza un nivel lgico bastante evolutivo y comprende el pensamiento.
El ni0o a travs de sus propias acciones descubre las propiedades
de los ob1etos observa que tiene cualidades comunes, considerando
dic.as cualidades y de1ando de lado las di/erencias puede adecuarse en
clases . El criterio que utiliza para construir una o mas clases le sirva
para conocer otros ob1etos que pertenecen tambin a las clases ya
/ormadas as< como otras clases generales. El ni0o aplica con rigor
lgico los trminos que est&n re/le1ado al 1uego de relaciones que .acen
entre las partes que el todo se pregunta al ni0o al presentarle 1- bolitas,
, azules , + verdes. > Juien tiene m&s bolitas @. K el ni0o razonara
quien tiene mas bolitas.
El ni0o per/ecciona sus acciones de clasi/icacin e%tendindolas a
ordenaciones mas comple1as como clasi/icacin mIltiples y
posteriormente .asta el periodo de adolescencia.
El ni0o per/ecciona sus acciones de clasi/icacin e%tendindolas a
ordenaciones mas comple1as , a la elaboracin de conceptos de nImeros
todo lo relacionado a la clasi/icacin de nImeros .
P)<(78 * C+78%:%&7&%;#1
La nocin de clase se puede e%plorar a travs de numerosas
situaciones.
E%perimentales propuestas por el equipo de JEAN PIAGET para
esta publicacin se seleccionaran las siguientes pruebas que se
representan en un orden de comple1idad creciente :
A Prueba de construccin de una clase con una y dos atributos.
A Prueba de uso de cuanti/icadores.
A Prueba de 3uanti/icacin de la inclusin de clases .
A Prueba de interseccin simple.
A Prueba de clasi/icacin mIltiple.
Los resultados en las di/erentes pruebas constituyen solo un <ndice
de su nivel de /uncionamiento en relacin al contenido del problema y a
las condiciones psicolgicas de la situacin de evaluacin. "e sugiere la
utilizacin de las - primeras pruebas para evaluar la e/ectividad de los
1uegos en la construccin de la nocin de clase en sus primeras etapas. "i
en estas pruebas el ni0o tiene un nivel intermedio u operatorio se
continua la evaluacin aplicando las + restantes.
Para cada uno de las pruebas se .a con/eccionado un protocolo
organizado de la siguiente manera.
A Identi/icacin del 'i0o.
A 9b1etivo , material y registro de nivel de desarrollo.
A 8esarrollo de la Prueba
A 3riterios de evaluacin, donde se especi/ican + niveles evolutivos de
conductas en /uncin de las acciones y respuestas verbales del ni0o en
las situaciones planteada La situaciones de desarrollo que componen los
1uegos constituyen en si un criterio complementario de evaluacin que
permite apreciar el progreso seccin a seccin.
si por e1emplo. La nocin de inclusin de clase el primer
nivel corresponde a una conducta de no inclusin = el "egundo a
una conducta de tipo intermedio y el tercer nivel corresponde a
una conducta de inclusin operatoria.
El Educador , teniendo presente estos niveles de desarrollo ,
oriente el di&logo con el ni0o dentro de un clima /amiliar y lIdico .
Las respuestas le permite avanzar .iptesis respecto a las
caracter<sticas del pensamiento del ni0o /rente al problema
planteado . para veri/icar o modi/icar las .iptesis se utiliza la
tcnica de la contra sugestin . Esta tcnica consiste en proponer
una solucin que entre el con/licto con los argumentos del ni0o.
En las situaciones de evaluacin , es importante que el ni0o
perciba que sus respuestas son aceptadas como e%presin natural de
su /orma de razonamiento . El educador , por lo tanto debe tener
una actitud /acilitadora de los 1uicios y argumentos de los ni0os.
J<=68 * C+78%:%&7&%;#1
En la presente publicacin, la nocin de clase se desarrolla a
travs de 1* #uegos . Estos 1uegos se presenta graduado desde la
construccin de una clase con un atributo .asta la cuanti/icacin de
la inclusin y de la interseccin.
