Gomez Carolina

Licda.
Carolina Gmez

FUNCION ORIENTADORA DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DEL JUICIO
MORAL DEL NIO

Licda. Carolina Gmez
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN ORIENTACIN. MENCIN: EDUCATIVA

MORAL DEL NIO

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO PARA OPTAR AL TTULO DE
MAGSTER SCIENTIARUM EN ORIENTACIN. MENCIN: EDUCATIVA

LCDA. CAROLINA GMEZ

TUTORA: MGR. MARY TERESA ROJAS LARES

MARACAIBO MAYO 2009

Lcda. Carolina Gmez
CI. 12.736.321.
Coro. Sector Caujarao.
Municipio Miranda.
Estado Falcn.
Telfono. (0268) 2528860. (0414) 4022463.
Email: carolinacarola@hotmail.com

_______________
Firma

TUTORA: Mgr. Mary Teresa Rojas Lares.
C.I. 5.167.280.

___________________
Firma

PROGRAMA DE MAESTRA EN ORIENTACIN. MENCIN: EDUCATIVA

VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Tcnico de la
Divisin de Estudios para graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la
Universidad del Zulia para evaluar el trabajo de grado titulado:
MORAL DEL NIO
Presentado por la Lcda. Carolina Gmez, titular de la cdula de identidad nmero
12.736.321, para optar al Ttulo de Magster Scientiarum en Orientacin. Mencin:
Educativa, despus de haber ledo y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la
defensa de la autora, consideramos que el mismo rene los requisitos sealados por las
normas vigentes y por tanto se APRUEBA y para que conste se firma en:
Maracaibo, a los 02 das del mes de noviembre de 2009
JURADO

COORDINADORA SECRETARIA
NOMBRE: Mgr. Minerva vila NOMBRE: Dra. Dorelys Jimnez
C.I.: 3.643.871 C.I.:7.473.442

TUTORA
NOMBRE: Mgr. Mary Rojas L.
C.I. 5.167.280


DEDICATORIA

Este trabajo de tesis va dedicado a Dios por haber sido el creador y permitir que
desde el interior, todos tengamos el poder y la fuerza para triunfar en la vida.

De igual forma a todas las personas que creyeron en m y me alimentaron de
entusiasmo y energa para transitar este camino, muy especialmente a m familia.

Lcda. Carolina Gmez


AGRADECIMIENTO

En primer lugar quiero agradecer a Dios todopoderoso, por permitirme cada da ir
cumpliendo todas mis metas y bendecirme para llegar hasta donde he llegado.
A mi mam, hijo y hermano por su paciencia, comprensin y apoyo incondicional
demostrado durante toda la maestra.
A mis compaeras de postgrado por todos los momentos vividos durante este
camino.
De igual forma a mi tutora de tesis Mgr. Mary Rojas por todos los conocimientos que
comparti conmigo y por su valioso tiempo dedicado a este trabajo de tesis.
Al personal de la Escuela Bolivariana Ral Ruiz Rodrguez ya que con su
colaboracin fue posible la realizacin de esta investigacin.
Finalmente quiero agradecer a todas aquellas personas que de alguna manera
hicieron posible la culminacin de este trabajo de tesis.

GMEZ CAROLINA. FUNCION ORIENTADORA DEL DOCENTE EN EL
DESARROLLO DEL JUICIO MORAL DEL NIO . Trabajo de Grado para optar al ttulo
de Magster Scientiarum en Orientacin. Mencin: Educativa. Universidad del Zulia,
Facultad de Humanidades y Educacin, Divisin de Estudios para Graduados, Maestra
en Orientacin. Maracaibo, Venezuela, 2009. P.164

RESUMEN

Este Trabajo de Grado fue realizado en la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez,
ubicada en el Municipio Miranda del Estado Falcn; el objetivo general fue Determinar
las estrategias utilizadas por los docentes en su funcin orientadora para el desarrollo
del juicio moral en los estudiantes de la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez. La
investigacin se realiz consultando informacin documental, trabajos anteriores
relacionados con el tema y textos bibliogrficos; la tcnica de investigacin aplicada fue
de tipo descriptiva, bajo un diseo de campo no experimental - transversal. La poblacin
muestral estuvo conformada por los veinte docentes de la referida escuela, en razn a
lo cual se trabaj bajo la modalidad de censo poblacional. Para la recoleccin de los
datos se aplic un cuestionario tipo escala multi opcional de respuesta, el cual permiti
obtener los resultados de esta investigacin dando respuesta a los objetivos
propuestos, este cuestionario fue validado por expertos en el rea y establecida su
confiabilidad mediante el coeficiente Cronbach, estimndose esta en alto grado. Los
datos fueron tratados en forma electrnica, mediante la hoja de clculo Excel, bajo
ambiente Windows Vista, calculndose estadsticos descriptivos y medidas de
tendencia central. Los resultados reflejaron que los docentes en su funcion de
orientador utilizan en grado moderado, estrategias que fortalecen la adquisicin del
juicio moral en sus estudiantes, en razn a lo cual se formularon una serie de
lineamientos estratgicos que permitan a las autoridades de la escuela y de la parroquia
escolar disear un programa de educacin en valores para los docentes como
herramienta para el fortalecimiento del juicio moral en sus estudiantes

PALABRAS CLAVES: Juicio moral, Docente, Rol orientador, Escuela Bsica.

Correo Electrnico: carolinacarola@hotmail.com

GMEZ CAROLINA. " FUNCTION ADVISER OF THE TEACHER IN THE
DEVELOPMENT OF THE MORAL JUDGMENT OF THE CHILD " . Work of Degree to
choose to the title of Magster Scientiarum in Orientation. Mention: Educative. University
of Zulia, Faculty of Humanities and Education, Division of Graduated Studies for,
Masters in Orientation. Maracaibo, Venezuela, 2009. P.164
.
ABSTRACT

This Work of Degree was realized in the School Bolivariana "Ral Ruz Rodriguez",
located in the Municipality Elevated place of the State Falcon; the general aim was " To
determine the strategies used by the teachers in his function adviser for the
development of the moral judgment in the students of the School Bolivariana "Ral Ruz
Rodriguez". The investigation was realized consulting documentary information,
previous works related to the topic and bibliographical texts; the skill of applied
investigation was of type descriptive, under a design of not experimental field -
transversely. The sample population was shaped by twenty teachers of the above-
mentioned school, in reason to which one worked under the modality of population
census. For the compilation of the information a questionnaire was applied type climbs
multi optionally of response, which allowed to obtain the results of this investigation
giving response to the proposed aims, this questionnaire was validated by experts in the
area and established his reliability by means of the coefficient Cronbach, being
considered this in high degree. The information was treated in electronic form, the
spreadsheet Excel, under environment Windows Sight, there being calculated
descriptive statisticians and measures of central trend. The results reflected that the
teacher in his function of adviser use in moderate degree, strategies that strengthen the
acquisition of the moral judgment in your student, in reason to which there were
formulated a series of strategic limits that allow to the authorities of the school and of the
school parish to design a program of education in values for the teachers as tool for the
strengthening of the moral judgment in your students.

KEY WORDS: Moral, Educational judgment, Basic Roll adviser, School.

e-mail: carolinacarola@hotmail.com

NDICE GENERAL
Pg.
Resumen.7
Abstract...8
Introduccin..14

Captulo I. El Problema

Planteamiento del Problema................19
Objetivos de la Investigacin...26
Objetivo General......26
Objetivos Especficos.....26
Justificacin de la Investigacin.......27
Delimitacin de la Investigacin.......29

Captulo II. Marco Terico

Antecedentes de la Investigacin.32
Bases Tericas....36
Desarrollo Moral..36
Teora de Piaget......36
Teora de Kohlberg,...38
Etapas del desarrollo segn Kolhberg....38
El desarrollo moral hoy...40
El tipo de educacin moral que se requiere ........................44
Educacin Moral y Escuela: A Partir de una Visin del Mundo y la Vida que el Nio trae...47
Educacin moral y sociedad...........................48
La Orientacin como parte del proceso educativo. ......49
El Docente como Orientador en la Educacin Bsica.................51
Rol del docente en la enseanza de valores53
Estrategias para facilitar el desarrollo moral de los alumnos en el aula ..55
Desempeo de Roles .......61

Creacin de un clima facilitador..63
Sistema de Variables...............................68
Definicin Conceptual....68
Definicin Operacional....68
Operacionalizacin de la Variable..........................................................69

Captulo III. Marco Metodolgico

Tipo de Investigacin.................71
Diseo de la Investigacin................72
Poblacin y Unidades de Informacin ........73
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos......73
Validez y Confiabilidad del Instrumento .............76
Tcnica de Anlisis de los Datos 78
Procedimiento de la Investigacin . 78

Captulo IV. Anlisis y Discusin de los Resultados

Presentacin y Anlisis de los Resultados............81
Discusin de los Resultados....129

Captulo V. Propuesta

La Propuesta.............135
Introduccin135
Fundamentacin de la propuesta......136
Necesidades para el Desarrollo de la Educacin Moral ....140
A. Estructura Bsica del Programa ...141
B. Metodologa .....142
C. Evaluacin ...143

Conclusiones.145

Recomendaciones.150

Referencias Bibliogrficas...153

Anexos .....157

NDICE DE CUADROS, GRFICOS Y TABLAS

Pg.
Cuadro No. 1. Operacionalizacin de la Variable ...69
Cuadro No. 2. Estructuracin del Instrumento..75
Cuadro No. 3. Baremos .76
Tabla y Grfico No. 1. Gnero..82
Tabla y Grfico No. 2. Preparacin Profesional ... 83
Tabla y Grfico No. 3. Estudios de Postgrado ..84
Tabla y Grfico No. 4. Aos de Servicios Docentes ... 85
Tabla y Grfico No. 5. Problemas hipotticos....85
Tabla y Grfico No. 6. Anlisis situaciones futuros inconvenientes ....87
Tabla y Grfico No. 7. Situaciones con implicaciones morales ....88
Tabla y Grfico No. 8. Debates de problemas comunes .....89
Tabla y Grfico No. 9. Referir hechos ....90
Tabla y Grfico No. 10. Comentarios sobre problemas morales ...91
Tabla y Grfico No. 11. Aprovechar oportunidades .....93
Tabla y Grfico No. 12. Invitacin a reflexionar 94
Tabla y Grfico No. 13. Precisar el respeto de las normas .95
Tabla y Grfico No. 14. Destacar implicaciones morales .......96
Tabla y Grfico No. 15. Relevancia del comportamiento tico ..97
Tabla y Grfico No. 16. Fundamentacin moral del comportamiento ..98
Tabla y Grfico No. 17. Decisiones basadas en principios ....99
Tabla y Grfico No. 18. Justificacin de comportamientos no ticos .100
Tabla y Grfico No. 19. Justificacin de comportamientos no ticos 2 ..101

Tabla y Grfico No. 20. Presentacin de situaciones reales o hipotticas ...102
Tabla y Grfico No. 21. Razones de comportamientos ticos dudosos .....103
Tabla y Grfico No. 22. Conocer las motivaciones de los dems .......104
Tabla y Grfico No. 23. Fondo moral de los ejemplos dados ...105
Tabla y Grfico No. 24. Indagacin sobre el origen de prejuicios....106
Tabla y Grfico No. 25. Valores subyacentes .107
Tabla y Grfico No. 26. Normas del grupo familiar ....108
Tabla y Grfico No. 27. Normas de comportamiento en el aula ..109
Tabla y Grfico No. 28. Refuerzo del comportamiento tico ....110
Tabla y Grfico No. 29. Concertacin del comportamiento...111
Tabla y Grfico No. 30. Uso del desempeo de roles ...112
Tabla y Grfico No. 31. Dilogos de silla vaca...113
Tabla y Grfico No. 32. Intercambio de papeles..114
Tabla y Grfico No. 33. Organizacin del aula 115
Tabla y Grfico No. 34. Recursos didcticos ..116
Tabla y Grfico No. 35. Realizacin de debates .117
Tabla y Grfico No. 36. Acatamiento normas de cortesa .118
Tabla y Grfico No. 37. Respeto a los derechos humanos ..119
Tabla y Grfico No. 38. Promocin de la tolerancia ...120
Tabla y Grfico No. 39. Comportamiento por indicadores ....122
Tabla y Grfico No. 40. Comportamiento por dimensiones ..126
Tabla y Grfico No. 41. Comportamiento de la variables . 128

INDICE DE ANEXOS

Pg.
Anexo # 1. Instrumento de Recoleccin de Datos......157


________________________________________________________INTRODUCCIN

15

INTRODUCCIN

Cuando se habla de educacin moral o educacin en valores, generalmente se
piensa en el mbito de la familia, dado que los padres son los primeros con los cuales el
nio se encuentra cuando viene al mundo y por lo tanto, sern sus primeros
educadores.

Educar al nio entonces implica, adems de cuidar su integridad fsica, transmitirle
los valores morales necesarios para la convivencia, el respeto, la responsabilidad y la
solidaridad. Por consiguiente, en el seno de la familia el nio va aprendiendo a
incorporar lmites y valores que van desarrollando su moralidad. Planteamientos tales
como Por qu no le pides perdn y le devuelves lo que le quitaste a tu hermano?,
comparte tus muequitos y jueguen un rato cada uno , son ejemplos de una educacin
que busca estimular determinadas conductas pro sociales en los nios, que con el
tiempo harn de l un ser que encarne ciertos valores morales.

Ahora bien, no se debe perder de vista otro escenario igualmente importante para la
vida del nio: la escuela; y esto, no solo porque pasan cada vez ms tiempo en ella, a
edades cada vez ms tempranas, sino porque como segundo mbito de socializacin
del nio todo lo que ocurra all ser tambin fundamental para el desarrollo de su
moralidad.

Con referencia al anterior sealamiento, cada vez que un docente promulga una
norma de convivencia o establece una consecuencia de un hecho, est transmitiendo
un valor. As, cuando una institucin escolar es consciente de este rol de orientacin,
entonces la educacin moral se instaura en la educacin y formacin integral del nio.
Visto de esta manera el docente se transforma en orientador, en educador y mentor
moral. As la disciplina como forma de convivencia se transformar en disciplina moral,
al tener detrs ciertos valores morales que la sostienen. Por tal razn, el objetivo ya no
ser por ejemplo lograr un clima de silencio en el aula, sino uno de respeto hacia el
docente y entre los mismos compaeros.
16


Podra entonces reconocerse que, un docente cumplidor de su rol de orientador, se
sabe mentor moral y en consecuencia no le escapa a los conflictos morales, sino los
aborda para intentar que los alumnos se hagan responsables de sus hechos y reparen
el dao ocasionado.

De acuerdo con las ideas formuladas, la escuela debe saberse protagonista de la
educacin moral de sus alumnos, para comprometerse con esa noble tarea lo mejor
posible. En este contexto se inserta la presente investigacin con cuyo propsito
fundamental consisti en determinar las estrategias utilizadas por los docentes en su
funcin orientadora para el desarrollo del juicio moral en los estudiantes de la Escuela
Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, del Municipio Miranda del Estado Falcn, y en
consecuencia disear un conjunto de estrategias destinados a incrementar las
competencias profesionales de estos docentes referidas a la educacin en valores.

Para efectos del informe de investigacin, el mismo se estructur en cinco (05)
captulos, cuyos contenidos sinpticos se describen a continuacin:

El primer captulo, se refiri al problema de estudio y su respectivo planteamiento.
En el mismo, se explica todo lo referente a los objetivos, la justificacin y delimitacin de
la investigacin.

En el segundo captulo, hizo referencia a las bases tericas y los estudios previos
realizados cuyos contenidos estn relacionados con la investigacin. Se hace referencia
al sistema de variables y finalmente se definen los trminos bsicos empleados en la
investigacin.

En el tercer captulo, se defini la metodologa a emplear, incluyendo el tipo y diseo
de investigacin, la poblacin y muestra, los procedimientos, tcnicas e instrumento de
recoleccin; as como tambin, la validez y confiabilidad del mismo.

En el cuarto captulo, se presentaron los resultados recabados a travs de la
aplicacin del instrumento, con su respectivo anlisis.
17


En el quinto captulo, se considera el aporte bsico del investigador a travs de una
propuesta para establecer un programa de formacin en valores a travs de estrategias
didcticas que permitan al docente fortalecer los aprendizajes en esta rea obtenidos
por los alumnos en su medio familiar y social.

Finalmente, en funcin de los objetivos planteados, se presentaron las conclusiones
de la investigacin derivadas del anlisis realizado y las recomendaciones al respecto.

18


___________________________________________CAPTULO I: EL PROBLEMA

19

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema.

Actualmente se habla mucho de la necesidad o ausencia de valores en diferentes
campos de la vida, en especial en el rea educativa. Pero, de qu se est hablando
cuando se hace referencia a valores?

A lo largo de la historia del pensamiento occidental moderno el trmino valores ha
sido definido de distintas maneras. El primer filsofo que pone en boga esta palabra
fue el filsofo prusiaco Friedrich Nietzsche (1844-1900). La Revista de la Sociedad
Espaola de Estudios sobre Friedrich Nietzsche (2001), lo cita en uno de sus artculos
diciendo que para l, los valores estn ntimamente relacionados con las virtudes y la
virtud es la pasin de decirle s a la vida y al mundo.

Posteriormente Max Scheler (1874-1928), filsofo alemn, citado por Frondizi
(1897), expresa que para este filsofo los valores son considerados como cualidades
independiente e inmutables del hombre hacia la vida, concretizando modelos humanos
a travs de la prctica de los mismos.

D.Von Hildebrand (1889-1977), filsofo y telogo italiano, tambin seguidor de los
pasos de los dos filsofos anteriores, citado por Clancy (1996) dice que el valor es un
motivo que solicita la aprobacin social y constituye la actividad libre del hombre.

Aunque la palabra valor, es un concepto complejo sin una definicin universalmente
aceptada en sentido estricto, se puede definir el valor como un horizonte de sentido,
como algo que se aspira tener, como un ideal, centro de gravedad de la vida humana.
As, cuando se habla de valores, se habla en forma genrica de valores humanos, de
20

aquellos que son propios de las personas que viven en sociedad, de aquellos valores
que se pueden universalizar y facilitan que la vida sea ms humana.

Del anterior planteamiento se infiere que el primer agente transmisor de valores es la
familia, principal protagonista en la vida del individuo y la muestra de valores que se
transmitan en ella ser el pilar fundamental para sus relaciones y actitudes sociales
futuras. Luego, del sistema educativo se espera que ensee no slo a aprender a
aprender sino aprender a vivir, siendo importante el papel de la escuela, en donde
profesores, compaeros y toda la comunidad educativa con la cual interacta el nio y
el joven diariamente, transfieren algunos valores diferentes a los que el individuo ya
haba forjado.

En esta etapa escolar, uno de los protagonistas principales, en cuanto a transmisin
de valores se refiere, es el docente, quien con su ejemplo y forma de actuar ensea,
ilustra, por ello ste deber estar muy atento a sus actitudes, palabras, gestos y tratar
de que stos slo transmitan valores positivos, tales como: respeto, unin, honestidad,
tolerancia, solidaridad, sin incongruencias entre el decir y el hacer. De igual manera,
deber ofrecer a sus educandos una atmsfera de confianza y no olvidar que en los
nuevos enfoques de la orientacin educativa, el docente, con su formacin actual puede
y debe poner en prctica la atencin de sus alumnos en forma integral.

Debido a que los valores son modificables e imprescindibles y que cada persona los
crea, el principal papel del educador como orientador es el de ayudar a sus alumnos en
dicho proceso de creacin o de modificacin de esos valores si ya los tuviese y no
fuesen los adecuados. Para ello, el maestro debe entre otras cosas segn Albornoz
(1999):

Impulsar los valores como base de todas las asignaturas
acadmicas, los cuales, faciliten al alumno a asumir conductas responsables,
tolerantes, de trabajo, de unin, de respeto, de solidaridad.

Promocionar actividades de convivencia entre padres-alumnos
21


En las actividades acadmicas diarias estimular y desarrollar
actitudes de anlisis, meditacin y conclusin.

Apoyar e impulsar la comunicacin padres-hijos a travs de
actividades sencillas, por ejemplo: tener un cuaderno de comunicacin a
padres en donde el alumno escribir en forma muy resumida sus
experiencias, reflexiones, dudas de su actividad diaria, lo cual deber ser
firmado por el maestro y los padres. Esto garantizar el intercambio de
informacin y comunicacin entre padres-maestro-alumno.

Promover dentro de la educacin formal el desarrollo integral del
alumnado, desde una perspectiva fundamental: la de formarse como
personas ticas, libres y responsables; con capacidad para una interaccin
personal y social tolerante, democrtica y constructiva.

Fomentar el equilibrio entre los contenidos acadmicos y la
enseanza en valores que favorezca el desarrollo integral del educando.

Inspirar al alumno en la escogencia de sus valores personales y
a conocer mtodos prcticos para desarrollarlos y profundizar en ellos.

Contrarrestar la influencia negativa, en cuanto a enseanza de
valores equvocos, que en su mayora transmiten algunos medios de
comunicacin, en especial la televisin, por lo cual el maestro deber
desarrollar el pensamiento crtico en los alumnos, ayudndoles a que sean
personas conscientes y reflexivas en la adquisicin de sus propios
razonamientos y conclusiones.

Al sintetizar esta idea de Albornoz (1999), se puede establecer que, aunque los
valores son inherentes a la persona y cada quien establece su escala de valores,
tambin es cierto que stos son contenidos que se deben transmitir como contenidos de
enseanza-aprendizaje en la escuela, significa que se pueden ensear y aprender, no
22

slo como una dimensin de aprendizaje que se debe tener en cuenta en el proceso
educativo, sino como uno de los factores bsicos en la calidad de la educacin. En esta
experiencia educativa, la figura y el rol del docente son la base fundamental como
orientador del alumnado hacia la consolidacin de los objetivos propuestos, para el
logro supremo de ir transformando al mundo en el que se vive en algo especial y
hermoso en el cual provoque vivir.

En este mismo orden de consideraciones, se asume que la educacin es una de las
dimensiones fundamentales de reforma de la sociedad, pues su finalidad es la
formacin del individuo para que asuma las transformaciones que demanda, a travs
de, la capacitacin en la organizacin social, productiva; la participacin poltica y la
consolidacin de los valores democrticos necesarios para avanzar en el proceso de
cambio. As, se promueve a la persona como protagonista de su propia historia, en la
que sus decisiones se tomen en colectivo y los valores de justicia, igualdad, libertad,
participacin y cooperacin sean integrales.

Se deduce del anterior sealamiento que, el papel que desempea la escuela como
eje del proceso educativo es de vital importancia. Dentro de su estructura organizativa
incluye al docente, quien tiene en sus manos elementos indispensables para realizar las
transformaciones en el grupo de alumnos que se le ha confiado; El liderazgo que la
profesin docente en s misma incluye; un espacio fsico constituido por la escuela
como expresin concreta y tangible de la poltica educativa de un pas; y la comunidad
como agente socializador entre la escuela y el medio donde se desenvuelven los
alumnos.

En este sentido, el gran objetivo que los educadores plantean es conseguir que la
escuela responda a las demandas sociales y al progreso en su nivel cultural, lo que ha
sido afectado a lo largo de las ltimas dcadas por un crecimiento sostenido de los
centros poblados del pas. Este crecimiento social demogrfico no ha sido
acompaado de un crecimiento cultural, social y econmico de la poblacin; por el
contrario se ha incrementado la desigualdad cultural, social, la economa informal, la
pobreza crtica y la praxis limitada de los valores ticos y morales.
23

Es evidente, que las organizaciones educativas no han escapado de esa realidad
econmica y social tanto en el mbito nacional como local. As, se nota el constante
deterioro de la planta fsica de las escuelas, el ataque de los antisociales contra
instalaciones, docentes, sobre todo en las escuelas ubicadas en reas socialmente
deprimidas. Igualmente, la falta de motivacin y compromiso de los padres y
representantes con la institucin es muy notoria.

La familia como la escuela, son instituciones dinmicas en estrecha relacin, sin
embargo, la tendencia generalizada es tratarlas en forma separada, dejando de lado la
estimulacin de la familia como espacio de gran poder educativo.

En este orden de formulaciones, los principales guas en la formacin de sus hijos
son los padres juntamente con la escuela, ya que de esta manera el nio puede
alcanzar un desarrollo equilibrado en el desempeo de las funciones que le tocar
asumir en el futuro como agente transformador y de cambio de su entorno social. Por lo
que Albornoz (1999:3), seala:

La educacin es una esencia, un problema ciudadano y un problema
personal. Por ello debemos, los padres y representantes de nuestros hijos y
representados, entender que la dinmica educativa nos envuelve a todos y
que el proceso educativo es una actividad permanente que integra a
nuestros hijos y representados, a sus propios maestros, a nosotros mismos y
a los miembros de la comunidad donde vivimos.

En efecto, hoy la educacin no puede estar separada de los agentes socializadores
del individuo, la familia, la escuela y el medio donde se desenvuelve. De este modo, la
relacin que se establece entre los miembros de una familia y la escuela determina el
comportamiento de cada nio. Todo nio que es asistido hasta en las ms elementales
orientaciones por parte de sus padres, representantes y docentes, se estima, que
responder efectivamente ante un proceso educativo.

