COMPETENCIAS PARA EL EJERCI CIO DE LA DIRECCi N ESCOLAR

resulta fundamental adoptar una actitud de permeabilidad a los intereses y

motivaciones de los asistentes. e) En sntesis, implica un cambio de notable
calado en la concepcin de la formacin inicial y, sobre todo, permanente
para la direccin escolar.
Algunas consideraciones especficas en torno al diseo y al desarrollo
de acciones formativas dirigidas al desarrollo de competencias directivas se
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Evaluacin y desarrollo
profesional de los directivos
escolares
......................................................................................
ALEJANDRO CAMPO POSTIGO
Coordinador del rea de Organizacin Escolar del
Instituto de Evaluacin e Investigacin del Pas Vasco
1. CONTEXTO DEL EJERCICIO DIRECTIVO
En estos momentos la direccin escolar est en revisin por parte de 1
las administraciones educativas. los tericos de la organizacin y los mismos
centros escolares. La direccin se contempla como problema y se cuestio-
nan el modo de acceso. los incentivos profesionales de que debe dotarse y el I
tipo de capacitacin que permita un ejercicio idneo de la misma. Por otra
parte. la investigacin seala y la realidad demuestra que la existencia de
una direccin solvente es un requisito bsico para la eficacia de un centro
educativo.
Las administraciones educativas no cuentan con un modelo nico y ho-
mogneo para los directivos escolares y quiz sea oportuno. dada la variedad
de contextos y situaciones educativas a las que hay que dar respuesta. pero
en los documentos programticos aparecen explcitamente o se adivinan
una serie de caractersticas y tendencias:
Se entiende la direccin como una labor de equipo. fundamental-
mente centrada en torno a los cargos unipersonales del director/a.
del jefe de estudios y secretario/a. aunque no en exclusividad.
Una direccin. que por vas distintas (experiencia. formacin en la
prctica. formacin institucionalizada) se dota de conocimientos y I
destrezas especficos. distintos aunque complementarios a los do-
centes.
r EVALUACi N Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES
Una direccin que asume los roles directivos y la responsabilidad
que la Administracin educativa confiere a las unidades singulares
de actuacin que son los centros educativos.
Unadireccin de carcter electivo en el caso de los centros pblicos,
que potencia la participacin en todos los niveles de su actividad
y que ha de ser el resultado del juicio informado y consciente de
los electores. La designacin suele ser el mecanismo habitual en los
privados, poniendo en manos del titular la responsabilidad de la de-
cisin.
2. LA EVALUACiN DE LOS DIRECTIVOS
Los profesionales de la educacin vivimos muchas veces en el limbo,
independientemente de los resultados tanto positivos como negativos que
conseguimos con nuestra intervencin profesional. No tenemos ningn repa-
ro en atribuirnos los xitos, mientras que acudimos a la compleja realidad de
la intervencin educativa para poner el peso de los fracasos en otra parte.
Una de las vas menos amenazantes para establecer vnculos entre
procesos y resultados, entre actuacin profesional y logros, es empezar con
la evaluacin entendida como herramienta de desarrollo profesional. As la
vamos a entender a lo largo de este artculo, sabiendo que hacemos un uso
76
ALEJAN DRO CAMPO POSTI GO
restrictivo de la palabra evaluacin, que tambin puede considerarse como
rendimiento de cuentas de actuacin profesional. (Ver figura)
Reconozco que por otras latitudes existen culturas de evaluacin con
procesos rigurosos y sistemticos de acreditacin peridica de la competen-
cia profesional, ligados al desarrollo de la carrera profesional y a los incenti-
vos econmicos. No es nuestro caso en el que el devenir profesional est li-
gado muy dbilmente a alguna actividad formativa con conexiones aun ms
dbiles con la actuacin profesional.
"EV ALUACIN es el proceso de solicitar, obtener y comunicar
infonnacin, que gue la toma de DECISIONES "
Barry McDonald (1976)
OBJE1Ty OS 1

CRITERIOS

DECISIONES

PASOS
l . Preguntas
(desde los objetivos
I oro mestos)
2. Infonmcin
(recogida con
dis tintos instnuuentos)
3. Conclusiones
(basados en cliterios
para emitir los j uicios)
4. Recomendaciones
(para guiar las decisiones)
DURANTE DESPUS
Seguimiento
Evaluacin Evaluacin
fOl1nativa
Revisin
-. "-- -.
La evaluacin definida de modo breve es la descripcin de la realidad
acompaada de un juicio de implica recoger informacin
de modo sistemtico que cualifique la toma de decisiones. La
qu informacin es necesaria y cmo se puede recogIT.
La toma de decisiones basada en una informacin rigurosa supera con
creces a aquella que se hace con limitado conocimiento de la situacin. La
informacin ayuda a la organizacin escolar a ser ms inteli gente, a resolver
sus problemas con mayor eficacia y satisfaccin. La competencia individual
1,
"
1I
I
EVALUACiN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES
se multiplica en un contexto social que permite y estimula que las personas
aprendan unas de otras y propicia la interaccin inteligente de los profe-
sionales, desarrollando la inteligencia colectiva. Las escuelas se convierten
en organizaciones inteligentes a travs de la generacin y el uso de nuevos
conocimientos. Las buenas herramientas nos ayudan en este propsito. Las
escuel as que aprenden se caracteri za n por contar con un amplio repertorio
de herramientas sencillas de evaluacin, por saber seleccionar las ms perti-
nentes en cada momento y por hacer un uso adecuado de las mismas.