L68 3<=68 8 !)8#47# 6)=7#%A7*68 * +7 8%=<%#4 '7#)7.
A O(34%561 En cada 1uego se pretende desarrollar una o dos
conductas especi/icas, que consideradas secuencialmente ,
/acilitan la construccin de nocin de clase.
A M74)%7+: Los ob1etivos que se /ormulan a cada 1uego pueden
realizarse a travs de di/erentes materiales que sean propios de la
realidad cultural de los ni0os y su/icientemente atractivos ,
siempre que se respeten determinadas caracter<sticas de
graduacin . Para e1empli/icar las caracter<sticas necesarias del
material se describen , a modo de sugerencia, indicaciones
especi/icas para cada 1uegos .
A D87))6++6 * J<=6 : En los 1uegos se sugiere dos o tres
situaciones problem&ticas, cada uno de las cuales se desarrolla
en torno a una pregunta clave directamente relacionada con el
propsito del 1uego . La /orma en que est&n e%presadas estas
preguntas pueden ser modi/icada en /uncin del lengua1e del
ni0o . Lo importante es que el ni0o capte y /orme una imagen
del sentido de pregunta. Para /acilitar la evaluacin de la
respuesta del ni0o , aparece entre parntesis cuadrado la
respuesta correcta deba1o de las preguntas claves el desarrollo de
los di/erentes 1uegos requiere de una gran /le%ibilidad , en
/uncin del inters y del grado de comprensin de los ni0os.
Es as< como se puede presentar una situacin problem&tica
por ves y repetirla si es necesario, con o sin el mismo material.
lgunas situaciones incluyen preguntas alternativas de
apoyo para aquello ni0os que no comprenden las preguntas
claves. Estas situaciones de apoyo se destacan en recuadros.
En esta misma /le%ibilidad se puede aplicar /rente aquellas
situaciones que presentan numerosas preguntas En este caso, se
puede seleccionar un numero adecuado de ellas .
N%5+8 * D87))6++6: a lo largo de las di/erentes situaciones
las respuestas se evalIan en /uncin de las preguntas claves. 3on
este /in se presenta una tabla de registro /rente a la pregunta
clave. Estas tablas /acilitan el registro r&pido de las conductas de
cada ni0o , a travs de su identi/icacin por medio de una letra
que se coloca al lado izquierdo de la pregunta y de la tabla de
registro.
Este Gegistro permite determinar , al /inal del 1uego , el
nivel de desarrollo alcanzando por los ni0os. Para determinar el
nivel correspondiente de las respuestas . se especi/ican + niveles
de desarrollo con sus conductas caracter<sticas y sus re/erencias
a las preguntas claves de las di/erentes situaciones.
Gegistro de los 'iveles de desarrollo: l /inal de cada
1uego se incluye un registro que permite situar a los ni0os
participante en sus respectivos niveles y obtener un per/il del
grupo.
En /orma independiente , los Eest de "eriacin ,
clasi/icacin y conservacin incluyen una .o1a de registro
individual que permite observar la evaluacin del ni0o durante
el proceso de aprendiza1e y comparar estos resultados con los
de evaluacin inicial y /inal realizada con las pruebas
correspondientes.
-.1.?. CAPACIDAD DE ANLISIS :
"e puede de/inir de la siguiente manera :
A CAPACIDAD :
"e considera a la capacidad como inteligencia talento, aptitud o
su/iciencia para .acer o lograr algo que se .a propuesto con
anticipacin.
A ANLISIS:
Es la desocupacin de un todo con la distincin de sus s elementos
constitutivos tambin se considera como un e%amen cIbico muy
minuciosos o el mtodo que va de lo sentido a lo compuesto y por
Iltimo se le considera como el arte de solucionar problemas.
OF'ILI3'89 ESG$I'9"P diremos que: capacidad de an&lisis es el
talento o aptitud inteligente para solucionar problemas analizando cada
uno de los elementos de un todo su1eto o estudio.
