Especializacin en Competencias Docentes para la Educacin Media Superior

Tendencias en la evaluacin de los aprendizajes

1
Oscar Enrique Blanco Gutirrez
Generalidades
En la evaluacin educativa existen diferentes paradigmas que orientan las distintas
tendencias, enfoques, modelos y maneras de concebir la evaluacin de los
aprendizajes.
Los enfoques de evaluacin de los aprendizajes se comprenden cuando en su
explicacin se toman en cuenta los modelos de pensamiento (la racionalidad tcnica y
la racionalidad prctica! que los orientan, los cules se derivan a su vez de los
paradigmas y de las concepciones curriculares que le sirven de marco conceptual.
"ara #om$nguez, % y #iez, E. (&''() *+,!, -se pueden encontrar muc.as y diferentes
concepciones de evaluacin en funcin de la perspectiva o paradigma explicativo de
la realidad en que nos situemos/.
0omn, 0 y #iez, E. (&'1'!, se2alan que los paradigmas fundamentales en psicolog$a
y educacin, vigentes en el siglo 33 son tres)
&. "aradigma conductual
4. "aradigma cognitivo
*. "aradigma ecolgico5contextual
6ada uno de estos paradigmas .a sido utilizado para orientar los aspectos
psicopedaggicos de los modelos educativos en lo que respecta a cmo se concibe la
ense2anza, el aprendizaje, y la manera de evaluar.
La evaluacin en el paradigma conductista
El conductismo .a sido una de las teor$as psicolgicas que .a servido de base durante
dcadas para organizar las prcticas educativas. 0omn, 7. y #iez, E. (&'1') **!,
se2alan que parte de una concepcin mecanicista de la realidad entendida como una
mquina) -El modelo de interpretacin cientfca, didctica y humana es la mquina,
en cuanto medible, observable y cuantifcable.. "orln, 0. (&''*) ++! indica al
respecto) el reduccionismo maquinista aplica el modelo de maquina artifcial a la
maquina viva (alumnos). 89rma 7or$n que la tecnolog$a se .a convertido en el
soporte epistemolgico de una simpli9cacin y manipulacin inconsciente en nombre
de la racionalidad. %imeno, : (&'14) &;!, por su parte, a2ade que) el
eperimentalismo positivista es la base metodol!ica del paradi!ma, acentuando el
valor de lo observable y de lo cuantifcable como requerimiento de cientifcidad. "e
trata de un modelo cuya misin bsica es tecnifcar el proceso educativo, sobre lo que
llaman bases cientfcas y en el que resaltan el valor de los ob#etivos en la
ense$an%a.
Es decir, que su plataforma de apoyo est referida a las posturas que se tienen sobre
el aprendizaje, sobre la adquisicin y modi9cacin de las conductas y las condiciones
de aprendizaje, utilizando mtodos de condicionamiento, y tomando en cuenta las
condiciones de control y la simplicidad del paradigma est$mulo5respuesta. Los
&
. Este artculo fue editado con fines didcticos para la Especialidad Competencias Docente para la Educacin Media Superior, UPN, marzo 2!.
"omado de la #e$ista de "eora % Didctica de las Ciencias sociales, enero&diciem're, No.(. Uni$ersidad de los andes M)rida *enezuela, 2+,
pp.!!!&!,. Disponi'le en- .ttp-//redal%c.uaeme0.m0/redal%c/pdf/122/122(3.pdf
&
aprendizajes que se desean alcanzar en los alumnos se expresan en forma de
objetivos espec$9cos (propsitos! que vienen expresados en funcin de est$mulos y de
respuestas. La conducta es igual a estimulo ms respuesta #esde este punto de vista
se tiene la creencia que el alumno es un ser autmata al cual se le suministra
informacin y produce un resultado.
