Lineamientos para La Practica Evaluativa Docente

Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica
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DIRECTORIO
Jos ngel Crdova Villalobos
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Miguel ngel Martnez Espinosa
!+0!"#$"%&$'( *" "*+#&#',- 2"*'& !+."$'($
Jess Urza Macas
#(($*'-&*($ !"#%($'&1 *" *"!&$$(11( &#&*32'#( *" 1& !"2!
Ernesto Guajardo Maldonado
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Luis F. Meja Pia
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Eliseo Gaeta de Len
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Fernando Ziga Toro
*'$"#%($ 4"-"$&1 *" #"-%$(! *" 7($2&#',- .&$& "1 %$&0&8(
Patricia Ibarra Morales
#(($*'-&*($& -&#'(-&1 *" ($4&-'!2(! *"!#"-%$&1'9&*(! "!%&%&1"! *" #"#5%"!
Wilfrido Perea Curiel
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CRDITOS
#(2'%3 %3#-'#( *'$"#%':( *" 1& 7($2&#',- .$(7"!'(-&1
Jess Urza Macas / Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico
Toms Prez Alvarado / Secretario de Desarrollo Acadmico y de Capacitacin del CONALEP
Sal Arellano Valadez / Director Tcnico de la DGETA
Jos ngel Camacho Prudente / Director Tcnico de la DGETI
Gildardo Rojo Salazar / Director Tcnico de la DGECyTM
Genny Elizabeth Gngora Cuevas / Directora Tcnica de la DGCFT
#(($*'-&*($"! *"1 #(2.(-"-%" *" 7($2&#',- .$(7"!'(-&1
Ana Margarita Amezcua Muoz / Directora de Innovacin y divulgacin de la CoSDAc
Ismael Enrique Lee Cong / Subdirector de Innovacin de la CoSDAc
4$+.( %3#-'#(
Patricia Toledo Mrquez / CONALEP
Alfredo Pacheco Padilla / DGETI
Mara Luisa Torres Fragoso / DGETI
Rodrigo Nava Mora / DGECyTM
Jos Roberto Garca Mendoza / DGCFT


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ndice

Presentacin """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" #
Definicin de evaluacin educativa """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" $
1. Caractersticas principales de la evaluacin en el contexto en la formacin
profesional del nivel medio superior """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %
2. Funciones de la evaluacin """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" &
3. Momentos de la evaluacin. """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '(
4. Etapas del proceso general de la evaluacin. """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ')
5. Principios de la evaluacin de competencias. """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '#
6. Competencias evaluativas del docente """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '$
7. Tipos de evaluacin segn el sujeto que evala """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '*
ANEXO 1 """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )(
Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de competencias """""""""""""""""""""""""""""""""" )(
Tabla gua de las tcnicas, utilidad e instrumentos recomendados """""""""""""""""""""""""" )%
Referencias """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )&


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Presentacin
Los siguientes lineamientos se encuentran sustentados en el Programa Sectorial
de Educacin 2007-2012 y en la Reforma Integral a la Educacin Media Superior
(RIEMS), en la cual se incorpora el enfoque educativo basado en el desarrollo de
competencias y se definen las estrategias para el establecimiento del Marco
Curricular Comn en el Nivel Medio Superior
1
.
Los lineamientos para la evaluacin educativa se elaboran con base en las
siguientes necesidades:
Regular la prctica evaluativa docente procurando su correspondencia con
el discurso predominante de la RIEMS
Establecer mecanismos que aseguren con certidumbre el logro de las
competencias y de los perfiles de egreso de los estudiantes.
Establecer procesos que permitan el flujo de informacin de la prctica
evaluativa docente en los distintos niveles de concrecin.
Establecer caractersticas de las tcnicas, estrategias, procedimientos e
instrumentos que permitan la obtencin de informacin vlida y confiable de
las evidencias de los estudiantes en trminos de logros y productos.
En este contexto las preguntas bsicas para atender estas necesidades son las
siguientes:
Qu se evala?
Cmo se evala?
Con qu se evala?
A quin se evala?
Quin evala?

1
Secretara de Educacin Pblica (2008). Acuerdo Secretarial Nmero 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. Mircoles 29 de octubre de
2008, Diario Oficial (Tercera Seccin).