Si queremos que la evaluacin del personal constituya una parte del
desarrollo de profesores y escuelas, tiene que convertirse en una caracte-
rstica habitual en los centros escolares, conectada con el resto de rutinas y
actividades de formacin. Un centro que se caracteriza por incrementar su
capacidad de mejora cuenta con profesores que intercambian ideas y pro-
yectos, que comparten preocupaciones, que estn acostumbrados a reflexio-
nar sobre su propia prctica, que contribuyen a la toma de decisiones y que
tienen claro cules son sus puntos fuertes y dbiles.
Los requisitos para un proceso efectivo de evaluacin se pueden des-
cribir de manera simil ar. Cada una de esas caractersticas es un ingrediente
importante para que se produzca tanto desarrollo de las personas como de
la organizacin escolar. De cualquier manera una simple lista de descrip-
tores no proporciona una estructura que permita gestionar el proceso de
evaluacin. Para ello se requiere una evaluacin:
Planificada: con identificacin clara de objetivos en coherencia con
los recursos disponibles.
Organizada: personas y grupos conocen su papel y lo asumen res-
ponsablemente.
Positiva: el personal acepta y se implica en el proceso, beneficindo-
se profesionalmente del mismo.
En continuo desarrollo: se crean oportunidades de aprovechar la
experiencia acumulada.
ALEJAN DRO CAMPO POSTI GO
I
EVALUACIN
I
t
I Objetivos y prioridades
l
I

PERSONAS:
1
CENTRO:
+ eficacia
+ capacidad interna
+ destrezas
+ inici ati va
+ moti vacin
\
I
+ comprensin
MEJORA
INSTITUCIONAL
2.1. Orientaciones en la evaluacin de los directivos
King y YounzJ2000) nos proporcionan un marco para entender la
mejora continua y sostenida de los centros, enfocada a los aprendizajes de
los alumnos y de las alumnas . . Sostienen, como otros muchos autores, que
crtico es la capacidad interna de mejora, es decir, la competencia 1
colectiva de la escuela para dar respuesta a los retos que se le presentan y
gestionar los cambios de modo eficaz. La actuacin de los directivos escoia-
res depende en gran medida del entendimiento de esta capacidad interna, '
que incluye aspectos tan variados como los siguientes:
Conocimientos, destrezas y actitudes del personal.
Comunidad profesional que aprende y trabaja de modo colaborati-
vo
Coherencia de los programas.
Recursos tcnicos
-- w del se multiplican a la hora de incremen- I
tar la capacidad de desarrollo de los centroQ)establecer una cultura de co-
con la coherencia y
consistencia entre la variedad de actl1acia.oes y 2,!:,0gramas por la
EVALUACiN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLA..::; R"" ES"-_______ ---J
d
.. t . /1) di'" d . I d Id ' d' , .
a mlnlS raClOn, aten er as VICISltu es emociona es e la a la .. . Sena inte-
resante rastrear la conexin existente-entre las oportunidad'es de evaluacin
de su actuacin profesional, los programas de formacin y desarrollo que se
les ofertan y la actuacin competente en el ejercicio de su tarea, ya que est
suficientemente demostrada la entre Ijderazgo eficaz y escuelas.
eficaces.
La evaluacin del personal sigue siendo una asignatura pendiente, tan-
to en el caso de los profesores como de aquellos que tienen responsabilida-
des directivas. Sera conveniente establecer al menos tres momentos crticos
de evaluacin:
Acceso al trabajo directivo: evaluacin pronstico que determine la
capacidad potencial del candidato para el ejercicio directivo.
Primeros aos: despus del acceso guiado por un director experi-
mentado, se plantean necesidades de desarrollo, sealando conoci-
mientos, destrezas y actitudes y las oportunidades de adquisicin.
Consolidacin o promocin: determinacin de nuevas necesidades
de formacin, reconocimiento del trabajo bien hecho.
La evaluacin implica hacer juicios de valor y para ello se requiere esta-
blecer criterios estndares, valores con los cuales medir el xito. Asumimos
con frecuencia que los criterios y valores son compartidos cuando la realidad
no es as. Podemos sealar orientaciones generales para garantizar la utili-
dad de la evaluacin:
1. La evaluacin basada en la actuacin demanda de los directivos una
completa documentacin de las prcticas y de las prioridades. A tra-
vs de ellas se pueden adivinar el entendimiento de la educacin y
las habilidades directivas.
2. La evaluacin debe ser relevante para el trabajo directivo. Los m-
bitos de trabajo y las expectativas se deben aclarar con antelacin.
Los directores deben conocer y aceptar los criterios con los que va a
ser enjuiciada su labor profesional.
3. Los directivos crecen personal y profesionalmente al valorar el impac-
to de sus acciones en el aprendizaje de los alumnos. La reflexin y au-
toevaluacin son componentes bsicos en el desarrollo profesional.
A LEJ ANDRO CAMPO POS-TIGO
4. La evaluacin debe indagar aquellos elementos relevantes para la
mejora del centro escolar como el seguimiento de las actividades de
enseanza y aprendizaje, la innovacin en los procesos instructivos
la promocin de la coordinacin y colaboracin entre los
res ...
2.2. Tcnicas en la evaluacin de directivos
Medir la capacidad de liderazgo es algo resbaladizo que est afectado por
el modelo que subyace en la herramienta utilizada y por el contexto en que
se realiza. Siempre ha resultado atractiva la idea de poder afirmar de modo
cientfico que alguien posee o carece de las cualidades apropiadas. Ningn
procedimiento es perfecto. Lo que se necesita es hacer la eleccin ajustada a
las necesidades de cada persona y de cada centro.