"ara los conductistas el aprendizaje es la manifestacin externa de una conducta sin
importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto. #esde esta
perspectiva 0omn, 7 y #iez, E. (&'1') *<! indican que) -el modelo de ense$an%a
subyacente es un modelo que al condicionar &acilita el aprendi%a#e. 'a ense$an%a se
convierte en una manera de adiestrar(condicionar para as aprender(almacenar... ) el
aprendi%a#e es al!o eterno al su#eto y que se deriva de la interaccin mecnica con el
medio (&amilia, escuela). Es decir) en la situacin de la ense2anza5aprendizaje, el
profesor es considerado como una persona dotado de competencias aprendidas que
transmite conforme a una plani9cacin que se realiza en funcin de objetivos
espec$9cos= el alumno es considerado como un receptor de las informaciones, su
misin es aprenderse lo que se le ense2a. El sentido de la evaluacin se centra en el
producto, es decir, en las ejecuciones mecnicas de las acciones repetitivas sin dar
cabida a la re>exin sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medirles y
cuanti9cables y el criterio de comparacin a utilizar para su valoracin son los
objetivos establecidos.
#om$nguez, % y 7esona, : (6oord.!, (&''() *++! se2alan) -el concepto de evaluacin
para esta concepcin viene marcado por la obtencin de los datos pref#ados y la
comprobacin de las hiptesis defnidas a priori. 'a evaluacin tiene como propsito
reco!er los resultados fnales del proceso y valorar la efcacia del mismo en &uncin de
los porcenta#es de obtencin de los ob#etivos pref#ados./
6uando se eval?a en el marco del enfoque conductista se parte del supuesto de que
todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma informacin= y se
eval?an generalmente de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas
establecidas para cali9carlos.
@na evaluacin basada en criterios conductistas seg?n 6astro, A (&''') 4*!, se
orienta .acia)
Evaluacin de los productos y no de los procesos de aprendizaje.
Evaluacin por objetivos expresados en funcin de conducta esperada.
Evaluacin externalista.
#estaca la importancia de la retroalimentacin
6uanti9cacin de las conductas.
La atencin centrada en las conductas de tipo cognoscitivo y psicomotriz.
Evaluacin de conductas y posibilidad de respuestas
"recisin de indicadores.
Baloracin de los cambios en el alumno como resultado del aprendizaje
#entro de esta postura, el enfoque de objetivos es uno de los ms difundidos. Cyler es
considerado uno de sus mximos representantes, al asumir de acuerdo a lo expresado
por %imeno, :. (&'14) *&! -una orientacin psicom*trica y la adopcin de la teora
conductista del aprendi%a#e dan un si!nifcado muy decidido a los ob#etivos/. "ara
Dloom, D. y otros (&'<&) ,<! -+yler se bas en la premisa de que la educacin es un
proceso sistemtico destinado a ayudar a producir cambios de conducta en el alumno
por medio de la instruccin. 'a &uncin de la evaluacin, consiste en determinar el
!rado en que los estudiantes cambian o no en relacin con un con#unto de conductas
deseadas/.
4
El esquema de instruccin, siguiendo a 7onedero, : (&''1!, contempla las siguientes
etapas)
&. #eterminar y describir en trminos claros y precisos los objetivos que se desean
lograr con la ense2anza.
4. #eterminar las actividades de ense2anza y las experiencias de aprendizaje en
funcin del conocimiento de los alumnos.
*. Evaluar .asta qu punto se alcanzaron los objetivos.
El proceso descrito se conoce como modelo de objetivos y la actividad evaluativa que
implica se llama evaluacin del logro de los objetivos.
Es decir, la evaluacin como logro de objetivos implica determinar lo que el estudiante es
capaz de .acer luego de ser sometido a un proceso de ense2anza5aprendizaje delineado
a travs de objetivos. Dloom y otros (&'<&!, al respecto, indican) -puesto que los datos de
evaluacin se utili%an para &ormular #uicios al fnali%ar el curso, la evaluacin tiene en
!ran medida una naturale%a sumativa, se hace *n&asis en la califcacin, seleccin y
certifcacin de los estudiantes, y en la determinacin de la efcacia del currculum.