!3EG 'TLI"I" constituye un proceso de descomposicin de un
OE989P y en sus OPGEE"P y el estudio comienzo de cada uno de estas
para llegar a una conclusin /inal o solucin.
'TLI"I" K PGE'8IQ#E: El an&lisis correctamente e/ectuado
permite que el aprendiza1e sea un cambio de conducta 1**U e/ectivo en
el cerebro de la persona . El an&lisis est& ligado estudiante con el
aprendiza1e, puesto que, permite /acilitar la comprensin de las cosas y
por ende el aprendiza1e de algo.
'LI"I" K "I6'ILI3EIBI88.A 8e lo e%puesto en el, punto
anterior podemos agregar que el an&lisis permite un me1or aprendiza1e
porque o/rece un BSIGNIFICADOP o un OSA0ER SA0ERC de lo que
se esta tratando o aprendiendo.
El an&lisis nos permite comprender m&s all& de la instruccin llegar m&s
all& del simple memor<smo aplicar un an&lisis adecuado en el aula es
Oprender signi/icativamenteP = o Oconstruir un aprendiza1e
signi/icativoP
2.,.D. REA 1 L/GICO MATEMTICA
LF'8$E'E3IH':
Las ni0as y ni0os logran su desarrollo cognitivo cuando sobre su
mundo estableciendo relaciones entre las cosas, desarrollando su curiosidad
y su pensamiento cr<tico, resolviendo problemas y teniendo con/ianza en su
capacidad para .acerlo, por eso es absolutamente necesario que manipulen
los ob1etos y no se limiten a mirarlos solamente= la e%periencia directa con
materiales concretos les permite /ormar sus .iptesis y ceri/icarlas desde su
propia accin, construyendo de este modo operaciones mentales a partir de
las cuales se van apro%imando a la abstraccin. Para nuestras alumnas y
alumnos, lo concreto empieza por ser el mundo obsrvale, lo que
impresiona directamente sus sentidos y al mismo tiempo lo que les invita
actuar.
Eodo aprendiza1e se da en un conte%to de conocimientos ya
e%istentes en el ni0o y la ni0a 2 ello /acilita la comprensin7 y en los
conocimientos que se encuentran en el conte%to social. El desarrollo
cognitivo es posible cuando se producen enlaces de /actores internos
2 psicolgicos7 y e%ternos 2ambientales7. La operatividad 2 accin
internalizada7 posibilita el razonamiento mediante el uso de s<mbolos y
palabras y surge como una construccin de la mente gracias a la actividad del
ni0o y al proceso de interaccin social. La comunicacin es un mecanismo
de construccin de nuevos conocimientos que e%plica la interaccin entre
desarrollo y aprendiza1e. El ni0o es constructor de sus aprendiza1es, no .ay
que considerarlo como un receptor de la ense0anza, sino como un generados
y enriquecedor de los conocimientos.
3uando las ni0as y ni0os se en/rentan a una situacin problem&tica
y va en busca de una solucin, producen acciones que los llevan a la
creacin de un saber .acer, estas situaciones cotidianas no se reducen a
Oproblemas tipoP ni a los algoritmos por los algoritmos mismos= tampoco
e%iste una sola /orma para resolver una situacin problem&tica, es necesario
revalorar las estrategias o procedimientos que usan las ni0as y ni0os para
llegar al resultado. En la resolucin de problemas se dan /unciones como
la accin, la /ormulacin y la validacin.
El &rea Lgico $atem&tica cobra un gran valor /ormativo, pero
esta in/luencia en la /ormacin .umana no depende tanto de los
contenidos mismos de la /orma cmo se aprenden y cmo se ense0an.
La actividad matem&tica tiene una caracter<stica esencialmente
creativa, la cual se mani/iesta cotidianamente, aun en las acciones m&s
simples y no slo cuando se realizan investigaciones estructuradas= a s<
mismo, el pensamiento matem&tico tiene tambin otra caracter<stica , que
es la unidad de la matem&tica en sus contenidos .