Cabe destacar que la responsabilidad de esta tarea no se agota con enviar a los
nios a la escuela, sino que implica la cooperacin de sus padres y representantes,
quienes deben entender que la convivencia en el ncleo familiar escolar no siempre es
24

fcil porque existen diferencias individuales propias de cada uno de los integrantes. En
consecuencia, se hace necesario que los elementos involucrados en el proceso
educativo participen activamente y cumplan con el rol que les toca desempear.

Evidentemente, todo esto lleva estrecha relacin con la reforma educativa actual,
que tiene como enfoque principal el constructivismo, en donde la construccin del saber
se concibe como la relacin de experiencias y necesidades que dan como producto una
diversidad de nuevos aprendizajes. Todo aprendizaje dentro de este contexto debe ser
concebido como el resultado de una construccin personal donde interviene, no slo el
nio que aprende, sino, tambin la familia en su rol socializador, sus experiencias
previas y cotidianas. El educando aprende en el contexto de las relaciones con sus
familiares, docentes y amigos.

No obstante la finalizando el siglo XX e inicio del siglo XXI, Venezuela se encuentra
con un sistema educativo colapsado, cuyas caractersticas ms alarmantes son los
altos ndices de exclusin, desercin, repitencia, bajo rendimiento escolar y escasa
pertinencias de los aprendizajes; lo que hace evidente las carencias acadmicas y la
baja productividad del educando en todos los niveles de la educacin venezolana.

A esta realidad no escapa la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, ubicada en
la poblacin rural de Caujarao del Municipio Miranda del Estado Falcn, donde se
observa bajo rendimiento, alto porcentaje de inasistencias, repitencia y un gran ndice
de desercin, ya que las matrculas van disminuyendo a medida que avanzan los
grados, as como tambin se nota falta de hbitos de aseo, cortesa, disciplina y
puntualidad. A lo anterior debe aadirse la presencia significativa de conductas que han
llevado a directivos y docentes expresar su preocupacin, pues denotan el manejo
insuficiente de una escala de valores no socialmente aceptable, tales como el uso
frecuente de palabras y expresiones obscenas, violencia manifiesta, hurto de tiles
personales y escolares, descalificaciones a los compaeros mediantes apodos
francamente lesivos, daos al mobiliario y otros recursos de la escuela entre otros.

25

As mismo la investigadora de este estudio, pudo detectar la ausencia de los padres
y representantes en la institucin; acudiendo muy pocos cuando se les convoca y lo
hacen a regaadientes demostrando tambin en su mayora, ausencia de hbitos de
higiene, falta de presentacin personal, dado que asisten como estn en sus casas
(short, batas, despeinados, pantuflas, malolientes), y predispuestos a refutar lo que le
plantee el docente, pues consideran a ste como una persona extraa o rara o tal vez
chocante a su modo de vivir. Todas estas conductas tambin reflejan un manejo
inadecuado del juicio moral y de una escala de valores no ajustada a lo que socialmente
se considera deseable.

En atencin a estos planteamientos la investigadora consider necesario plantearse
las siguientes preguntas:

Cules son las estrategias ms utilizadas por los docentes de la Escuela
Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, en su rol de orientador, para que sus alumnos
identifiquen situaciones donde est implcito un juicio moral?

Cules son las estrategias que los docentes de la Escuela Bolivariana Ral Ruz
Rodrguez, en su rol de orientador, emplean para preguntar a fondo y clarificar los
valores de sus alumnos?

Cules son las estrategias que utilizan los docentes de la Escuela Bolivariana Ral
Ruz Rodrguez, en su rol de orientador, para que sus alumnos perciban el efecto de
su comportamiento en los otros?

Cules son las estrategias que utilizan los docentes de la Escuela Bolivariana Ral
Ruz Rodrguez, en su rol de orientador, para la generacin de un clima en el aula
facilitador del aprendizaje del juicio moral?

Cules seran los lineamientos necesarios para la implantacin de un programa
destinado a dotar a los docentes de la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, de
herramientas instrumentales para fortalecer el juicio moral de sus alumnos?

26

Para dar respuesta a estas interrogantes se formula el problema a investigar bajo la
siguiente interrogante:

Se hace necesario proponer un conjunto de lineamientos estratgicos para el
desarrollo de un programa de fortalecimiento de las competencias de los docentes de
la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, del municipio Miranda del Estado Falcn,
en su rol de orientadores en cuanto el desarrollo del juicio moral en sus alumnos?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General:

Determinar las estrategias utilizadas por los docentes en su funcin orientadora para
el desarrollo del juicio moral en los estudiantes de la Escuela Bolivariana Ral Ruz
Rodrguez.

Objetivos Especficos:

1. Describir las estrategias utilizadas por los docentes en su rol de orientador de la
Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, para la identificacin de situaciones que
requieran el uso del juicio moral.
2. Caracterizar las estrategias utilizadas por los docentes en su rol de orientador de
la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, para preguntar a fondo esclareciendo los
valores implcitos en las situaciones donde se requiere un juicio moral.

3. Establecer las estrategias utilizadas por los docentes en su rol de orientador de la
Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, para que sus estudiantes desempeen
roles y reconozcan el efecto de su comportamiento.

27

4. Describir las estrategias utilizadas por los docentes en su rol de orientador de la
Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, para la creacin de un clima facilitador del
juicio moral.

5. Generar un conjunto de lineamientos estratgicos para la implantacin de un
programa de fortalecimiento de las competencias de los docentes la Escuela
Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, en su rol de orientador, destinado al favorecimiento
del juicio moral en sus estudiantes.

Justificacin de la Investigacin:

El docente como lder transformador y promotor social tiene una gran
responsabilidad contrada con la sociedad y, dentro de ella con las masas populares.
stas esperan un apoyo sostenido para seguir venciendo las resistencias y prejuicios
que tradicionalmente le han sido adversas y poder entonces alcanzar mejores niveles
de vida con base en la superacin intelectual, cultural, de formacin profesional y de
madurez ideolgica.

En efecto la funcin del docente como acto pblico est definida y reconocida en el
marco de los estados modernos como una profesin social con todo lo que esto implica
en el contexto del mbito sociocultural y sociopoltico, hoy, tal vez ms que antes, se
han depositado en el docente variadas expectativas sociales, relacionadas no solo con
la apropiacin y asimilacin del conocimiento, sino tambin con los aspectos ms
importantes de la socializacin, como son la formacin tica y moral y la formacin para
la democracia y los valores participativos.

En este sentido las tendencias actuales de la Psicologa Educativa sugieren por
ejemplo que los profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo,
desarrollen competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la
comunicacin asertiva, afectiva y efectiva; la solucin de conflictos de manera creativa y
28

exitosa; la cooperacin y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases,
en relacin con los discentes y en general con toda la comunidad educativa. Dentro de
este contexto, se justifica desde el punto de vista de la orientacin educativa, por cuanto
aporta informacin actualizada a los educadores sobre lo relacionado y la formacin en
valores, igualmente servir metodolgicamente como fuente para futuras
investigaciones.
Evidentemente la escuela es un espacio social por excelencia, en la cual se requiere
de una reflexin constante por parte de sus miembros, para que sobre la prctica
educativa, se aprenda a valorar el xito y a revisar los conflictos y dificultades que se
presenten a travs de un esfuerzo colectivo; el estar unidos todos los integrantes del
proceso, implica tomar conciencia del desarrollo del individuo y del colectivo sobre la
base de combinar la libertad, la espontaneidad, la interaccin y la existencia del grupo
que conforman el trabajo educativo.

Sin duda, el rol del docente se destaca con excepcional importancia, y slo en la
medida en que l sepa interpretarlo y hacerlo prevalecer, podr la educacin liberarse
del tutelaje convencional de quienes han pretendido desviarla de su importante funcin
promotora del cambio social. De ah la relevancia de esta investigacin que se relaciona
con la convivencia escolar armoniosa en el contexto escolar, para favorecer un proceso
de enseanza y aprendizaje de calidad en la Escuela Bolivariana Ral Ruz
Rodrguez, proporcionando las herramientas que reorienten y faciliten un clima de
entendimiento y reajuste para todos los miembros de la comunidad escolar a travs del
fortalecimiento de los valores y el juicio moral como soporte de la convivencia
ciudadana.

Desde estas consideraciones la realizacin de este trabajo se justifica plenamente
desde los siguientes puntos de vista: conceptualmente analiza los aportes de
importantes tericos de las ciencias de la educacin y del comportamiento humano,
contextualizndolos en el marco de la realidad nacional, referentes tanto a la funcin
docente como a la adquisicin y desarrollo del juicio moral.
29

Desde el punto de vista metodolgico aporta un instrumento vlido y confiable para
recoger los datos referidos a las estrategias utilizadas por los docentes para fomentar la
adquisicin del juicio moral en sus alumnos, el cual puede ser utilizado en otros
ambientes escolares por otros investigadores interesados en profundizar en esta lnea
de trabajo.

De all que el tipo de investigacin es de campo, de carcter descriptivo y con un
diseo no experimental; se ajusta al modelo de proyecto factible por cuanto se presenta
un esbozo de propuesta que sustenta este tipo de modelo.

Desde el punto de vista prctico incorpora un conjunto de lineamientos estratgicos
destinados a la generacin de un programa para dotar a los docentes de herramientas
instrumentales para favorecer la adquisicin del juicio moral en sus alumnos.

Finalmente, desde el punto de vista social servir por una parte como referente
previo para otros investigadores y por la otra, de aplicarse el programa se estar dando
un paso significativo en la aplicacin de una educacin centrada en valores, destinada
no solo al conocer, sino tambin al valorar, sentir y expresar lo ms digno de la
condicin humana.

Delimitacin de la Investigacin

La presente investigacin se llev a efecto en la Escuela Bolivariana Ral Ruz
Rodrguez, ubicada en la poblacin Caujarao en el Municipio Miranda del Estado
Falcn, durante el lapso comprendido entre septiembre 2008 y marzo 2009, asumiendo
como sujetos al conjunto de docentes que a la fecha prestaban sus servicios
profesionales en la referida institucin.

Temticamente se inserta en el mbito de las Ciencias de la Educacin, abordando
el rea de la orientacin educativa, asumiendo como lnea la educacin en valores y
30

como tema las estrategias del docente como orientador para favorecer la adquisicin y
desarrollo del juicio moral.

Conceptualmente se apoy en las formulaciones de tericos como Piaget (1973),
Kolhberg (1971) y entre otros.

31


________________________________________CAPTULO II. MARCO TERICO

32

CAPITULO II

MARCO TERICO

El marco terico es una parte muy importante en toda investigacin, pues aporta la
referencias conceptuales que permiten explicar las variables objeto de estudio y de esta
manera realizar una aproximacin comprensiva del fenmeno que se intenta abordar.
Este aparte se desglosa en tres componentes principales: En el primero se hace una
revisin de estudios antecedentes de otros investigadores sobre las misma variables, lo
cual permite comparar los resultado en diferentes contextos. El segundo considera los
fundamentos conceptuales propiamente dicho que explican desde el punto de vista
terico las variables y, finalmente en el tercer se definen y operacionalizan stas.

Revisin de estudios antecedente
Compte H. (2006), su investigacin tuvo como ttulo "Diagnostico sobre la formacin
de valores en los entrenadores de deporte del municipio de Yaguajay" y propone
realizar un conjunto de actividades que ayuden al trabajo de la formacin y educacin
de valores en nuestros profesores y que a la vez pueda ser aplicado en sus atletas; se
basa en un diagnostico a travs de entrevistas y encuestas que permiti conocer las
necesidades y problemas profesionales que tienen estos educadores, y donde se debi
hacer nfasis para la propuesta de estas actividades, as como las fuentes
documentales especializadas consultadas y los apremiantes retos que enfrentan estos
profesionales del deporte en la bsqueda de soluciones para lograr un mayor y mejor
trabajo en la formacin y educacin integral de los atletas del municipio. Finalmente se
pudo comprobar un cambio en el estilo de trabajo de los entrenadores, para formar y
educar valores, as como la percepcin de estos por los atletas.

Otro trabajo considerado fue el de Escrgcega E. (2006) quien realiz su trabajo
para optar al grado de Magister en psicologa denominado Efecto de un programa de
formacin de valores en jvenes deportistas, cuyo objetivo fue analizar la posible
relacin entre las tendencias agresivas de los deportistas y algunas caractersticas del
33

entrenamiento deportivo, en particular aquellas relacionadas con la formacin de
valores. En la primera parte del trabajo se plantean las bases tericas de la agresin
integradas por las diferentes teoras que intentan explicar el problema de la agresin en
el deporte. De estas teoras tomo como referencia terica la del Aprendizaje Social de
Bandura A. (1973), como el marco de referencia ms adecuado por su objetividad y sus
amplias bases cientfico-empricas para abordar el anlisis de la agresin.

Se trabaj con un grupo de 100 jvenes dividindolos en cuatro grupos en los que
se contemplaron deportes de contacto medio (que se presume genera agresin), se
someti a todos a una evaluacin en la que se determin el nivel de sometimiento,
asertividad, agresin (fsica y no fsica); se evaluaron estos niveles despus de exponer
a los jvenes a un programa de entrenamiento que incluy o no incluy formacin de
valores en la forma de filosofa de la no-violencia durante un semestre escolar. Los
resultados indican que la inclusin de dilemas en el entrenamiento disminuye la
agresin tanto en contextos deportivos como de la vida diaria, con mayor efecto en
mujeres que en hombres, pero no mejora la asertividad en ninguno de los grupos.

A continuacin se analiz el trabajo de Ramos C. (2007) denominado Estrategias
didcticas para la educacin en valores, el cual cronolgicamente cuenta con aos de
investigacin durante los cuales se ha ido profundizando en el conocimiento terico del
tema y concretando un diseo de un programa del mismo autor, para educar en valores
para transformar el pas; que est siendo experimentando en diversas partes de
Venezuela y en diversos niveles del Sistema Educativo.

Este programa ha generado una publicacin por parte de la Universidad de
Carabobo, la cual lleva por ttulo "Programa para educar en valores. La educacin que
transformar al pas". Y es a partir de esa investigacin que se disea el Modelo
Instruccional titulado Estrategias didcticas para la educacin en valores , el cual tiene
carcter terico - prctico.

Su objetivo es proporcionar a los educadores y educadoras en ejercicio y a los
alumnos y alumnas prximos a egresar de la Licenciatura en Educacin, los recursos
34

para su adecuado desempeo profesional a la luz de los nuevos requerimientos y
enfoques del Ministerio de Educacin y de acuerdo con los principios emanados de la
UNESCO (1998), segn los cuales la educacin debe fundamentarse en cuatro pilares
que son: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Vivir
Juntos. El enfoque metodolgico se basa en los mtodos especficos para lograr los
fines propuestos los cuales son: Clarificacin de valores, la respuesta clarificativa, los
dilemas morales, el modelaje, el mtodo antropolgico y otros.

El programa se estructura de la siguiente manera: Los objetivos que especifican lo
que se debe lograr; los mtodos con los que se lograrn los objetivos, los contenidos a
desarrollar y la evaluacin. La experiencia ha dado excelentes resultados durante los 40
cursos dictados, conferencias, congresos y otras actividades. Los logros obtenidos
representan una re conceptualizacin de la cultura escolar y una oportunidad para que
la educacin en valores no siga siendo una asignatura pendiente.

Tambin se consider la investigacin de Rojas F. (2007) titulada Mdulo
instruccional para desarrollar en docentes el rol socializador e integrador, en el cual
plantea que la familia y la escuela son instituciones dinmicas en estrecha relacin, sin
embargo, la tendencia generalizada es tratarlas en forma separada, dejando de lado la
estimulacin de la familia como espacio de gran poder educativo; razn por la cual se
propuso esta investigacin, cuyo objetivo general fue disear un mdulo instruccional
para desarrollar en los docentes el rol socializador e integrador de la comunidad en el
proceso educativo que facilite la integracin familia - escuela - comunidad en la escuela
Nacional rural " San Bernardino".

Este estudio segn el propsito fue de tipo aplicada. Segn el nivel de conocimiento
descriptiva. Segn la estrategia fue una investigacin de campo. En cuanto a la
poblacin, estuvo constituida por 5 docentes, 77 padres y representantes y 164
alumnos, de los cuales se tom una muestra del 30%; es decir 50 alumnos. La tcnica
utilizada para recopilar la informacin que sirvi de base para el desarrollo de esta
investigacin fue la encuesta aplicada a la muestra de la poblacin; cuyos resultados
fueron, el 60% de los docentes encuestados no se encuentran capacitados
35

profesionalmente en la labor docente, as como, poseen muy poca experiencia en este
medio, adems de estar en calidad de interinos; lo que incide notablemente en la
integracin de la comunidad a la escuela, por la falta de implementacin de estrategias
integracionistas y socializadoras, tanto en el aula como fuera de ella. De este modo, se
propone un plan de accin, a fin de establecer mecanismos de integracin escuela
comunidad.

Por su parte, Prieto C. (2008), elabor una investigacin en Coro, estado Falcn,
con el objetivo de determinar la influencia de los padres en la conducta moral de los
jvenes de 7
mo
grado de Educacin Bsica. Metodolgicamente atiende a un estudio
exposfacto, donde trabaj con 80 alumnos de 7
mo
grado. Lleg a la conclusin de que
los padres influyen directamente en la conducta moral de sus hijos, ya que, los primeros
pueden presentar a sus hijos modelos definidos por el deber ser, por la moral, y los
hijos podran nombrar como contraejemplos, modelos que se contradicen con dicha
moral.

Verdecio C. (2008), realiz una investigacin denominada La educacin y el
proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica: dos artistas de un mismo
problema, donde consider que la situacin del mundo contemporneo es muy
convulsa. Todo ello ha incidido sobre Cuba que ha sabido resistir al recrudecimiento del
bloqueo y la guerra ideolgica (prcticamente en todos las esferas) impuesta por
Estados Unidos. Los elementos antes mencionados, unidos al perodo de crisis
econmica acaecido en Cuba a partir de 1990, influyen directamente en la dinmica de
la sociedad cubana, reflejndose en el surgimiento de diversas manifestaciones
negativas como egosmo, individualismo, afn de lucro, falta de fe, indisciplinas
laborales y sociales, entre otras.

Es por ello que en el sector educacional resulta imprescindible abordar la educacin
en valores a travs de las potencialidades educativas del contenido, el ejemplo personal
del maestro, las actividades extra docentes y extraescolares.

36

Importa destacar que las investigaciones anteriores se convierten en antecedentes
del presente trabajo, ya que sus aportes tericos y metodolgicos referidos a la familia y
el desarrollo moral de los nios, constituyen acertadas guas para evidenciar la
importancia y rol de los docentes en el desarrollo moral de sus alumnos. Es necesario
indicar que estos estudios igualmente proporcionaron el enfoque de diferentes autores
que orientaron la construccin de soporte conceptual del estudio, as como ideas para
el desarrollo de los instrumentos, la formulacin y diseo de la propuesta.

Bases Tericas.

En este escenario de investigacin, el fundamento terico se orienta hacia el
desarrollo evolutivo del nio, las teoras del desarrollo moral y el rol del docente como
orientador, desde el punto de vista de Piaget J. (1976), Kolhberg L. (1971).

Desarrollo Moral

Los valores morales no slo dependen de factores de personalidad y de influencias
culturales, sino que tambin dependen del desarrollo cognoscitivo. La regla no hagas a
otros lo que no quieres que te hagan a ti, liga el desarrollo moral al desarrollo
cognoscitivo, ya que exige ponerse en el lugar del otro para imaginar cmo se podra
sentir la otra persona. Para los nios, en la etapa en que son muy egocntricos, es
difcil seguir esta regla.

Los tericos que ms han estudiado el tema del desarrollo del razonamiento moral,
particularmente en nios, son: Piaget J. (1976) y Kolhberg L. (1971) , los cuales
sostienen que los nios no pueden emitir juicios morales slidos hasta que alcanzan un
nivel suficientemente alto de madurez cognoscitiva como para ver las cosas como las
vera otra persona.

Teora de Piaget

Para Piaget J. (1976), el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas que
coinciden con la etapa pre operacional y de operaciones concretas del desarrollo
37

cognoscitivo. Su objetivo no fue estudiar qu es la moralidad, sino cmo se desarrolla.
No le interesa los juicios morales que emite el sujeto, sino que cmo es que stos se
originan. Se dio cuenta que existe una gran diferencia entre lo que uno ve hacer al nio
en la prctica, y lo que hay en su conciencia. Concluye que para el desarrollo moral lo
fundamental es la accin cotidiana con los otros. Este desarrollo moral se va dando
gracias a que el nio va experimentando la vida con los dems.

A continuacin se presenta un cuadro resumen de las etapas en la que se desarrolla
el razonamiento moral:

Primera
etapa
Moralidad de la prohibicin , tambin se la llama Moralidad Heternoma o de
cohibicin.
En esta etapa los nios tienen una idea estricta sobre los conceptos morales. El nio es
egocntrico por lo que slo puede tener una forma de ver un asunto moral. El nio cree
que las reglas no pueden ser cambiadas, la conducta es correcta o incorrecta, y
cualquier ofensa merece un castigo severo, a menos que l sea el ofensor. La
obediencia es absoluta, y las cosas se siguen al pie de la letra, no hay excepcin a la
regla. El respeto es vivido unilateralmente, hacia un lado, el ms chico respeta al ms
grande, el con menos poder, al con ms poder. Esta etapa coincide con la etapa pre
operacional.
Segund
a etapa
Moralidad de cooperacin , tambin se la llama Moralidad autnoma .
Se caracteriza por la flexibilidad moral, el nio piensa menos egocntricamente. Se
contemplan las intenciones detrs de las acciones. Las reglas son transformadas de
acuerdo a las necesidades, y la obediencia se da en el consenso. Aqu el respeto es
mutuo, hay un sentimiento de cooperacin con el otro. Ahora el nio entra en contacto
con distintos puntos de vista, muchos de los cuales se contradicen con lo aprendido.
Concluye que no existe un patrn de moral absoluto o inmodificable, sino que la gente
puede formular sus propios cdigos de correcto o incorrecto.
El nio ya est en vas de formular su propio cdigo moral. Coincide con la etapa de
operaciones concretas.
Fuente: Piaget (1976)

38

Teora de Kolhberg

Kolhberg L.(1971) parte de las etapas de Piaget (heternomo y autnomo), y
acumula mucha investigacin en este campo. Ambos concluyeron que el pensamiento
moral de los nios depende tanto del desarrollo cognitivo o intelectual, como tambin de
aspectos de carcter y de educacin.

Kolhberg L. (1971) define el desarrollo moral como el desarrollo de un sentido
individual de justicia, y habla de juicios morales. Desarrolla una serie de dilemas
morales para evaluar el nivel de razonamiento moral de una persona y un sistema para
valorar las respuestas a ellos. Concluye sobre el hecho de que muchos sujetos
elaboran juicios morales por s mismos, ms que simplemente internalizando los
patrones de los padres. Tambin, que el desarrollo cognoscitivo avanzado no garantiza
un desarrollo moral avanzado, eso s debe existir un desarrollo cognitivo ptimo para
que se logre un desarrollo moral. Sobre esta base describi 3 niveles de razonamiento
moral, cada uno con 2 etapas. Las primeras etapas corresponden a las de Piaget J.
(1980), pero Kolhberg L.(1971) va an ms lejos.

Etapas del desarrollo moral segn Kolhberg

En el nivel pre convencional: El nio es receptivo a las normas culturales y a las
etiquetas de bueno o malo, justo o injusto , pero interpreta estas etiquetas en funcin
bien sea de las consecuencias fsicas o hedonistas de la accin (castigo, recompensa,
intercambio de favores) o en funcin del poder fsico de aquellos que emiten las normas
y las etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios siguientes:

Estadio 1: La orientacin a la obediencia y el castigo. Las consecuencias
fsicas de la accin determina su bondad o maldad, con independencia del
significado o valor de tales consecuencias. La evitacin del castigo y la diferencia
incuestionable hacia el poder se valoran por si mismas y no en funcin del
respeto a un orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad.

39

Estadio 2: La orientacin instrumental relativista. La accin justa es la
que satisface instrumentalmente las necesidades del yo y, ocasionalmente las de
los otros. Las relaciones humanas se consideran de un modo similar a las
propias del mercado. Se encuentran presentes elementos de honestidad,
reciprocidad y de participacin igual, pero se interpretan siempre desde un modo
fsico-pragmtico. La reciprocidad es un asunto de t me rascas la espalda y yo
te rasco la tuya no de lealtad, gratitud o justicia.

En el nivel convencional, se considera que el mantenimiento de las expectativas de
la familia, el grupo o la nacin del individuo es algo valioso en si mismo. La actitud no es
solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de
lealtad hacia l, de mantenimiento, apoyo y justificacin activos del orden y de
identificacin con las personas o el grupo que en l participan. En este nivel hay los
estadios siguientes:

Estadio 3: La orientacin de concordancia interpersonal de buen chico
buena chica . El buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los
otros y recibe su aprobacin. Hay una gran conformidad con las imgenes
estereotipadas en relacin con el comportamiento mayoritario o Natural .
Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la intencin tiene
buena intencin es algo que por primera vez, tiene importancia. Uno gana la
aprobacin siendo agradable.

Estadio 4: Orientacin de ley y orden. Hay una orientacin hacia la
autoridad las normas fijas y el mantenimiento del orden social. El
comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto
por la autoridad y mantener el orden social dado porque es valioso en s mismo.