La evaluacin centrada en el logro de los objetivos .a .ec.o de los exmenes (sea de
ensayo, objetivo u oral! la .erramienta por excelencia para medir los aprendizajes
(conocimientos! que el alumno demostrar como evidencia de su rendimiento
educacional. %allego, 0. (&'1') 41!, agrega -a veces se recurren a las entrevistas y
observaciones. -on ellos pretenden medir actitudes, valores, variables de la
personalidad, conocimiento y destre%as/.
El enfoque de logro de objetivos .a sido cuestionado por diversas razones, entre las
cuales tenemos)
La evaluacin es el punto terminal del proceso didctico ya que la misma se realiza
una vez que 9naliza el objetivo o la actividad programada, de a.$ que se vea como
algo destemporalizado con relacin a la dinmica que implica el proceso de la
ense2anza5aprendizaje.
La cali9cacin (nota! se usa como una forma de presin para mantener callados a
los alumnos e imponer la autoridad del profesor.
En la evaluacin de los aprendizajes, el alumno es fundamentalmente el ?nico objeto
sujeto de la evaluacin= .acia l se dirigen las acciones evaluativas, nos interesa
conocer en qu medida se .an dado los cambios de comportamiento yEo
aprovec.amiento.
Fe basa en la cuanti9cacin de los conocimientos y saberes que posteriormente se
convierten en una mercanc$a de cambio. Fe confunde medicin con evaluacin.
La evaluacin en el paradigma cognitivo
En contraposicin con el paradigma conductista, el cognitivismo se basa en el desarrollo de
teor$as psicolgicas sobre la personalidad y la inteligencia, con un enfoque sistmico
caracterizado por el procesamiento de la informacin y una didctica centrada en procesos
con un curr$culo ms abierto y >exible= en lo que concierne al dise2o, la aplicacin y la
evaluacin, se .an incorporado principios de la tecnolog$a educacional al proceso de
ense2anza5aprendizaje desde el punto de vista del enfoque de sistemas.
0omn, 7 y #iez, E. (&'1') *'! se2alan que) -la met&ora bsica subyacente es el
or!anismo entendido como una totalidad. El ordenador como procesador de
in&ormacin... Es la mente la que diri!e a la persona y no los estmulos/= al respecto,
7a.oney (&'<,! en "rez, 8. y 8lmaraz, :. (&'1&) ,&,! expresan) -el modelo de
procesamiento de in&ormacin pone su *n&asis en la adquisicin, almacenamiento y
utili%acin de la in&ormacin. .unque el input (entrada) y el output (salida) se emplean
*
todava como puntos de re&erencia, el en&oque de procesamiento de in&ormacin
recurren a mediadores muy di&erentes para relacionar estos dos momentos/.
En lugar de postular mecanismos ocultos de estimuloGrespuesta, adopta
caracter$sticas estructurales y funcionales de otras disciplinas como es el enfoque de
sistemas, la teor$a ciberntica, los modelos computacionales, etc.
Ften.ouse, L. (&'1,) &4'! se2ala que el modelo curricular de proceso parte de la
premisa que) -el conocimiento posee una estructura que incluye procedimientos,
conceptos y criterios y que los contenidos pueden ser seleccionarse para e#emplifcar
los procedimientos ms importantes, los conceptos claves y las reas y situaciones en
las que se aplican los criterios/.
Es decir, sienta las bases para plani9car un curso, desarrollar la ense2anza y realizar la
evaluacin. "ara 0omn, 7 y #iez, E. (&'1'!, el modelo de ense2anza se centra en los
procesos de aprendizaje del sujeto que aprende, por lo tanto, se debe partir de las
.abilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales
que posee. El profesor cumple un papel de mediador y el alumno posee un potencial de
aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor5alumno.