Los tests pueden proporcionar informacin valiosa que pasa desaper-
cibida con procedimientos informales como la entrevista, la observacin di-
recta o la mera intuicin. Sin embargo es importante reconocer que todo
test est basado en un definicin concreta del liderazgo; algunos resaltan las
cualidades personales, otros las destrezas interpersonales, otros se basan en
determinados comportamientos y otros en los pensamientos del director o
en cmo usa el poder institucional.
Los centros de evaluacin ponen a los directores en situaciones simu-
ladas y les hacen actuar en tareas concretas de direccin, asesorados y guia-
dos por expertos. Con este procedimiento tienen que demostrar no solo el
entendimiento de los principios sino la posesin de las destrezas concretas
para resolver situaciones.
El anlisis de incidentes crticos genera descripciones del contexto de
actuacin, de los comportamientos del lder y del impacto de su actuacin
en los dems. La informacin procede de la descripcin que hacen los com-
paeros, alumnos y superiores de un incidente crtico en el que el director
actu muy bien o muy mal. Es una tcnica que requiere bastante tiempo y
que debido a los contextos diferentes en que tiene lugar la actuacin, no
permite comparaciones.
81
I
I i
[DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS Dl RECfiVdSESC5L'\REs
La entrevista es una herramienta habitual para evaluar las destrezas
directivas. Las entrevistas estructuradas permiten una secuencia comn con
lo que la comparacin es ms fcil que en las informales. La capacidad y la
experiencia d'e los entrevistadores permiten un mejor aprovechamiento de
esta tcnica.
La observacin es otra tcnica que, ya sea hecha con una gua previa
o sin ella, puede aportar informacin valiosa de los comportamientos de los
directores, pero la observacin sistemtica requiere una buena preparacin
en el observador y consume mucho tiempo.
Las personas que hacen la evaluacin deben estar entrenadas en los
distintos procedimientos utilizados. Es ms fiable la informacin cuando
procede de fuentes y tcnicas distintas, Una evaluacin hecha por un grupo
garantiza mejor la exactitud que la hecha por una sola persona. Los direc-
tores deben participar en su propia evaluacin y recibir un informe que les
permita planificar la respuesta a sus necesidades de formacin.
3. Los programas de desarrollo profesional
Dirigir un centro escolar supone ejercer funciones y desempear tareas, dis-
tintas a las docentes, que son necesarias en la organizacin de un centro
educativo, de modo que el proceso de enseanza-aprendizaje se realice con
la mayor eficacia. McMahon y Bolam (1990) las agrupan en ocho tipos de
tareas bsicas relacionadas con los principales mbitos de gestin y dos gru-
pos de tareas de proceso que tienen relacin con la gestin de los cambios:
el desarrollo institucional y el desarrollo personal y profesional. Una visin
distinta, aunque no sustancialmente diferente nos aporta el estudio (Gime-
no Sacristn y otros, 1995) en el que se aborda un anlisis exhaustivo de las
tareas desempeadas por los directivos escolares en nuestro entorno.
El ejercicio de las tareas directivas requiere la competencia adecuada
para su desempeo. El concepto de competencia es, sin duda, problemtico
y no exento de ambigedad semntica. No est claro si la competencia es
un atributo personal , una actuacin o el resultado de un comportamiento.
Lo que parece claro es que las competencias integran componentes diferen-
ciados, que, aun estando unidos de modo ser indepen-
dientes en su evolucin. dominios son elfiitivo Jla conciencia y el
___________________ :..:. A L ::=. E!ANDRO CAM P0 POSTI GO
conocimiento de determinadas realidades), I procedimental (la generacin
de rutinas funcionales para la organizacin del centro),@. ac-
titudes, valores y creencias que sustentan la actua.2n), que se manifies-
t an en el saber hacer Entendemos
competencia no como la atribucin normativa pa ra el ejercicio de una t area
(aquello que es responsabilidad de un cargo o puesto de trabajo) sino como
una capacidad potencial (competen ce) para actuar (performance) de modo
til para la organizacin escolar, La competencia est incorporada en los
procesos que constituyen el trabajo directivo y son los siguientes de acuerdo
a M. Eraut (1993):
Procesos de adquisicin e interpretacin de la informacin. Ambos
estn estrechamente unidos y afectados por esquemas cognitivos
preexistentes. Se hace ms evidente aquello que buscamos y las in-
terpretaciones tienden a seguir rutas establecidas de pensamiento ,
ms que a cuestionarlas.
Actuacin competente!J ajustada a las necesidades. Se puede contem-
plar como una secuencia compleja de acciones que se han rutini- I
zado a travs de la prctica y de la experiencia y que se realizan sin
mucha conciencia y deliberacin.
Procesos deliberativos. Se refieren a aquellas actuaciones de gestin y
direccin en la que los requerimientos son planificar, resolver proble-
mas, analizar, evaluar, tomar decisiones .. . Estas tareas constituyen I
la esencia del trabajo profesional y requieren de los profesionales i
conocimientos de las estrategias de enseanza-aprendizaje, cono-
cimiento del funcionamiento de un centro educativo como organi-
zacin, conocimiento del contexto de actuacin y capacidad para
emitir juicios profesionales,
Metaprocesos. Describen el pensar de alto rango que se produce al
controlar el modo de actuar en los procesos anteriores, la evaluacin
de lo que uno est haciendo y pensando, la continua redefinicin de
las prioridades y el ajuste crtico de la propias asunciones.
II
EVALUACiN Y DESARROLL PROFESIONAL DE LOS DIRECTivos ESCOLARES
Proce s os del trabajo
directivo
e Procesos de adquisicin e
interpretacin de la informacin.
e Actuacin competente y ajustada a
las necesidades.
e Procesos deliberativos.
e Metaprocesos.