En el Nivel Pos convencional, Autnomo o de principios, hay un esfuerzo claro por
definir los valores y los principios morales, que tienen validez y aplicacin con
independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen tales
40

principios y con independencia de la identificacin del individuo con tales grupos. Este
nivel tambin tiene dos estadios:

Estadio 5. La orientacin legalista, socio contractualita, generalmente con
rasgos utilitarios. La accin justa tiende a definirse en funcin de derechos
generales e individuales y de pautas que se han examinado crticamente y
aceptado por toda la sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de
los valores y las opiniones personales y se da la importancia correspondiente a
las normas procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de
los acuerdos constitucionales y democrticos, lo justo es un asunto de valores y
Opiniones personales. El resultado es una importancia mayor concedida al
punto de vista legal, subrayando la posibilidad de cambiar la ley en funcin de
consideraciones racionales de utilidad social (antes que congelarla como se hace
en el estadio 4 de ley y orden). Fuera del mbito de lo jurdico, el acuerdo libre
y el contrato son los elementos vinculantes de la obligacin. Esta es la
moralidad oficial del Estado y la Constitucin norteamericanos.

Estadio 6: La orientacin de principios ticos universales. Lo justo se
define por una decisin de la conciencia de acuerdo con principios ticos que
ella misma ha elegido y que pretenden tener un carcter de amplitud,
universalidad y consistencia lgicas. Estos principios son abstractos y ticos (la
regla de oro, el imperativo categrica), no son normas morales concretas, como
los Diez Mandamientos. En esencia, estos son principios universales de justicia,
reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y de respeto por la dignidad de
los seres humanos como individuos.

Los aportes de estas teoras resaltan la dependencia de los desarrollos moral y
cognitivo, simplemente, porque el nio no puede juzgar la moralidad de las acciones de
otra persona hasta que no logre situarse en el lugar de las personas que se vern
afectadas por esa accin, incluido el que la realiza. Por lo tanto, hasta que no pueda
ponerse en el lugar de otra persona, no puede medir bien los efectos de su conducta.
41

El desarrollo moral hoy.

Leiva V. (2007) plantea que hoy los nios y los jvenes asisten a un proceso de
globalizacin nunca antes experimentado. Esto trae como consecuencia que la moral
de las costumbres sociales sea cada vez ms compartidas e incorporadas a los propios
estilos de vida y a los procesos de transculturacin. Es as que, por los medio de
comunicacin social llegan los jvenes a tener una variada, amplia, precisa y
multifactica gama de modelos conductuales tico-morales de todas partes del orbe, y
los nios en especial, a travs de los programas y revistas infantiles de anim y todas
sus variedades, adquieren una concepcin valrica an no lo suficientemente
descubierta.

Una moral situada es una herramienta eficaz para vincular a los nios y jvenes con
la realidad y desde ah ayudar a descubrir los valores que necesita tanto el nio, el
joven y el adulto del mundo de hoy. Sean stos valores universales (libertad, justicia,
tolerancia, solidaridad, respeto, responsabilidad y otros), como aquellos de convivencia
de grupos especiales de desarrollo, situados en comunidades, sociedades y pases
determinados. Naturalmente que lo anterior es base fundamental para el desarrollo de
una actitud comprometida y responsable con su comunidad y es tambin una
motivacin para el desarrollo de una calidad de vida por s asumida lo que implica
tambin un desarrollo del autoconocimiento y de la autocrtica.

Para Leiva V. (2007) al querer educar a los nios/as y jvenes muchas veces nos
preguntamos cul ser el mejor modo de hacerlo. Observamos rebeldas, decidas,
apatas, desenfrenos, intolerancias y muchas otras actitudes de no estar ni ah de
parte de los jvenes. Nada pareciera motivarlos o entusiasmarlos, nada es de su
agrado. Cuesta incluso reconocer en qu mundo viven porque les cuesta
comunicarse. Es una gran mayora que vivencia estas realidades y que con sus
actitudes estn pidiendo a gritos que los adultos (que nos cuesta escuchar), se
acerquen un poco ms, en especial los educadores. (Padres, madres, profesores,
tutores, medios de comunicacin social y otros).

42

El problema pasa segn lo sealado por Leiva Valenzuela (2007) muy
especialmente, por no existir mediana claridad sobre saber en qu consiste un autntico
desarrollo moral hoy, en qu consiste una slida formacin de la conciencia moral hoy.
En un pasado reciente estaba muy claro: imponer al nio desde muy pequeo valores y
recetas morales preestablecidas, incuestionadas. Hoy eso no sirve, estamos en un
mundo muy diferente, en la manera de entender la realidad y las relaciones sociales y
las aspiraciones personales.

Es un mundo postmoderno como dicen algunos y otros lo llaman ciberntico, y
unos terceros el mundo incomunicado de las comunicaciones. Como se llame, es
nuestro mundo en rpido desarrollo y percibido de una forma muy particular por los
nios y jvenes. Necesitamos algunas luces para interpretar la moralidad actual y
poder descubrir valores que devienen de este mundo nuevo que se hace y se des-
hace permanentemente. Es la eterna necesidad humana de seguridades que le
permitan asentarse slidamente y tener guas claras para vivir bien, sin
contratiempos.

Es sin duda el tipo de moralidad que hoy no puede ser, ya que en un mundo tan
cambiante lo nico estable y seguro son los principios que permiten ser aplicado a
circunstancias muy diversas y a realidades dismiles. Por ejemplo el principio del
respeto a la autodeterminacin, permitir la tolerancia y el respeto hacia el que piensa
distinto a m y no tolera las actitudes de sumisin al ms fuerte (en cualquier sentido
ms fuerte), permite, as mismo, un desarrollo de un autntica tolerancia. ("No estoy
de acuerdo con lo que dices, pero dara mi vida por tu derecho a poder decirlo"
(Voltaire).

El problema surge de acuerdo a Leiva V. (2007) cuando debemos enfrentar (poner
frente a frente, en igualdad de condiciones, sin pedestales especiales para uno de los
dos pensamientos), ideas contradictorias que requieren un actuar en consecuencia. Hay
una enormidad de ejemplos en nuestras sociedades: las ideas y las conductas de los
polticos, expertos en disfrazar las acciones de manera que se parezcan mucho a las
ideas que vendieron votos, o viceversa. (el lema no es ser y parecer, sino ms bien
43

parecer que soy...). Otro ejemplo comn en nuestras sociedades es la actitud del
vivaracho que ensea a sus hijos que el mundo es de los vivos, es decir, el mundo
es del mentiroso, del arribista, del adulador, del que aparenta tener ms, del que
conoce y emplea los trucos del atropellador, del que opina que el mundo es una
selva, por tanto lo nico que vale es la ley del ms fuerte, en todo, y a como d lugar.

Tambin se manifiesta en la actitud tan recurrente en distintas esferas de nuestra
sociedad en que lo nico que mueve a ciertas personas es ley del mnimo esfuerzo
que se manifiesta en la prctica en una hbil demostracin para los dems, de un
aparente ptimo desempeo personal y profesional, recurriendo a todas las artimaas
por hacer lo mnimo indispensable. En general, son versiones modernas y adaptadas
de la mxima del El Prncipe, de Maquiavelo: el fin justifica los medios.

Las personas se enfrentan o son vctimas todas estas corrientes de actitudes y nos
preguntamos se aplica ac el respeto a la diversidad? o la diversidad es como la ley
del embudo, ms ancho para algunos y ms estrecho para otros? Pero an, en muchas
ocasiones luchamos, en nuestra conciencia, en nuestros dilogos y/o acciones contra
corrientes del medio que a diario se nos presentan como "modelos" de cuestionable
calidad moral, que reciben el reconocimiento social, que tienen xito y son respetados
por muchos e incluso por muchos que se suponen con un equilibrio moral adquirido,
pues tienen que constantemente juzgar crticamente acciones morales de otros (lase
pldoras, moral y legalmente prohibidas, o divorcio por causal fingida y aceptada legal
y religiosamente, o leyes creadas, pero muy bien justificadas, para favorecer
abiertamente en nombre del pueblo, a grupos de inters minoritarios, pero con mucho
poder, o deformadores profesionales del pensamiento que obligan a pensar de una
sola forma a partir de la ms tierna infancia: profesores y educadores instructores-
adoctrinadores, o autoridades que, por el slo acto de tener poder lo ejercen de una
forma arbitraria, deshonesta, coercitiva y sin el ms mnimo respeto por las personas y
otros).

Como dice Snchez J. (1995:35):

44

"En una sociedad donde se da preferencia al 'privilegiado' y 'triunfador', entendiendo
por tal a quien obtiene bajo cualquier medio lcito o ilcito, los mayores recursos
econmicos y polticos a su alcance, se configura un mundo de cnicos donde el
darwinismo social se impone en su forma ms descarnada, y los conceptos ticos son
un estorbo para el que quiere triunfar".

El tipo de educacin moral que se requiere.

En concordancia sealado por Leiva V. (2007) esta es la urgencia de ayudar a
formar una nueva sociedad, que a la par con el progreso cientfico y tecnolgico,
adquiera tambin un desarrollo moral y valrico capaz de inducir una mejor calidad de
vida, personal y social. La educacin formal tiene una enorme responsabilidad al
respecto, pero si se asume el aprendizaje valrico desde una perspectiva
exclusivamente instruccional, como ha venido ocurriendo mayoritariamente en nuestras
escuelas, es difcil pensar que las nuevas generaciones de jvenes asuman un
compromiso valrico desde una perspectiva autnticamente humanizadora, en base al
respeto, la tolerancia, la autodeterminacin personal y social, etc. Lo de siempre es
seguir infundiendo el miedo al castigo por las malas acciones, el acatar la norma,
porque as debe hacerse, el someterse a las leyes, sin cuestionamientos.

El joven actual es contestatario, impulsivo, interrogador. El educador debiera
favorecer el dilogo constante, transparente, enriquecedor, orientador, en que juntos
se busquen las respuestas ms urgentes a las necesidades del joven. El educador
impositivo, dogmtico, que cree poseer la verdad, es alejado por el joven que ya no
cree en recetas tradicionales, y tiene mucho olfato para darse cuenta a qu educador
tiene al frente o al lado.

De acuerdo con Leiva V. (2007), si aceptamos que la base de una moral est dada
por las costumbres y tradiciones de una sociedad (pas, regin, ciudad o lugar),
entonces debemos considerar que hay muchas manifestaciones socio-culturales que
van determinando en el da a da maneras de ser y actuar de un determinado
conglomerado de personas (sociedad). Una de estas manifestaciones socio-culturales
ms intensamente arraigada en el mundo es la televisin. Su influencia es tan
45

determinante en la adquisicin de modelos de conducta que muchas veces van
falseando o degradando las costumbres, tradiciones e instituciones sociales como la
familia, por ejemplo, que en la mayora de los pases an es fuente de apoyo y
seguridad fsica y emocional para sus miembros.

El nio tpico de edad escolar invierte a lo menos 30 horas semanales frente al
televisor, hecho que puede crear confusin en su mente, adems de ejercer
imperceptiblemente una influencia negativa en su capacidad de ser colaborativo, de
desarrollar conductas pro sociales, de sorprenderse y rechazar actos de violencia,
corrupcin, falta de honestidad y responsabilidad social. Con el exceso de televisin
poco a poco comienzan a parecer "normales" y cotidianos los antivalores, o bien hacen
sentir a los nios que son incapaces de promover un cambio.

De la misma forma, Leiva V. (2007) establece que la envidia, el egosmo, el
egocentrismo y el materialismo desplazan cada vez ms los valores, son la base de las
nuevas metas de la juventud y llegan a ser una justificacin para romper las reglas.
Existe, adems, un creciente relativismo: "todo depende del punto de vista personal".
(Ley de la selva; del mnimo esfuerzo, del maquiavelismo, etc.)

En este mismo orden de planteamientos de Leiva V. (2007) es para todos un hecho
a la vista que la sociedad muestra claros indicios de deterioro: violencia en cada vez
mayores formas, en especial en el mbito familiar y escolar (entre nios, nios v/s
profesores, apoderados v/s profesores, profesores v/s profesores, etc.), falta de respeto
a/de la autoridad, crueldad fsica y verbal entre los nios, conductas autodestructivas,
empobrecimiento del lenguaje, embarazos no deseados en adolescentes, desercin
escolar, uso de armas y otros.

Los nios y jvenes cambian en una forma que nos dice mucho de la sociedad
actual. Por tanto, estos temas y el de la promocin de valores se han vuelto una
preocupacin general y de urgente tratamiento. Snchez J. (1995:63), seala:

"Desarrollar la virtud de saber ir en contra de las mayoras y rechazar como nico
sentido existencial la mera gratificacin y satisfaccin de impulsos y deseos que la
46

ideologa materialista y consumista nos impone, tiene un precio elevado; pero si
partimos de que debemos darle un sentido trascendente a nuestra vida, el
esfuerzo vale por mucho la pena".

Si se comparte la idea de que la vida humana, ma, tuya y de todos tiene un sentido
trascendente, cualquiera dimensin de trascendencia que se tenga, entonces este
esfuerzo debe ser tarea compartida de la familia, la escuela, la sociedad y la persona.
Donde se rompa el esfuerzo de la accin educadora, concienciadora (no
concientizadora), el esfuerzo vital y sinrgico de inversin de energa creadora
decrece, se aminora y muchas veces se detiene y muere.

De lo anterior sealado se deduce que, la familia es la primera educadora moral del
nio e imprime la influencia ms perdurable, dado que sus relaciones estn revestidas
de un carcter emocional especial que repercute en que los nios se sientan amados y
valiosos o bien insignificantes, dependiendo de cmo actan los sistemas de
educacin desarrollados por los familiares.

Los padres transmiten inconscientemente a sus hijos una visin de la vida y las
razones por las que es importante actuar conforme a valores. Aunque muchas veces
ellos mismos no acten en consecuencia. La combinacin amor-autoridad es
fundamental, pero puede llegar a ser tambin fatal ya que estos equilibrios son
difciles de manejar, en especial por la graduacin que deba darse de ellos en el
crecimiento y desarrollo de la autonoma. Es una de las importantes preocupaciones de
toda familia que est consciente de la importancia del buen desarrollo moral de los
nios y se esfuerza por tratar de hacer lo mejor posible. Si los nios tienen una
relacin estrecha y de comunicacin abierta y clara con sus padres, son menos
vulnerables a la presin negativa del grupo de padres.

Educacin Moral y Escuela: A Partir de una Visin del Mundo y la Vida que el Nio
trae

47

La escuela debe tener tambin un importante rol de educadora moral, a pesar de
que hoy se observa mucha tendencias de padres y, en consecuencia, de jvenes que
disminuyen o niegan este rol, poniendo nfasis en la idea de una escuela meramente
instructora, que prepare efectivamente, pragmticamente para una vida funcional,
utilitaria. Lo otro, lo moral-valrico es prdida de tiempo. (pensamientos recogidos en
la prctica pedaggica y en la investigacin-accin) Ya el nio trae una especial visin
del mundo y de la vida desde su hogar, que hay que ayudar a completar, a asumir y a
auto determinar.

La formacin y educacin no pueden separarse de un sistema de valores. En
ocasiones, ste no es explcito, sino que est oculto en el proceso educativo. Por tanto,
se quiera o no, se trabaje conscientemente o no, los valores se ponen de manifiesto y
se transmiten de una u otra forma. Hacerlo explcitamente implica una coordinacin de
esfuerzos y una preparacin en educacin moral que permite a instituciones y familias
actuar en conjunto para no caer en contradicciones y conflictos y para que se respeten
las opciones individuales, sin menoscabo de la transmisin de valores universales
positivos deseables en todo individuo y sociedad.

Actualmente el currculo de educacin bsica favorece esta instancia de desarrollo
valrico explcito a travs de los objetivos transversales. La educacin moral debe
dirigirse por objetivos ticos claros para enfrentarse a los obstculos que la dificultan,
como centrarse en el xito econmico personal, el lucro, el individualismo, la
competencia desleal, el razonamiento superficial y otras.

Educacin moral y sociedad: un camino por definir y redefinir

Los valores no slo facilitan las relaciones armoniosas entre las personas, sino que
repercuten en toda la vida de un pas; inciden no slo en el mbito personal sino en el
social, laboral y econmico. Una sociedad que da la mayor importancia a los valores
profundos, tiene una gua que le permite definir sus objetivos y prioridades, y traducirlos
en acciones. Es el reto permanente de toda sociedad que quiera tener un sentido claro
48

de desarrollo social y moral: hay que construir permanentemente y entre todos los
actores sociales las vas por donde transitar adecuadamente hacia la realizacin,
hacia la mejor calidad y sentido de vida. Es una necesidad definicin y re-definicin
permanente como expresin de un mundo cambiante y en desarrollo acelerado.

El pensamiento moral, la adquisicin de una conciencia moral, es resultado de
muchos factores: la personalidad, las actitudes emocionales, las influencias familiares y
culturales, entre otros. Sin embargo, muchas investigaciones actuales se han centrado
en sus aspectos cognoscitivos ya que, adems de los elementos mencionados, los
valores y el razonamiento moral se esclarecen a la par que el pensamiento, y
dependiendo de su desarrollo y gua favorecer o no una adquisicin de una conciencia
moral y valrico auto determinada que le permita, en definitiva un buen manejo de la
calidad de su vida y de la vida social en la que participa.

Se deduce de lo planteado hasta ahora sobre las ideas Leiva Valenzuela (2007)
referida al papel jugado por la educacin moral hoy que se centra en el progreso
cognoscitivo del nio respecto al juicio moral, no pueden quedar desatendidos, al
menos en su formulacin, los otros aspectos que tambin son importantes en la
adquisicin de una conducta moral fruto de factores multi relacionales, como por
ejemplo, los factores derivados del desarrollo de la inteligencia emocional, entre otros.
Los tericos cognoscitivistas afirman que el educando tiene un papel activo en su propio
crecimiento. En consecuencia, conocer cmo las caractersticas y el nivel de desarrollo
del nio inciden en su razonamiento tico, permite que el trabajo educativo al respecto
sea ms asertivo y se adecuen las estrategias, casos, ejemplos y situaciones a la edad
de los nios con quienes se trabaja. Todo ello a fin de facilitar un progreso real a travs
de las diferentes etapas y de acuerdo con sus propios ritmos.

La Orientacin como parte del proceso educativo.

lvarez y Bisquerra, (1996) expresan que desde principios del siglo XX, el espacio
semntico y las fronteras epistemolgicas del concepto de Orientacin se han ido
49

ampliando y complejizando progresivamente. Los conceptos esenciales en los que ha
ido tomando cuerpo la accin psicopedaggica en la actualidad abarcan desde la
Orientacin ocupacional, pasando por el Desarrollo de la carrera durante toda la vida,
hasta la Orientacin escolar y la Prevencin y el desarrollo, mbitos cuyo avance se
est afianzando incluso ms all del contexto educativo-formal: en el mundo de las
organizaciones y los medios comunitarios.

As mismo lvarez y Bisquerra, (1996) dicen que La traslacin de ciertos conceptos
como orientacin vocacional y el Counseling (basado en la creencia de que la mayora
de las personas son capaces de resolver sus problemas si se les da la oportunidad) y la
intervencin en salud mental, de la Orientacin al contexto educativo propici un nfasis
en los momentos de transicin, as como en los sujetos con problemas emocionales o
de adaptacin escolar.

Posteriormente, la naturaleza de la Orientacin ha ido sufriendo un proceso que se
podra denominar de globalizacin hasta casi identificarse con las necesidades
educativas que afectan a todas las personas a lo largo de su ciclo vital, tal como lo
indican lvarez y Bisquerra, (1996). Actualmente, la Orientacin es considerada como
un proceso profesionalizado de ayuda continua y sistemtica que tiene como principal
objeto la personalizacin educativa.

Esta concepcin pone de relieve la dimensin cientfica y profesional de la
Orientacin, como ciencia de la accin de acuerdo con lo sealado por Repetto,
(1994), por un lado, pero por el otro, desde sus orgenes la caracterstica ms distintiva
de la Orientacin, el asesoramiento y la intervencin psicopedaggica es la de ser un
medio al servicio de la individualizacin de la enseanza, con objeto de que sta se
adecu lo mejor posible a las condiciones y necesidades de sus destinatarios tal como
indica Monereo y Sol (1996). La Orientacin psicopedaggica es inherente a todo
proceso educativo sistemtico, integral y adaptado a la diversidad que se dirija a formar
al individuo, pero su finalidad especfica es precisamente la personalizacin de dicho
proceso. El concepto de personalizacin se refiere a individualizar o adaptar los
procesos educativos a las peculiaridades de los educandos e integrar y promover la
50

educacin de las diferentes capacidades y mbitos del desarrollo de la persona, ms
all de lo estrictamente intelectual o acadmico.

El modelo institucional del sistema educativo venezolano especifica en concreto tres
finalidades de la Orientacin: potenciar la capacidad de toma de decisiones, sobre todo
en aquellas situaciones que comprometen el futuro del individuo; potenciar las
capacidades de aprender a aprender y finalmente, orientar para la vida.

Estas tres finalidades anticipan las principales reas de la orientacin
psicopedaggica. La influencia de las corrientes constructivista, sistmica, ecolgica y
cultural, principalmente, han revolucionado los fines y tareas de la Orientacin en el
contexto educativo, relegando a un segundo plano el diagnstico y la intervencin
directa sobre los problemas individuales que afectan al desarrollo escolar, vocacional o
afectivo de los sujetos. La consideracin del desarrollo y el aprendizaje como
fenmenos dependientes de los procesos de construccin, culturizacin y mediacin,
lleva a un primer plano la tarea de potenciar la actividad conjunta con profesores y
educadores sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, ms all de la relacin
orientador-alumno.

Desde esta perspectiva, la accin psicopedaggica se ejerce actualmente no slo
sobre el individuo, sino ante todo sobre el contexto social y organizativo del aprendizaje,
es decir, sobre los mecanismos institucionales de los centros educativos, sobre la
funcin tutorial y docente, sobre la programacin curricular y los medios y recursos de
enseanza.

El Docente como Orientador en la Educacin Bsica.

De acuerdo Ibez Y. (2009) el docente es la figura central e imprescindible en el
proceso enseanza - aprendizaje, es un ejemplo de imagen para los educandos,
especialmente en los primeros grados de educacin; por lo que sus formas de
51

comportamientos, sus estilos y caractersticas personales se reflejan directamente en la
conducta de los alumnos.

El docente es quien puede identificar las necesidades dentro y fuera del aula y
plantear estrategias para promover y posibilitar cambios para el crecimiento integral en
los estudiantes.

En este sentido, cabe mencionar que de acuerdo a lo establecido en la Constitucin
de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgnica de Educacin (1980),
el Normativo de Educacin Bsica (1983) y el Reglamento del Ejercicio de la Profesin
Docente (1991); el docente debe cumplir la misin de formar, educar y preparar a los
hombres y profesionales del futuro. Adems, debe mantener y enriquecer la formacin
que el alumno trae de su ncleo familiar, sirviendo de apoyo a los padres y/o
representantes en el proceso de formacin necesarios en todo ser humano.

El Normativo de Educacin Bsica (1983:23), seala que:

El docente no ser slo un transmisor de conocimientos, un dador de clase o
expositor de hechos y teoras, sino que deber desempearse como un
facilitador, un promotor y un investigador; adems, gozar de buena salud fsica
y mental, reunir ciertas cualidades personales como ser creativo, honesto,
optimista, perseverante, reflexivo, crtico, autntico, demostrar sensibilidad
humana y reflejar sentido de humor y equilibrio personal.

Los docentes en servicio, as como aquellos que se encuentran en proceso de
formacin continua deben estar conscientes acerca del papel que deben desempear y
de la necesidad de obtener una formacin adecuada que los capacite cada da para
cumplir con la considerada tarea de educar. De all que el rol de orientador, es una
condicin que no representa una funcin; ya que el docente siempre ha estado ligado a
esta actividad, pero la normativa lo desglosa de una forma ms tcnica, donde el ste
tendr necesidad de capacitarse en algunas reas especficas que le ayuden a reforzar
y potenciar las cualidades personales que posee y le valen para cumplir el rol de
docente orientador.

52

Se deduce de las consideraciones de Ibez Y. (2009) que el docente orientador
representa para los alumnos la persona ms cercana, debido a su diario participacin e
interaccin dentro del aula, l los atiende y asesora en todas las actividades, a la vez
que gua a los padres y / o representantes de los alumnos en la forma como darles
apoyo y as ayudarlos en su formacin integral.

Rol del docente en la enseanza de valores.

Para Valera G. (2006), actualmente se habla mucho de la necesidad o ausencia de
valores en diferentes campos de la vida, en especial en el rea educativa. Pero, de
qu estamos hablando cuando nos referimos a valores?. Indica la autora que a lo largo
de la historia del pensamiento occidental moderno el trmino valores ha sido definido de
distintas maneras. El primer filsofo que pone en boga esta palabra es F. Nietzsche en
su obra Genealoga de la moral, le siguen Max Scheler, D.Von Hildebrand, entre otros.

Aunque es un concepto complejo sin una definicin universalmente aceptada en
sentido estricto, se puede definir el valor como un horizonte de sentido, como algo que
se aspira tener, como un ideal, centro de gravedad de la vida humana. As, cuando se
habla de valores, hablamos en forma genrica de valores humanos, de aquellos que
son propios de las personas que vivimos en sociedad, de aquellos valores que se
pueden universalizar y facilitan que la vida sea ms humana.