La plani9cacin de las actividades instruccionales es abierta y >exible, los objetivos
que se persiguen en la actividad de ense2anza5aprendizaje se formularn en trminos
amplios y vienen a actuar como orientadores de la accin pedaggica, de a.$ que el
modelo didctico debe estimular la participacin activa del alumno en su propio
aprendizaje. #om$nguez, % y 7asona, :. (&''() *+<! se2alan -que en esta concepcin
la evaluacin, adems de los resultados, debe centrarse, sobre todo, en los procesos
desarrollados durante la intervencin didctica. 'a fnalidad de esta son los procesos
co!nitivos, es decir, valorar los procesos mentales que desarrollan los alumnos
durante el proceso de aprendi%a#e y los resultados de los mismos que son la toma de
decisiones./
Los procesos no son elaboraciones conceptuales que se pueden implantar en los alumnos=
son, por el contrario, relaciones que se constituyen para dar paso a las transformaciones
experimentadas en su aprendizaje.
La evaluacin del proceso de ense2anza5aprendizaje debe ser vista como una parte
integrante del mismo y no como el acto terminal. 0osales, 6. (&'';) <+!, al respecto,
indica) -que la evaluacin &orma parte indisociable de la ense$an%a... y act/a como un
instrumento de autorre!ulacin y per&eccionamiento dentro del proceso instructivo./
0omn, 7 y #iez, E. (&'1') ,;! a2aden que se -valora tanto los procesos como los
productos y ser pre&erentemente &ormativa y criterial/.
La evaluacin de procesos parte del supuesto de que el aprendizaje responde al >ujo y
re>ujo de informacin que se construye y reconstruye al tener que enfrentarse a una
nueva situacin o buscar la manera de solucionar un problema= es decir, la evaluacin
de los aprendizajes consiste en el proceso de recoger informacin, realizar los juicios
de valor pertinentes de manera que permitan la orientacin y la toma de decisiones
con relacin al proceso de ense2anza5aprendizaje.
En 9n, la evaluacin no es el punto 9nal del aprendizaje, sino un medio que debe
guiarnos .acia la re>exin= por lo tanto, es preciso efectuar un replanteamiento de
cmo se estn efectuando las actividades, de qu manera se incorpora lo relativo a
incentivar su estima personal y la importancia de un aprendizaje signi9cativo en el
que tenga sentido lo que aprende.
Entre las caracter$sticas de este enfoque de evaluacin, para 6astro, A. (&''') 4,!, se
encuentran)
La subordinacin de la ense2anza al aprendizaje.
El protagonismo >uctuante del maestro y los estudiantes.
,
La diversi9cacin de los roles del maestro en la intervencin, medicin,
coordinacin y facilitacin del aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin basada en este paradigma debe estar orientada a la valoracin, al
anlisis cualitativo de los procesos, sus estadios intermedios y los productos, con
una inspiracin cr$tica y una 9nalidad formativa, educativa.
"ara poner en prctica este enfoque se requiere un cambio de mentalidad en los
docentes= seg?n %onzlez, A. (&''() &!, -en nuestra cultura escolar la califcacin ha
asumido un rol de evaluador y sac a la evaluacin de la prctica docente. 0e modo
que en nuestras escuelas no se eval/a, pero si se califca.
Atros aspectos que se deben tomar en cuenta de acuerdo al mismo autor son)
6ambiar la naturaleza de los exmenes de actividades evocativas y repetitivas
.acia aquellas que favorezcan el intercambio o interaccin del alumno y el
profesor, y .acer de ello una actividad productiva antes que reproductiva.
#eterminar los conocimientos previos que posee un alumno, ya que los mismos se
utilizarn para incentivarlo a que alcance los de mayor complejidad.
6ambiar la matriz de opinin de que en el aprendizaje lo importante no es la
cali9cacin obtenida, sino que el sujeto est consciente de lo que aprende y cmo
lo aprende.
Hncluir actividades funcionales para el alumno, funcionales que promuevan el
aprendizaje signi9cativo.
Comar en cuenta los con>ictos cognitivos, el trabajo colaborativo, y promover las
actividades necesarias para que se establezcan relaciones entre los nuevos
contenidos y los conocimientos previos.
