Anlisis Crtico

Son siete los objetivos que se deben lograr para que el maestro aumente el nivel de docencia:
Objetivo 1: la comprensin de los tres modos correctos de pensar y de los procesos de
pensamiento de orden superior subyacentes
Diferentes modos de ser inteligente y de los diferentes modos de utilizar el ingenio que uno posee.
Ser inteligente significa razonar bien en uno o en ms de uno de estos tres modos distinto: el
analtico, el creativo y el prctico. La teora tripartita de la inteligencia humana de Sternberg implica
un equilibrio en el tratamiento de la informacin analtica, creativa y prctica, se basa en el hecho de
que existen ms clases de inteligencia que la reflejada en el CI ye en que la inteligencia puede
modificarse.
El abuso de las calificaciones
Se debe entender por qu los profesores confan tanto en las calificaciones de los mismos, existen al
menos cinco causas que ayudan a explicar el hecho por el cual se tiende a abusar de forma excesiva
de las calificaciones de los exmenes.
1. Pseudoprecisin cuantitativa: Se refiere a que la gente abusa de los datos cuantitativos
debido a que parecen ser muy precisos.
2. La causa de la culpabilidad: El temor a ser censurado por no haber utilizado los nmeros
disponibles.
3. Semejanza: las personas que toman decisiones sobre la admisin han tenido que conseguir,
el algn momento, ser admitidas una vez.
4. La publicidad: La publicidad de las calificaciones ha tenido como consecuencia que muchos
otros aspectos acaben dependiendo de ellas.
5. Exceso de confianza o la causa de la danza de la lluvia: las supersticiones persisten gracias a
la gran dificultad que existe para rebatirlas.
Objetivo 2: la comprensin de las estrategias docentes para intensificar el acto de pensar

Tres estrategias docentes alternativas
La primera estrategia es la que se basa en la exposicin oral o didctica: El profesor se encarga
simplemente de presentar la materia que hay que aprender. Existe muy poca interaccin entre el
profesor y el alumno, excepto en el caso de que se produzca una pregunta ocasional por parte de un
alumno que necesite una aclaracin, o una pregunta espordica por parte del profesor.
La segunda estrategia consiste en una aproximacin mediante preguntas basadas en los datos: El
profesor plantea muchas preguntas a los alumnos dirigidos principalmente a obtener hechos. La
reaccin del profesor gira principalmente en torno a las respuestas del tipo correcto, bien, si o
no. En esta estrategia tiene lugar una interaccin profesor-alumno importante.
La tercera estrategia, la aproximacin de preguntas basadas en el razonamiento o, simplemente una
aproximacin dialogada, dado que fomenta el dialogo entre el profesor y el alumno y de los alumnos
entre s, considerndose el dilogo tanto de forma oral como escrita.
Objetivo 3: la comprensin del papel que tiene las preguntas en el desarrollo de la capacidad de
razonar
Cuando los nios formulan preguntas, los padres y los profesores tienen una forma de responder
caracterstica. En este punto es que esa forma caracterstica de responder puede dividirse en siete
niveles, entre los cuales los niveles superiores representaran una intermediacin mayor, y, de este
modo, tambin mayores oportunidades para que el nio desarrolle sus capacidades de
razonamiento de orden superior.
Nivel 1. El rechazo a la pregunta.
Cuando los intermediarios responden en este nivel, el mensaje fundamental que se da al nio es que
se calle. Las preguntas se consideran inconvenientes o irritantes. Los nios deben aprender a or y
callar y a mantenerse a su sitio.

Nivel 2. La repeticin de la pregunta en la respuesta.
Las respuestas no son sino una reformulacin de las preguntas originales, una persona acta de una
determinada manera porque es humano, o hace locuras porque est loco.

Nivel 3. La admisin de la ignorancia o la presentacin de la informacin.
Consiste en decir que, o bien uno no lo sabe, o en proporcionar una respuesta directa basada en lo
que uno sabe. De este modo, los nios tienen la oportunidad de entender que sus intermediarios
adultos no lo saben todo y se les da la opcin de aprender algo nuevo.