Refiere Valera G. (2006) que el primer agente transmisor de valores es la familia,
principal protagonista en la vida del individuo y la muestra de valores que se transmitan
en ella ser el pilar fundamental para sus relaciones y actitudes sociales futuras. Luego,
del sistema educativo se espera que ensee no slo a aprender a aprender sino
aprender a vivir, siendo importante el papel de la escuela, en donde profesores,
compaeros y toda la comunidad educativa con la cual interacta el nio y el joven
diariamente, transfieren algunos valores diferentes a los que el individuo ya haba
forjado.
53

En esta etapa, uno de los protagonistas principales, en cuanto a transmisin de
valores se refiere, es el docente, quien con su ejemplo y forma de actuar ensea,
ilustra, por ello el docente deber estar muy atento a sus actitudes, palabras, gestos y
tratar de que stos slo transmitan valores positivos, tales como: respeto, unin,
honestidad, tolerancia, solidaridad, sin incongruencias entre el decir y el hacer.
Ofrecer a sus educandos una atmsfera de confianza y no olvidar que en los nuevos
enfoques de la orientacin educativa, el docente, con su formacin actual puede y debe
poner en prctica la atencin de sus alumnos en forma integral.

Debido a que los valores son modificables e imprescindibles y que cada persona los
crea, el principal papel del educador es el de ayudar a sus alumnos en dicho proceso de
creacin o de modificacin de esos valores si ya los tuviese y no fuesen los adecuados.
Para ello el maestro debe:

1.- Impulsar los valores como base de todas las asignaturas acadmicas, los cuales,
faciliten al alumno a asumir conductas responsables, tolerantes, de trabajo, de unin, de
respeto, de solidaridad.

2.- Promocionar actividades de convivencia entre padres-alumnos.

3.- En las actividades acadmicas diarias estimular y desarrollar actitudes de
anlisis, meditacin y conclusin.

4.- Apoyar e impulsar la comunicacin padres-hijos a travs de actividades sencillas,
por ejemplo: tener un Cuaderno de comunicacin a padres en donde el alumno
escribir en forma muy resumida sus experiencias, reflexiones, dudas de su actividad
diaria, lo cual deber ser firmado por el maestro y los padres. Esto garantizar el
intercambio de informacin y comunicacin entre padres-maestro-alumno.

5.-Promover dentro de la educacin formal el desarrollo integral del alumnado,
desde una perspectiva fundamental: la de formarse como personas ticas, libres y
responsables; con capacidad para una interaccin personal y social tolerante,
democrtica y constructiva.
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6.- Fomentando el equilibrio entre los contenidos acadmicos y la enseanza en
valores que favorezca el desarrollo integral del educando.

7.- Inspirar al alumno en la escogencia de sus valores personales y a conocer
mtodos prcticos para desarrollarlos y profundizar en ellos.

8.- Contrarrestar la influencia negativa, en cuanto a enseanza de valores
equvocos, que en su mayora transmiten algunos medios de comunicacin, en especial
la televisin., el maestro deber desarrollar el pensamiento crtico en los alumnos,
ayudndoles a que sean personas conscientes y reflexivas en la adquisicin de sus
propios razonamientos y conclusiones.

Al recapitular los sealamientos de Valera G. (2006), se puede inferir lo siguiente:
aunque los valores son inherentes a la persona y cada quien establece su escala de
valores, tambin es cierto que stos son contenidos que se deben transmitir como
contenidos de enseanza-aprendizaje en la escuela, significa que se pueden ensear y
aprender, no slo como una dimensin de aprendizaje que se debe tener en cuenta en
el proceso educativo, sino como uno de los factores bsicos en la calidad de la
educacin. En esta experiencia educativa la figura y el rol del maestro son la base
fundamental como orientador del alumnado hacia la consolidacin de los objetivos
propuestos, para el logro supremo de ir transformando al mundo que vivimos en algo
especial y hermoso.

Estrategias para facilitar el desarrollo moral de los alumnos en el aula.

Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998), refieren que la primera tarea del profesor
para crear oportunidad en la clase que estimule conflicto cognitivo y asuncin de errores
sociales, para aumentar la conciencia moral de los alumnos. Necesitan ayudarles a
explorar las dimensiones sociales de su interaccin y explorar el contenido de sus
estudios. Para conseguir esto, los docentes pueden utilizar estrategias diversas, tales
como, las presentadas a continuacin:
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A.- Estrategias para identificar situaciones:

1.- Dilemas morales hipotticos: Los profesores normalmente introducen temas
morales en sus clases por lo que se han llegado a llamar stas discusiones cargadas
de moral. En algunos casos los docentes parta de la teora de Kolhberg L. (1971) a la
prctica educacional y presentaban dilemas morales clsicos a los estudiantes para su
discusin. Estos dilemas tradicionalmente son problemas hipotticos abierto que
implican un conflicto entre los derechos, responsabilidad o demandas de
personalidades abstractas y ambiguas. Esta figura estn enmarcada en un contexto de
situacin sin referencia a un tiempo, lugar o personalidad especfica. Los personajes se
enfrentan con una decisin urgente que se pide a los alumnos que resuelvan.

Aunque estos dilemas clsicos son hipotticos y abstractos, no estn faltos de
dramas e influjo emocional. A menudo son situaciones de vida o muerte muy cargadas
en las cuales la gran mayora de las personas han soado estar inmersas.

2.- Problemas morales reales: En contraste, los problemas morales de la vida real
llegan ms a las ambigedades de la experiencia social diarias. De acuerdo con Hersh
R., Paolito D. y Reimer J. (1998), lo que es ms importante, los problemas morales
reales ofrecen a los alumnos el potencial para que acten en la solucin de conflicto. En
parte esto es porque la discusin de tales problemas atrae una tensin sostenida hacia
conflictos en las vidas de los alumnos que a menudo se pasan por alto. Por tal razn,
los alumnos sienten un inters mayor y una implicacin emocional que ayuda a
aprender que no todo el mundo piensa como ellos sobre cmo resolver el problema. En
esencia, los problemas reales exigen mucho ms que ejercicio del pensamiento, por tal
razn, los autores sugieren que los docentes ayuden a sus alumnos a aumentar la
conciencia moral y por tanto, sus oportunidades para emprender una accin tica,
animndoles a expresar, confrontar y pensar en soluciones morales reales.

3.- Oportunidades diarias para aumentar la conciencia moral: indican Hersh R.,
Paolito D. y Reimer J. (1998), que adems de la introduccin de dilemas morales
hipotticos y reales, las interacciones diarias de la vida de la clase son una fuente rica
56

de temas ticos a discutir. Las oportunidades para que docentes y alumnos desarrollen
su conciencia en temas ticos probablemente se da con mayor intensidad en la escuela
bsica. Como el mismo maestro y sus alumnos estn juntos la mayor parte del da,
surgen miles de posibles dilemas morales, tales como: negarse a compartir los
materiales de juego o estudio, sustraer artculos personales del bulto de un alumno sin
su autorizacin y otros.

Un primer paso importante en generar tales ejemplos es que los docentes puedan
ver estas situaciones concretas y traerlas al espacio de la clase para discutirlas.

4.- Poner de manifiesto el problema moral: Las preguntas realizadas por el maestro
sobre algunas de las situaciones como las acotadas anteriormente normalmente son el
comienzo del dilogo y deben pedir a los alumnos que tomen postura sobre el tema
moral. Les ayudan a identificar situaciones como dilemas que requieren una solucin a
un conflicto u opcin. Normalmente implican la cuestin deberan, tiene que o
bueno-malo, tales como: Es malo robar para salvar la vida de otra persona? O Se
debera castigar a la gente por robar en esas circunstancias?. Tales preguntas se
centran en el contenido de la discusin que los alumnos desean sustanciar.

5.- Complicar las circunstancias: Refieren Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998),
que los tipos de preguntas indagadoras o de afirmaciones pueden aplicar el problema
moral original. El primer tipo aade nueva informacin o situaciones al problema original
para aumentar la complejidad y el conflicto cognitivo inherente en la situacin inicial.
Estas preguntas estimulan una diferenciacin mayor en el pensamiento y especialmente
en el rea de la asuncin de errores, por lo cual urge al alumno a considerar ms que
un slo punto de vista, sobre cmo solucionar el conflicto moral.

Un segundo tipo de pregunta que complicar puede hacerse para ayudar a los
alumnos a que eviten escaparse del tema moral. El escape normalmente ocurre cuando
discuten por primera vez los dilemas morales y se sienten incmodos corriendo el
riesgo de mirar de frente la cuestin de lo que est bien. Preferiran escaparse del
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problema moral totalmente cambiando todo el dilema. Comnmente tratan de cambiar
los hechos del dilema y as resuelven el problema efectivamente eliminando el conflicto.

En consecuencia los profesores deben respetar el hecho de que algunos alumnos
se sienten incmodos al afrontar problemas ticos y discutirlos directamente. La
prctica de razonar temas morales es normalmente nueva y, a veces desbordante para
el alumno, por lo cual el rol del docente es facilitar el proceso de enfrentarse con el
tema moral, no empujar a los alumnos a hacerlo, ya que con el tiempo, el grupo ayuda
a asumir la tarea de afrontarlos.

6.- Ejemplos naturales y personales: La presentacin de ejemplos personales y
naturales contina desarrollando la conciencia moral de los alumnos mientras discuten
temas ticos. Estos ejemplos les permiten darse cuenta de que los problemas morales
son parte de la interaccin social diaria y fuente de muchos problemas y soluciones en
la sociedad, en tal sentido, las preguntas sobre un dilema en las noticias o en un
programa de televisin pueden ser tan personales en este contexto como un
verdadero problema personal.

Indican Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998), que si un problema es personal es
probable que genere un gran inters e inversin emocional por parte de los alumnos.
Estas situaciones proporcionan al individuo una pausa para pensar sobre los problemas
diarios de un nuevo modo, pues las preguntas que personalizan estas situaciones
ayudan a estimular el pensamiento de los alumnos en muchas reas sociales. Con el
tiempo, los estudiantes iniciarn ejemplos de experiencias personales que les
recuerden los materiales de dilema en discusin.

Estas situaciones ayudan a los alumnos a investigar ms profundamente sobre las
relaciones entre muchos tipos distintos de problemas morales.

7.- Alternar problemas morales reales e hipotticos: Consideran Hersh R., Paolito D.
y Reimer J. (1998), que el alternar temas morales reales e hipotticos tiene valiosos
objetivos. Primero, este procedimiento ayuda a ensanchar la gama de ideas de los
58

alumnos sobre lo que constituye un problema moral; segundo, esa variacin tiene en
cuenta la gama de interese de los estudiantes en clase; tercero, como los dilemas
hipotticos son situaciones de conflicto imaginarias que ponen de manifiesto y a
menudo polarizan los componentes morales del problema, les permite correr ms
riesgos. Los conflictos estn muy lejos de las vidas de los alumnos y cuando un grupo
est construyendo la confianza mutua, los dilemas hipotticos aseguran que stos no
se sientan empujados a revelarse antes de que el grupo est preparado para
responder al nivel de la aceptacin personal.

B. Estrategias para preguntar a fondo

La segunda dimensin de una discusin moral conlleva el enfoque en profundidad,
es decir, las tcnicas de interrogacin del docente son paralelas en este cambio. El
profundizar en la exploracin por parte de los alumnos de un tema moral concreto,
facilita el dilogo interno que promueven el cambio estructural. Cuando tienen que
atacar un tema desde muchos puntos de vista, se establece el conflicto cognitivo, por lo
cual deben trabajar duro con razones diferentes, inconsistencias y perspectivas para
sentirse satisfechos con una solucin dada al problema.

1.- Indagacin clarificadora: La tcnica interrogativa consiste en un intercambio de
preguntas y respuestas para conocer elementos de un problema o situacin moral, pero
para que esta tcnica funcione es conveniente que los docentes no pierdan el hilo del
discurso y se desven del propsito perseguido y adems que los alumnos aprendan a
definir, describir, situar cualquier entidad cognoscible con el uso de las doce preguntas
bsicas del saber: Quin?, Qu?, Cul?, Dnde?, Cundo?, Por qu?, A
quin se parece?, Cmo es?, Cmo se puede resolver?, Esto qu implica?, Es
eso correcto?, Cules son las consecuencias que se derivan?.

El docente puede generar otras preguntas para aclarar las verdaderas opiniones de
sus alumnos y sacar a relucir su posicin moral ante los hechos o a desarrollarla si no la
tiene, llamndose esta fase indagacin clarificadora-

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2.- Indagacin entre lneas: El docente debe estar consciente de los contenidos
subyacentes de las informaciones dadas por los alumnos, lo cual sera el ltimo nivel de
comprensin y que est constituido por todo aquello que el texto no dice explcitamente
e implica la capacidad de percibir esos detalles que estn incluidos en forma tcita o
escondida.

A travs de esa lectura entre lneas el maestro podr inferir informacin relevante
al problema abordado tales como metforas, dobles sentidos, ironas, y todo aquello no
revelado pero presente.

3.- Clarificar y resumir: Clarificar implica un proceso de precisar lo que se dice o
quiere para que no se generen dudas sobre el tema discutido, razn por lo cual el
maestro debe tener competencias para lograr que sus alumnos expresen al final sus
verdaderos puntos de vista sobre los tpicos morales considerados y que stos sientan
que se les presiona o arrastra hacia un final con el cual no se sienten identificados o
comparten

Tambin para alcanzar la precisin de lo aportado y descurtido, durante el dilogo
debe realizar resmenes, los cuales son la expresin abreviada y precisa de lo
contenido en una informacin o conversacin. Estos deben incluir las ideas principales
de lo aportado hasta ese momento, pero sin interpretacin crtica; debe ser objetivo y
tiene que contener el concepto general de lo tratado, con todas sus ideas
fundamentales y las secundarias que sean necesarias para el entendimiento de las
principales.

C.- Estrategias de asuncin de roles:

A finales de la dcada del '60, en los Estados Unidos comenz a desarrollarse un
nuevo concepto de juego donde los participantes encarnaban el papel de distintos
personajes.

60

Sin reglas demasiado estrictas, el juego se basaba en la interpretacin, el dilogo, la
imaginacin y la aventura. Este concepto evolucion hasta plasmarse, en la dcada del
'70, en lo que conocemos como "juegos de rol" (Role Playing Games o, ms
sencillamente, Role Playing), que tuvo a su mximo exponente en el clebre Calabozos
y Dragones. Aqu, cada jugador interpretaba a un personaje ficticio definido por ciertas
caractersticas particulares. Ahora bien, con el tiempo, los ambientes universitarios
descubrieron que el Role Playing poda ser mucho ms que un pasatiempo.

Sus caractersticas, convenientemente adaptadas, podan convertirlo en una
poderosa herramienta pedaggica. Bsicamente, se trata de simular situaciones de la
vida real. En el caso empresarial, por ejemplo, pensemos en un equipo que debe tomar
una decisin crucial, un lder que debe tratar con un colaborador problemtico o un
ejecutivo que debe prepararse para una negociacin difcil.

Los libros de texto contienen descripciones muy detalladas para desenvolverse en
estas situaciones. Pero, en ltima instancia, si la bibliografa no se acompaa de un
aprendizaje prctico, el alumno difcilmente pueda mejorar sus aptitudes y actitudes.
Precisamente, en el mtodo de Role Playing, cada participante interpreta un papel y
debe pensar, actuar y decidir como lo hara su personaje. A travs de este enfoque
prctico, puede experimentar realmente la situacin, reflexionar sobre su
comportamiento y adquirir habilidades difciles de transmitir en abstracto, a travs de las
clases convencionales. De esta forma, esta metodologa incrementa las probabilidades
de que los nuevos conceptos se traduzcan en cambios perceptibles en el
comportamiento.

Desempeo de Roles

En general, el Role Playing presenta una serie de ventajas sobre otros mtodos de
formacin:

1) Promueve un ambiente de inters y de estudio en torno a la discusin de un
61

problema. Es una tcnica motivadora y participativa a travs del dilogo o debate
posterior, especialmente cuando el grupo se siente implicado en lo que se representa.

2) Identifica a los estudiantes con el problema tratado y fomenta la reflexin sobre las
actitudes que en l estn implicadas. El Role Playing permite profundizar en los
distintos aspectos de un problema a travs de una metodologa ms dinmica e
interactiva que la leccin convencional.

3) Es un mtodo ideal para desarrollar capacidades de trabajo en equipo y toma de
decisiones, creatividad y solucin de problemas transversales en funcionamiento de
grupos.

4) Permite bajar del campo de las abstracciones al de las realidades y lograr que los
participantes tomen conciencia de la necesidad de aprender.

5) Estimula el potencial creativo e imaginativo de la persona pues sta debe imaginar
cmo pensara y actuara su personaje.

Si bien es indudable que el Role Playing es una poderosa herramienta de
aprendizaje, antes de implementarlo, es necesario reconocer sus riesgos y limitaciones:

1) No debe reemplazar otras metodologas de enseanza. En particular, no debera
sustituir la lectura de material bibliogrfico. El Role Playing debe ser un complemento
pero no la nica tcnica de capacitacin.
2) Es poco efectivo para ciertos contenidos.
3) El Role Playing genera una alta exposicin para los participantes y puede despertar
ciertas inhibiciones.
4) En algunos casos, su buen desarrollo requiere gran cantidad de tiempo.
5) En ocasiones, se corre el riesgo de desvirtuar los propsitos de aprendizaje al poner
en foco en temas que finalmente no son los centrales.

62

Desde luego, siempre es necesario recordar que el Role Playing no busca
nicamente entretener a los participantes sino formar habilidades de una forma amena
y dinmica. En definitiva, cuntas veces las empresas pretenden implementar nuevas
tcnicas de gestin y se encuentran con serias dificultades en cambiar los hbitos de
los directivos? Cunto dinero invierten las organizaciones en la formacin de mandos
medios, para luego descubrir que no estn haciendo lo que se les ense?

Con una preparacin adecuada, el Role Playing puede ser un poderoso mtodo para
que el aprendizaje no quede limitado a la teora sino que realmente se traduzca en un
cambio en las actitudes y aptitudes de los miembros de la organizacin. Y as se explica
que, en los ltimos aos, la herramienta haya ganado inmensa popularidad en la
formacin de habilidades de trabajo en equipo, liderazgo, tcnicas de ventas y tantas
otras, donde la empresa pretenda lograr un cambio real y duradero en la manera de
hacer las cosas de sus trabajadores.

Creacin de un clima facilitador

El ambiente en el aula es de vital importancia, dado que la mayora de las
situaciones de aprendizaje que se dan durante la rutina diaria, suceden dentro de saln
de clase. Sin embargo se debe tener claridad que toda actividad y situacin dentro y
fuera del saln de clases puede ser motivo de enseanza aprendizaje. Es relevante
considerar el espacio, la distribucin del mobiliario, ya que estos elementos contribuyen
a las relaciones interpersonales que se dan dentro del aula favorecen la construccin
del conocimiento y contribuyen al xito de las situaciones de aprendizaje y las
relaciones sociales.

Es importante que exista un ambiente de libertad para que el nio desarrolle su
potencial creativo. Y a su vez existan reglas para el manejo de los elementos, el lugar
donde van guardados, hacer buen uso de ellos, reglas sociales: esperar el turno cuando
el juguete o material lo tiene un compaero, no tirarlos. Los nios que sienten libertad
63

para intentar nuevos modos de usar los materiales, sern ms creativos que los nios a
quienes se les ensea que slo existe un modo correcto de hacerlo todo.

Es necesario y recomendable que desde el primer da el maestro permita que los
nios experimenten, es decir, dejar que stos dejen aflorar a travs de la escogencia de
los materiales su inters, posibilitando que el maestro a travs de la observacin se d
cuenta de lo que a cada nio le gusta; si por el contrario, el maestro vacila o les da
muestra a los nios de qu han de hacer en la actividad, entonces aguardarn cada da
la intervencin o gua del maestro.

Los indicadores de esta dimensin son los siguientes:

A) Disposicin del aula: En el proceso de planificacin se requiere que el maestro
tenga en cuenta la manera como distribuye los espacios al interior del saln de clase,
por lo que esta actividad debe ser prevista antes de que se comience el perodo
escolar. En esta adecuacin deber evaluar los materiales a utilizar y definir de qu
manera pueden estimular y ayudar al alcance de los objetivos previstos para cada
actividad. El maestro a la hora de disponer los muebles en el saln de clase, debe tener
en cuenta lo siguiente: un lugar para trabajar l o ella y que desde ste pueda visualizar
toda la clase, no debe haber ningn mueble alto en mitad de la clase. La estrategia es
que ellos estn recostados a la pared. Todos los nios deben tener su lugar para
trabajar.

Por otra parte, se hace necesario profundizar y entender los trminos espacio fsico
y ambiente fsico, los cuales a pesar de estar interrelacionados no quiere decir que
apunten a lo mismo. Segn Iglesias L. (1996), el espacio fsico se refiere al local donde
se realizan las actividades, el cual se caracteriza por tener material, mobiliario,
decoracin y objetos; mientras que el ambiente, es el conjunto del espacio fsico y las
relaciones que se establecen en l; como, por ejemplo, los afectos y las interrelaciones
entre las nias y los nios y el docente.

64

El ambiente fsico se define como el conjunto de relaciones interpersonales que se
dan en el aula, y el espacio fsico donde se lleva a cabo la labor educativa. Al respecto,
Iglesias L. (1996) define el ambiente como un todo indisociado de objetos, olores,
formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado
marco fsico que lo contiene todo, y al mismo tiempo, es contenido por todos estos
elementos que laten dentro de l como si tuvieran vida. Por esto, el mobiliario del aula,
su distribucin, las paredes, los murales, los materiales, el modo en que estn
organizados y la decoracin, indican el tipo de actividades que se realizan, las
relaciones que se dan, as como los intereses de los nios.

El maestro tiene cuatro tareas principales a la hora de adecuar el entorno de
aprendizaje:

Organizacin espacial: Consiste en disponer los muebles para crear espacios para
el movimiento y las actividades de aprendizaje. Una clara percepcin del espacio que
ha de ser organizado y un entendimiento de sus efectos especficos sobre los
esquemas del movimiento y de las actividades, resultan elementos necesarios para una
organizacin espacial eficaz.

Dotacin: Se refiere a la tarea de seleccionar, reunir y hacer los materiales y el
equipo, y colocarlos en el entorno para que los nios tengan acceso directo a ellos. La
dotacin influye en el contenido y la forma de las actividades de aprendizaje dentro del
entorno. Como resultado, la dotacin tiene un efecto a largo plazo sobre el
conocimiento, las destrezas y los procesos mentales que pueden desarrollar los nios
cuando utilizan el entorno.

Las fuentes de informacin determinan el contenido del conocimiento de las
actividades y las destrezas practicadas en los nios. Al mismo tiempo, el volumen de
informacin accesible, representado por las fuentes de informacin en el ambiente,
determina la profundidad del conocimiento de los nios y los procesos mentales
empleados en la constitucin de ese conocimiento.
65


Disposicin de los materiales: Es el proceso de decidir en dnde colocar las
dotaciones del ambiente y cmo combinarlas y exhibirlas. La disposicin de los
materiales posee indudablemente una intensa influencia en el nivel de compromiso de
los alumnos en las actividades de aprendizaje.

La disposicin de los materiales es causa de muy diferentes acontecimientos en el
aula, algunos relacionados con la gestin y la conducta y otros con la amplitud y la
profundidad del aprendizaje en el entorno. Adems, esta disposicin influye en el
perodo de atencin, en la variedad de destrezas producidas por el entorno y en el
hecho de que unos materiales sean los ms empleados y otros los ms ignorados.

Organizacin para propsitos especiales: Este implica disponer todo el entorno
para promover los fines de la instruccin del programa del ambiente. Mediante el
empleo de todos los principios disponibles para el diseo de un ambiente eficaz, el
profesor opta por aquellos arreglos que atienden a las necesidades de los nios y a los
propsitos especiales del maestro y que tienen que ver con el proceso de aprendizaje.

A partir de esta diferenciacin, se puede decir que cada una (ambiente y espacio
fsico) se convierten en elementos fundamentales del quehacer educativo; adems,
permite orientar al maestro en cuanto al proceso de ubicacin de objetos en relacin a
los diferentes actores y la comprensin de las dinmicas a nivel cognitivo y
socioemocional que se pueden presentar en el desarrollo de las actividades.

Por otra parte, Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998), resaltaron el espacio
exterior como facilitador, pues permite el desarrollo de actividades variadas y
espontneas. Desde su perspectiva, con respecto al espacio interior, lo ms relevante
era que ste fuera amplio y ventilado para que el nio pudiera realizar actividades
variadas y desarrollar sus potencialidades en razn a lo cual el mobiliario debe ser
proporcional a la estatura de los nios.

66

B) Animacin de la interaccin: Un aspecto central en la enseanza que actualmente
se propone est constituido por la organizacin de las interacciones de los alumnos
entre s y con el docente. En un plano, la naturaleza y el sentido de estas interacciones
estn contenidos en una concepcin educativa general y son (o deberan ser)
compartidos por los enfoques de las diversas reas escolares de conocimiento. En otro
plano, para que cobren su pleno sentido, deben articularse especficamente en el rea y
en funcin de contenidos determinados Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998:132)
plantean:

no basta con que los alumnos resuelvan problemas, deben aprender
tambin a plantear preguntas, a construir y utilizar un lenguaje, a formular
razonamientos, a dar prueba de sus conclusiones, a distinguir en qu
situaciones un conocimiento es til y en cules no, deben aprender, en fin
las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinentes.