Adaptado de M. Era ut (1993)
3.1. Conocimientos tiles para la direccin
Parece razonable pensar que la categorizacin del cmulo de conocimientos
que pululan en las organizaciones complejas, como las escuelas, nos va a
permitir la gestin ms eficaz de los mismos, es decir, una mejor acumula-
cin y retencin del conocimiento valioso y til para la organizacin escolar.
En este empeo nos vamos a topar con dos dificultades bsicas. La primera
radica en la incapacidad para describir nuestro propio conocimiento prcti-
co. "Somos capaces de hacer ms de lo que podemos comunicar" en palabras
de Polanyi (1957) y la segunda hace relacin a la escasa consideracin dada
hasta el momento a los conocimientos colectivos, es decir, a la interaccin
inteligente y conjuntada de las personas.
Una vez elaborado el mapa de conocimientos tiles para la organiza-
cin escolar, se plantea la cuestin de los modos de adquisicin porque en la
prctica actual utilizamos mecanismos de formacin restrictivos, casi siem-
pre primando el tratamiento cognitivo y el trasvase de informacin, cuan-
do existen otros procedimientos ms eficaces. En la prctica docente y en
la organizativa se utilizan distintas categoras de conocimientos que estn
en relacin. Las tipologas sirven solo como herramientas heursticas para
pensar sobre el pensamiento prctico y para decidir los mejores mtodos de
desarrollo.
ALEJANDRO CAMPO POSTIGO
En primer lugar, podemos adivinar lo que es importante en un centro
escolar (Argyris y Schon, 1985; Choo, 1999) atendiendo a los comportamien-
tos individuales y colectivos que constituyen las "teoras de la accin" en la
medida que orientan el hacer profesional. Incluyen las normas de comporta-
miento colectivo (modos de relacin, estructuras de autoridad ... ), las estrate-
gias para lograr los objetivos (distribucin de espacios y tiempos, disciplina ... )
y las asunciones que subyacen tanto a normas como al entendimiento de
la actuacin (por ejemplo, el entendimiento de las variables del currculo ... ).
Este conocimiento es en gran parte tcito y cristaliza en las "teoras de uso",
difciles de verbalizar porque se expresan a travs de la accin y no se pueden
reducir a reglas y procedimientos. Se aprenden a travs de periodos de expe-
ri encia prctica, durante los cuales las personas desarrollan una capacidad
intuitiva para emitir juicios sobre la accin. El conocimiento tcito es vital,
porque solo a travs de l , las organizaciones pueden aprender e innovar.
Otro modo de analizar las organizaciones es acudir a lo que dicen que
hacen, es decir, a las manifestaciones pblicas de poltica educativa, a los re-
ferentes explcitos de actuacin: las descripciones del trabajo, el sistema de
incentivos, las memorias ... Todo ello constituye la "teora manifiesta" Es ma-
nifiesta porque se puede comunicar formalmente a travs de algn sistema
de smbolos (Nonaka y Takeuchi, 1995). El conocimiento manifiesto afecta
a los procedimientos y reglas de tipo operativo. Cuando en una organizacin
hay grandes discrepancias entre teoras manifiestas y teoras en uso, cuando
discurso y prctica no coinciden, cuando lo que se hace tiene poco que ver
con lo que se dice, se bloquea la capacidad de desarrollo y de aprendizaje,
porque lo que se hace no se puede discutir y lo que se discute no tiene nada
que ver con lo que se hace.
Un tercer tipo de conocimiento es el cultural que engloba tanto las
estructuras cognitivas como afectivas, vigentes en la organizacin para per-
cibir, explicar, evaluar y construir la realidad. El conocimiento cultural inclu-
ye tanto las creencias y asunciones como las convenciones y expectativas
usadas para evaluar y categorizar la nueva informacin. Es un tipo de cono-
cimiento no codificado pero ampliamente compartido a lo largo y ancho de
la organizacin.
85
I
1 '
1
1,
1,
1;
I
:1
(
11,
y DESARROUL@.:f,ROFESIO DE LOS DIRECJ'IVO ESCOb""RES
Estos tres tipos de conocimiento son interdependientes: el conocimien-
to tcito se encuentra en las destrezas de cada miembro o en las prcticas
compartidas de un grupo. El conocimiento normativo se halla disperso en las
personas y grupos que actan de modo coordinado de acuerdo a las reglas
y rutinas establecidas. El conocimiento cultural es compartido por muchos
miembros de la organizacin para dar valor y sentido a la informacin, a los
acontecimientos ya las acciones.
El conocimiento se ha convertido en el primer medio de creacin de va-
lor econmico y social por encima del resto de los factores tradicionales, por
lo que su gestin se ha convertido en una tarea fundamental de los directi-
vos. Su gestin estratgica se preocupa de entender las causas y fuerzas que
explican la diferencia de actuacin entre organizaciones, en nuestro caso,
las escuelas, que es el resultado de los diferentes conocimientos acumulados
y de la diferente capacidad para desarrollar y aplicar el conocimiento en
situaciones concretas.
En el lenguaje corriente distinguimos entre informacin (datos orga-
nizados significativamente) y conocimiento como algo que es verdad (o que
funciona, en trminos pragmticos) y que es fiable. En tiempos recientes,
tanto las objeciones de los posmodernistas al concepto de verdad como al
de fiabilidad por parte de los positivistas, nos han llevado a desdibujar la
distincin, pero sigue siendo vlida porque es fcil trasladar la informacin
de un lugar a otro pero sigue resultando difcil y lento transferir el conoci-
miento de unas personas a otras y de unos contextos a otros, especialmente
el conocimiento intuitivo, de un gran valor para explicar la accin en las
organizaciones.