Nivel 4. Estimular la bsqueda de la respuesta mediante la autoridad.
Entra dentro de dos categoras, dependiendo de si el intermediario se toma la molestia de consultar
con opiniones autorizadas u ofrece dicha posibilidad al nio. A los nios se les ensea a que la
informacin puede buscarse. Si los padres o el profesor asumen la responsabilidad de buscar la
respuesta, los nios aprendern que la informacin puede obtenerse, pero que ya se encargara otra
persona de buscarla.

Nivel 5. La consideracin de explicaciones alternativas.
En este nivel, el intermediario muestra sus dudas ante la respuesta, pero indica algunas alternativas
e invita a que el nio considere cual puede ser la correcta.

Nivel 6. La consideracin de las explicaciones y de los medios para evaluarlas.
Se anima a los alumnos a que desarrollen alternativas, sino que mediten sobre los mtodos para
comparar dichas alternativas.

Nivel 7. La consideracin de las explicaciones y de los medios para evaluarlas y el seguimiento de
dichas evaluaciones.
El intermediario anima realmente al nio a que acometa los experimentos que pueden ayudarle a
diferenciar entre las diferentes explicaciones alternativas. De este modo, el nio no solo aprende a
razonar, sino a actual sobre sus pensamientos.

Objetivo 4: la enseanza de los tres tipos de razonamiento

La teora tradica sobre la inteligencia humana puede aplicarse de forma inmediata en el aula. Sin
embargo, su aplicacin resulta muy diferente de aquellas otras teoras sobre la inteligencia mltiple
como la de Gardener. La teora tradica, precisa los usos del conocimiento humano con un propsito
analtico, creativo o practico, de manera que esta teora puede aplicarse en todos los mbitos y en
todas las reas del conocimiento.

Lo ms importante en la enseanza es el equilibrio. Los alumnos deben tener la oportunidad de
aprender por medio del razonamiento analtico, creativo y prctico, as como por medio de la
memoria. No existe una nica forma correcta de ensear o de aprender que sirva para todos los
alumnos.

Un modelo en cuatro etapas para ensear los tres tipos de razonamiento
A continuacin presentamos un modelo en cuatro etapas basado en Sternberg y Davidson, los
cuatro puntos del modelo son:
a) La familiarizacin
b) La resolucin de los problemas dentro del grupo
c) La resolucin de los problemas entre los diferentes grupos
d) La resolucin de los problemas individualmente

Objetivo 5: la enseanza y la evaluacin de las capacidades del ingenio creativo

Las opiniones convencionales acerca del ingenio se incluyen en dos campos principales: los enfoques
que lo consideran un proceso especial y los que lo consideran como algo en absoluto especial. Entre
estas opiniones se encuentran las ideas que consideran que el ingenio se origina en saltos
prolongados e inconscientes del pensamiento, que aceleran sobremanera los procesos mentales, o
constituyen un cortocircuito de los procesos de razonamiento normales. Estas opiniones resultan
atractivas de forma intuitiva, pero parece que incluyen al menos tres aspectos cuestionables.

El enfoque tripartito sobre el ingenio

El ingenio consiste no en uno sino en tres procesos psicolgicos separados pero relacionados.
1) La codificacin selectiva. La codificacin selectiva supone separar la informacin relevante de la
informacin irrelevante. Generalmente, los problemas importantes suelen presentarse
acompaados de una gran cantidad de informacin de la que solo una parte tiene alguna relevancia
con respecto a la solucin del problema.
2) La combinacin selectiva. La combinacin selectiva implica combinar aquellos fragmentos de
informacin que en un principio podran considerarse aislados en un todo unificado, con
independencia de que pueda parecerse o no a sus partes.
3) La comparacin selectiva. Implica relacionar la nueva informacin adquirida con informacin
adquirida en el pasado.