El significado de los conocimientos que adquieren los alumnos proviene tambin del
carcter que adoptan las actividades en las que se los produce. Resulta sustancial
provocar la reflexin de los alumnos sobre sus producciones y conocimientos y para
ello, la herramienta principal es la organizacin de actividades de discusin, de
confrontacin, en las que hay que comunicar, probar, demostrar, entre otros procesos,
actividades que involucran el trabajo en pequeos grupos, o entre grupos o en la clase
total ordenando la participacin en funcin de finalidades bien establecidas y claras
para todos.

Sera errneo creer que todo el conocimiento que se trata en las clases requiere
organizaciones y actividades como las mencionadas. Por el contrario, el docente debe
seleccionar aquellas nociones, conceptos, tcnicas, que por su importancia, por su
complejidad, por la heterogeneidad de concepciones con las que se vincula, merecen
un tratamiento como el que se sugiere.

Algunas pueden estar dadas directamente por el docente o por la lectura de un libro
de texto. El docente debe definir una estrategia para la distribucin entre problemas y
aporte directo para la organizacin de la materia que va a ensear y definir una
67

estrategia de adaptacin a las reacciones de la clase, para una determinada
organizacin.

Respecto de las interacciones sociales, Hersh R., Paolito D. y Reimer J. (1998),
plantean:

Las interacciones entre pares aseguran diversas funciones y pueden tomar formas
diversas. Pero ellas no se dan por s solas y estn por lo tanto bajo la responsabilidad
del docente.

Las interacciones pueden permitir a los estudiantes:
1. apropiarse de las consignas de una situacin: cada alumno, frecuentemente
despus de un tiempo de trabajo individual, expresa el modo en que ha interpretado el
enunciado, lo que no ha entendido, lo que le recuerda, por ejemplo; la reformulacin de
otro alumno puede permitirle comprender mejor;
2. confrontar las respuestas elaboradas individualmente, comprender las
divergencias eventuales para ponerse de acuerdo en una respuesta nica;
3. comunicar su mtodo o su solucin y defenderlos contra las proposiciones
diferentes si se lo juzga necesario;
4. comprender el proceso de otro, ser capaz de descentrarse de su propia
investigacin, cuestionarla, interpelarla;
5. apreciar los elementos positivos de caminos diferentes, evaluar el grado de
generalidad de cada uno;
6. identificar, a menudo de modo no convencional, un procedimiento, un camino:
podramos hacer como hizo Nicols.

Esta lista no es exhaustiva, aunque es muy ambiciosa

Sistema de Variables.

68

Una vez que se logra un conocimiento congruente al tema en estudio, se consiguen
algunos antecedentes y se logran aspectos principales y enfoques ms usuales, la
investigadora se aboc a aislar, dentro de este captulo, los factores ms importantes
que en el intervienen. En este sentido se determinaron las variables que se plantean en
la investigacin a travs de los objetivos especficos y de acuerdo a la naturaleza de la
misma. Sabino C. (2000:77), define por variable cualquier caracterstica o cualidad de
la realidad que es susceptible de asumir diferentes valores.

De lo expuesto anteriormente se establecen las siguientes variables presentadas en
los cuadros subsiguientes su respectiva definicin conceptual y operacional (Ver cuadro
1 ).

Definicin Conceptual.

Rol del docente como orientador en el desarrollo del juicio moral de los alumnos
definida como las tareas y responsabilidades realizadas por el docente en su
desempeo diario para el fortalecimiento en el desarrollo del juicio moral en los
estudiantes.

Definicin Operacional.

Establecida a partir de las respuestas dadas por los 20 docentes que prestan sus
servicios de la Escuela Bsica Ral Ruz Rodrguez del municipio Miranda del estado
Falcn, en el cuestionario elaborado por la investigadora para tal fin, cuyas dimensiones
e indicadores se presentan en el siguiente cuadro:

69

Cuadro 1
Operacionalizacin de la Variable
Objetivo General:. Determinar las estrategia utilizadas por los docentes en su funcin orientadora para el
desarrollo del juicio moral en los estudiantes de la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez
Objetivos
Especficos
Variable Dimensiones Indicadores tems
Describir las
estrategias utilizadas
por los docentes en
su rol de orientador
de la Escuela
Bolivariana Ral
Ruz Rodrguez,
para la identificacin
de situaciones que
requieran el uso del
juicio moral.
Funcin orientadora
del docente para el
desarrollo del juicio
moral del nio
Estrategias para
identificar
situaciones
Dilemas morales hipotticos
1, 2 y
3
Problemas morales reales
4, 5 y
6
Oportunidades para
aumentar la consciencia
moral
7, 8 y
9
Poner de manifiesto el
problema moral
10, 11
y 12
Complicar las
circunstancias, ejemplos
naturales y formales
13, 14
y 15
Alternar problemas morales
reales e hipotticos
16
Caracterizar las
por los docentes en
de la Escuela
Bolivariana Ral
Ruz Rodrguez,
para preguntar a
fondo esclareciendo
los valores implcitos
en las situaciones
donde se requiere
un juicio moral.
Estrategias para
preguntar a fondo
Indagacin clarificadora
17, 18
y 19
Indagacin entre lneas
20, 21
y 22
Clarificar y resumir
23, 24
y 25
Establecer las
por los docentes en
de la Escuela
Bolivariana Ral
Ruz Rodrguez,
para que sus
estudiantes
desempeen roles y
reconozcan el efecto
de su
comportamiento.
Estrategias de
asuncin de roles
Desempeo de roles
26, 27
y 28
Describir las
por los docentes en
de la Escuela
Bolivariana Ral
Ruz Rodrguez,
para la creacin de
un clima facilitador
del juicio moral.
Creacin de un clima
facilitador
Disposicin del aula
29, 30
y 31
Animacin de la interaccin
entre alumnos
32. 33
y 34
Fuente: Gmez (2009)

70


_____________________________CAPTULO III. MARCO METODOLGICO

71

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

En este captulo se presentan los diferentes procedimientos que guiaron la labor de
indagacin para responder el nivel de profundidad al cual se quiso llegar en el
conocimiento de la situacin objeto de estudio, abarcando los siguientes aspectos: tipo
de investigacin y su diseo; poblacin, unidades de informacin; tcnicas e
instrumentos para la recoleccin de los datos; las tcnicas de procesamiento y anlisis,
as como los procedimientos seguidos para su realizacin.

Tipo de Investigacin.

De acuerdo a la formulacin del problema y en funcin de los objetivos propuestos,
el tipo de investigacin se ubica dentro de los llamados Proyectos Factibles, los cuales
segn Hurtado J. (2004), a partir de un diagnstico, ofrecen a travs de un proyecto en
concreto susceptible de realizarse, una solucin concreta a la problemtica detectada.

Estos trabajos se cumplen en dos fases, en la primera se realiza el diagnostico,
generalmente basado en una investigacin documental o descriptiva; y en la segunda,
se incorpora el horizonte a desarrollar, es decir se genera una propuesta

Igualmente Hernandez A. (2008: 18) hace referencia a la descripcin de Proyectos
Factibles al decir que:
Dentro de la Investigacin Educativa los Proyectos Factibles se definen como
la investigacin, elaboracin, y desarrollo de una modelo operativo viable,
cuyo propsito es la bsqueda de solucin de problemas y satisfaccin de
necesidades. En la actualidad representa una de las modalidades de
investigacin ms empleada por los investigadores (docentes y alumnos),
porque constituye una alternativa para elevar propuestas a nivel institucional

.
72

Esta investigacin se fundament en un estudio descriptivo, los cuales segn
Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), buscan especificar las propiedades,
caractersticas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier fenmeno sometido
a anlisis. Por varias razones estos son tiles para presentar con precisin los ngulos
o dimensiones de un fenmeno, suceso, comunidad o situacin.

Adems del descriptivo, tambin fue un estudio de campo, pues de acuerdo con los
criterios de Kerlinger y Lee (2002), los mismo se efectan en una situacin real, en la
cual una o varias variables pueden ser observadas y medidas en el mismo escenario
donde se expresan para comprenderla y describirla posteriormente. Igualmente se
estipul como prospectiva, al respecto, Chvez N. (2004) plantea que estas son
aquellas realizadas a partir de los criterios de una cuidadosa planificacin realizada por
el investigador. En este sentido, la ejecucin de las actividades relacionadas con el
estudio, fueron programadas y ejecutadas de acuerdo a los momentos ms acordes de
trabajo para el investigador.

Diseo de la Investigacin.

El diseo de la investigacin est conformado por un conjunto de actividades
destinadas a alcanzar los objetivos planteados para la investigacin; por tal motivo, este
estudio se encuentra enmarcado en un diseo no-experimental-transeccional y de
campo, el cual es definido por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), como aquel
donde no se manipulan ni varan intencionalmente las variables, lo que se hace es
observar los fenmenos tal cual y como se dan en su contexto natural para luego
analizarlos.

Asimismo, es transeccional pues segn los autores antes citados, se efectu en un
perodo determinado, sin pretender evaluar la misma variable en otro momento. En
relacin al diseo de campo, Bavaresco A. (2004), acota que es aquel realizado en el
propio sitio donde se encuentran el objeto de estudios, ello permite el conocimiento a
73

fondo del problema por parte del investigador y pueden manejarse los datos con ms
seguridad.

Poblacin y Unidades de Informacin.

De acuerdo con Balestrini M. (1999), la poblacin o universo est referida a
cualquier conjunto de elementos de los cules se pretende indagar y conocer sus
caractersticas o una de ellas y que son vlidas en la investigacin. Por otra parte,
Tamayo y Tamayo (2006), la definen como la totalidad del fenmeno a estudiar donde
las unidades poseen caractersticas comunes, que se estudian y dan origen a los datos
de la investigacin; mientras Chvez N. (2004), la considera como el conjunto de
personas, fenmenos y objetos sobre los cuales se han de generalizar los resultados
del estudio.

Para efectos de esta investigacin se asumi como poblacin el conjunto de 20
docentes que prestan sus servicios en la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez,
del Municipio Miranda del estado Falcn.

Dado que esta poblacin es relativamente pequea y accesible para la
investigadora, no se consider necesario estructurar una muestra de ella para ser
sometida al anlisis y posteriormente generalizar sus resultados, sino se asumi como
unidades de informacin a todos los componentes poblacionales; es decir, se trabaj
con criterio de censo, el cual para Chvez N. (2004) consiste en encuestar a todos los
miembros de la poblacin, para de esta manera tener resultados ms confiables.

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de los Datos.

Todo investigador, debe confrontar con la realidad la teora formulada y de alguna
manera obtener el registro de los datos provenientes del objeto de estudio, surgiendo
entonces la necesidad de su recoleccin, lo cual involucran dos condiciones: la tcnica
74

para la recoleccin de los datos y el instrumento utilizado para realizar dicha actividad.
Segn Tamayo y Tamayo (2000) los instrumentos y tcnicas a utilizar, dependen de
cada caso concreto, y de una serie de factores tales como la naturaleza del fenmeno a
estudiar y el objeto de la investigacin.

Para la recoleccin de datos sobre la variable en estudio, stos se obtuvieron
directamente de la realidad, utilizando la tcnica de la encuesta, la cual es una
herramienta til para indagar los fenmenos. En este sentido, Bisquerra R. (1997), la
seala como una tcnica para recoger los datos dentro de un medio a, fin de registrar
las observaciones. Por su parte, Sierra B. (1998), plantea que la encuesta consiste en la
obtencin de los datos de inters en la investigacin mediante la interrogacin a los
miembros del universo en estudio.

En relacin a los instrumentos, de acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista
(2006), son los medios materiales empleados para recoger y almacenar la informacin.
Refieren que los mismos le dan viabilidad al desarrollo del estudio, por lo cul deben ser
vlidos y confiables para poder establecer las conclusiones de los resultados obtenidos.

Para efectos de este estudio, se utiliz un cuestionario tipo escala multi opcional de
respuesta, el cual es definido por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), como un
conjunto de preguntas sistemticamente formuladas con respecto a un asunto o
variable que se desea medir, en el cual el informante responde seleccionando una entre
varias opciones de respuesta. En este caso tambin la escala se consider de tipo
ordinal, pues permite ordenar en forma consecutiva los sujetos de acuerdo al resultado
obtenido en el cuestionario.

Para su elaboracin, la investigadora parti de la definicin de la variable en estudio,
luego utilizando la tcnica de lluvias de ideas conform el banco de tems, para
posteriormente revisarlo, eliminando algunos repetidos, con redaccin confusa o no
pertinentes con los indicadores a medir. De ah que el mismo qued conformado por 34
tems con cuatro alternativas de respuesta a saber: Siempre, Casi siempre, A veces y
Casi nunca. En estos cuadros 2 y 3 que a continuacin se presentan, se observa la
75

estructuracin del mismo como el baremo que permite calificar el comportamiento
medido:

Cuadro 2
Estructuracin del Instrumento
Variable Dimensiones Indicadores Items Saturacin
Funcin
orientadora
del docente
en el
desarrollo del
juicio moral
del nio
Estrategias para
identificar
situaciones
Dilemas morales
hipotticos
1, 2 y 3 8.82%
Problemas morales reales
4, 5 y 6 8.82%
Oportunidades para
aumentar la consciencia
moral
7, 8 y 9
8.82%
Poner de manifiesto el
problema moral
10, 11 y 12 8.82%
Complicar las
circunstancias, ejemplos
naturales y formales
13, 14 y 15
8.82%
Alternar problemas morales
reales e hipotticos
16 294%
Estrategias para
preguntar a fondo
Indagacin clarificadora
17, 18 y 19 8.82%
Indagacin entre lneas
20, 21 y 22 8.82%
Clarificar y resumir
23, 24 y 25 8.82%
Estrategias de
asuncin de roles
Desempeo de roles
26, 27 y 28
8.82%
Creacin de un
clima facilitador
Disposicin del aula
29, 30 y 31 8.82%
Animacin de la interaccin
entre alumnos
32. 33 y 34
8.82%
Fuente: Gmez (2009)

76

Cuadro 3
Baremo
Promedio Rango Categora
1.0 1.49
1.50 1.99
2.00 2.49
2.50 2.99
3.00 3.49
3.50 4.00
VI
V
IV
III
II
I
Muy baja
Baja
Moderadamente baja
Moderadamente alta
Alta
Muy alta
Fuente: Gmez (2009)

Validez y Confiabilidad del Instrumento.

El instrumento por ser el medio material que se emplea para recoger y almacenar
la informacin, debe ser sometido a los procesos de validez y confiabilidad. La validez
es una de las pruebas de gran importancia y relevancia debido a que de esta forma se
comprueba si la variable, dimensiones e indicadores son medidos por el cuestionario,
en busca de la adecuacin o exactitud suficiente y satisfacer los indicadores de las
preguntas.

Para llevar a cabo la validacin de contenido del instrumento de medicin, se tom
en cuenta el juicio de especialistas del tema a investigar para comprobar si el conjunto
de preguntas realmente median las dimensiones e indicadores referidos a la variable
estudiada. Este grupo de expertos lo conform el Psiclogo Alfredo Pirela, Profesor
jubilado del Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo, Lcda. Yoseima Ibaez,
Docente integral de la Escuela Bsica Lucrecia de Guardia Municipio Miranda en el
Estado Falcn, Lcda. Damelis Fernndez, Docente integral de la Escuela Bsica Juan
Crisstomo Falcn del Municipio Miranda en el Estado Falcn y la Mgsc. Rosa
Colmenter, profesora de postgrado de la Universidad del Zulia.

77


Para ello se le entrego el instrumento para opinar sobre la pertenencia de los tems
con los indicadores y las dimensiones de la variable, as como el estilo y la redaccin de
los mismos. Una vez finalizado el proceso se logr obtener una serie de
recomendaciones sobre la presentacin de los tems logrando de esta manera cumplir
con el sealamiento de los expertos y dando como resultado una segunda versin del
instrumento considerada como definitiva.

En cuanto a la confiabilidad, esta se refiere al grado en que su aplicacin repetida
al mismo sujeto u objeto, produce los mismos resultados y es conceptualizada por
Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), como el nivel de coherencia entre los
resultados de diferentes aplicaciones de un instrumento bajo caractersticas similares.
Generalmente este nivel se expresa en un coeficiente numrico obtenido al aplicar la
prueba generalmente a una muestra piloto. Para calcularlo se dispuso de 20 docentes
pertenecientes a otra institucin distinta del objeto de estudio, tambin ubicada en la
misma parroquia escolar del municipio Miranda del estado Falcn.

Dado que el instrumento a realizar es de tipo escala se aplic el coeficiente de
confiabilidad de Cronbach, el cual es el indicado para prueba multiopcionales de
respuesta y requiere de solo una aplicacin para su estimacin. La expresin
matemtica de este coeficiente es:

Rtt = K / k-1 * 1 - s
2
i/ s
2
t
Donde:
rtt = coeficiente de confiabilidad.
k = n de tems: 34
s
2
i = sumatoria de las varianzas de los tems: 15.29.
s
2
t = varianza total de las puntuaciones globales: 116.48.

Donde los resultados identifican que el instrumento alcanz un ndice de rrtt= 0.90
lo cual determina que el mismo es plenamente confiable para su utilizacin.

78

Tcnicas de Anlisis de los Datos.

Tamayo y Tamayo (2006) definen el tratamiento estadstico como la recopilacin,
presentacin, anlisis e interpretacin de datos numricos. Por su parte, Bavaresco
(1999) establece que la estadstica constituye un medio para cuantificar aspectos de la
realidad en un momento dado, sobre el fenmeno o problema determinado, con el fin de
poder inferir conclusiones para la toma de decisiones.

Partiendo de lo referido anteriormente, para el tratamiento y posterior anlisis de
los datos obtenidos con la aplicacin del instrumento a la unidades de informacin,
stos fueron organizados a travs de una matriz de doble entrada, procediendo
posteriormente a estimarse la sumatoria y promedios dada la naturaleza descriptiva de
la investigacin, as como la distribucin de frecuencias absolutas y relativas en las
respuestas obtenidas.

Para la categorizacin de las respuestas se compararon los promedios obtenidos
con los referentes del baremo, con los cuales se determinaron tanto el rango respectivo
como la categora de la presencia del asunto medido.

Procedimiento de la Investigacin.

Los procedimientos constituyen el conjunto de actividades y procedimientos
ejecutados por el investigador para alcanzar el objetivo perseguido en el estudio.

Para la realizacin de este trabajo se cumplieron las siguientes fases:

Fase introductoria: Destinada a la determinacin del objeto de estudio, para lo cual
se realizaron entrevistas con el director y los docentes de la escuela, el supervisor del
municipio escolar y profesores de la maestra. Adems se llev a cabo la labor de
documentacin que permiti la elaboracin del proyecto de investigacin.
79

Fase de aplicacin: Orientada a la elaboracin y prueba del instrumento para
establecer sus caractersticas psicomtricas, as como su aplicacin directa y
personalizada a las unidades de informacin.

Fase de anlisis: Permiti la correccin, tabulacin y procesamiento computarizado
de los datos, para su posterior discusin a la luz de los referentes tericos y la
contrastacin con los resultados de estudios antecedentes.

Fase de diseo: A partir de los resultados obtenidos, la investigadora elabor una
propuesta destinada a fortalecer las competencias de los docentes referidas a su rol de
orientador en la facilitacin de los procesos del desarrollo moral en los nios.

Fase de edicin: Involucr la redaccin, transcripcin, correccin y reproduccin del
informe de investigacin para posteriormente presentarlo ante el jurado designado para
su evaluacin.

80


______________CAPTULO IV. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

81


CAPTULO IV

ANLISIS Y DISCUSION DE LOS RESULTADOS

Anlisis de los Resultados.

En este captulo, se presentan, analizan y discuten los datos obtenidos en el trabajo
de campo a objeto de precisar el comportamiento estadstico de la variable estudiada.

Presentacin y anlisis de los datos:

La informacin ordenada, tabulada y procesada es el insumo con el cual el
investigador est en capacidad de establecer los argumentos necesarios para poder
concluir con respecto a los objetivos planteados, responder a las preguntas de
investigacin.

Este anlisis implica el manejo de los datos obtenidos y contenidos en tablas,
cuadros y grficos; y una vez dispuestos se inicia su comprensin teniendo como
referente el marco terico sobre el cual el investigador constituye conocimiento sobre el
objetivo analizado y, por lo tanto, parte de all para responder al propsito del estudio.

En este sentido, a continuacin se presentan y analizan los resultados
diferencindolos los tems, indicadores, dimensiones y las variables en forma global,
diferencindolos por frecuencias absolutas y relativas, valores promedio, rango y
categora.

82


Datos demogrficos

Condicin genrica

Tabla 1
Gnero
Gnero Casos Porcentaje
Masculino 3 15
Femenino 17 85
Total 20 100.00

Grfico 1

15%
85%
Masculino
Femenino

Segn se establece en el cuadro y grfico 1, del total de 20 docentes encuestados
17 pertenecen al gnero femenino, los cuales conforman el 85% del grupo, mientras los
3 restantes, el 15% son de gnero masculino, lo cual es esperable para la profesin
docente venezolana, mayormente femenina.

83


Preparacin Profesional

Tabla 2
Categora Casos Porcentaje
Bachiller 1 5
Profesor 5 25
Licenciado en
Educacin
14 70
Total 20 100.00

Grfico 2
Preparacin Profesional
15%
85%
Masculino
Femenino

Se indica en el cuadro y grfico 2 que el 14 de los 20 docentes de la escuela objeto
de estudio poseen ttulo universitario de Licenciados en Educacin, conformando stos
el 70% del grupo; otros 4 son graduados como Profesores Integrales, representando el
25% de los encuestados, el caso restante report ser Bachiller siendo ste el 5% de los
casos.

84


Estudios de Postgrado

Tabla 3
Si 2 10
No 18 90
Total 20 100.00

Grfico 3
Estudios de Postgrado
10%
90%
Si No

La informacin presentada en el cuadro y grfico 3, establece que slo 2 de los 20
docentes de la escuela poseen cursos de postgrado, cuyo porcentaje viene siendo
stos slo un 10% de ese grupo y los restantes no ha realizado ningn tipo de estudio
posterior al pregrado.

85


Aos de Servicios Docentes

Tabla 4
Experiencia Laboral
Menos de 1 ao 1 5
Entre 1 y 5 aos 8 40
Ms de 18 aos 4 20
Total 20 100.00

Grfico 4
Experiencia Laboral
5%
40%
15%
20%
20%
Menos de 1
Entre 1 y 5
Entre 6 y 11
Entre 12 y 17
ms de 18

Determina la informacin presentada en el cuadro y grfico 4 que 8 de los 20
docentes encuestados, un 40% del grupo, posee experiencia laboral entre 1 y 5 aos.
Entre 12 y 17 aos, as como con ms de 8 aos, se ubicaron 4 casos, un 20% en cada
categora. As mismo, entre 6 y 11 aos reportaron 3 casos conformando stos un 15%
mientras el caso restante, 5% posee 5 meses trabajando como docente.

El rango se movi entre los lmites de 5 meses y 28 aos.

86

Resultados del Cuestionario

Dimensin: Estrategias para identificar situaciones.
Indicadores: Dilemas Morales hipotticos.

tem 1. Presenta a los alumnos problemas hipotticos de tipo moral que pudieran
presentarse en clase.
Tabla 5
Problemas hipotticos
Opcione
s
Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos - 5 8 7 20
Porcenta
je
- 25.00 40.00 35.00 100
Sumatori
a
38 Promedio 1.90 Rango IV Categora Bajo
Fuente: Gmez (2009)
Grfico 5
Problemas hipotticos
25,00%
40,00%
35,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Indican los datos aportados en la tabla y grfico 5, que 8 de los 20 docentes
encuestados, el 35% del grupo respondieron A Veces Presenta a los alumnos
problemas hipotticos de tipo moral que puedan generarse en clase como para
87

desarrollar el juicio moral. Esta actividad Casi Nunca se realizan 7 casos, es decir el
35%; mientras otros 5 docentes, un 25%, seal llevarla a cabo Con Frecuencia.

La sumatoria de las puntuaciones del tem alcanz 38 puntos, calculndose la media
en 1.90, el cual se corresponde segn el baremo con un rango IV, categora Bajo.
tem 2. Plantea a sus alumnos algunas situaciones inconvenientes de tipo moral que
pudieran presentrseles en su vida privada.

Tabla 6
Anlisis situaciones futuras inconvenientes
Opcione
s
Casos - 3 10 7 20
Porcenta
je
- 15.00 50.00 35.00 100
Sumatori
a
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 6
Anlisis situaciones futuras inconvenientes

15,00%
50,00%
35,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

88

Se deduce de la informacin presentada en la tabla y grfico 6, que slo 10 de los 20
docentes, es decir el 50% de ellos plantea a sus alumnos algunas situaciones futuras
que pudieran presentrseles en su vida privada como estrategia para conformar el juicio
moral. Otros 7, un 35% report hacerlo Casi Nunca; mientras los 3 restantes, el 15% lo
hace Con Frecuencia.

La sumatoria de las puntuaciones en este tem fue 36, calculndose la media en
1.80, la cual se ubica segn el baremo de la prueba en un rango IV, categora Baja.

tem 3. Promueve en sus alumnos algunas situaciones con implicaciones morales
que pudieran afectar el bienestar del planeta.