"lani9car actividades de evaluacin destinadas a que los alumnos a9ancen sus
conocimientos, revisen aspectos anteriores y aumenten progresivamente la
complejidad.
La evaluacin debe ser de tipo formativo y cl$nico= de esta forma se estimula al
alumno en las actividades que realiza.
La evaluacin debe contribuir a que el alumno aprenda a aprender= ello implica que
la retroalimentacin recibida de la evaluacin formativa le sirva de base para
corregir conceptos, posturas erradas y le permita adquirir nuevos conocimientos.
La responsabilidad del aprendizaje .a de centrarse en el alumno, de manera que,
se sienta feliz y disfrute de la actividad que realiza.
Evaluacin en el enfoque ecolgico
Fin menospreciar los aportes de la psicolog$a cognitivista y el constructivismo como
marco explicativo del aprendizaje, .a ido ganando terreno el enfoque educativo que
estudia la evaluacin a partir de las relaciones que se establecen entre el sujeto y el
entorno en el cual se desarrollan las actividades. "orln, 0. (&''*) ,(! indica) -la
adopcin de un en&oque ecol!ico para eplicar el desarrollo del conocimiento
humano implica sustituir el anlisis sistemtico de las actividades co!nitivas por un
anlisis poblacional y sist*mico de las mismas/.
#e acuerdo con 0omn, 7 y #iez, E. (&'1') ,&!, el modelo) -utili%a como met&ora
bsica el escenario de la conducta escolar y se preocupa sobre todo por las
interrelaciones persona(!rupo y persona(!rupo(medio ambiente. El aprendi%a#e
contetual y compartido es una de sus principales mani&estaciones./
6ano, 7. y Lledo, 8. (&''+) '!, al explicar lo que se entiende por espacio o entorno
escolar, consideran que el mismo se re9ere no slo al medio f$sico o material sino
tambin las interacciones que se producen en dic.o medio. Es por ello que se toma en
cuenta la organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los
elementos de su estructura) dimensiones y proporciones, forma, ubicacin, calidades
+
del material, etc. #e igual manera, tambin se consideran las pautas de conducta que
en l se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos,
las interacciones que se producen entre personas, los roles que se establecen, los
criterios que prevalecen, las actividades que procuran, etc.
La escuela es interpretada desde el paradigma ecolgico como un ecosistema social
.umano, ya que expresa en realidad un complejo entramado de elementos constituido
por poblacin, ambiente, interrelaciones y la tecnolog$a y de relaciones organizativas
que la con9guran y la determinan como tal. Es decir, tenemos que ver a la institucin
educativa en toda su complejidad, considerando todos los factores que intervienen en
su interaccin entre s$ y en su relacin con el contexto en el cual se encuentra
inmersa. #e esta manera, el aula de clase se convierte en un espacio en el que los
participantes construyen el signi9cado en muc.as situaciones (pautas de conducta,
modos de pensamiento, actitudes! las cuales estn en continua revisin y
renegociacin. El modelo educativo se corresponde a una ense2anza participativa e
interactiva, ya que se centra en lo que ocurre en la cotidianidad. #e esta manera se
favorece que el aprendizaje sea signi9cativo a partir de las experiencias y vivencias de
los alumnos en sus contextos naturales y sociales.
El curr$culo es abierto y >exible, sujeto a cambios para facilitar redimensionar y
reorientar el proyecto educacional acorde a las necesidades de los alumnos y del
contexto. 8l respecto, 6a2al, ". (&'11) &*1! se2ala) -se propone un currculo muy
relacionado con el conteto cotidiano del alumno, un currculo ambientali%ado, en el
que ten!a cabida la re1ein sobre la problemtica del entorno y el lu!ar del alumno
respecto a la misma y en donde se produ%ca un verdadera permeabili%acin entre el
sistema del aula y los sistemas adyacentes./
6ano, 7. y Lledo, 8. (&''+! sugieren algunas .iptesis a considerar)
El ambiente de la clase .a de potenciar el conocimiento de todas las personas del
grupo .umano y el acercamiento de unos .acia otros. "rogresivamente .a de
posibilitar la construccin de un grupo .umano co.esionado con objetivos, metas e
ilusiones comunes.
