PRIMERA CARTA

Cartas A quien pretende ensear. Paulo Freire,

Siglo XXI Editores.
Dcima edicin en espaol.
Pg. !"#$!
%ing&n tema puede ser ms adecuado como o'(eto de esta primera carta para
quien se atre)e ensear que el signi*icado cr+tico de ese acto, as+ como el
signi*icado igualmente cr+tico de aprender. Es que el ensear no e,iste sin el
aprender, - con esto quiero decir ms de lo que dir+a si di(ese que el acto de
ensear e,ige la e,istencia de quien ensea - de quien aprende. .uiero decir
que el ensear - el aprender se )an dando de manera tal que por un lado,
quien ensea aprende por que reconoce un conocimiento antes aprendido -,
por el otro, porque o'ser)ando la manera como la curiosidad del alumno
aprendi/ tra'a(a para apre0ender lo que se le est enseando, sin lo cual no
aprende, el educador se a-uda a descu'rir dudas, aciertos - errores.
El aprendi/a(e del educador, al ensear, no se da necesariamente a tra)s de
la recti*icacin de los errores que comete el aprendi/. El aprendi/a(e del
educador al educar se )eri*ica en la medida que el educador 0umilde - a'ierto
se encuentre permanentemente disponi'le para repensar lo pensado, re)isar
sus posiciones 1 en que 'usca in)olucrarse con la curiosidad del alumno - los
di*erentes caminos - senderos que ella lo 0ace recorrer. Algunos de esos
caminos - algunos de esos senderos que a )eces recorre la curiosidad casi
)irgen de los alumnos estn cargados de sugerencias, de preguntas que el
educador nunca 0a'+a perci'ido antes. Pero a0ora, al ensear, no como un
burcrata de la mente sino reconstru-endo los caminos de la curiosidad #
ra/n por la que su cuerpo consciente, sensi'le, emocionado, se a're a las
adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad - a su criticidad# el educador
que actu as+ tiene un momento rico de su aprender en el acto de ensear. El
educador aprende primero a ensear, pero tam'in aprende a ensear al
ensear algo que es reaprendido por estar siendo enseado.
%o o'stante, el 0ec0o de que el ensear ensea al educador a ensear un
cierto contenido, no de'e signi*icar en modo alguno que el educador se
a)enture a ensear sin la competencia necesaria para 0acerlo. Eso no lo
1
autori/a a ensear lo que no sa'e. 2a responsa'ilidad tica, pol+tica -
pro*esional del educador le impone el de'er de prepararse, de capacitarse, de
graduarse antes de iniciar su acti)idad docente. Esa acti)idad e,ige que su
preparacin, su capacitacin - su graduacin se trans*ormen en procesos
permanentes. Su e,periencia docente, si es 'ien perci'ida - 'ien )i)ida ,)a
de(ando claro que requiere una capacitacin permanente del educador.
Capacitacin que se 'asa en el anlisis cr+tico de su prctica.
Partamos de la e,periencia de aprender, de conocer, por parte de quien se
prepara para la tarea docente, que necesariamente implica el estudiar.
3')iamente, no es mi intencin escri'ir prescripciones que de'an ser seguidas
rigurosamente, lo que signi*icar+a una contradiccin *rontal con todo lo que 0e
dic0o 0asta a0ora. Por el contrario, lo que aqu+ me interesa de acuerdo con el
esp+ritu del li'ro en s+, es desa*iar a sus lectores - lectoras so're ciertos puntos
o aspectos, insistiendo en que siempre 0a- algo di*erente para 0acer en
nuestra )ida educati)a cotidiana, -a sea que participemos en ella como
aprendices - por lo tanto educadores, o como educadores - por eso aprendices
tam'in.
%o me gustar+a dar la impresin, sin quererlo, de estar de(ando a'solutamente
clara la cuestin del estudiar, del leer, del observar, del reconocer las
relaciones entre los o'(etos para reconocerlos .Esto- intentando aclarar
algunos puntos que merecen nuestra atencin en la comprensin cr+tica de
estos procesos.
Comencemos por estudiar, que al incluir el ensear del educador, inclu-e
tam'in por un lado el aprendi/a(e anterior - concomitante de quien ensea -
el aprendi/a(e del principiante que se prepara para ensear en la maana o
re0ace su sa'er para ensear me(or 0o-, - por otro lado el aprendi/a(e de
quien, a un nio, se encuentra en los comien/os de su educacin.
Como preparacin del su(eto para aprender, estudiar es en primer lugar un
que0acer cr+tico, creador, recreador, no importa si -o me comprometo con l a
tra)s de la lectura de un te,to que trata o discute un cierto contenido que me
0a sido propuesto por la escuela o si lo reali/o partiendo de una re*le,in cr+tica
so're cierto receso social o natural, - como necesidad de la propia re*le,in me
conduce a la lectura de te,tos que mi curiosidad - e,periencia intelectual me
sugieren o que me son sugeridos por otros .
2
Siendo as+, en el ni)el de una posicin cr+tica que no dicotomi/a el sa'er del
sentido com&n del otro sa'er, ms sistemtico o de ma-or e,actitud, sino que
'usca una s+ntesis de los contrarios, el acto de estudiar siempre implica el de
leer, aunque no se agote en ste. De leer el mundo, de leer la pala'ra - as+ leer
la lectura del mundo 0ec0a anteriormente. Pero leer no es mero
entretenimiento ni tampoco es un e(ercicio de memori/acin mecnica ciertos
*ragmentos de te,to.