Tabla 7
Situaciones con implicaciones morales
Opciones Siempre Con Frecuencia A veces Casi Nunca Total
Casos - 6 6 8 20
Porcentaj
e
- 30.00 30.00 40.00 100.0
0
Sumatoria 38 Promedio 1.90 Rango IV Categora Bajo
Fuente: Gmez (2009)
Grfico 7
Situaciones con implicaciones morales

0,00%
30,00%
30,00%
40,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

89

Sealan los datos aportado en la tabla y grfico 7, que slo 8 de los 20 docentes
evaluados, un 40% del grupo refiri promover en sus alumnos el anlisis de situaciones
con implicaciones morales que pudieran aportar el bienestar del planeta, como una
estrategia para desarrollar el juicio moral. En las categoras A Veces y Con Frecuencia
se determinaron 6 casos en cada una, representando estos casos el 60% restante (30%
cada opcin).

La sumatoria en este tem fue 38, calculndose el promedio en 1.90, el cual se
corresponde con un rango IV, categora Bajo.

Indicador: Problemas morales reales.
tem 4. Presenta en clase para ser debatidos problemas ocurridos en la comunidad
que poseen una significativa carga moral.

Tabla 8
Debates de problemas comunes.
Casos 1 4 12 3 20
Porcentaje 5.00 20.00 60.00 15.00 100.0
0
Fuente: Gmez (2009)
Grfico 8
Debates de problemas comunes
5,00%
20,00%
60,00%
15,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
90

Los datos de la tabla y grfico 8, sealan que 12 de los 20 docentes encuestados
(60%) A Veces presentan una clase para debatir con los alumnos problemas ocurridos
en la comunidad que poseen una significativa carga moral; otros 4, el 20% manifestaron
hacerlo Con Frecuencia; 3 docentes que representan el 15% llevaba a cabo tal
actividad Casi Nunca y el caso restante, un 5% lo efectuaba Siempre.

La sumatoria en este tem fue 43, calculndose el promedio en 2.15, el cual se
corresponde con un rango IV, categora Bajo.

tem 5. Solicita a los alumnos referir hechos sucedidos que posean una carga moral
significativa para su anlisis.
Tabla 9
Referir hechos.
Opcione
s
Casos - 2 8 10 20
Porcenta
je
- 10.00 40.00 50.00 100.00
Sumatori
a
32 Promedio 1.60 Rango V Categora Muy Bajo
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 9
Definir hechos
0,00% 10,00%
40,00%
50,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
91

De acuerdo con informacin suministrada en tabla y grfico 9, 10 de los 20 docentes
encuestados (50%) reportaron, Casi Nunca solicitar a sus alumnos referir hechos
sucedidos que posean carga moral significativa para su anlisis en clase; 8 casos, el
40% consider hacerlo A Veces y los 2 restantes (10%) lo llevan a cabo Con
Frecuencia.

1.60, el cual se corresponde con un rango IV, categora Muy Bajo en su lmite superior,
es decir, tiende a bajar.

tem 6. Comenta con sus alumnos los casos resaltados por los medios de
comunicacin social que envuelven problemas de orden moral.

Tabla 10

Comentario sobre problemas morales

Opcione
s
Casos 2 6 7 3 20
Porcenta
je
10.00 30.00 35.00 15.00 100.00
Sumatori
a
Fuente: Gmez (2009)

92


Grfico 10
Comentarios sobre problemas morales

10,00%
30,00%
35,00%
15,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Se establece en la tabla y grfico 10 que 7 docentes, el 35% del grupo estudiado A
Veces comenta con sus alumnos los casos resaltados por los medios de comunicacin
social involucrados con problemas de orden moral; otros 6 casos, el 30%, lo hace Con
Frecuencia; 3, un 15% lo realiza Casi Nunca y los 2 restantes (10%) lo efecta Siempre.

La sumatoria de las puntuaciones en este tem fue 43, calculndose el promedio en
2.15, el cual se corresponde con un rango IV, categora Bajo.

Indicador: Oportunidades diarias para aumentar la conciencia moral.

tem 7. Aprovecha oportunidades como la sustraccin de tiles de algn nio para
analizar las implicaciones morales de ese hecho.

93

Tabla 11
Aprovechar oportunidades.
Opcione
s
Casos 7 4 6 3 20
Porcenta
je
35.00 20.00 30.00 15.00 100.00
Sumatori
a
55 Promedio 2.75 Rango III Categora Moderado
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 11
Aprovechar oportunidades
35,00%
20,00%
30,00%
15,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Al determinar los datos de esta tabla y grfico se observa que 7 docentes,
representados en un 35% de su grupo Siempre aprovechan oportunidades como la
sustraccin de tiles a algn alumno para analizar las implicaciones morales de ese
hecho. Otros 6, un 30% lo hace A Veces; otros 4 docentes equivalentes a un 20% lo
ejecuta Casi Siempre y los 3 restantes, un 15% consider realizarlo Casi Nunca.

2.75, el cual se corresponde con un rango III, categora Moderada.

94

tem 8. Al presentarse problemas disciplinarios en el saln, invita a los alumnos a
reflexionar sobre las implicaciones de tal evento.

Tabla 12
Invitacin a reflexionar
Opcione
s
Casos 9 5 4 2 20
Porcenta
je
45.00 25.00 20.00 10.00 100.00
Sumatori
a
61 Promedio 3.05 Rango II Categora Alta
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 12
Invitacin a reflexionar
45,00%
25,00%
20,00%
10,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Se indica en la tabla y grfico 12, que 9 de los docentes encuestados, un 45% estim
invitar a la reflexionar a sus alumnos sobre las implicaciones derivadas al presentarse
problemas disciplinarios en el saln de clases; 5 docentes es decir, un 25% lo hace Con
Frecuencia; 4, un 20%, lo realiza A Veces y los 2 restantes y el 10% lo lleva a efecto
Casi Nunca.

95

La sumatoria en este tem fue 61, calculndose la media en 3.05, rango II, categora
Alta.

tem 9. Precisa con los alumnos la consecuencia de respetar las normas de
convivencia diaria para el buen funcionamiento del ambiente escolar en el aula.

Tabla 13
Precisar el respeto de las normas.
Opcione
s
Casos 8 9 3 - 20
Porcenta
je
40.00 45.00 15.00 - 100.00
Sumatori
a
65 Promedio 3.25 Rango II Categora Alto
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 13
Precisar el respeto de las normas.
40,00%
45,00%
15,00%
0,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Al analizar la tabla y grfico 13, nueve de los docentes, equivalentes a un 45% del
grupo encuestado, Con Frecuencia precisa con los alumnos la consecuencia de
respetar las normas de convivencia diaria para el buen funcionamiento del ambiente
96

escolar en el aula; otros 8 docentes, un 40% Siempre lo hacen, mientras los 3
restantes, un 15% A Veces lo realiza.

La sumatoria en este tem fue 65, calculndose la media en 3.25, el cual se ubica en
el rango II, categora Alta.

Indicador: Poner de manifiesto el problema moral.
tem 10. Destaca las implicaciones morales presentes en los problemas de relacin
que se suscitan entre los alumnos.

Tabla 14
Destacar implicaciones morales
Casos 8 5 4 3 20
Porcentaj
e
40.00 25.00 20.00 15.00 100.00
Sumatoria 67 Promedio 3.35 Rango II Categora Alta
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 14
Destacar implicaciones morales
40,00%
25,00%
20,00%
15,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

97

De los datos aportados en la tabla y grfico 14, se infiere que 8 docentes, el 40% del
grupo destaca Siempre las implicaciones morales presentes en los problemas de
relacin suscitados entre los alumnos; otros 5, un 25% de los encuestados lo hace Con
Frecuencia; 4, el 20% lo realiza A Veces, mientras los 3 restantes (15%) Casi Nunca lo
ejecuta.

La sumatoria de las puntuaciones de este tem fue 67, calculndose el promedio en
3.35, el cual se corresponde con un rango II, categora Alta.

tem 11. Seala a los alumnos la relevancia de mantener siempre en claro
comportamiento tico.

Tabla 15
Relevancia del comportamiento tico
Casos 6 8 5 1 20
Porcentaj
e
30.00 40.00 25.00 5.00 100.00
Sumatoria 59 Promedio 2.95 Rango II Categora Alto
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 15
Relevancia del comportamiento tico
30,00%
40,00%
25,00%
5,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

98

Los datos en la tabla y grfico 15 reflejan que 8 docentes; es decir, el 40% del grupo
Con Frecuencia seala a los alumnos la relevancia de mantener Siempre un claro
comportamiento tico. 6 casos, el 30% de stos, Siempre lo realiza; otros 5, el 25% A
Veces lo hace y el restante, un 5% Casi Nunca lo lleva a efecto.

La sumatoria en este tem se estableci 59, calculndose la media en 2.95, la cual se
corresponde con un rango II, categora Alto.

tem 12. Procura clarificar con sus alumnos cul es la fundamentacin moral del
comportamiento humano.

Tabla 16
Fundamentacin moral del comportamiento
Casos 4 5 9 2 20
Porcentaj
e
20.00 25.00 45.00 10.00 100.00
Sumatoria 51 Promedio 2.55 Rango III Categora Moderado
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 16
Fundamentacin moral del comportamiento
20,00%
25,00% 45,00%
10,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
99

Seala la tabla y grfico 16, que 9 de los 20 docentes, equivalentes a un 45%, A
Veces procuran clarificar con sus alumnos cul es la fundamentacin moral del
comportamiento humano; mientras otros 5 (el 25%) lo hace Con Frecuencia. 4 casos, el
20% lo realizan Siempre y los 2 restantes Casi Nunca los efecta.

La sumatoria alcanzada en este tem fue 51, calculndose la media en 2.55, el cual
se ubica en rango III, categora Moderado.

Indicador: Complicar las circunstancias, ejemplos naturales y formales.
tem 13. Pone ejemplos de situaciones donde al alumno deba decidir su
comportamiento de acuerdo a sus principios.

Tabla 17
Decisiones basadas en principios
Casos 2 6 8 4 20
Porcentaj
e
10.00 30.00 40.00 20.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 17
Decisiones basadas en principios
10,00%
30,00%
40,00%
20,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
100

Revelan los datos de la tabla y grfico 17, que 8 docentes equivalentes al 40% del
total estudiado respondi A Veces ponen ejemplos de situaciones donde el alumno
debe decidir su comportamiento de acuerdo a sus principios. Otros 6 casos, el 30%
manifest realizarlo Con Frecuencia; No as 4 de ellos; mientras los 2 restantes, el 20%
del total Siempre lo lleva a efecto.

La sumatoria alcanzada en este tem fue 46, calculndose la media en 2.30,
correspondindose esta con un rango III, categora Moderado.

tem 14. Presenta a los alumnos situaciones de cierta complejidad que
aparentemente pudieran justificar comportamientos no ticos.

Tabla 18
Justificacin de comportamientos no ticos
Casos 2 5 7 6 20
Porcentaj
e
10.00 25.00 35.00 30.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 18
Justificacin de comportamientos no ticos
10,00%
25,00%
35,00%
30,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

101

Se determina en la tabla y grfico 18, que 7 docentes, el 35% del grupo A Veces
presenta a los alumnos situaciones de cierta complejidad que aparentemente pudieran
justificar comportamientos no ticos; otros 6, un 30% Casi Nunca lo realiza; mientras 5
de ellos lo efectan Con Frecuencia y los dos restantes el 10% Siempre lo hacen.

La sumatoria del tem se seal en 43, calculndose la media en 2.15, el cual se
ubica en rango IV, categora Bajo.

tem 15. Solicita a los alumnos presentar casos donde el comportamiento no tico
pareciera estar justificado.

Tabla 19
Justificacin de comportamientos no ticos 2
Casos 1 3 12 4 20
Porcentaj
e
5.00 15.00 60.00 20.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 19
Justificacin del comportamiento no tico 2
5,00%
15,00%
60,00%
20,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
102

Indican los datos ofrecidos en la tabla y grfico 19, que 12 de los 20 docentes
estudiados, el 60% del total A Veces solicita a los alumnos presentar casos donde el
comportamiento no tico pareciera estar justificado; 4 sujetos, un 20% lo hacen Casi
Nunca, mientras 3 casos (15%) lo llevan a cabo Con Frecuencia y el caso restante (5%)
lo realiza Siempre.

La sumatoria de las puntuaciones del tem fue 41, calculndose el promedio en 2.05,
el cual se ubica en el rango IV, categora Baja.

Indicador: Alterar problemas morales e hipotticos.
tem 16. Presenta en forma balanceada a sus alumnos situaciones reales o
hipotticas que implican problemas morales.

Tabla 20
Presentacin de situaciones reales o hipotticas
Casos 2 5 7 6 20
Porcentaj
e
10.00 25.00 35.00 30.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 20
Presentacin de situaciones reales o hipotticas
10,00%
25,00%
35,00%
30,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
103

Refieren los datos de la tabla 20 y grfico respectivos que 7 docentes, el 35% del
grupo A Veces presenta en forma balanceada a sus alumnos situaciones reales o
hipotticas que implican problemas morales. Otros 6 casos, el 30% lo hace Casi Nunca,
mientras 5 de ellos, un 25% lo realiza Con Frecuencia y los 2 restantes (10%) lo lleva
Siempre a cabo.

La sumatoria de las puntuaciones del tem se seal en 43, calculndose el
promedio en 2.15, el cual se ubica en rango IV, categora Baja.

Dimensin: Estrategias para preguntar a fondo.
Indicador: Indagacin clasificadora.
tem 17. Indaga con cierta profundidad sobre las razones de sus alumnos para avalar
comportamientos ticos dudosos.
Tabla 21
Razones de comportamientos ticos dudosos
Casos 2 4 8 6 20
Porcentaj
e
10.00 20.00 40.00 30.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 21
Razones para avalar comportamientos ticos dudosos
10,00%
20,00%
40,00%
30,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
104

De acuerdo con los datos de la tabla y grfico 21, 8 docentes, el 40% de su grupo A
Veces indagan con cierta profundidad sobre las razones que tienen sus alumnos para
avalar comportamientos ticos dudosos; otros 6, un 30% lo hace Casi Nunca, mientras
4 de ellos, el 20% lo realiza Con Frecuencia y los 2 restantes (10%) Siempre lo lleva a
cabo.

La sumatoria del tem se determin en 42, calculndose la media en 2.10, la cual se
ubica en rango IV, categora Baja.
tem 18. Pregunta con insistencia para conocer las verdaderas motivaciones de sus
alumnos para comportarse de cierta manera.

Tabla 22
Conocer las motivaciones de los dems
Casos 3 5 8 4 20
Porcentaj
e
15.00 25.00 40.00 20.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 22
Conocer las motivaciones de los dems
15,00%
25,00%
40,00%
20,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

105

Los datos aportados en la tabla y grfico 22, refieren que 8 docentes, el 40% del
grupo A Veces pregunta con insistencia para conocer las verdaderas motivaciones de
sus alumnos para comportarse de manera no tica; otros 5, el 25%, lo lleva a cabo Con
Frecuencia; 4 casos Casi Nunca lo hacen y los 3 restantes (15%) lo realizan Siempre.

La sumatoria en este tem fue 47, calculndose la media en 2.35, la cual se ubica en
el rango III, categora Moderado.

tem 19. Insiste en preguntar hasta llegar al verdadero fondo moral implicado en los
ejemplos dados en clase sobre el comportamiento tico.

Tabla 23
Fondo moral de los ejemplos dados
Casos 1 5 7 7 20
Porcentaj
e
5.00 25.00 35.00 35.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 23
Fondo moral de los ejemplos dados
5,00%
25,00%
35,00%
35,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
106

Sealan los datos de la tabla y grfico 23, que en las categoras A Veces y Casi
Nunca, se ubicaron 7 docentes en cada una, representando stos el 35% del grupo en
cada opcin, mientras otros 5 determinaron que Con Frecuencia insisten en preguntar
hasta llegar al verdadero fondo moral implicado en los ejemplos dados en la clase sobre
el comportamiento tico, slo un caso, 5%, lo hace Siempre.

La sumatoria en este tem se determin en 40, calculndose la media en 2.00, el cual
se ubica en rango IV, categora Baja.

Indicador: Indagacin entre lneas.
tem 20. Indaga sobre el origen de ciertos prejuicios presentes en el comportamiento
de sus alumnos.

Tabla 24
Indagacin sobre el origen de prejuicios
Casos 2 7 5 6 20
Porcentaj
e
10.00 35.00 25.00 30.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 24
Indagacin sobre el origen de prejuicios
10,00%
35,00%
25,00%
30,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
107

Los datos aportados en la tabla y grfico 24 indican que 7 docentes, el 35% del
grupo estudiado Con Frecuencia indaga sobre el origen de ciertos prejuicios presentes
en el comportamiento de sus alumnos. Otros 6, un 30% del total, Casi Nunca lo hace; 5
lo realizan A Veces y los 2 restantes Siempre lo efectan.

La sumatoria del tem se determin en 45, calculndose la media en 2.25, el cual se
corresponde a un rango III, categora Moderado.

tem 21. Procura esclarecer los valores subyacentes en las verbalizaciones de sus
alumnos para comprender sus acciones.

Tabla 25
Valores subyacentes
Casos 3 6 9 2 20
Porcentaj
e
15.00 30.00 45.00 10.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 25
Valores subyacentes
15,00%
30,00%
45,00%
10,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

108

Los datos de la tabla y grfico 25 reflejan que 9 docentes del grupo, los cuales
representan el 45% de ellos A Veces procuran esclarecer los valores subyacentes en
las verbalizaciones de sus alumnos para as comprender sus acciones. Otro 6 casos, un
30% realizan tal actividad Con Frecuencia; 3, un 15% lo efecta Siempre y los 2
restantes, el 10% Casi Nunca lo lleva a cabo.

2.50, el cual se ubica en rango III, categora Moderado.

tem 22. Identifica con precisin las normas de comportamiento impuestas a los
alumnos en su grupo familiar a partir de su comportamiento.

Tabla 26
Normas del grupo familiar
Casos 5 7 3 5 20
Porcentaj
e
25.00 35.00 15.00 25.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 26
Normas del grupo familiar
25,00%
35,00%
15,00%
25,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
109

De acuerdo con los datos de la tabla y grfica 26, 7 docentes, el 35% del grupo Con
Frecuencia identifica con precisin las normas de comportamiento impuestas a los
alumnos en su grupo familiar a partir de su comportamiento. Esta misma actividad
Siempre la llevan a cabo 5 docentes (25%) y en igual nmero y proporcin Casi Nunca
lo realizan; mientras los 3 casos restantes A Veces lo hacen (15%).

rango III, categora Moderado.

Indicador: Clasificacin y resumen.
tem 23. Pone en claro las normas que regulan el comportamiento de los alumnos en
el aula.
Tabla 27
Normas de comportamiento en el aula
Casos 7 9 4 2 20
Porcentaj
e
35.00 45.00 20.00 10.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 27
Normas de comportamiento en el aula
35,00%
45,00%
20,00%
10,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
110

Reflejan los datos incluidos en la tabla y grfico 27, que 9 de los 20 docentes
encuestados, equivalentes al 45% de ellos, Con Frecuencia ponen en claro las normas
que regulan el comportamiento de los alumnos en el aula; otros 7 (el 35%) Siempre lo
hacen; 4 casos, el 20%, lo efecta A Veces y los 2 restantes, 10% Casi Nunca lo
efecta.

La sumatoria en este tem fue 65, calculndose la media en 3.25, ubicndose esta en
el rango II, categora Alta.

tem 24. Refuerza el comportamiento tico de los alumnos cuando ste se manifieste
en el saln de clases.

Tabla 28
Refuerzo del comportamiento tico
Casos 8 6 4 2 20
Porcentaj
e
40.00 30.00 20.00 10.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 28
Refuerzo del comportamiento tico
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
111

Los datos aportados por la tabla y grfico 28 indican que 8 docentes, el 40% del
grupo Siempre refuerzan el comportamiento tico de los alumnos cuando lo manifiestan
en el saln de clases; otros 6 casos, el 30%, lo hacen Con Frecuencia, mientras 4 de
ellos, el 20% lo ejecuta A Veces y los 2 restantes, el 10% final Casi Nunca lo lleva a
cabo.

La sumatoria de este tem se determin en 60, calculndose la media en 3.00, la cual
se ubica en rango II, categora Alta.

tem 25. Concreta con precisin lo que espera sea el comportamiento que sus
alumnos expresan en la escuela.

Tabla 29
Concertacin del comportamiento
Casos 8 5 6 1 20
Porcentaj
e
40.00 25.00 30.00 5.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

Grfico 29
Concertacin del comportamiento
40,00%
25,00%
30,00%
5,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)
112

Los datos de la tabla y grfico 29 indican que 8 docentes, equivalentes al 40% de los
consultados Siempre concretan con precisin lo que esperan sea el comportamiento
deseable que sus alumnos debern expresar en la escuela; otros 6 casos, un 30% A
Veces lo hace; 5 de ellos, un 25% lo realiza Con Frecuencia, mientras el caso restante,
un 5% Casi Nunca lo efecta.

La sumatoria en este tem fue 60, calculndose la media en 3.00, ubicada en el
rango II, categora Alta.

Dimensin: Estrategias de sumisin de roles.

Indicador: Desempeo de roles
.
tem 26. Utiliza la tcnica de desempeo de roles con sus alumnos para que
entiendan los puntos de vistas de los otros.

Tabla 30
Uso del desempeo de roles
Casos - 2 8 10 20
Porcentaj
e
- 10.00 40.00 50.00 100.00
Sumatoria 32 Promedio 1.60 Rango V Categora Muy bajo
Fuente: Gmez (2009)

113

Grfico 30
Uso del desempeo de roles
0,00% 10,00%
40,00%
50,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Los datos aportados en la tabla y grfico 30 refieren que 10 docentes, equivalentes a
la mitad (50%) del grupo de referencia Casi Nunca utilizan la tcnica de desempeo de
roles con sus alumnos para que stos entiendan los puntos de vista de los otros; otros 8
casos, el 40% lo hace A Veces y los 2 restantes, el 10% lo realiza Con Frecuencia.

rango V, categora Muy Baja.

tem 27. Emplea la tcnica de dilogos de silla vaca para experimentar los
sentimientos derivados del comportamiento en los otros.

Tabla 31
Dilogos de silla vaca
Casos - - 3 17 20
Porcentaj
e
- - 15.00 85.00 100.00
Sumatoria 23 Promedio 1.15 Rango V Categora Muy Bajo
Fuente: Gmez (2009)

114

Grfico 31
Dilogos de silla vaca
0,00% 0,00%
15,00%
85,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Sealan los datos indicados en la tabla y grfico 31, que 17 de los 20 docentes
encuestados, el 85% del grupo Casi Nunca emplean la tcnica de dilogos de silla
vaca para que sus alumnos experimenten los sentimientos derivados de su
comportamiento en los otros; los 3 casos restantes, un 15% slo lo hacen A Veces.


tem 28. Permite a sus alumnos que intercambien su papel con usted para que
entiendan sus razones con respecto al mantenimiento de las normas.

Tabla 32
Intercambio de papeles
Casos - - 8 12 20
Porcentaj
e
- - 40.00 60.00 100.00
Sumatoria 28 Promedio 1.40 Rango V Categora Muy Bajo
Fuente: Gmez (2009)
115

Grfico 32
Intercambio de papeles
0,00% 0,00%
40,00%
60,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Los datos aportados en la tabla y grfico 32, reflejan que 12 docentes, el 60% del
grupo Casi Nunca permiten a sus alumnos intercambiar su papel con ellos, para que
entiendan las razones con respecto al mantenimiento de las normas en el saln de
clases. Los otros 8 casos, el 40% lo hacen slo A Veces.

La sumatoria en este tem fue 28, calculndose la media en 1.40, ubicada en el

Dimensin: Creacin de un clima facilitador.
Indicador: Disposicin del aula.
tem 29. El aula est organizada de manera tal que permite a los alumnos trabajar en
pequeos grupos sin interrumpirse.

Tabla 33
Organizacin del aula
Casos 5 8 7 - 20
Porcentaj
e
25.00 40.00 35.00 - 100.00
Fuente: Gmez (2009)
116

Grfico 33
Organizacin del aula
25,00%
40,00%
35,00%
0,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

De acuerdo con los datos aportado en la tabla y grfico 33, 8 docentes, equivalentes
al 40% del grupo refirieron que Con Frecuencia el aula est organizada de manera tal
que permite a sus alumnos trabajar en pequeos grupos sin interrumpirse entre s.
Otros 7 casos, el 35%, indicaron tal condicin slo A Veces y los 5 restantes, la
presentan Siempre.

La sumatoria en este tem fue 58, calculndose la media en 2.90, ubicada en rango
II, categora Alta.

tem 30. El aula posee recursos para presentar carteleras, maquetas y otros
materiales para reforzar valores en sus alumnos.

Tabla 34
Recursos didcticos
Casos 2 8 6 4 20
Porcentaj
e
10.00 40.00 30.00 20.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

117

Grfico 34
Recursos didcticos
10,00%
40,00%
30,00%
20,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Demuestran los datos de la tabla y grfico 34 que 8 docentes, equivalentes al 40%
del grupo, reconoce que Con Frecuencia se aula posee los recursos para presentar
carteleras, maquetas y otros materiales para reforzar los valores de sus alumnos. Otros
6 casos, el 30%, reconoce que tales condiciones slo la poseen A Veces; mientras
otros 4, un 20%, reconoci que Casi Nunca poseen estos recursos y los 2 restantes,
10% lo tienen Siempre.