El entorno escolar .a de facilitar a todas y a todos el contacto con materiales y
actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes
cognitivos, afectivos y sociales. #ic.o contacto va desde el desarrollo de
actividades libres de juego simblico .asta tareas que impliquen una estructuracin
previa y que conduzcan a aprendizajes previamente determinados.
El entorno .a de ser diverso, y deber trascender la idea de que todo aprendizaje
se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Fe ofrecern escenarios distintos G
ya sean construidos o naturalesG que dependan de las tareas emprendidas y de los
objetivos perseguidos.
El medio ambiente escolar .a de ofrecer distintos subescenarios, de tal forma que
las personas del grupo puedan sentirse acogidas en l seg?n distintos estados de
nimo, expectativa e intereses.
El entorno .a de ser construido activamente por todos los elementos del grupo al
que acoge, y se re>ejarn las caracter$sticas del grupo, su propia identidad.
#ebiera ser, por tanto, un entorno dinmico y adaptable que va cambiando y
evolucionando conforme lo .ace el propio grupo en conocimientos, intereses y
necesidades/.
"orln, 0 (&''*!, por su parte, considera otros factores a tomar en cuenta en la
construccin de conocimientos)
La estructura signi9cado de los alumnos. Fe re9ere a los esquemas de
conocimiento, representaciones y creencias que tiene sobre el mundo f$sico5
(
natural, social y escolar. Las tcticas de procesamiento de la informacin que
utilizan, las motivaciones, intereses, etc.
La estructura signi9cado del profesor. Fe re9ere a los esquemas que tiene acerca
del contenido, de los alumnos, de la metodolog$a de ense2anza, sus creencias
pedaggicas y cient$9cas, las estrategias de ense2anza que utiliza, sus intereses
personales y profesionales.
La adecuacin entre las actividades propuestas y los intereses y necesidades de los
alumnos.
La adecuacin entre las estrategias didcticas utilizadas por el profesor y los
esquemas de conocimiento de los alumnos.
Las caracter$sticas f$sicas y organizativas del contexto) recursos didcticos,
mobiliario, espacio f$sico, .orario, etc.
6on relacin a la plani9cacin, la misma debe ser realizada de manera globalizada en
la que los objetivos se deban esbozar en bloques de contenidos, es decir, en los que
se relacionen y refuercen unos con otros y que puedan lograrse gracias a actividades
comunes. 6on respecto a la evaluacin, "orln, 0. (&''*) ,<! expresa) -"i el
conocimiento se modifca histricamente, 2por qu* no habr de hacerlo tambi*n el
criterio para evaluar3 4echacemos los criterios &ormales y abstractos como paradi!ma
de la racionalidad, pero sustutiymoslos por otros acordes con la multiplicidad
conceptual./
#om$nguez, % y 7esona, :. (&''() *+<! mani9estan en el marco de esta concepcin su
rec.azo) -al concepto de evaluacin como control, puesto que si!nifca una
reproduccin del sistema social5 la evaluacin tiene sentido como una valoracin del
proceso en el que tanto evaluador como evaluado &orman un solo equipo y han
participado y pactado la defnicin de los criterios que van a servir como puntos de
re&erencia en la evaluacin/. Fe debe llegar a un consenso, a un acuerdo, a una
negociacin entre los participantes del .ec.o educativo para de9nir el -qu/ y -l
para qu/ se eval?a. "ara que los datos sean validos, se recopilarn la mayor cantidad
de informacin posible de manera tal que ayude a revelar lo que subyace bajo una
realidad y una apariencia externa.