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Dnde evala?
Cules son las condiciones en que evala?
Para qu se evala?
Cundo se evala?
Cmo contribuye al perfil de egreso?
Cul es el contexto inmediato anterior?
Al responder a las preguntas anteriores, ste documento pretende reforzar y
consolidar la prctica evaluativa del docente que imparte formacin profesional
tcnica.
Definicin de evaluacin educativa
2

La evaluacin es un proceso de determinacin de la vala y/o mrito de un sistema,
programa, producto o proceso educativo que incluye la obtencin de informacin
vlida y confiable, as como la definicin de criterios para juzgar su valor y tomar una
decisin.
Esta evaluacin debe apoyar a la identificacin de las fortalezas y oportunidades de
mejora del proceso formativo con el propsito de establecer elementos para una
mejora continua.

2
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin
constructivista. Mxico: McGraw Hill.

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1. Caractersticas principales de la evaluacin en el
contexto en la formacin profesional del nivel medio
superior

1.1. La evaluacin ser integral, incorporando evidencias de aprendizaje tanto
en los saberes como en su aplicacin y recoleccin de evidencias de todos
los procesos involucrados en el desarrollo de competencias.
1.1.1. La evaluacin integral tomar en consideracin los rasgos relevantes
de la personalidad del estudiante, el rendimiento y los factores que
intervienen en el proceso del aprendizaje.
1.1.2. La evaluacin integral considerar en el proceso evaluativo la mayor
diversidad de aprendizajes, as como las diferentes manifestaciones
de la personalidad del estudiante y los factores que lo determinan y
condicionan, aplicando la mayor variedad de tcnicas reconocidas, o
desarrollando aquellas que resulten necesarias de acuerdo al tipo de
estudiante y tipo de aprendizaje.
1.2. La evaluacin enfatizar la exploracin de las evidencias en el desarrollo
de las competencias.
1.3. La evaluacin recolectar evidencias de tipo cuantitativo, basadas en
nmeros y escalas numricas objetivas y evidencias de tipo cualitativo,
fundadas en el anlisis subjetivo a partir de la opinin de expertos.
1.4. La evaluacin se centrar en el aprendizaje, enfatizando el propsito
pedaggico de todas las prcticas evaluativas realizadas en los diferentes
ambientes de aprendizaje.
1.5. La evaluacin se enmarcar en el modelo centrado en el aprendizaje con
el enfoque por competencias.


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1.6. La evaluacin se integrar a las prcticas evaluativas institucionales, de tal
forma que la metodologa y los resultados obtenidos por el docente deben
coincidir con la metodologa y resultados que la institucin o el subsistema
realice.
1.7. La evaluacin ser continua, valorando el proceso de aprendizaje del
estudiante a partir del seguimiento continuo del trabajo que realiza y de las
competencias que va incorporando a sus saberes, con lo que pueden
introducirse de forma inmediata las modificaciones necesarias para
optimizar el proceso y mejorar los resultados obtenidos; de este modo, la
evaluacin se encuentra integrada en todo el proceso de aprendizaje de tal
forma que en cualquier momento se pueda emitir una opinin del grado de
desarrollo de la competencia
1.8. La evaluacin de competencias se centrar en los desempeos y productos
del estudiante con el fin de verificar los logros que se alcanzan en
situaciones prximas a la realidad.
1.9. La evaluacin ser autntica al verificar si el estudiante posee las cualidades
que evidencian el logro de las competencias aplicadas de forma significativa
en su contexto, social, cultural, acadmico y laboral.
1.10. La evaluacin ser individualizada al no efectuar comparaciones entre los
mismos estudiantes; sino centrar el mecanismo en una comparacin entre
la tarea por cumplir y lo que el estudiante ha realizado y lo que l realizara
si fuera competente
1.11. La evaluacin ser abierta, al eliminar limitaciones y obstculos
tradicionales y aprovechar la diversidad de interacciones de los
participantes que se involucran en el proceso evaluativo, dando lugar a
que el estudiante y sus pares intervengan en la recoleccin de evidencias
y en su valoracin final.