La sumatoria en este tem se determin en 48, calculndose la media en 2.40, el cual

tem 31. La disposicin del aula permite la realizacin de debates entre grupos con
posiciones ticas diferentes.

Tabla 35
Realizacin de debates
Casos 15 5 - - 20
Porcentaj
e
75.00 25.00 - - 100.00
Sumatoria 75 Promedio 3.75 Rango I Categora Muy Alto
Fuente: Gmez (2009)
118

Grfico 35
Realizacin de debates
75,00%
25,00%
0,00% 0,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Seala los datos de la tabla y grfico 35, que 15 docentes, equivalentes al 75% del
grupo reconoce que la disposicin de las aulas permite la realizacin de debates entre
grupos con posiciones ticas diferentes; mientras los 5 restantes, el 25%, tiene esas
condiciones Con Frecuencia.

La sumatoria de este tem fue 75, calculndose la media en 3.75, ubicada en la
categora Muy Alta; es decir, en el rango I.

Indicador: Animacin de la interaccin entre los alumnos.
tem 32. Estimula en sus alumnos el acatamiento estricto de las normas de respeto y
cortesa.
Tabla 36
Acatamiento normas de cortesa
Casos 9 8 3 - 20
Porcentaj
e
45.00 40.00 15.00 - 100.00
Fuente: Gmez (2009)

119

Grfico 36
Acatamiento normas de cortesa
45,00%
40,00%
15,00%
0,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Los datos presentados en la tabla y grfico 36, reflejan que 9 docentes, equivalentes
al 45% del grupo refirieron que Siempre estimulan en sus alumnos el acatamiento
estricto de las normas de respeto y cortesa. Otros 8 casos, el 10% lo hace Con
Frecuencia y los 3 restantes, el 15% lo lleva a cabo slo A Veces.

La sumatoria de este tem se determin en 66, calculndose la media en 3.30, la cual
se ubica en rango II, categora Alta.

tem 33. Refuerza en sus alumnos aplicar el respeto a los derechos humanos con
sus compaeros.

Tabla 37
Respeto a los derechos humanos
Casos 6 3 5 6 20
Porcentaj
e
30.00 15.00 25.00 30.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)

120

Grfico 37

Respeto a los derechos humanos

30,00%
15,00%
25,00%
30,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

De acuerdo con la informacin suministrada en la tabla y grfico 37, 6 docentes,
equivalentes a un 30% del grupo Siempre refuerza en sus alumnos aplicar el respecto a
los derechos humanos con sus alumnos; en igual nmero y proporcin Casi Nunca lo
hacen. Otros 5 casos, el 25% lo realiza A Veces y los 3 restantes, un 15% lo lleva a
cabo Con Frecuencia.

La sumatoria alcanzada en este tem se determin en 49, calculndose la media en
2.45, el cual se ubica en rango III, categora Moderado.

tem 34. Promueve la tolerancia y el respeto como valores fundamentales que guan
las relaciones interpersonales de todos los alumnos de la escuela.

121

Tabla 38
Promocin de la tolerancia
Casos 3 6 8 3 20
Porcentaj
e
15.00 30.00 40.00 15.00 100.00
Fuente: Gmez (2009)
Grfico 38
Promocin de la tolerancia
15,00%
30,00%
40,00%
15,00%
SIEMPRE
CONFRECUENCIA
AVECES
CASINUNCA

Fuente: Gmez (2009)

Reflejan los datos indicados en la tabla y grfico 38, que 8 docentes, equivalentes al
40% del grupo promueven la tolerancia y el respeto como los valores fundamentales
que guan las relaciones interpersonales de todos los alumnos de la escuela. Otros 6
casos, un 30% lo hacen Con Frecuencia; 3 de ellos lo llevan a cabo Siempre, los cuales
representan el 15% del grupo; pero de igual nmero y proporcin Casi Nunca lo
realizan.

La sumatoria alcanzada en este tem fue 49, calculndose la media en 2.45, el cual

122

Comportamiento por indicadores:
Tabla 39
Comportamiento por Indicadores

Indicador Suma
Promedio
Ponderado
Variacin Rendimiento Fortalecido Categora
Dilemas morales
hipotticos
112 1.87 6.54% 46.75% 53.25% Bajo
Problemas morales
reales
118 1.97 8.21% 49.25% 50.75% Bajo
Aumento de la
conciencia moral
181 3.02 5.28% 75.50% 24.50% Alta
Poner en manifiesto el
problema moral
177 2.95 7.15% 73.75% 26.25% Alta
Ejemplos naturales y
formales
130 2.17 6.32% 54.25% 45.75% Bajo
Alteracin de problemas
reales e hipotticos
43 2.15 4.69% 53.75% 46.25% Bajo
Indagacin clasificadora 129 2.15 6.48% 53.75% 46.25% Bajo
Indagacin entre lneas 147 2.45 5.75% 61.25% 38.75% Moderado
Clasificacin y resumen 185 3.08 4.94% 77.00% 23.00% Alta
Desempeo de roles 83 1.38 2.18% 34.50% 65.50% Muy Bajo
Disposicin del aula 181 3.02 3.66% 75.50% 24.50% Alta
Animacin de la situacin 164 2.73 7.48% 68.25% 31.75% Moderado

0%
20%
40%
60%
80%
100%
Indicadores
Grfico 39
Comportamiento por indicadores
100%
46.75%
49.25%
75.50% 73.75%
54.25% 53.75%53.75%
61.25%
77.00%
34.50%
75.50%
68.25%
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123

De acuerdo con los datos aportados en la tabla, grfico 39, se indica que 5
indicadores: (dilema morales hipotticas; problemas morales reales; ejemplos naturales
formales; indagacin clasificadora y, determinacin de problemas morales e
hipotticos). Funcin evaluados con categoras bajas, representando este el 41.67% del
total.- Otros 4 (oportunidades diarias para aumentar la conciencia moral; poner de
manifiesto el problema moral; identificacin, resumen y disposicin del aula, los cuales
conforman un 33.33%, fueron categorizados con Alta frecuencia.

Los indicadores Indagacin entre lneas y animacin de la situacin entre lneas,
representantes del 16.67% de ellos, funcin categorizada con frecuencia moderada.
Finalmente, un solo indicador, el 8.33% faltante, referido al desempeo de roles, fue
calificado con Muy Baja frecuencia.

A continuacin se ofrece el comportamiento estadstico de cada uno de ellos:

Dilemas morales hipotticos: Obtuvo una sumatoria de 112, calculndose el
promedio moderado en el 1.87, reflejando el coeficiente de variacin 6.54% una alta
concordancia en las opiniones emitidas por los docentes en este punto, obteniendo un
rendimiento de 46.75% por lo cual debe ser fortalecido en 53.25%, lo cualitativamente
se ubic en el rango IV, categora Baja.

Problemas morales reales: La sumatoria se determino un 118, y el promedio
formado en 1.97, reflejando el coeficiente de variacin 8.21% una moderada
concordancia en las respuestas dadas por los docentes consultados.

El ndice de rendimiento 49.25% lo refiere la necesidad de fortalecerlo en un 50.75%.
Cualitativamente se ubic en rango IV, Categora Baja.

Oportunidades diarias para aumentar la conciencia moral: La sumatoria obtenida
fue 181, y el promedio moderado 3.02, reflejando el coeficiencia de variacin 5.28%,
una Alta concordancia en las respuestas dadas sobre este tpico. El ndice de
124

rendimiento 75.50% seala la necesidad de fortalecerlo en 24.50%. Cualitativamente se
ubic en rango II, categora Alta.

Poner de manifiesto el problema moral: Su sumatoria fue 177, y el promedio
moderado 2.95, reflejando el coeficiente de variacin 7.15% una moderada
concordancia en las respuestas dadas por los docentes en el mismo. El ndice de
rendimiento 73.75% indica que debe ser fortalecido en 26.25% Cualitativamente se
ubic en el rango II, categora Alta.

Complicar las circunstancias, ejemplos naturales y formales: La sumatoria
obtenida fue 130, y el promedio ponderado 2.17, reflejando el coeficiente de variacin
6.32% alta concordancia en las respuestas dadas por los cuales en este asunto. El
ndice de rendimiento 54.25%. Cualitativamente se ubic en el rango IV, categora Baja.

Alternar problemas morales reales e hipotticos: Alcanz una sumatoria de 43, y
un promedio ponderado 2.15, reflejando el coeficiente de variacin 4.69% la alta
concordancia de las opiniones emitidas por los docentes en este punto. El ndice de
rendimiento 53.75% supone la necesidad de fortalecerlo en 46.25%. Cualitativamente
se ubica en el rango IV, categora Baja.

Indagacin Clarificatoria: Obtuvo una sumatoria se 129 y un promedio ponderado
de 2.15, reflejando el coeficiente de variacin 6.48% la concordancia en las opiniones
dadas al respecto. El ndice de rendimiento 53.75% refiere la necesidad de fortalecerlo
en 46.25%. Cualitativamente se ubic en el rango IV, categora Baja.

Indagacin entre lneas: Su sumatoria fue 147, y el promedio ponderado 2.45,
indicando el coeficiente de variacin 5.75% la alta concordancia de respuestas dadas
por los docentes en este punto. El ndice de rendimiento 61.25% la necesidad de
fortalecerlo en 38.75%. Cualitativamente se ubic en el rango III, categora Moderada.

125

Clarificacin y resumen: La sumatoria obtenida fue 185 y el promedio ponderado
3.08, el ms Alto, reflejando el coeficiente de variacin 4.94% la muy alta concordancia
en las respuestas dadas por los docentes en el indicadores. Al ndice de rendimiento
calculado 77% lo refleja la necesidad de fortalecerlo en 23%. Cualitativamente se ubic
en el rango II, categora Alta.

Desempeo de Roles: La sumatoria fue 80 y el promedio ponderado 1.38, el ms
bajo, reflejando el coeficiente de variacin 3.66% la muy alta concordancia de las
respuestas de los docentes en este punto. El ndice de rendimiento 34.50%, el ms
bajo, determina la necesidad de fortalecerlo en 65.50% cualitativamente se ubic en el
rango IV, categora muy baja.

Disposicin del aula: La sumatoria se calcul en 181, y el promedio ponderado en
3.02, el ms alto; reflejando el coeficiente de variacin 3.66% la muy alta concordancia
de las aspiraciones dadas por los docentes en este punto. El ndice de rendimiento
75.50% determina la necesidad de fortalecerlo slo un 24.50%. Cualitativamente se
ubic en rango II, categora alta.

Animacin de la relacin entre alumnos: La sumatoria fue 164 y el promedio
ponderado 2.73; indicando el coeficiente de variacin 7.48%, una moderada
concordancia en las opiniones dadas por los docentes en este indicador. El ndice de
rendimiento 68.25% determina la necesidad de fortalecerlo en 31.75%. Cualitativamente
se ubic en el rango III, categora moderada.

126

Comportamiento por Dimensiones:

Tabla 40
Comportamiento por Dimensiones

Dimensiones
Estadstico
Estrategias
Identificacin
Estrategias
Preguntar
Estrategias
de Roles
Clima
Facilitador
Sumatoria 761 461 83 345
Promedio
Ponderado
2.38 2.56 1.38 2.88
Coeficiente
Variacin
17.65% 21.43% 2.18% 12.15%
ndice
Rendimiento
59.50% 64.00% 34.50% 72.00%
ndice
Fortalecimiento
40.50% 36.00% 65.50% 28.00%
Rango III III V II
Categora Moderado Moderado Muy bajo Alta
Fuente: Gmez (2009)

Segn los datos aportados en la tabla y grfico 40, 2 dimensiones: Estrategias para
preguntar a fondo fueron calificadas con moderada presencia; mientras Estrategias de
asumir roles la calificaron como muy baja y la creacin de un clima facilitador fue
percibida como alta. A continuacin se describe su comportamiento estadstico:
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Indicadores
Grfico 40
Comportamiento por Dimensiones
100%
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59.50%
64.00%
34.50%
72%
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127

Estrategias para identificar situaciones: la sumatoria alcanzada fue 761 y el
promedio ponderado 2.38, el cual se ubica en el rango III, categora moderado. El
coeficiente de variacin 17.65% refleja una moderada concordancia en las opiniones
dadas por los docentes en esta dimensin. El ndice de rendimiento 59.50% indica la
necesidad de fortalecimiento en 40.50%.

Estrategias para preguntar a fondo: La sumatoria se determin en 461 y el
promedio ponderado en 2.56, el cual se ubica en el rango III, categora moderada. El
coeficiente de variacin 21.43% refleja la alta discrepancia de las respuestas dadas por
los sujetos en esta dimensin. El ndice de rendimiento 64.00% deriva la necesidad de
ser fortalecido en 36%.

Estrategias de asuncin de roles: Su sumatoria se calcul en 83 y el promedio
ponderado en 1.38, el ms bajo y se ubica en el rango V, categora muy baja y se ubica
en el rango V, categora muy baja. El coeficiente de variacin 2.18% denota la muy alta
concordancia en las valoraciones dadas por los docentes al respecto. El ndice de
rendimiento obtenido fue 34.50%, por lo cual debe ser reforzado en 65.50%.

Clima Facilitador: La sumatoria se estableci en 345 y el promedio ponderado en
2.88, el ms alto, ubicndose este en el rango II, categora Alta. El coeficiente de
variacin 12.15%, indica una alta discrepancia en las respuestas dadas por los
docentes en esta discusin.

128

Comportamiento General de la variable:

Tabla 41
Comportamiento de la variable
Estadstica Notacin Valor
Sumatoria 1650
Promedio Xp 2.29
Coeficiente de variacin Cvar 16.38%
ndice de rendimiento IRTO 57.25%
ndice de fortalecimiento Ifor 42.75
Rango Rpro III
Categora Cpro Moderado
Casos 20

Indican los datos aportados en la tabla y grfico 41, que la sumatoria de las
puntuaciones dadas por los 20 docentes encuestados en el instrumento aplicado para
analizar el cumplimiento por parte de los docentes de su rol de orientador para el
desarrollo del juicio moral en sus alumnos fue 1650, calculndose el promedio
ponderado en 2.29, el cual se ubica en el rango III, categora moderado cumplimiento.
El coeficiente de variacin 16.38% refleja una baja concordancia en las respuestas
dadas por los consultados con respecto a la variable medida. Por otra parte, el ndice de
0%
20%
40%
60%
80%
100%
100%
Terico
Real
57.25%
Grfico 41
Comportamiento general de la variable
129

rendimiento alcanzado fue de 57.25%, por lo cual debe ser reforzada en 42.75%,
considerado como significativo.

Discusin de los resultados.

La transmisin de los bienes culturales y la formacin para la incorporacin al mundo
productivo fueron encomendadas a la escuela cuando el grupo familiar no se consider
competente para tal actividad; pero an as, todava padres y representantes siguen
siendo actores importantes en el proceso formalizado de escolarizacin.

En este orden de planteamientos debe reconocerse el papel relevante jugado por el
personal docente en la habilitacin cognitiva de las nuevas generaciones, as como en
el desarrollo de una vida emocional y afectiva sana y sobre todo en la adquisicin de
valores y principios morales destinados a sustentar un comportamiento tico garante de
una convivencia justa, tolerante y profundamente humana.

Por las razones acotadas al docente no slo le corresponde desempear el papel de
transmisor o facilitador de conocimientos, le corresponde adems ser promotor social
para integrar los 3 componentes esenciales de la accin educativa: la familia, la escuela
y la comunidad. Igualmente le toca desempear el papel de investigador, para por un
lado estar actualizado en el mbito cientfico, humanstico y tecnolgico; por el otro,
indagar sobre diversas situaciones problemticas y dar respuesta a las demandas del
entorno.

En cuanto a la funcin de asesora en el desarrollo personal, los docentes cumplen
funciones especficas como orientadores, en razn a los cual deben emplear estrategias
destinadas a generar experiencias de aprendizaje para ser y convivir
responsablemente; por lo tanto, juegan un papel relevante en el desarrollo y
fortalecimiento del juicio moral.

130

Desde esta ptica los resultados de este estudio fueron significativos, al poner en
evidencia como los docentes de una escuela bsica del estado Falcn, operacionalizar
su rol de orientador para fomentar el desarrollo del juicio moral en sus alumnos;
utilizando para tales efecto numerosas estrategias.

De acuerdo con el modelo formulado por Hersh y Paolito (1998), que sirve de
enfoque para este estudio, el primer grupo de ellas deben tener como objetivo identificar
situaciones donde este inmerso la aplicacin de un juicio moral para su cabal solucin
dentro de los lmites de lo socialmente aceptado como tico o moral.

La primera opcin que tiene el docente de acuerdo con lo planteado es presentar
dilemas morales hipotticos; es decir, que todava no ocurren en el contexto inmediato,
estrategia esta usadas por los docentes de la escuela objetivo de estudio en bajo grado,
desperdiciando as un recurso instruccional barato pero de gran impacto para la
promocin del intercambio de experiencias en el saln de clases y an fuera de l.

La segunda opcin sera presentar problemas morales reales; es decir, aprovechar
alguna circunstancia presentada en el aula, la escuela, la comunidad inmediata, la
regional, nacional o la internacional, como punto de una discusin creativa sobre los
aspectos ticos y morales implicados en ella; lo cual permite a los alumnos verificar la
utilidad de las normas morales para regular la conducta de las personas; sin embargo,
esta estrategia tambin es usada por los docentes en bajo grado.

La tercera opcin sera aprovechar las oportunidades diarias para aumentar la
conciencia moral, lo cual implica sacar provecho de cualquier situacin presentada en
clase, en el recreo o en cualquier escenario que pueda involucrar un dilema moral para
su solucin, lo cual permite concretar la clasificacin de valores en situaciones
especficas. Estas estrategias si es utilizada en el acto grande por los docentes
encuestados.

La cuarta opcin sera el poner de manifiesto el problema moral en alguna situacin,
de la cual no se haba con total claridad su componente tico, como por ejemplo la
131

destruccin de los bienes de la escuela, sustraccin de tiles a algunos alumnos, o
escribir grafitis en las salas sanitarias, entre otros. Estos sujetos poseen un
componente moral subyacente que pueden ser explicitados, clasificado y transferido a
otras situaciones similares.

La quinta opcin a utilizar es complicar situaciones, y ponen ejemplos lo cual lo
llevan a cabo en bajo grado, dejando as de utilizar una estrategia econmica pero de
gran impacto. Indican Hersh y Paolito (1998), que quizs la resistencia a emplear esta
estrategia es la no existencia dentro del plan de estudio de una asignatura especfica
dedicada a la formacin moral, desconociendo que los valores estn inmersos de toda
la conducta humana y por lo tanto en cualquier unidad curricular puede abordarse la
clasificacin de valores.

La sexta opcin de este primer grupo de estrategias sera el empleo determinado de
problemas morales reales e hipotticos para su discusin, las cuales quizs por las
razones acotadas en el prrafo anterior es empleada en pocas oportunidades.
En trminos generales este primer conjunto de estrategias las usan los maestros de
la escuela estudiada en grado moderado, lo cual le resta eficacia al desempeo de su
rol orientador.

Un segundo grupo de estrategias de acuerdo al modelo de Hersh y Paolito(1998),
seran aquellas destinadas para preguntar a fondo; es decir, para ir al fondo del
problema, para conocer sus races, para lo cual pueden recurrir en primer lugar a la
indagacin clasificadora, es decir, preguntar para poner esa evidencia, lo cual se
discrimin con baja utilizacin por los docentes. Otra estrategia seria indagar entre
lneas, o leer no lo que se dice sino lo que se quiere decir, lo implcito sobre lo explcito,
refiriendo esta mayor atencin por parte del docente para poder interpretar los
contenidos no evidentes de sus alumnos. En cuanto a la tercera opcin de este grupo
de estrategias, las de clasificacin y resumen, determinadas con alto uso, implican la
sistematizacin y concrecin de lo expuesto o analizado en torno a los valores o
condiciones morales implcitas en varias situaciones y, por lo tanto, son estrategias
sustantivas para el desarrollo del juicio o conciencia moral en las personas.
132

Se contrastan los datos obtenidos en la tercera dimensin, es decir, de las
estrategias empleadas para la sumisin de roles, los resultados no pudieron ser ms
elocuentes pues es usada en muy bajo grado, lo cual quiere decir que los docentes no
recurren a actividades de dramatizacin que permiten a los alumnos auto explorarse
cognitiva y emocionalmente ante cualquier situacin, donde lo tico y moral este
implcito; para de esta manera clasificar sus valores y la forma de enfrentar su propia
realidad.

Por otra parte, el desempeo de roles y la tcnica de silla vaca, permiten consultar
de manera implcita con los otros, tanto con sus razones como en su sentir, para de
esta manera comprender sus razones y su comportamiento y como stos fueron
impactados por el propio actuar.

En cuanto a la ltima dimensin, la creacin de un clima facilitador en el aula para el
intercambio de experiencias que puedan inducir el desarrollo moral, para lo cual el aula
debe tener una cierta disposicin para ofrecer aporte unidades de intercambiar
experiencias y trabajen en equipos, as como utilizar otras tcnicas instruccionales
activas como debates, exposiciones, representaciones y otras dinmicas grupales.
Estas condiciones fueron reportadas por los docentes en alto grado; sin embargo, llama
la atencin que la animacin de la interaccin entre los alumnos resultara moderada.

Al comparar estos resultados con los considerados en la revisin de estudios
antecedentes se pudo determinar una alta congruencia entre estos, as con Compte
Ruz (2006), se determin que mediante la participacin en un programa de educacin
en valores los entrenadores deportivos del municipio Yajaguey de Cuba, cambiaron su
estilo personal y profesional, lo cual se reflej en la formacin integral de los deportistas
a su cargo.

Con Escrgcega Bernal (2006), se concord en que la formacin en valores
disminuye conductas disruptivas en los alumnos tales como la agresin, la cual pudo
133

ser manejada en forma ms adecuada por los deportistas que recibieron un programa
de formacin en valores.

Con respecto a Ramos Crespo (2007), se concord en la necesidad de re
conceptualizar la educacin, dndole un contenido mas humano, razn por la cual la
educacin en valores debe convertirse en el eje central de la tranversalidad del
currculo.

Los resultados de Rojas (2007), tambin resultaron relevante al poner de manifiesto
que el 60% de los docentes de su estudio carecan de las competencias bsicas para
aplicar en el aula estrategias destinadas a fomentar la socializacin y la socializacin
de sus alumnos, tal como sucede en la escuela objeto de este estudio con respecto al
fortalecimiento del juicio moral.

Los datos de Prieto (2007), apuntaron al igual que en esta trabajo a que los padres
influyen directamente en la formacin del juicio moral en los hijos, pero muchas veces
sus conductas se convierten en contraejemplos, lo cual ocasiona disonancia y
confusin en stos.

De igual manera concordaron con los resultados de Verdecia Carballo (2005), en
cuanto a que es imprescindible abordar la educacin en valores ante el surgimiento de
manifestaciones negativas en nuestras sociedades tales como exceso de
individualismo, egocentrismo, afn de lucro, falta de indisciplina, entre otros antivalores.

134


___________________________________________CAPITULO V. PROPUESTA

135

CAPITULO V

PROPUESTA

LINEAMIENTOS PARA EL DESARROLLO DE UN PROGRAMA PARA EL
FORTALECIMIENTO DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL EN LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICA.

Introduccin

La sociedad actual reclama con insistencia una educacin moral para la juventud
quiz como consecuencia de la crisis social generalizada que tiene sus manifestaciones
en la inseguridad ciudadana, la corrupcin de la vida poltica la extensin de algunas
enfermedades, o en atentados a la vida o al medio ambiente. Por esto y por mucho
ms, se hace vital la necesidad de un planteamiento tico elemental sobre el que
puedan apoyarse las relaciones humanas. Es imprescindible enfrentar la plaga del
analfabetismo moral, que va extendindose en las distintas capas de la sociedad. La
respuesta del mundo de la educacin no puede ser el silencio conformista, sino la
promocin de lo valioso, a la altura de la dignidad del ser humano.

Se repite de las ms variadas instancias que la solucin vendr de una educacin
moral, que promueva la asuncin de valores en la vida de las personas y de los
pueblos. Es cierto, pero sin una adecuada fundamentacin y sin concreciones
sistemticas, podemos quedarnos en una bella retrica.

El consenso sobre la necesidad de una educacin moral no est acompaado de
una posicin acorde sobre el contenido de dicha informacin y en consecuencia sobre
las tcnicas educativas que deben aplicarse. La educacin presume una
fundamentacin antropolgica y tica, ya que ambas, antropologa y tica se implican
mutuamente. La educacin nada tiene que ver con la manipulacin, el adoctrinamiento
o con imposiciones externas de normas ticas, al amparo de la coercin, inherentes a
136

las relaciones de superioridad, que no respetan las libertades del educando, para elegir
por si mismo.

En definitiva, no es posible una educacin moral mediante un simple
adoctrinamiento y con mandatos que no ofrecen razn de la verdad. Tampoco
presentando valores morales como determinaciones relativas a cada situacin histrica
o como conjunto de principios indeterminados al arbitrio caprichoso del propio yo.