El proceso de evaluacin de los alumnos debe ser realizado de manera cualitativa
como algo natural que forma parte de las actividades ordinarias de clase, y no como
una actividad especial que se realiza en un momento determinado del proceso de
ense2anza5aprendizaje= consiste en .acer descripciones y narraciones de manera
global y comprensiva de lo que ocurre en una situacin de aprendizaje en el contexto
en que se desarrolla. #e esta manera, el docente tiene la apreciacin de lo que ocurre
en la clase y una v$a expedita es la de llevar la evaluacin continua de todos los
procesos y acontecimientos que ocurren en la situacin de ense2anza5aprendizaje. La
participacin del alumno en su propia evaluacin y la de sus compa2eros es de
importancia en este enfoque.
Entre los medios de evaluacin que puede utilizar el docente para recoger
informaciones sobre los alumnos, tenemos) portafolios, sociogramas, observaciones,
entrevistas, registros de actuacin, diario del profesor, mapas conceptuales,
producciones del alumno (escritas, orales o prcticas!, etc. 6omo estrategias de
evaluacin se pueden estructurar equipos de profesores quienes conformaran juntas
evaluadoras para analizar las producciones de los alumnos desde una perspectiva
global en la cual se incluyan elementos referentes a diferentes tipos de aprendizajes,
desde la ptica de los docentes que conforman la junta evaluadora como por ejemplo)
la ortograf$a, usos de conceptos relevantes, la redaccin, el tipo de lenguaje (tcnico o
corriente!, la calidad de los dibujos , el acabado de las producciones efectuadas, etc.
Entre las caracter$sticas de este enfoque de evaluacin, de acuerdo con 6astro, A.
(&''') 4<!, se encuentran)
<
Fe expresa como un proceso de comunicacin interactiva, de investigacin en la
accin y participativa en los diferentes contextos.
Fe estimula una evaluacin formativa, cualitativa e integradora y una actitud
responsable de los docentes y estudiantes.
Fe pone nfasis en los aspectos ticos de la evaluacin y en el uso de tcnicas
etnogr9cas de evaluacin como la observacin, la autoevaluacin, los estudios de
caso y las entrevistas.
#entro de este paradigma, uno de las posturas ms conocidas es la evaluacin
iluminativa. #e acuerdo con "arlett y Iamilton (&'<(!, en %imeno, : y "rez, 8. (&'1')
,+,!) /la evaluacin iluminativa toma en cuenta el conteto dentro de los cuales se
desarrollan las innovaciones educativas. "u preocupacin bsica es la descripcin y la
interpretacin antes que la medicin y la prediccin/.
"ara comprender la evaluacin iluminativa se deben considerar el sistema de
instruccin y el ambiente de aprendizaje.
0especto al sistema instruccional, es decir, la plani9cacin de la ense2anza5
aprendizaje, los autores referidos indican que el mismo puede seguir existiendo como
una idea compartida, pero cada situacin adopta una forma diferente= sus elementos
principales ganan o pierden importancia en funcin del contexto en que se desarrolla.
El ambiente de aprendizaje est conformado por un cuadro de relaciones que se
establecen entre diversas factores como son) normativo, administrativo, recursos
.umanos, 9nancieros y f$sicos al estructurar la ense2anza= en el mbito docente
existen postulados que act?an de manera subyacente como son el dise2o curricular,
los estilos didcticos y estrategias de evaluacin= en el mbito de los profesores
tenemos) su formacin profesional, el estilo didctico, su prctica de evaluacin,
identi9cacin con lo que .ace= en el mbito estudiantil resaltan) el inters, los
conocimientos previos y la metodolog$a de estudio.
Sntesis general
La concepcin de evaluacin planteada en la actualidad presenta ciertas
transformaciones con relacin a las posturas de pocas anteriores. Esto obedece de
acuerdo a %onzlez, A. y Jlrez, 7. (4;;;! a las necesidades de cambios signi9cativos
en la prctica de evaluacin tiene m?ltiples causas. Entre stas puede mencionarse)
La insatisfaccin con la evaluacin tradicional,
6ambios en los enfoques de ense2anza5aprendizaje.
La necesidad de una relacin ms estrec.a entre evaluacin, ense2anza y
aprendizaje.
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