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1.12. En la evaluacin, el estudiante conocer las competencias que sern
valoradas y las estrategias que se seguirn para aplicar ste proceso.
1.13. La evaluacin seguir un proceso planificado, coordinado y continuo
durante el desarrollo de las competencias.
1.14. La evaluacin ser incluyente, tomando en consideracin la diversidad
de estilos de aprendizaje y tipos de inteligencia que intervienen en los
procesos evaluativos; de ese modo las prcticas evaluativas
corresponden a las caractersticas del estudiante y de su contexto
acadmico, econmico, social, cultural y laboral.
1.15. La evaluacin ser flexible, requiriendo la promocin de estrategias
didcticas que ayuden a la formacin, desarrollo y valoracin de las
competencias requeridas para que el estudiante sea capaz de interactuar
en su entorno personal, acadmico, social, cultural, econmico y laboral.
1.16. La evaluacin ser sistemtica, siguiendo un orden secuencial que
permite reconstruir la forma como los estudiantes van desarrollando las
competencias, de ese modo se puede identificar su evolucin en el
aprendizaje, as como valorar y registrar cuantitativa y cualitativamente
su progreso.
1.17. La evaluacin ser contextual, al centrarse en las diversas intervenciones
didcticas del docente, lo cual visualiza todas las circunstancias que
inciden en su quehacer y desempeo, por lo que se pueden identificar
las buenas prcticas.
1.18. La evaluacin enfatizar la retroalimentacin inmediata, oportuna y
pertinente, as como ser significativa y motivadora para el estudiante, de
forma tal que le oriente a la mejora continua a travs del anlisis y la
introspeccin de su propia prctica.

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2. Funciones de la evaluacin

2.1. La funcin pedaggica estar relacionada directamente a la comprensin,
regulacin y mejora del proceso de enseanza y aprendizaje, considerando
que:
2.1.1. Permitir la obtencin de informacin para conocer la eficiencia y
eficacia de las estrategias de enseanza.
2.1.2. Har posible conocer la significatividad del proceso de aprendizaje
del estudiante.
2.1.3. Posibilitar conocer las condiciones ptimas para que se d el
aprendizaje.
2.1.4. Contribuir a establecer las reas de mejora para la implementacin
de ajustes necesarios en las estrategias, los procesos y en todos los
elementos vinculados a los mismos.
2.1.5. Permitir identificar los saberes con los que ingresa el estudiante, su
grado de avance durante el proceso formativo y el aprendizaje final
obtenido
2.2. La funcin social estar relacionada a los usos que se den a los resultados
de la evaluacin, ms all del proceso de enseanza-aprendizaje,
considerando que:
2.2.1. Fundamentar la promocin, la acreditacin y la certificacin
3
.
La promocin determinar el nivel de dominio alcanzado o
logrado en el desarrollo de una competencia.

+
Tobn et. al 2010.

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La acreditacin se realizar al final del submdulo, con el fin
de reconocer las competencias de los estudiantes en un nivel
determinado de dominio.
La certificacin escolar se realizar para reconocer
oficialmente las competencias, por parte de la institucin
educativa y permitir que el estudiante contine con otros
estudios y/o se incorpore al mercado laboral.
2.2.2. Posibilitar a las instituciones educativas tomar decisiones en torno a
una determinada intervencin en los mbitos acadmico, institucional
y de vinculacin social.
3. Momentos de la evaluacin
3.1. La evaluacin ser diagnstica, formativa o sumativa de acuerdo al
momento en que se aplique.
3.2. La evaluacin diagnstica se aplicar en la etapa de apertura o inicio de la
secuencia didctica
4
, considerando que:
3.2.1. Permitir identificar las condiciones iniciales acadmicas,
personales y del contexto del estudiante.
3.2.2. Identificar los antecedentes acadmicos del estudiante, sus
intereses, necesidades y reas de oportunidad.
3.2.3. Tendr como propsito tomar decisiones pertinentes para ajustar
la secuencia didctica de acuerdo a las condiciones iniciales del
estudiante.

4
Los momentos de una secuencia didctica son: apertura, desarrollo y cierre.

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3.2.4. Los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarn
en el nivel de integracin y participacin del estudiante durante la
evaluacin ms que en la cantidad y calidad de saberes
demostrados.
3.3. La evaluacin formativa se realizar en la etapa de desarrollo de la
secuencia didctica, considerando que:
3.3.1. Verificar que se produzca el aprendizaje y que las competencias
propuestas estn siendo logradas o no, as como su forma y nivel
de dominio.
3.3.2. Tendr como propsito monitorear el proceso de aprendizaje y,
en su caso, reorientar las estrategias didcticas que permitan
lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante.
3.3.3. Permitir dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca
de los avances logrados.
3.4. La evaluacin sumativa se realizar en la etapa de cierre de la secuencia
didctica, considerando que:
3.4.1. Permitir valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de
acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio.
3.4.2. Tendr como propsito tomar decisiones para la acreditacin
acadmica en funcin de las competencias desarrolladas en la
secuencia didctica.
3.4.3. Se instrumentar para las competencias especficas de la
secuencia didctica y se integrar para definir el grado de
alcance o nivel de desempeo logrado de acuerdo a los
resultados de aprendizaje.