Para la investigadora se entiende a la educacin moral como la educacin de la
libertad responsable, como la capacidad que tiene el hombre para comprometerse
personal y libremente con la bsqueda de la verdad. En este sentido la educacin moral
no es mas que una ayuda a cada alumno para que descubra por si mismo el sentido de
los valores y se decida a comprometerse en un proyecto personal de vida. En
consecuencia a continuacin se presentan los lineamientos estratgicos que permitan
desarrollar un programa de formacin moral para fortalece en los docentes sus
competencias profesionales referidas al fortalecimiento del juicio moral en los alumnos
de la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez del municipio Miranda del estado
Falcn.

Fundamentacin de la propuesta

Educar en su concepcin ms amplia no es solo ensear un conjunto de
conocimientos, es formar a la persona en todas sus dimensiones: fsica, intelectual,
emocional, trascendente y social. Para ello, una herramienta importantsima la
constituyen los valores: aquellos bienes universales que nos pertenecen por el hecho
de ser personas, por lo cual nos humanizan y perfeccionan, dado que vivir una gama
de valores culturales, intelectuales y estticos promueve el desarrollo humano y
enriquece la personalidad.

Los valores personales, son aquellos que tras un proceso de asimilacin vivencial,
motivan las decisiones cotidianas de la persona. Esta asimilacin de los valores
137

comienza en el hogar, en el seno de la familia y despus debe ser reforzada en la
escuela y en mbitos laborales. No obstante, el problema actual es que con la creciente
desintegracin familiar, cada vez se inculcan menos los valores en la familia y se deja
de lado la educacin del carcter, elemento bsico para que un individuo sea ntegro en
sus pensamientos, decisiones y acciones.

Para formar valores en la familia se requiere en primer lugar, que los padres
consideren que su papel como educadores fundamentales de sus hijos es insustituible.
Lo que ellos no hagan por sus hijos, nadie lo va a hacer, ni an el mejor de los
docentes. Por eso, los padres no deben de tener miedo a corregir, a encaminar, a
motivar, a aconsejar, aunque a veces pareciera lo ms fcil "dejar al nio ser". Los
nios necesitan formadores, no amigos.

Es necesario que los padres y docentes sepan adems que si sus palabras no van
acompaadas con ejemplos claros y sobretodo con coherencia, no tendrn frutos. Los
nios y jvenes no entendern por qu el respeto, la responsabilidad y la honestidad
son valiosos en la teora. Lo sabrn y querrn hacer esos valores parte de su vida si
ven como stos son un factor esencial y bueno en la vida de sus padres. Adems
comprendern que la personalizacin de los valores no ocurre en las decisiones o
eventos importantes de la vida, sino que se van haciendo presentes en la cotidianeidad.

De igual manera, es motivante saber que la decisin de ser mejores personas, de
adquirir aquel o aquellos valores que ms se requieren, poniendo un patrn de
conductas concretas que los aterricen en la vida diaria no slo traer los valores
deseados, sino muchos ms. Lo que es bueno y valioso se multiplica en una persona, si
se trabaja en ser ms responsable, implica tambin esfuerzo en ser tambin ms
puntual y ms respetuoso, por poner un ejemplo.

Lo que se necesita esencialmente es querer mejorar como personas, como
miembros de una familia y de una sociedad que lo requiere ahora ms que nunca.
138

Educar en valores es uno de los ms grandes objetivos de la currcula venezolana
actual, se incluy el eje transversal Valores en el Currculo Bsico Nacional y Aprender
a Valorar es el tercero de los cuatro pilares fundamentales para el desarrollo integral del
nuevo ser social, humanista y ambientalista establecidos en el Diseo Curricular del
Sistema Educativo Bolivariano (2007, p. 1), para que el estudiante pueda tomar
conciencia de la importancia de las acciones colectivas y desarrollar habilidades para
caracterizar, razonar, discernir, dialogar y mediar, desde una tica social .
Como puede observarse, educar en valores equivale a un compromiso y a la vez a
un reto en conjunto para docentes, padres y comunidad ya que la misma representa
una necesidad social, por cuanto hoy se presentan una serie de elementos que obligan
a re-formular nuestra condicin de ser humano digno. Entre estos elementos se pueden
considerar los siguientes:

a. Las dificultades por las que atraviesa la sociedad actual en distintos mbitos de la
vida del hombre, producto de una inadecuada formacin familiar derivada de
situaciones como hogares mono parentales, el trabajo de la madre fuera del hogar, la
influencia del ambiente sociocultural, la escasa o nula calidad el tiempo dedicado a la
atencin de nios, nias y jvenes en el hogar formalmente constituido, entre otros
factores.

b. Pluralismo cultural presente en la sociedad como producto de las migraciones
internas y externas, lo que lleva a que la educacin sea el vaso comunicante de las
diversas costumbres, tradiciones, usos sociales.

c. Los avances cientficos tecnolgicos, particularmente la presencia innegable de
las tecnologas de la informacin y comunicacin, y dentro de ellas el Internet que ha
acarreado una explosin de las comunicaciones. As mismo, la telemtica, la
nanotecnologa, la robtica han llevado a una lucha entre la educacin asistida por los
medios denominados tradicionales y la asistida por computadores, elemento
fundamental en la vida de los y las jvenes de hoy, muy acertadamente llamada
generacin net por Tapscott, (2005).
139

d. La globalizacin que conduce a una creciente circulacin de antivalores y pautas
negativas de socializacin. Todos estos elementos configuran una nueva realidad social
compleja, inestable y conflictiva, donde se generan demandas relacionadas con la
educacin, particularmente con la educacin en valores conducida de manera
sistemtica, intencional, a travs de estrategias didcticas que refuercen los valores
sociales, morales y religiosos propios de una sociedad y por tanto necesarios para
consolidar una identidad personal y social. Estas estrategias son parte esencial de un
planeamiento instruccional que tenga por finalidad la formacin moral del estudiante,
futuro ciudadano o ciudadana.

Un planeamiento instruccional o programa permitir acercarse a los problemas que
se presentan los estudiantes entre 10 y 16 aos que integran el subsistema de
Educacin Bsica, en cuanto a su convivencia con su entorno.

La educacin moral es mucho ms que un programa de tica y Moral. La educacin
moral abarca todos los mbitos de convivencia, de disciplina, de desarrollo personal.
Por ello es imprescindible que empecemos a trabajar apoyados en tericos
especialistas en el tema, que desde distintas lneas de investigacin han confluido para
iluminar el camino que se debe seguir para impulsar el desarrollo tico y moral del
individuo.

Existen experiencias, tanto en Europa como en nuestro pas, donde, apoyados en
tericos como Piaget (1976) en desarrollo cognitivo y Kolhberg (1971) en desarrollo
moral; han elaborado lneas de desarrollo de la educacin moral.

En nuestro pas ya hay instituciones que estn avanzando a paso fuerte. No
podemos quedarnos atrs. Es el desafo que la Educacin y los tiempos nos exigen, por
lo cual necesitamos imperiosamente, hacer realidad nuestra visin de la Educacin
Moral

140

Necesidades para el Desarrollo de la Educacin Moral

1. Capacitacin por etapas de las escuelas bsicas:

La capacitacin se debe basar en modelos tericos de Educacin Moral,
considerando que las escuelas tienen alumnos con diferentes niveles de desarrollo
cognitivo.

Otro aspecto de la capacitacin es la metodologa de educacin moral

2. Generacin de material propio: Documentos de difusin sobre Educacin
Moral desde y hacia las Escuelas Bsicas que sirvan de apoyo al trabajo
pedaggico en el aula.

3. Difusin: Creacin de fondo editorial para publicaciones sobre el tema

4. Red de recursos y apoyo bibliogrfico audiovisual como seleccin de
bibliografa y material de estudio, investigacin y docencia.

5. Equipo de trabajo multidisciplinario, conformado por especialistas de
slida solvencia moral y experiencia en este tipo de actividades, los cuales pueden
ser invitados por el supervisor del Municipio Escolar y la direccin del plantel para
desarrollar la fundamentacin terica y el Programa de Educacin Moral.

En consecuencia, las situaciones necesarias para el logro del objetivo:
El ser del educar
Lo que l hace
Lo que l dice

Esta es la coherencia que se necesita.

141

A. ESTRUCTURA BSICA DEL PROGRAMA

Educar para la Vida

Filosofa Humanista Misin Visin

Ejes temticos
Humanismo Valores Sociedad

Perfil Hombre
Humanista

Perfil
Conductual/valrico:
Concepcin de sociedad
Derechos Humanos Tolerancia
Sociedad
Democrtica
Derechos del Nio Libertad Normas sociales
Derechos de la
Mujer
Verdad
Sociedad
globalizada
Deberes
Humanistas
Fraternidad
Respeto a la
diversidad y
Solidaridad Minoras
Respeto
Conciencia y
compromiso social
Igualdad
Compromis
o cvico
Responsabilidad
Liderazgo
social
Trabajo
Libre Examen
Caridad
Bien

Objetivo del Programa

FORMACIN INTEGRAL PARA LA VIDA
Fuente: Gmez (2009)

142

B. METODOLOGA:

En primer lugar se debe definir un enfoque metodolgico coherente con la filosofa
educacional y la teora cognitiva que sustenta al programa

Necesidades:

1. Generar un equipo de trabajo.

2. Realizar revisin bibliogrfica.

3. Disear y aplicar una capacitacin especfica sobre el sustento
metodolgico a los profesores de la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez.

4. Creacin de material de apoyo y su revisin constante.

5. Analizar las posibilidades de aplicar diferentes estrategias dentro del
mismo marco terico.

6. Determinar claramente aquellas metodologas o vicios metodolgicos que
van en abierta contradiccin con las propuestas del programa.

7. Incluir en forma efectiva a la familia de los alumnos y a todos los miembros
de la comunidad educativa. La familia desempea en los primeros aos de la
vida del individuo una funcin de excepcional relevancia, porque canaliza su
relacin con la realidad del mundo.

Los padres constituyen la principal referencia para la socializacin de los
hijos, mediante la transmisin de creencias, valores y actitudes, que incidirn en
su desarrollo personal y social. Sin embargo, en la sociedad actual los hijos
pasan mucho tiempo en contacto con otros agentes de socializacin y la familia
no monopoliza ya esa funcin. Este cambio de situacin se produce por causas
diversas, entre las que cabe apuntar cierta inseguridad de los adultos a la hora
de definir modelos de futuro para sus hijos.
143

El repliegue de algunas familias, que delegan sus responsabilidades en el centro
educativo, coincide con la preocupacin generalizada de los padres por aportar a
sus hijos los instrumentos necesarios para defenderse en el mundo laboral. En
este contexto, la atencin al adiestramiento tcnico parece dejar en un segundo
plano la formacin en valores morales.

Es evidente que la escuela tiene, junto a la misin de transmitir saberes, la de
formar personas capaces de elaborar un proyecto de vida personal orientado
sobre valores de equidad, autonoma y solidaridad, dentro de la sociedad, su
cultura y su familia.

Cada cultura crea sus propias instituciones y, a travs de ellas, gesta un tipo
de personalidad que le es caracterstica y la identifica con respecto a otros
pueblos. Pero el contexto familiar - la institucin familiar - es el escenario
privilegiado de los sistemas integradores de la personalidad, la espina dorsal de
la educacin del hombre y la mujer.

Recomendaciones:

Las sugerencias metodolgicas deben:
Estar de acuerdo con los estadios de desarrollo cognitivo y moral.

Ser validadas previamente.

Estar de acuerdo con el Proyecto Educativo y con la realidad de cada
escuela, en este caso especfico la Ral Ruz Rodrguez.

C. Evaluacin:

Para que la Educacin Moral sea efectiva, es necesario que la evaluacin sea
coherente con el espritu del Programa y con las estrategias metodolgicas que se
utilicen. Adems, la estrategia de aplicacin no debe perder de vista la transversalidad,
144

ya que la Educacin Moral no se reduce a la accin de una asignatura determinada,
sino a todo el mbito del Proyecto Educativo.

En consecuencia, la evaluacin, tampoco se reduce al mbito de la asignatura si no
a todo el currculum y se debe basar en los procesos y avances en el logro de las
conductas deseadas, por sobre la evaluacin de resultados.

Necesidades:

1. Buscar la asesora de un experto en el tema de la evaluacin en
Educacin Moral

2. Establecer indicadores objetivos

3. Diferenciar los procesos de evaluacin por niveles cognitivos.

4. Disear instrumentos de evaluacin objetivos basados en los indicadores
y coherentes con la estrategia metodolgica.

5. Capacitar a todos los profesores en procesos de evaluacin de educacin
moral.

6. Dar mayor valor a la Educacin Moral, asignndole mayor realce en la
documentacin oficial (que figure en primer lugar y no al final del Certificado).

7. Redisear el Informe de Rasgos de Personalidad, para que tenga
coherencia la impronta valrica que l pretende enfatizar.

Recomendacin:

Desarrollar una Pedagoga Evaluativa que permita evaluar el sistema escolar, los
programas, las estrategias metodolgicas, los materiales de apoyo, didcticos y otros.

145


________________________________________CONCLUSIONES

146

CONCLUSIONES

Este aparte corresponde a la segmento final de la investigacin, y en ella se
analizan las implicaciones del estudio y se establecen cmo se respondieron las
preguntas formuladas al plantear el problema objeto de estudio y si se cumplieron o no
los objetivos, lo cual se llega del anlisis y discusin de los resultados.

Derivadas del primer objetivo especfico orientado describir las estrategias utilizadas
por los docentes en su rol de orientador de la Escuela Bolivariana Ral Ruz
Rodrguez, para la identificacin de situaciones que requieran el uso del juicio moral
se concluye lo siguiente:

Los docentes utilizan en bajo grado la presentacin de
problemas hipotticos parara que sus alumnos identifiquen el aspecto moral
involucrado. En bajo grado analizan situaciones familiares de sus alumnos
para analizar sus implicaciones morales. En bajo grado debaten sobre los
problemas comunes ocurridos en la comunidad en los cuales est implicado lo
moral.
Solicitan en muy bajo grado a los alumnos referir hechos de su
experiencia donde est presente lo moral comentan poco con los alumnos los
casos resaltados por los medios de comunicacin que implican problemas
morales.

Aprovechan en forma moderada las oportunidades presentadas
en clase para debatir lo moral en alto grado invitan a reflexionar sobre los
problemas de disciplina presentados en la escuela.

Precisan en alto grado la importancia de respetar las normas de
convivencia-
147

Destacan las consecuencias de los problemas presentados por
los alumnos en alto grado. Sealan en alto grado a sus alumnos la
conveniencia de mantener un comportamiento tico. Clarifican el fundamento
moral del comportamiento humano con sus alumnos en grado moderado.
Presentan en bajo grado situaciones de cierta complejidad que pudieran
justificar el comportamiento no tico.

Derivadas del segundo objetivo especfico orientado caracterizar las estrategias
utilizadas por los docentes en su rol de orientador de la Escuela Bolivariana Ral Ruz
Rodrguez, para preguntar a fondo esclareciendo los valores implcitos en las
situaciones donde se requiere un juicio moral, se concluye lo siguiente

En forma moderada preguntan a sus alumnios con insistencia para conocer
los verdaderos motivos de su comportamiento.

En bajo grado preguntan hasta llegar al fondo moral implicado en las
situaciones.

En forma moderada indagan el origen de los prejuicios de los alumnos y los
valores subyacentes en sus verbalizaciones., as como sobre las
caractersticas de sus normas familiares.

En alto grado clarifican y resumen las normas del comportamiento en el aula,
reforzando el comportamiento tico en clase, precisando el comportamiento
que espera de sus alumnos.

Derivadas del tercer objetivo especfico orientado a establecer las estrategias
Rodrguez, para que sus alumnos desempeen roles y reconozcan el efecto de su
comportamiento, se concluye lo siguiente:

148

En muy bajo grado los docentes recurren al role playing para que sus
alumnos comprendan las razones y sentimientos de los otros.

Derivadas del cuarto objetivo especfico orientado a describir las estrategias
Rodrguez, para la creacin de un clima facilitador del juicio moral, se concluye lo
siguiente:

La disposicin dada a las aulas facilita en alto grado el trabajo en pequeos
grupo y en forma moderada poseen recursos didcticos para reforzar la
educacin moral.

Realizan en muy alto grado debates.

Derivadas del quinto objetivo especfico orientado a generar un conjunto de
lineamientos estratgicos para la implantacin de un programa de fortalecimiento de
las competencias de los docentes la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, en su
funcin orientadora, destinado al favorecimiento del juicio moral en sus estudiantes, se
concluye lo siguiente:

Dado el impacto de los resultados obtenidos al analizar las estrategias
utilizadas por los docentes para fortalecer el juicio moral en sus alumnos, la
investigadora gener unos lineamientos estratgicos que permitan a las
autoridades de la escuela desarrollar un programa de revitalizacin en
educacin en valores.

Derivadas del objetivo general orientado a Determinar las estrategias utilizadas por
los docentes en su funcin orientadora para el desarrollo del juicio moral en los
estudiantes de la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, se concluye lo siguiente:

149

Se determin la necesidad de generar un programa de intervencin para lo
cual se disear un conjunto de lineamientos estratgicos que permitan
concretar en experiencias educativas destinadas a habilitar a los docentes
como orientadores y en especial para el fortalecimiento del juicio moral de sus
alumnos.

150


_________________RECOMENDACIONES

151

RECOMENDACIONES

A partir de las conclusiones presentadas, la investigadora formula las siguientes
recomendaciones:

- Informar al personal directivo, docente y supervisor los resultados obtenidos en el
estudio, para generar espacios de discusin que faciliten identificar y aplicar los
correctivos estimados como procedentes.

- Llevar a efecto un estudio complementario destinado a evaluar el nivel de
desarrollo del juicio moral en todos los alumnos de la escuela, para disear programas
especficos de intervencin atendindolos de acuerdo a sus peculiaridades y poder
contrastar as sus resultados con los obtenidos en esta investigacin, lo cual permitir
tener una visin ms integral del problema.

- Propiciar en el personal docente su participacin de diversas actividades de
educacin continua, tales como cursos de profundizacin, actualizacin,
especializacin, talleres, grupos de discusin, destinados a fortalecer sus competencias
como facilitadores del trabajo educativo y formativo de sus alumnos. Sobre todo en lo
referente a la educacin en valores.

- Realizar un diagnstico sobre la jerarqua axiolgica de los padres y
representantes y en consecuencia disear estrategias de intervencin para fortalecer
sus valores y brindarles herramientas para su transmisin a sus hijos.

- Llevar a efecto estudios similares en las otras escuelas del municipio escolar,
para de esta manera realizar alianzas estratgicas conducentes a dar solucin a
problemticas similares haciendo un uso mas racional de los recursos humanos,
financieros, materiales y tcnicos.

- Revisar y evaluar anualmente los efectos derivados de la aplicacin del programa
de educacin en val.es llevado a cabo con los docentes, alumnos, padres y
152

representantes, para adecuarlos a las nuevas necesidades y demandas que puedan
surgir en stos.

- Poner en marcha a nivel institucional, clubes de crecimiento personal y de
amigos de la biblioteca escolar, a objetos de identificar y comprometer tanto a los
docentes y alumnos, as como padres y representantes en esa maravillosa aventura
que es vivir a plenitud y con dignidad.

- Hacer del uso de las estrategias para el fortalecimiento de la formacin en
valores, una actividad permite tanto dentro como fuera del escenario escolar, para
reforzar el comportamiento tico en todos los miembros de la comunidad escolar.

- Aplicar a la mayor brevedad posible la propuesta presentada para posteriormente
evaluar sus efectos tanto en docentes como en los alumnos.

153


______REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

154

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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157


______________________________________________________ANEXOS

158


_____________________________________________________INSTRUMENTO

159


LA FAMILIA Y EL DESARROLLO MORAL DEL NIO

Cuestionario a ser aplicado a: Docentes

.

Maracaibo, noviembre de 2008


CUESTIONARIO
Estimado Docente:
Se est realizando una investigacin dirigida a analizar la actuacin del docente
como orientador en el desarrollo de de la comprensin lectora en la educacin
bsica en la Escuela Bolivariana Ral Ruz Rodrguez, del Estado Falcn.
Para ello, se ha diseado el presente cuestionario, por lo cual se solicita su
colaboracin, en el sentido de responder la totalidad de las preguntas con sinceridad
y honestidad. Es importante resaltar que el mismo es annimo.
La informacin obtenida ser tratada con la mayor reserva y discrecin, lo cual
permitir un anlisis objetivo que la investigacin se plantea.

Agradeciendo su colaboracin, queda de usted.
Atentamente
Licda. GMEZ, Carolina
12.736.321

INSTRUCCIONES

Los datos que usted suministre sern utilizados nicamente para fines de
investigacin.

No coloque su nombre, ni firma, ya que el instrumento es informacin annima y
confidencial, slo tendr que indicar algunos datos pertinentes a la investigacin.

En este instrumento no hay afirmaciones que sean correctas o incorrectas,
buenas o malas, solo respuestas que nutrirn la investigacin.

Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione una de las cuatro alternativas:

Siempre (S)

Con Frecuencia (CF)

A Veces (AV)

Casi Nunca (CN)

INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS
DATOS PERSONALES:
Sexo: _______
Nivel de instruccin: _________________
Tiempo de experiencia laborando como docente: ______
DURANTE EL DESEMPEO DE SUS LABORES COTIDIANAS COMO DOCENTE,
USTED:
TEMS: CN AV CF S
1
Presenta a sus alumnos problemas
hipotticos de tipo moral que pudieran
presentarse alguna vez en el saln de
clase.

2
Plantea a los alumnos algunas
situaciones inconvenientes de tipo moral
que pudieran presentrsele en su vida
privada.

3
Promueve en sus alumnos la discusin
de temas con implicaciones morales que
pudieran afectar el bienestar del planeta

4
Presenta en clase para ser debatidos
problemas presentados en la comunidad
que poseen una significativa carga moral.

5
Solicita a los alumnos referir hechos
sucedidos que poseen una carga moral
significativa para su anlisis.

6
Comenta con sus alumnos los casos
resaltados por los medios de
comunicacin social que envuelven
problemas de orden moral.

7
Aprovecha oportunidades como la
sustraccin de los tiles de algn nio
para analizar las implicaciones morales
de ese hecho.

8
De presentarse problemas de disciplina
en el saln , invita a los alumnos a
reflexionar sobre las implicaciones de tal
evento.

9
Precisa con los alumnos la conveniencia
de respetar las normas de convivencia
diaria para el buen funcionamiento del
ambiente escolar del aula.

10
Destaca las implicaciones morales
presentes en los problemas de relacin
que se suscitan entre sus alumnos.

11
Seala a los alumnos la relevancia de
mantener siempre un claro

12
Procura clarificar con sus alumnos cul
es la fundamentacin moral del
comportamiento humano.

13
Pone ejemplos de situaciones donde el
alumno deba decidir su comportamiento
de acuerdo a sus principios.

14
Presenta a los alumnos situaciones de
cierta complejidad que aparentemente
pudieran justificar comportamientos no
ticos.

15
Solicita a los alumnos presentar casos
donde el comportamiento no tico
pareciera estar justificado.

16
Presenta en forma balanceada a sus
alumnos situaciones reales e hipotticas
que implican problemas morales

17
Indaga con cierta profundidad sobre las
razones de sus alumnos para avalar
comportamientos ticos dudosos

18
18.- Pregunta con insistencia para
conocer las verdaderas motivaciones de
sus alumnos para comportarse de una
cierta manera

19
Insiste en preguntar hasta llegar al
verdadero fondo moral implicado en los
ejemplos dados en clase sobre el

20
Indaga sobre el origen de ciertos
prejuicios presentes en el
comportamiento de sus alumnos.

21
Procura esclarecer los valores
subyacentes en las verbalizaciones de
sus alumnos para comprender sus
acciones.

22
Identifica con precisin las normas de
comportamiento impuestas a los alumnos
en su grupo familiar a partir de su
comportamiento.

23
Pone en claro las normas que regulan el
comportamiento de los alumnos en el
aula.

24
Refuerza el comportamiento tico de los
alumnos cuando este se manifiesta en el
saln de clases.

25
Concreta con precisin lo que espera
sea el comportamiento que sus alumnos
ex presen en la escuela.

26
Utiliza la tcnica del desempeo de roles
con sus alumnos para que entiendan los
puntos de vista de los otros.

27
Emplea la tcnica de dilogos de silla
vaca para experimentar los sentimientos
derivados de su comportamiento en los
otros

28
Permite a sus alumnos que intercambien
su papel con usted, para que entiendan
sus razones con respecto al
mantenimiento de las normas-
El aula est organizada de manera tal
que permite a los alumnos trabajar en
pequeos grupos sin interferirse.

30
El aula posee recursos para presentar
carteleras, maquetas y otros materiales
para reforzar valores en sus alumnos.

31
La disposicin del aula permite la
realizacin de debates entre grupos con
posiciones ticas diferentes.

32
Estimula en sus alumnos el acatamiento
estricto de las normas de respeto y
cortesa.

33
Refuerza en sus alumnos aplicar el
respeto de los derechos humanos con
sus compaeros.

34
Promueve la tolerancia y respeto como
los valores fundamentales que guan las
relaciones interpersonales de todos los
alumnos de la escuela.

Fuente: Gmez C (2008)

Gomez Carolina

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