Como el conocimiento no es algo concreto, tangible como la informa-
cin sino conocimiento mezclado con experiencia, reflexin, contexto ... las
escuelas deben, en primer lugar, prestar atencin tanto al conocimiento im-
plcito en las prcticas como al conocimiento explcito como justificacin de
la actuacin profesional. Existen cuatro modos fundamentales de conver-
sin del conocimiento disponible:
De tcito a tcito a travs de la socializacin, proceso de adquisicin de
conocimiento a base de compartir la experiencia. La imitacin y la modela-
ALEJ A DRO CAMPO POSTIGO
I
Explcito
I
I SOCIALIZACIN I I INTERIORIZACIN I

Procesos de conversin del conocimiento organizacional.
(Nonaka y Takeuchi, 1995)
cin son mecanismos poderosos para fijar las destrezas bsicas del oficio de
ensear.
La exteriorizacin es el proceso por el que conocimiento tcito se hace I
explcito. Se activa a travs del dilogo y la reflexin compartida y es esencial
en los procesos de cambio tanto en las conductas docentes como en las de
tipo organizativo. Es frecuente el uso de metforas, alegoras y modelos.
La incorporacin de conocimientos de distintas fuentes en una nueva
sntesis da lugar a la combinacin, respuesta pragmtica de las organizacio-
nes a los problemas que se les presentan. No obedecen a una intencin te-
rica -describir cmo son las organizaciones escolares- sino a resolver proble-
mas de ndole prctica -cambiar algn aspecto de su funcionamiento.
Por ltimo la interiorizacin, por la que se rutinizan determinadas prc-
ticas cuya justificacin resultaba obvia y se archiva en un segundo plano de
la conciencia.
Con estos mecanismos las organizaciones que aprenden, las escuelas
que aprenden, no slo son capaces de aprender sino de aprender a aprender.
No solo son capaces de ser competentes en lo que hacen sino de permanecer
competentes.

I
I
l'
EVALUACiN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DIRECTI VOS ESCOLARES
'2 La activacin de las competencias directivas
j
, El mbito de la formacin continua del profesorado ha evolucionado desde
:: una primera en la que se ofrecan cU,rsillos sueltos orientados al pro-
fesorl a como indiViduo, muchas veces desligados de las necesidades reales
\ hasta el sistema actual, resultado de la integracin de acti vidades forma-
l tivas diversas que permiten el desarrollo personal y profesional de los do-
[
! centes y la mejora de los centros educativos. La poltica de formacin del
profesorado adolece, sin embargo, de fa lta de orientacin y de claridad en
las prioridades y los criterios de decisin siguen siendo poco satisfactorios.
A pesar de las limitaciones manifi estas en las polticas de formacin del
profesorado y en su puesta en prctica, debemos reconocer los avances rea-
lizados tanto cualitativa como cuantitativamente y manifestar de entrada
las asunciones bsicas que nos orientan en la discusin sobre el tema:
1. La educacin es una profesin compleja que requiere un aprendizaje
permanente. Por lo que tiene que existir un sistema que garantice el desa-
rrollo del personal que se dedica a la educacin. El desarrollo profesional
supone, en sentido estricto, una intervencin en la vida profesional de los
docentes de los equipos directivos. Esta intervencin ser provechosa en la
\
medida en que se considere cmo aprenden (y no aprenden) los profesores y
los (Kolb, 1984, 1978, Sch6n, 1983) y se tengan en cuenta
sus estadios de desarrollo profesional (Huberman, 1992; Oja, 1989).
2. Se puede mejorar el aprendizaje de los alumnos, actuando sobre las
conductas docentes, organizativas y de direccin. El desarrollo profesional
atiende de manera simultnea varias finalidades interrelacionadas: las ne-
cesidades de la sociedad en general , las necesidades de la escuela en la que
estn integrados los profesores, las necesidades personales y profesionales
e cada profesor y, a travs de las anteriores, de modo directo o indirecto las
ecesidades de los alumnos y alumnas (Joyce y Showers, 1988).
3. Todo profesor y di rectivo puede aprender las estrategias ms com-
plejas, siempre que la formacin est bien diseada. El desarrollo de las com-
petencias discretas y como resultado la competencia genrica es slo un
camino, prometedor pero limitado en su perspectiva. Es evidente que los
"buenos" profesores y directivos no slo poseen competencias sino que son
o
ALEJ ANDRO CAMPO POSTIGO
capaces de seleccionar las estrategias ms apropiadas de acuerdo a su juicio
profesional en un marco de relaciones en el que las cualidades afectivas tie-
nen un papel esencial (Imbernn, 1994).
4. El xito en la mejora de los centros no depende exclusivamente de
actuaciones individuales, si no de la actuacin colectiva de un centro escolar.
LoScamblos en los centros educativos deberan considerar no tanto
y cmo aprenden los docentes a ttulo individual sino cunto y cmo apren-
de el grupo, cmo se desarrolla la competencia colectiva, es decir, la capaci-
dad para actuar de modo ajustado a las nuevas necesidades. Los aprendiza- ,
jes individuales, aunque necesarios, no garantizan el aprendizaje colectivo
(Campo, 1999).