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3.4.4. Se definir al inicio de la secuencia didctica y debe ser del
conocimiento del estudiante.
4. Etapas del proceso general de la evaluacin
5

4.1. La identificacin de la evidencia permitir determinar el tipo que deber
utilizarse para la evaluacin.
4.1.1 En el contexto del proceso de enseanza y aprendizaje, se
definir inicialmente cada aspecto en particular que se requiera
evaluar, para determinar posteriormente el tipo de evidencia
asociada.
4.1.2. La evaluacin deber centrarse en las evidencias de desempeo y
de producto.
4.2. La determinacin de criterios de evaluacin de las evidencias permitir
predefinir las caractersticas que se evaluarn en cada una de las
evidencias.
4.2.1. La determinacin de criterios deber tomar como fuente principal
las los resultados de aprendizaje del programa de estudios.
4.2.2. Los criterios de evaluacin se establecen de acuerdo al tipo de
evidencia.
Los criterios para las evidencias de desempeo sern los
relacionados con las acciones concretas que se esperan del
estudiante durante la ejecucin de la competencia.

5

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Los criterios para las evidencias de producto sern atributos que
definan la calidad del mismo tales como: caractersticas
biolgicas, fsicas, qumicas, tcnicas, pertinencia, precisin,
originalidad, entre otras.
4.3. La organizacin de la evaluacin permitir preparar las actividades para su
aplicacin, considerando:
4.3.1 La seleccin de las diversas tcnicas, estrategias,
procedimientos e instrumentos evaluativos que evidencien los
desempeos y productos que resulten de la ejecucin de la
competencia. En el anexo 1 se definen tcnicas e
instrumentos bsicos relacionados con la evaluacin de
competencias.
4.3.2 La organizacin ser ms completa e integral si se toma en
cuenta un mayor nmero de contextos, fuentes, estrategias o
procedimientos para obtenerla.
4.4. La aplicacin de la evaluacin permitir obtener la informacin que
represente de forma fidedigna la competencia conforme a lo establecido en
la etapa de organizacin.
4.5. La emisin de juicios permitir interpretar cmo y qu tanto han sido
satisfechos o logrados los criterios de la evaluacin.
4.5.1. El juicio valorativo resultado de la evaluacin surgir de la
confrontacin de los criterios predefinidos con las evidencias
obtenidas de desempeo y/o producto.
4.5.2. El juicio se emitir valorando si el estudiante es competente o an no
es competente, y en qu grado o medida ha logrado desarrollar dicha
competencia.

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4.6. La toma de decisiones realizada a partir del juicio construido, representar
el porqu y el para qu de la evaluacin.
4.6.1. Las decisiones que se tomen en la evaluacin sern de dos tipos: de
carcter estrictamente pedaggico, para lograr ajustes y mejoras
necesarias de la situacin de aprendizaje; y de carcter social, las
cuales tienen que ver con la asignacin de una calificacin.
5. Principios de la evaluacin de competencias
6

5.1. Estar dirigida a elevar la calidad de la educacin, porque permite
identificar aspectos a mejorar en el estudiante y establecer estrategias
institucionales.
5.2. Ser un proceso dinmico y multidimensional que implica considerar
factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y
determinar sus logros y aspectos a mejorar.
5.3. Tendr en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.
5.4. Llevar a cabo una retroalimentacin que considere los criterios de una
competencia determinada y la parte cuantitativa, a travs de los niveles de
desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro.
5.5. Favorecer el proyecto tico de vida del estudiante.
5.6. Se realizar reconociendo las potencialidades, las inteligencias mltiples
7
y
la zona de desarrollo prximo
8
de cada estudiante.