Objetivo 6: la comprensin de los principios bsicos y de las dificultades de ensear a pensar

Los profesores tienen que estar alerta ente la posibilidad de que puedan obviar algunas de las
oportunidades de ensear a razonar descritas a continuacin:

1. Reconocer que existe un problema existe.
2. En la resolucin cotidiana de los problemas, resulta a menudo ms difcil identificar el
problema que saber cmo resolverlo. Una vez reconocida la existencia de un problema, con
frecuencia puede resultar mucho ms difcil especificar simplemente en qu consiste dicho
problema.
3. Los problemas cotidianos suelen estar mal estructurados. Los problemas bien estructurados
son aquellos en los que los pasos que nos conducen hasta la solucin pueden establecerse
de forma explcita y evidente. Los problemas mal estructurados son aquellos que se resisten
a especificar los pasos para llegar a la solucin.
4. En la resolucin cotidiana de los problemas, normalmente no est claro, ni siguiera, el tipo
de informacin necesario para resolver un problema determinado, ni tampoco va a estar
claro siempre en donde podemos encontrar la informacin necesaria.
5. La solucin a los problemas cotidianos depende e interaccionan con el contexto en el que se
presenta el problema. Los problemas de los libros se presentan, con frecuencia,
descontextualizados.
6. Los problemas cotidianos generalmente no tienen una nica solucin correcta, e incluso los
criterios acerca de cul es la mejor solucin no estn, con frecuencia, nada claros.
7. Las soluciones de los problemas cotidianos dependen al menos tanto del conocimiento
extraoficial como del oficial.
8. Las soluciones a los problemas cotidianos importantes tienen consecuencias tambin
importantes. Los problemas importantes pueden tener consecuencias tan profundas como
la vida o la muerte, o una vida feliz en contraposicin a una vida desgraciada.
9. La solucin de los problemas cotidianos tiene lugar en grupos. Por lo general, muchos
problemas cotidianos no se resuelven de forma individual, y de hecho no pueden serlo. En el
trabajo se crean de manera habitual, y para solucionar problemas, comits, grupos de
trabajo y consorcios de muy diferente naturaleza.
10. Los problemas cotidianos pueden ser complicados, confusos y obstinadamente persistentes.
Los problemas de la vida real por lo general no. Estn ah cuando queremos que estn, pero
siguen ah cuando no queremos. Se entrometen en nuestra vida, nos agotan y, a veces,
necesitamos de toda nuestra habilidad para dejarlos a un lado y dedicarnos a otras cosas, a
no ser que nos quedemos paralizados por nuestra incapacidad de solucionar un problema
determinado o dedicarnos a otro.

A la hora de solucionar los problemas, existen ms modos de equivocarse que de acertar. Las siete
falacias siguientes dificultan la enseanza de la accin de razonar antes incluso de que haya
empezado, facilitando el fracaso
1. El profesor es el que ensea y el alumno el que aprende
2. Razonar es tarea del alumno y solo del alumno.
3. Lo ms importante es decidirse por el programa ms adecuado
4. Lo que verdaderamente importa es la respuesta correcta
5. La discusin en el aula constituye principalmente un medio para un fin
6. Los principios de la enseanza magistral pueden aplicarse al aprendizaje del razonamiento,
del mismo modo que pueden aplicarse a cualquier otra cosa.
7. La finalidad de un curso sobre razonamiento es ensear a razonar

Objetivo 7: por qu fallan (con tanta frecuencia) los que razonan correctamente?

La discusin de este objetivo presenta 20 obstculos que pueden sealar el camino, incluso, de
aquellos que razonan mejor. Estos escollos no son estrictamente de carcter intelectual, pero si la
gente sabe tener bajo control este tipo de problemas, puede concentrarse verdaderamente en el
desarrollo de su inteligencia.

1. La falta de motivacin
2. La falta de impulso de control
3. La falta de perseverancia y la perseverancia.
4. Utilizar las capacidades errneas.
5. La incapacidad de convertir el pensamiento en accin.
6. La falta de orientacin hacia el producto.
7. Incapacidad para terminar y llevar a cabo los trabajos.
8. Fracasar desde el principio.
9. El miedo al fracaso.
10. La indeterminacin.
11. La imposibilidad de asumir la responsabilidad.
12. La autocompasin excesiva
13. La dependencia excesiva
14. Recrearse en las dificultades personales
15. La distraccin y la falta de concentracin
16. Abarcar demasiado o demasiado poco
17. Incapacidad para aplazar la gratificacin
18. Incapacidad o falta de voluntad de ver el bosque a causa de los rboles
19. La falta de equilibrio entre el razonamiento critico-analtico, el razonamiento creativo-
sinttico y el razonamiento practico-contextualizado.
20. Muy poca o demasiada confianza en uno mismo