La formacin contribuye al aumento de la competencia directiva, i
aunque por s sola no resuelve el problema de la direccin escolar si no va
acompaada de otras medidas de poltica educativa que asienten proyectos
educativos consistentes. La mayora de los aprendizajes de los profesionales
adultos se realizan a travs de la reflexin sobre la prctica (Schin, 1987)
y esta perspectiva ofrece una salida vlida para las actividades de apoyo a
la formacin y, en consecuencia, al desarrollo de la competencia directiva.
Mu_chas actividades de formacin incrementan la conciencia y la capaci-
dad anlTt lca, pero su impacto sobre la prctica es, en todo caso, indirecto.
Nuestra experiencia en el Programa de Formacin para Equipos Directivos
(Campo, A y otros, 1996) intenta ligar las actividades de apoyo con la ac-
tuacin profesional de los participantes y trata de incorporar los siguientes
aspectos:
Deteccin de necesidades y negociacin de las condiciones de apren-
dizaje.
Estructura modular, prolongada durante meses, con oportunidades
de llevar a la prctica nuevas ideas.
Participacin en la actividad formativa de dos o ms miembros del
centro escolar e incorporacin del trabajo diario de los centros.
Periodo intensivo que permita crear un clima de confianza y cono-
cimiento personal, con oportunidad para compartir y resolver los
problemas que se presentan.
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F EVJ>;LWI\l'JIGI"I y. BR0 FESI GNAL DE DIRECTI V. OS ESCOLARES
I
I Actividades cercanas al trabajo real. visitas, compartir experiencias
y posibilidad de observar a otros en su actuacin profesional.
Una preocupacin que aparece en las actividades de formacin es
cmo dar el salto entre lo que se aprende en un curso y la mejora de la actua-
cin profesional en el trabajo. Cuanto mayor relacin y relevancia tenga con
la prctica, ms se facilita la transferencia, que no se da como un proceso
automtico. Se necesita un nuevo aprendizaje para integrar el nuevo com-
portamiento en la prctica. Aunque conocemos que hay muchos directivos
que llegan a ser efectivos con escaso o nulo apoyo formativo, hay una fuerte
evidencia de que el aprendizaje puede incrementarse con apoyo en el lugar
de trabajo, insistiendo en los siguientes aspectos:
Ayudar a cuestionar las rutinas que se convierten en disfuncionales
con el tiempo y no se adaptan a las nuevas circunstancias de los cen-
tros educativos.
Plantear que no existen respuestas nicas correctas ni garantas de
xito, profundizar en el conocimiento del contexto y ampliar el re-
pertorio de ideas y marcos conceptuales relevantes.
Aclarar las divergencias entre las teoras manifiestas, justificaciones
explcitas que damos sobre lo que hacemos, y las teoras en uso, las
implcitas que determinan verdaderamente el comportamiento.
Contribuir al ejercicio de un mayor control crtico sobre los procesos
arriba mencionados, comprobando la realidad con evidencias adicio-
nales y tomando precauciones contra los prejuicios asentados.
El Programa de Formacin para Equipos Directivos del Departamen-
to de Educacin del Gobierno Vasco intenta avanzar en esta lnea y sus ac-
tuaciones son percibidas hasta ahora con satisfaccin (la satisfaccin por s
sola no genera necesariamente nuevos aprendizajes) y como profesionaliza-
dora por los participantes. Se han realizado actividades que se integran en
un programa ms dilatado en el tiempo que ofrece un itinerario abierto para
el profesorado que accede a cargos directivos:
Curso bsico, con una amplia fase intensiva y un proyecto prctico,
concebido como el sustituto de la formacin inicial.
Curso de profundizacin y actividades de aprendizaje ligadas a la prc-
tica, que permitan la profesionalizacin y el asentamiento de direc-
ciones escolares competentes.
Seminarios y grupos de trabajo, de carcter zonal , que den respuesta
a las necesidades concretas de direccin y gestin de los centros es-
colares.
Creacin de una red entre centros, que les permita salir de su aisla-
miento y d a conocer las experiencias valiosas existentes.
Proyectos de investigacin-accin, tutorizados, que faciliten la reso-
lucin de los problemas reales en la prctica y que amplen la base
investigadora y la cultura escrita de los directivos escolares.
Potenciar el liderazgo educativo permitir hacer frente a los retos
importantes de gestin que se le presentan a la escuela en momentos de
cambio acelerado y de incertidumbre. El nuevo marco de autonoma escolar
y la competencia entre escuelas que de l se deriva, la contraccin de la de-
manda educativa que da lugar a fusiones y supresiones de centros con sus
traumas correspondientes, las nuevas demandas de los usuarios en relacin
con los que prestan los servicios educativos, requieren una gran agilidad y
flexibilidad de los centros educativos y unas direcciones profesionales ( no
necesariamente profesionalizadas) que sepan liderar esos procesos de aco-
modacin y de ajuste.
3.3. La seleccin de contenidos
Los programas similares de formacin que hemos analizado optan por dis-
tintas formas de organizacin de los contenidos, ya sea en torno a disciplinas
tericas, a marcos conceptuales, a grupos de tareas bsicas de direccin, a
destrezas directivas ... Un esquema vlido, para nosotros, es el resultado de
integrar todas esas perspectivas en el siguiente modelo:
!.,
r EVALUACi N Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES
Seleccin de contenidos (1 )
!
hay que hacer
.- de diJ:ecc1n ==-- '"'
Destrezas asociadas hay que hacerlo
Contexto/situacin y dnde de
;:=======:=::: l as aCnJaC10nes
Niveles de direccin::::::::=::=-yo, grupo, centro

Reparto de tareas coor.)
! Fundan1entacin qu (conceptos, m odelos, marcos)
Los contenidos se seleccionan en torno a las tareas bsicas de direc-
cin, complementadas con:
conocimiento y control personal (de uno mismo).