6
Tobn, Pimienta y Garca (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Pearson.
7
Howard Gardner reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y
potenciarse recprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las
otras
8
Es: la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, 1988, p.133)

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6. Competencias evaluativas
9
del docente
6.1. El docente evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo
10
con los siguientes atributos:
6.1.1 Establecer criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con
base en el enfoque de competencias y los comunicar de manera clara
al estudiante.
6.1.2 Dar seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico
del estudiante.
6.1.3 Comunicar sus observaciones al estudiante de manera constructiva y
consistente, y sugerir alternativas para su superacin.
6.1.4 Fomentar la autoevaluacin y coevaluacin entre los estudiantes,
para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
6.2. El docente elegir los procedimientos e instrumentos de evaluacin
considerando la cantidad de estudiantes que atiende, la infraestructura, la
vinculacin con el sector productivo, la complejidad o nivel de la competencia,
los recursos materiales, los recursos en tiempo, y los recursos humanos.
6.3. La estrategia elegida deber ser congruente con las caractersticas del
contexto, procurando la integridad fsica de los involucrados en las siguientes
situaciones: (1) riesgo al estudiante (2) riesgo al equipo (3) riesgo al producto.
Con base en ello determinar el tipo y el momento de la recuperacin de
evidencias.

9
La competencia evaluativa se define como el conjunto de atributos que involucran un conocimiento slido de la
fundamentacin terica de la evaluacin educativa; habilidades prcticas para disear y administrar tcnicas, estrategias,
procedimientos e instrumentos de evaluacin; habilidades prcticas para calificar, interpretar y reportar los resultados
obtenidos de la evaluacin; asimismo las actitudes y valores asociadas al reconocimiento y compromiso por prcticas
conforme a la tica y la legalidad en la evaluacin educativa en el aula.
10
Secretara de Educacin Pblica (2008). Acuerdo Nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para
quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. Mircoles 29 de octubre de 2008, Diario Oficial
(Tercera Seccin).

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6.4. El docente desarrollar la habilidad y adquirir el conocimiento para
desarrollar y administrar las tcnicas, estrategias, procedimientos e
instrumentos evaluativos que cumplan con los propsitos de uso, que sean
acordes a la naturaleza de la competencia a evaluar y que sean apropiados a
las caractersticas del estudiante.
6.5. El docente llevar a cabo los procedimientos de valoracin y calificacin de
las evidencias obtenidas, de acuerdo a los propsitos y condiciones de la
evaluacin realizada y acorde a las caractersticas de los estudiantes como
pueden ser las capacidades diferentes y las eventualidades, entre otras.

6.6. El docente realizar una interpretacin correcta de las evidencias obtenidas
a partir de las tcnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos
evaluativos, de acuerdo a los propsitos y caractersticas de la evaluacin
aplicada y acorde al perfil de los sujetos sometidos a ella.
6.7. El docente comunicar los resultados de los procesos evaluativos
considerando que la retroalimentacin deber:
6.7.1. Llevarse a cabo a lo largo del proceso educativo y de forma inmediata,
oportuna y pertinente.
6.7.2. Presentar al estudiante sus fortalezas, sus reas de oportunidad o
criterios no cubiertos, y ofrecer alternativas o estrategias de accin
para lograr la competencia.
6.8. El docente se conducir conforme a la tica y al marco legal establecido por
su institucin, lo cual le exige desarrollar la habilidad y adquirir el
conocimiento necesario para reconocer prcticas que falten a la tica, la
legalidad u otra cuestin inapropiada en el proceso de evaluacin.

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6.8.1. La evaluacin no representar un gasto excesivo para el estudiante.
6.8.2. La evaluacin se llevar a cabo de forma digna, con justicia y equidad,
evitando que sea un instrumento para exhibir, discriminar, castigar,
presionar o acosar al estudiante.
6.8.3. El momento de la evaluacin deber dar la oportunidad al estudiante
de demostrar lo que es capaz de hacer, de forma tal que el
procedimiento e instrumento no debern aadir una complejidad que
no corresponda a la competencia que se pretende evaluar.
7. Tipos de evaluacin segn el sujeto que evala

7.1. La evaluacin de competencias, al ser de carcter integral, deber incorporar
la autoevaluacin, la heteroevaluacin y la coevaluacin.
7.2. La autoevaluacin ser realizada por el estudiante, de acuerdo con criterios
establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que:
7.2.1. Tendr como propsito que el estudiante adquiera de forma
progresiva el control sobre sus propios procesos formativos, de tal
manera que sea capaz de valorar por s solo el grado de dominio o el
nivel de logro que ha obtenido con relacin a la competencia.
7.2.2. Podr ser realizada con registros anecdticos, diarios de clase,
bitcoras con instrucciones precisas de los elementos que se tomarn
en cuenta, o bien podrn utilizarse instrumentos de autorreporte,
cuestionarios de respuesta abierta, de ensayo, o en su caso, de
respuesta restringida o cerrada.