El &rea Lgico $atem&tica en la Educacin primaria pretende que
el ni0o y la ni0a elaboren y utilicen estrategias personales para la solucin
de problemas, aplicando procedimientos de estimacin y c&lculo mental, as<
como las tcnicas operativas convenientes. Nusca principalmente que sean
capaces de re/le%iones sobre situaciones reales, obtener y analizar
in/ormacin pertinente, aplicar su conocimiento matem&tico para comprender
las y emitir un 1uicio o tomar una decisin . 3ontribuye a una mayor
compresin del entono , pues .ace posible el procesamiento de la in/ormacin
sobre los /enmenos naturales , econmicos y sociales del medio a travs del
uso de esquemas para representarlos e interprtalo .
Estos propsitos podr&n ser alcanzados si se conte%tualiza el
aprendiza1e y se busca que los ni0os y ni0as traba1en individualmente y en
grupo , actIen siguiendo caminos di/erentes , con/ronten resultados y evalIen
sus respuestas .
Lo importante en el &rea Lgica matem&tica:
E%iste una interaccin pro/unda entre la realidad y la matem&tica ,por
eso es necesario tener en cuenta la e%periencia y la manipulacin de los
ob1etos de los que surge . El apoyo permanente de lo real contribuye al
establecimiento de relaciones y conceptualizaciones matem&ticas , la
/ormalizacin rigurosa de las e%periencias iniciales corresponde a un
estadio superior.
Los elementos a/ectivos que involucran a todo ser .umano, tienen
que ver tambin con el desarrollo del pensamiento matem&tico. Los /racasos
de muc.os estudiantes tienen su origen en e%periencias iniciales destructivas
de sus propias potencialidades en ese campo, generados muc.as veces por
los docentes. Es necesario tener en cuenta este aspecto y buscar por diversos
medios el desarrollo del sentimiento esttico y el placer lIdico que la
matem&tica es capaz de proporcionar = as< como el desarrollo de valores:
es/uerzo y constancia en la bIsqueda de soluciones, veracidad, .onestidad etc.
la matem&tica tiene un car&cter pro/undamente .umano, el cual deber<a
.acerla din&mica, interesante, atractiva.
Las tecnolog<as de in/ormacin est&n empezando a in/luir
/uertemente en la orientacin de la educacin matem&tica de las ni0as y
ni0os desde los primeros a0os de escolaridad. En este sentido lo m&s
importante de la utilizacin de .erramientas tales como las computadoras y
calculadoras para apoyar el traba1o escolar, es el desarrollo de los procesos
del pensamiento antes que la e1ecucin de ciertas rutinas que se re/ieren
slo al mane1o de las m&quinas.
La Educacin tecnolgica atiende dos grandes &reas: el &rea de
desarrollo tecnolgico en s< mismo que abarca el dise0o, construccin y
aplicaciones de la tecnolog<a en diversos campos y el &rea computacional,
con la utilizacin de ambientes virtuales de aprendiza1e en Internet, con la
comunicacin y con el uso de .erramientas como multimedia y aplicativos. El
desborde tecnolgico que vivimos .oy, no es a1eno a nuestras ni0as y ni0os=
desde las aulas se puede aprovec.ar al m&%imo las posibilidades que o/rece
el uso de las .erramientas tecnolgicas, o/reciendo a los estudiantes la
posibilidad de realizar una variedad de actividades interesantes que permitan
desarrollar las competencias y capacidades a travs del di&logo inteligente
con dic.as .erramientas, el uso de materiales de construccin y el lengua1e
educativo correspondiente.
En el curr<culo del Eercer 3iclo de Educacin Primaria se .an
considerado los siguientes aspectos:
9rganizacin del espacio iniciacin a la geometr<a
3onocimiento de los nImeros y la numeracin
3onocimiento de las operaciones con nImeros naturales, decimales y
/racciones.
$edicin
9rganizacin de datos. Iniciacin a la estad<stica.