conocimiento de personas y de situaciones.

conocimiento de la prctica educativa y de la teora de la organiza-
cin y la direccin.
conocimiento procedimental.
En este modelo de seleccin de contenidos se incorporan conocimientos
de ndole variada, de variado nivel de abstraccin y variado nivel de certeza.
Se incluyen creencias y valores personales que son los filtros, provenientes
de simples preferencias o asentados en principios morales, que nos ayudan
a interpretar la experiencia personal y profesional. Tiene cabida la dimen-
sin afectiva, por su importancia en el desempeo de las tareas directivas
y porque influye poderosamente a la hora de generar actitudes positivas o
negativas en las abundantes relaciones interpersonales que tienen lugar en
un centro educativo.
Tienen tambin cabida las destrezas, esferas parciales de competencia
para actuar con eficacia en situaciones prcticas, aunque desconfiamos de
la idea de que puedan aislarse todas las destrezas de direccin y gestin
(Esp, 1993) y que los programas de formacin puedan disearse, cindose
en exclusividad, al desarrollo de esas destrezas, previamente categorizadas.
ALEJANDRO CAMPO POSTIGO
Todos estos elementos estn conectados en la ejecucin de las tareas directi-
vas y se manifiestan en el saber hacer profesional. Los adultos en situaciones
de aprendizaje parten de su experiencia personal y nica. La actividad de
formacin est planteada para cuestionar la actuacin profesional de los
participantes, a travs del anlisis de su prctica. Intenta ampliar el abanico
de marcos conceptuales, que dote a los participantes de herramientas con-
ceptuales para enjuiciar la realidad con mayor justeza y provocar cambios
en alguna dimensin de la actuacin directiva a travs de la realizacin del
proyecto prctico de gestin, concebido como labor de equipo y asesorado
de acuerdo a las necesidades.
Seleccin de contenidos (2)
LECTURA DE UNO MISMO
I !PERSONAL)
onoclliento de uno luis ll10.
-DesanoUo personal
FUNDAMENTACIN TAREAS DE DIRECCIN DESTREZAS
TERICA -Detenninar la poltica educativa del ASOCIADAS
Conocni ento de la centro. Conocilni ento
teolia y de la prctica
le-'
-Organizar las estnlcturas para la

procednental
educativa.
p,
connucacin y la tOlua de
t.-
Conocuiento de la : decisiones.
organizacin i Asignar los recursos personales y
y de la direccin. nlateriales de 1110do efectivo . .
..
1" l"
LECTURA DE LA SITUACIN
ConOClnuento de las personas.
Conocinento de la
situac in/contexto
Los contenidos se articulan en torno a cuatro bloques de duracin se-
manal:
1. El centro educativo y la funcin directiva: el centro como organiza-
cin; el centro escolar autnomo y participativo; la funcin directiva
y el liderazgo; el centro escolar y el entorno.
2. El sistema relacional: clima y participacin; informacin y comuni -
cacin; gestin de las reuniones; toma de decisiones y resolucin de
conflictos.
EVALUACINYOISARRQ[[(5PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES
3. Planteamientos institucional es Y gestin del currculo: procesos de
enseanza-aprendizaje, proyecto educativo y curricular; coordina-
cin pedaggica y equipos docentes.
4. Calidad educativa, evaluacin e innovacin: di seo de proyectos y ges-
t in del cambio, proyectos de la fase ext ensiva; evaluacin del centro,
profesorado y alumnado, autoevaluacin del equipo directivo.
3.4.- Implicacin Y participacin de los participantes
La investigacin sobre el proceso de aprendizaje en los adultos (Ferrndez,
Gairn y Tejada, seala que el aprendizaje se produce siempre dentro
de un contexto fsico y social determinado. Tal contexto hay que estudiarlo si
se quiere saber por qu se ha dado un cambio cognitivo, actitudinal. de des-
trezas, etc. Por otra parte, el esti lo de enseanza determina las relaciones
, mutuas de los alumnos/as y las que stos/as mantienen con el profesorado.
El sistema de relaciones establecido influye poderosamente en la consolida-
cin e integracin de los aprendizajes. Dos realidades se deben considerar al
planificar las actuaciones formativas:
El inters-necesidad de la persona adulta.
La experiencia que proviene de sus circunstancias personales y so-
ciales.
El colectivo de personas adultas al que va dirigido el aprendizaje debe
tener la oportunidad de incidir, de algn modo, sobre la macroprogramacin
y, posteriormente, los individuos concretos que participan en el proceso han
de tener la oportunidad de comunicar opiniones, creencias, experiencias,
etc, durante los momentos de interaccin. Este feed-back constante pro-
tege la racionalidad interna de la programacin y del proceso. Los sujetos a
quienes se dirige el aprendizaje, constituidos en grupos de incidenci a, tienen
algo que decir sobre los objetivos elegidos y su secuenciacin, el proceso de
evaluacin, etc. .. . Esta participacin, de carcter optimizante, es posible si
las personas responsables de la programacin creen en las ventajas de dicha
participacin Y toman decisiones para hacerla realidad.
En el caso que nos ocupa los participantes del curso son miembros de
los equipos directivos de centros pblicos, con lo que se acenta la dimensin
ALEJ AN IDRO GAMPO POST GO
col egiada de la direccin y se potenci an refl exiones y actuaciones conjuntas
Cultura colabo,ra.tiva que debe hacerse extensiva a toda la comunidad
lar ya que las unrcas organizaciones que prosperarn en el futuro sern las
que descubran cmo el entusiasmo y capacidad de aprendizaje
de la gente en todos los niveles de la organizacin (Senge, 1992).