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7.2.3. Procurar que los estudiantes tengan la oportunidad de evidenciar los
logros obtenidos con base en un autoanlisis o una introspeccin de
su prctica.
7.2.4. Permitir que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su
propio aprendizaje, y asuma una actitud crtica de su propio proceso
formativo.
7.3. La heteroevaluacin ser realizada por el docente o agentes externos al
proceso formativo, de acuerdo con los criterios previamente establecidos,
considerando que:
7.3.1. El docente asumir el rol de evaluador, definiendo y orientando el
progreso del estudiante.
7.3.2. Ser un componente ms para establecer una decisin final del
logro de la competencia del estudiante, es decir, no ser el nico
componente a considerar.
7.4. La coevaluacin, evaluacin de pares o evaluacin mutua ser realizada por
los estudiantes entre s, de acuerdo con los criterios establecidos en el
programa de estudio, considerando que deber:
7.4.1. Asegurar que el estudiante cuente con pleno conocimiento de los
criterios y propsitos que se persiguen con dicha evaluacin.
7.4.2. Contribuir a que el estudiante adquiera dominio de los contenidos,
procesos y productos implicados en su aprendizaje.
7.4.3. Permitir la mejora de los procesos y productos por medio del anlisis
mutuo del desempeo.


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7.4.4. Permitir que el estudiante se vayan apropiando de los procedimientos
y criterios de evaluacin que aplica el docente.


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ANEXO 1
Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de
competencias
Entre las tcnicas e instrumentos recomendados para la evaluacin de
competencias estn:
1. La entrevista o bien el interrogatorio es una tcnica que permite obtener
informacin y datos a partir de la comunicacin entre el docente y el
estudiante, resulta de utilidad para explorar conocimientos, descripcin de
procesos, experiencias y actitudes. Los instrumentos apropiados para la
entrevista o interrogatorio son: gua de entrevista y cuestionario.
2. La encuesta es una tcnica para colectar informacin que permite obtener
evidencias a gran escala, su desventaja es que al ser de tipo autorreporte
puede introducir un sesgo. Los instrumentos apropiados para la encuesta
son: cuestionario y escala.
3. El anlisis de tareas, anlisis de procesos, o bien el anlisis de puestos,
son tcnicas cuyo anlisis propone modelos mejorados de resolucin de la
tarea. Los instrumentos apropiados para este tipo de anlisis son: lista de
cotejo, gua de observacin, escala de estimacin de desempeo y la rbrica.
4. La prueba de desempeo, prueba de ejecucin, prueba prctica o bien
prueba funcional, son tcnicas que permiten recolectar evidencias
directamente en la ejecucin de la tarea. Los instrumentos apropiados para
este tipo de pruebas son: lista de cotejo, gua de observacin, escala de
estimacin de desempeo y rbrica.
5. La observacin es una tcnica que permite recolectar evidencias en el lugar
de los hechos, con la ventaja de poder utilizar los cinco sentidos en caso de
ser necesario. Los instrumentos apropiados para la observacin son: gua de
observacin, escala de estimacin de desempeo, escala de estimacin de
actitudes y rbrica.


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6. La tcnica o mtodo de proyectos permite la integracin de varias
competencias que satisfagan requisitos financieros, de calidad y de tiempo
establecidos en el proyecto mismo. Los instrumentos apropiados para el
mtodo de proyectos son: lista de cotejo y rbrica.
7. La tcnica o mtodo de casos permite que, a partir de situaciones reales y
prcticas se promueva el anlisis de principios, causas y efectos, el
establecimiento de procesos y la bsqueda de soluciones. Los instrumentos
apropiados para el mtodo de casos son: lista de cotejo y rbrica.
8. El diario reflexivo es una tcnica que permite explorar el progreso de
desarrollo de actitudes, el proceso de autoanlisis y autoaprendizaje. Los
instrumentos apropiados para el diario reflexivo son: lista de cotejo y rbrica.
9. La bitcora es una tcnica que ofrece evidencias de procesos en un continuo
de tiempo, acciones concretas realizadas y productos o artculos utilizados en
pasos o etapas determinadas. Los instrumentos apropiados para la bitcora
son: lista de cotejo y rbrica.
10. El portafolio es una tcnica que permite colectar evidencias de
conocimientos, procesos y productos. La construccin del portafolio integra
todos los productos e instrumentos que el estudiante haya desarrollado en un
perodo determinado. Los instrumentos apropiados para el portafolio son: lista
de cotejo y rbrica.