Eanto la resolucin de problemas como el uso de un lengua1e
matem&tico atraviesan todos los aspectos y permiten la interrelacin entre
ellos, as< como con las otras &reas y contenidos transversales de curr<culo.
3PDEFL9
III
$EEGILE" K
$SE989"
3. , PO0LACI/N MUESTRAL
La poblacin muestral estuvo con/ormada por +, alumnos
pertenecientes al Juinto 6rado de la Escuela Primaria de $enores '( )*+,?
de la ciudad de 3.epn, distrito de Pacanga, provincia de 3.epn, con una
edad promedio de 1* a0os y con el ,4U de no repitencia. s< como lo
apreciamos en el cuadro siguiente:
CUADRO N 0,
DISTRI0UCI/N DE LA PO0LACI/N SEGEN GRUPO DE ESTUDIO$
GRADO Y SECCI/N@ 20,-
GRUPOS GRADO SECCI/N
NF
ALUMNOS
EGPERIMENTAL 4( OP 1,
CONTROL 4( ONP -*
TOTAL 39
LFE'EE 1 N;'%#7 * '74)9&<+7 *+ C.E. .....
ELN9G89 : Los investigadores.
3. 2 DISEHO DE CONTRASTACI/N
El dise0o de contrastacin, considerado para veri/icar la
.iptesis, de acuerdo alas caracter<sticas y limitaciones de la
investigacin, es el denominado 8I"EV9 8E 6GFP9 39'EG9L
39' PGE EE"E K P9"E EE"E.
GRUPO PRE TEST EST.MULO
I2.I. J
POS TEST
EGPERIMENTAL M
,
G M
2
CONTROL M
3
@@@@@@ M
3
D6#*1
M
,
> M
2
: Gepresenta la aplicacin del Pre Eest, tanto al 6rupo
E%perimental como al 6rupo 3ontrol, antes del inicio de
la e%peri mentacin.
G : 8esarrollo del Programa E%peri mental, medi ante la
aplicacin de la Bariable Independiente 2#uegos
8id&cticos7.
3ompletar:
$
-
$
C
+.+ MATERIALES 1
7J L7 O(8)57&%;#1
Permiticaracterizar a los alumnos del Juinto 6rado de
la E. P.$. ' )*+,? de "an #os de $oro, necesario para
optimizar el traba1o educativo durante la e1ecucin de la
e%perimentacin, realizando el traba1o teniendo encuenta las
caracter<sticas personales de los alumnos.
(J L7 #&<8471
Permi ti obtener in/ormacin y tener conoci mi ento en lo re/erente
al traba1 o con #uegos 8id&cticos en el desarrollo de competencias
y capacidades del &rea de $atem&t ica.
&J +7 6(8)57&%;#1
Permi ti apreciar la e%presin de la inteligencia lgico A
matem&t ica, en las alumnas durante su participacin de las
actividades de aprendiza1 e.
*J C7)4+ * C6'!4#&%78$ C7!7&%*7*8 > J<=68 D%*K&4%&68
P)6=)7'7*68.
J P) @ T84 6 P)<(7 * E#4)7*71
Permi ti conocer la situacin de los alumnos de los 6rupos
E%peri mental y 3ontrol, antes de la e%perimentacin.
:J P684 @ T84 6 P)<(7 * S7+%*71
Permit i conocer la situacin de los alumnos, de ambos grupos,
despus de la e%peri mentacin.
$E8I8" 8E EE'8E'3I 3E'EGL, la $edia ritmt ica,
sirvi para conocer el promedio del rendimiento en la
e%peri mentacin.
g7 $E8I8" 8E 8I"PEG"iH', 8esviacin Est&ndar y
3oe/iciente de Bariabi lidad, permiti establecer las di/erencias
respecto a la /orma como se ubican y distribuyen los valores de la
variable en re/erencia al promedio.
.7 3F8G9 K 6GTLI39" E"E8<"EI39", permi tieron
representar datos y distribuir /recuencias.
3PDEFL9
IB
GE"FLE89"