. Por todo ello el equipo coordinador del curso ha puesto en marcha una
serre de estrategias que posibilitan la participacin e implicacin real de las
personas participantes y propician el desarrollo de aspectos de la cultura
colaborat iva. Para ello se tienen en cuenta, por un lado, las caractersticas
a.prendizaje de la persona adulta y, por otro, algunos principios de la di -
namrca de grupos y concretamente los procesos de animacin social :
Previas al inicio del curso:
Reunin informativa previa a la soli citud de participacin. Informa-
ci,n del posible diseo del curso: objetivos, contenidos, metodolo-
grao Aspectos prcticos. Recogida de ideas y sugerencias.
Cuestionario de deteccin de necesidades, una vez hecha la solicitud
de participacin
Reunin anterior al inicio del curso. Informacin y negociacin de
aspectos concretos del curso: Programa, infraestructura, sustitucio-
nes ...
La informacin recogida de los participantes permite a los coordina-
dores adecuar sus intervenciones, as como la organizacin del curso
y a los participantes acomodarse a su situacin y a la dinmica de
interaccin.
Al inicio y durante del curso:
Se trata de encontrar un equilibrio entre las funciones de manteni-
miento del grupo y las de la tarea, conjugando un proceso riguroso
de enseanza-aprendizaje con un clima adecuado.
Cuestionario de estilos de aprendizaje. Posibilita a los participantes
el anlisis de sus estrategias de aprendizaje, que se plantea como
una construccin personal. Los protagonistas del aprendizaje son
EVALUACiN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOSoIRECi'VOSE$COLARES
105 propios participantes y 105 coordinadores se limitan facilitar el
proceso.
Organizacin de 105 espacios, salas, aulas, casilleros personales,
teles de informacin Y aportaciones de 105 participantes, fotograflas
de 105 participantes, etc.
Relatos de las sesiones como una aportacin individual al grupo y
que posteriormente pasa a ser la memoria colect.iva del .curso.
Ejercicios de dinmica de grupos: autopresentaClones, juego de ro-
les, lluvia de ideas, anlisis de casos, simulaciones, etc... . .
e Trabajos individuales Y de pequeo y gran grupo. Un porcentaje Im-
portante se dedica a la actividad en pequeo grupo
nentes cambian en funcin de la tarea a realizar y que lleva
la interaccin entre todos 105 participantes, dando la oportunidad de
tomar la palabra y compartir el saber. .
Reflexiones compartidas: mapas conceptuales, anlisis de casos, SI-
mulaciones, tcnicas de consenso, estrategias de coordinacin,
do pasos hacia una formacin entendida no como .dficit a corregir
sino como desarrollo personal y profesional, teniendo en
adems, que se aprende en funcin de intereses, haciendo y reflexIo-
nando crticamente sobre la prctica. . .
Comisiones de mercadillo (intercambio de materiales), experienCiaS,
. d .. t . , etc que posibilitan el
biblioteca, relaCiones con la a mlnlS raClon,. .
aprendizaje cooperativo y compartir experiencias y materiales de
todo tipo aportadas por 105 participantes. .
Evaluacin diaria como elemento de participacin Y mejora.
4. CONCLUSiN
En estos momentos en que se acenta la exigencia de rendimiento de cuen-
tas de 105 servicios pblicos entre ellos 105 educativos, nos encontramos con
directores escolares que tienen un control limitado sobre 105 factores
determinan 105 resultados de aprendizaje. Tiene escaso control sobre aSig-
nacin del personal y sobre el presupuesto no ligado a gastos fungibles y
ALEJANDRO CAMPO POST IGO
a reposicin. Las administraciones educativas carecen de sensibilidad sufi-
ciente para poner en marcha un sistema que anticipe las vacantes que se van
a produci r en las direcciones de 105 centros y que planifique razonablemente
su cobertura, es decir, a travs de la identificacin de 105 candidatos con
potencial de liderazgo y del desarrollo de este potencial con actuaciones for-
mativas sistemticas y apoyo a su actuacin en 105 centros. Los programas
ofertados por universidades y otro tipo de instituciones tienen currculos
poco coherentes y poco capaces de modificar la prctica.
Si echamos una mirada a nuestro alrededor, sobre todo al mundo em-
presarial, veremos una serie de pautas quiz de inters para el mundo edu-
cativo, aunque ambos tienen sus especificidades. En primer lugar, hay una
relacin ms estrecha entre formacin ofertada y el desempeo de tareas
especficas. La formacin est ligada a necesidades concretas del puesto de
trabajo y a las necesidades de 105 centros como organizaciones y no, como
sucede en educacin, a 105 intereses personales, muchas veces desligados de
la actuacin profesional. En segundo lugar, 105 materiales surgen de la prcti-
ca e intentan transformarla. Las teoras y la estructura de las disciplinas que
iluminan la organizacin escolar y sus problemas se tienen en cuentan, pero
el currculo se deriva de la tareas que los directivos escolares tienen que desa-
rrollar. En tercer lugar, se est produciendo un deslizamiento desde reas tra-
dicionales, como la supervisin o el control presupuestario, hacia reas ms
potentes en el desarrollo organizativo como son el liderazgo estratgico y la
gestin de los cambios. Por ltimo, se constata la presencia de grupos como
miembros de un equipo funcional. Esto contribuye a generar masa crtica y a
crear cultura compartida. Las organizaciones que aprenden se caracterizan,
a la postre, por la interaccin inteligente entre las personas.
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