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Los instrumentos que apoyan la coleccin de evidencias del dominio de
competencias, utilizados con las tcnicas y procedimientos sealados pueden ser:
1. El cuestionario son preguntas elaboradas para ser respondidas de forma
rpida y sencilla, puede integrar preguntas abiertas o cerradas lo cual influye
en la forma y tipo de anlisis que podr realizarse con la informacin
obtenida.
2. La escala
11
(escala de estimacin de actitudes y escala de estimacin de
desempeo) son instrumentos que integran una serie de reactivos asociados
a un proceso o producto, y que se evala a partir de una gradacin o nivel, tal
como el nivel de intensidad, frecuencia, presencia, etc.
La gradacin o nivel, que es propiamente lo que caracteriza un instrumento
tipo escala puede ser de tres tipos: (a) escala numrica, (b) escala semntica,
(c) escala intervalar, (d) diferencial semntico.
a) La escala numrica va ordenada de menor a mayor y puede ser
de 0 a 4 (0, 1, 2, 3, 4); de 0 a 10 (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10);
etc., entendiendo que 0 (cero) es el menor grado o nivel, y
conforme va ascendiendo el nmero elegido, el nivel o grado va
incrementando de intensidad, frecuencia, calidad, pertinencia,
etc. de acuerdo con el elemento o criterio evaluado.
b) La escala semntica va ordenada de menor a mayor y puede ser
en grado de desacuerdo a grado de acuerdo (totalmente en
desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo, totalmente de
acuerdo), si bien, se construye a partir de enunciados, stos
estn en un acomodo que indica un incremento del grado de
acuerdo. Del mismo modo se puede construir en trminos de
cumplimiento (No cumple, cumple escasamente, cumple

11
Adaptado de Catalano, A. (coord.).(2006).Ensear y evaluar en formacin por competencias laborales: orientaciones
conceptuales y metodolgicas Primera Edicin. Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006.

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medianamente, cumple satisfactoriamente, cumple
excelentemente), y del mismo modo, el arreglo de cumplimiento
en forma ascendente indica el incrementando en calidad o
pertinencia del elemento evaluado.
c) La escala intervalar va ordenada de menor a mayor y puede ser
de 0 a 100 con cinco intervalos (0-20, 21-40, 41-60, 61-80, 81-
100); o bien de cuatro intervalos, o cualquier otro intervalo que
sea uniformemente diseado, entendiendo que dichos intervalos
indican el nivel o grado de intensidad, frecuencia, calidad,
pertinencia, etc. del elemento o criterio evaluado.
d) El diferencial semntico es un arreglo numrico que va de la
mnima presencia o intensidad a la mxima presencia o
intensidad del elemento o criterio evaluado, pudiendo ser por
ejemplo en el lmite inferior deficiente y el lmite superior
excelente:
Deficiente 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Excelente.
Pudiendo integrar cualquier par descriptor con la caracterstica
de oposicin.
3. La gua de entrevista son preguntas diseadas para obtener informacin
mediante la tcnica de entrevista, debe integrar un nmero suficiente de
preguntas que permitan obtener un panorama lo ms completo posible del
componente que se pretende evaluar.
4. La gua de observacin es un instrumento que orienta y focaliza la atencin
en los aspectos clave de la realizacin de un proceso o producto, de ese
modo dicho instrumento incorpora una relacin de todos los indicadores
asociados a lo que se pretende observar, y su valoracin puede ser de
ausente o presente o bien puede incorporar una descripcin detallada de
la percepcin que el docente tiene de cada indicador.
5. La lista de cotejo es un instrumento que orienta y focaliza la atencin en
observar los indicadores asociados a la realizacin de un proceso o producto,
y su valoracin solamente se da en trminos de ausente o presente; o bien

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puede ser lo hizo o no lo hizo, sin aproximaciones sucesivas y sin valorar
el grado o nivel de ausencia o presencia de dicho indicador.
6. La rbrica es una matriz de doble entrada que seala dimensiones y grados
alcanzados como resultado de la ejecucin de la competencia.
Se basa en criterios de desempeo claros y coherentes.
Puede ser utilizada para evaluar los productos y los procesos del
estudiante.
Describe lo que ser aprendido, no cmo ser enseado.
Es descriptiva, rara vez puede ser numrica.
Ayuda al estudiante a supervisar y criticar su propio trabajo.
Coadyuva a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin
por niveles del estudiante.
Permite determinar la calidad de la ejecucin del estudiante en tareas
especficas.
Puede ser diseada y utilizada siguiendo ocho etapas o pasos
12
.
Etapa 1: Seleccin de un proceso o producto a ensear.
Etapa 2: Identificacin de los criterios de desempeo para el
proceso o el producto.
Etapa 3: Determinacin del nmero de niveles de clasificacin
para la rbrica, usualmente de tres a cinco.
Etapa 4: Formulacin de la descripcin de los criterios de
ejecucin en el nivel superior, esto es, las caractersticas del mejor
producto o del mejor proceso realizado.
Etapa 5: Formulacin de la descripcin de ejecucin en los niveles
restantes.

12

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Etapa 6: Comparacin de la ejecucin de cada estudiante con los
niveles de ejecucin descritos.
Etapa 7: Seleccin del nivel de ejecucin que describe mejor el
desempeo de cada estudiante.
Etapa 8: Asignacin de cada estudiante a un nivel de ejecucin
determinado, de acuerdo con la valoracin de su desempeo.


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Tabla gua de las tcnicas, utilidad e instrumentos recomendados

Tcnica o
procedimiento de
recoleccin de
evidencias
Utilidad
Instrumento
recomendado
Entrevista /
Interrogatorio
Permite obtener informacin y datos a
partir de la comunicacin entre el docente
y el estudiante. til para explorar
conocimientos, descripcin de procesos,
experiencias y actitudes
Gua de entrevista
Cuestionario
Encuesta Permite obtener evidencias a gran escala,
su desventaja es que al ser un
autorreporte puede introducir un sesgo.
Cuestionario
Escala
Anlisis de tareas
Anlisis de procesos
Anlisis de puestos
A partir del anlisis se proponen modelos
mejorados de resolucin de la tarea.
Lista de cotejo
Gua de observacin
Escala de estimacin de
desempeo
Rbrica
Prueba de desempeo
Prueba de ejecucin
Prueba prctica
Prueba funcional
Permite recolectar evidencias
directamente en la ejecucin de la tarea.
Lista de cotejo
Gua de observacin
desempeo
Rbrica

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Tcnica o
procedimiento de
recoleccin de
evidencias
Utilidad
Instrumento
recomendado
Observacin Permite recolectar evidencias en el lugar
de los hechos, con la ventaja de poder
utilizar los cinco sentidos en caso de ser
necesario.
Gua de observacin
desempeo
actitudes
Rbrica
Proyecto Permite la integracin de varias
competencias que satisfagan requisitos
financieros, de calidad y de tiempo
establecidos en el proyecto mismo.
Lista de cotejo
Rbrica
Mtodo de casos A partir de situaciones reales y prcticas
se promueve el anlisis de principios,
causas y efectos, el establecimiento de
procesos y la bsqueda de soluciones.
Lista de cotejo
Rbrica
Diario reflexivo Permite explorar el progreso de desarrollo
de actitudes, el proceso de autoanlisis y
autoaprendizaje.
Lista de cotejo
Rbrica
Bitcora Ofrece evidencias de procesos en un
continuo de tiempo, acciones concretas
realizadas y productos o artculos
utilizados en pasos o etapas
determinadas.
Lista de cotejo
Rbrica

Pgina 28 de 30
Tcnica o
procedimiento de
recoleccin de
evidencias
Utilidad
Instrumento
recomendado
Portafolio Permite colectar evidencias de
conocimientos, procesos y productos.
En la construccin del portafolio de
evidencias se integran todos los
productos e instrumentos que el
estudiante haya desarrollado en un
perodo determinado.
Lista de cotejo
Rbrica


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Referencias
Catalano, A. (coord.). (2006). Ensear y evaluar en formacin por competencias
laborales: orientaciones conceptuales y metodolgicas Primera Edicin.
Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006.
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico:
McGraw Hill.
Gardner, Howard. (1994). Estructuras de la mente. Fondo de Cultura econmica.
Mxico.
Secretara de Educacin Pblica (2008). Acuerdo Secretarial Nmero 447 por el
que se establecen las competencias docentes para quienes impartan
educacin media superior en la modalidad escolarizada. Mircoles 29 de
octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Seccin).
Tobn, Pimienta y Garca (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin
de competencias. Mxico: Pearson
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico:
Editorial Crtica, Grupo editorial Grijalbo.


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Octubre 2012

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