Si en realidad esto- estudiando, esto- le-endo seriamente , no puedo pasar
una pgina si no 0e conseguido alcan/ar su signi*icado con relati)a claridad .4i
salida no es memori/ar tro/os de te,to le-ndolos mecnicamente dos, tres o
cuatro )eces - luego cerrando los o(os - tratando de repetirlos como si su
*i(acin puramente maquinal me 'rindase el conocimiento que necesito.
2eer es una opcin inteligente, di*+cil, e,igente, pero grati*icante. %adie lee o
estudia autnticamente si no asume, *rente al te,to o al o'(eto de la curiosidad,
la *orma cr+tica del ser o de estar siendo su(eto de la curiosidad, su(eto de la
lectura, su(eto del proceso de conocer en el que se encuentra. 2eer es procurar
o 'uscar crear la comprensin de lo le+do1 de a0+ la importancia de la
ensean/a correcta de la lectura - de la escritura, entre otros puntos
*undamentales. Es que ensear a leer es comprometerse con una e,periencia
creati)a alrededor de la comprensin.
De la comprensin - de la comunicacin .5 la e,periencia de la comprensin
ser tanto ms pro*unda cuanto ms capaces seamos de asociar en ella 6
(ams dicotomi/ar# los conceptos que emergen en la experiencia escolar
procedentes del mundo de lo cotidiano. 7n e(ercicio cr+tico siempre e,igido por
la lectura - necesariamente por la escritura es el de cmo *ranquear *cilmente
el pasa(e de la experiencia sensorial, caracter+stica de lo cotidiano, a la
generalizacin que se opera en el lengua(e escolar, - de ste a lo concreto
tangi'le. 7na de las *ormas para reali/ar este e(ercicio consiste en la practica a
la que me )engo re*iriendo como 8lectura de la lectura anterior del
mundo9,entiendo aqu+ como 8lectura del mundo9 la 8lectura9 que antecede a la
lectura de la pala'ra - que persiguiendo igualmente la comprensin del o'(eto
se 0ace en el dominio de lo cotidiano. 2a lectura de la pala'ra ,0acindose
tam'in '&squeda de la comprensin del te,to - por lo tanto de los o'(etos
re*eridos en l, nos remite a0ora a la lectura anterior del mundo .2o que me
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parece *undamental de(ar 'ien en claro es que la lectura del mundo que se
0ace a partir de la e,periencia sensorial no es su*iciente . Pero por otro lado
tampoco puede ser despreciada como inferior por la lectura 0ec0a a partir del
mundo a'stracto de los conceptos - que )a de la generali/acin a lo tangi'le.
En cierta ocasin una al*a'eti/adota nordestina discut+a, en su c+rculo de la
cultura una codi*icacin que representa'a a un 0om're que, tra'a(ando el
'arro, crea'a un (arro con las manos. Discut+an so're lo que es la cultura a
tra)s de la 8lectura9 de una serie de codi*icaciones, que en el *ondo son
representaciones de la realidad concreta.
El concepto de cultura 0a'+a sido apre0endido por el grupo a tra)s del
es*uer/o de comprensin que caracteri/a la lectura del mundo -:o de la
pala'ra. En su e,periencia anterior, cu-a memoria ella guarda'a en su interior,
su comprensin del proceso en el que el 0om're, tra'a(ando con el 'arro,
crea'a el (arro, comprensin gestada sensorialmente, le dec+a que 0acer el
(arro era una *orma de tra'a(o con la cual, concretamente, se manten+a. As+
como el (arro no era sino el o'(eto, producto del tra'a(o, que una )e/ )endido
posi'ilita'a su )ida - la de su *amilia.
A0ora 'ien, -endo un poco mas all de la e,periencia sensorial,
superndola un poco, da'a un paso *undamental; alcan/a'a la capacidad de
generalizar que caracteri/a a la 8e,periencia escolar9. Crear el (arro a tra)s
del tra'a(o trans*ormador so're el 'arro no era slo la *orma de so're)i)ir sino
tam'in de 0acer cultura, de 0acer arte. Fue por eso por lo que, rele-endo su
anterior lectura del mundo - de los que0aceres en el mundo, aquella
al*a'eti/adora nordestina di(o segura - orgullosa; 8<ago cultura. <ago esto.9
En otra ocasin presenci una e,periencia seme(ante desde el punto de
)ista de la inteligencia del comportamiento de las personas. 5a me 0e re*erido
a este 0ec0o en otro tra'a(o anterior pero no 0ace mal que a0ora lo retome.
Esta'a -o en la isla de Sau =om, en >*rica 3ccidental, en el *olgo de
?uinea. Participa'a en el primer curso de capacitacin para al*a'eti/adotes
(unto a educadores - educadoras nacionales.
7n pequeo pue'lo de la regin pesquera llamado Porto 4ont 0a'+a
sido escogido por el equipo nacional como centro de las acti)idades de
capacitacin. 5o -a 0a'+a sido escogido por el equipo nacional como centro de
las acti)idades de capacitacin. 5o -a 0a'+a sugerido a los miem'ros del
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equipo nacional que la capacitacin de los educadores - de las educadoras no
se e*ectuase siguiendo ciertos mtodos tradicionales que separan la teor+a de
la prctica. %i tampoco a tra)s de ning&n tipo de tra'a(o dicotomi/ante de la
teor+a de la practica que menospreciase la teor+a, negndole toda importancia
- en*ati/ando e,clusi)idad la prctica como la &nica )aledera, o 'ien negase la
prctica atendiendo e,clusi)amente a la teor+a. Por el contrario, mi intencin
era que desde el comien/o del curso )i)isemos la relacin contradictoria que
0a- entre la teor+a - la prctica, la cual ser o'(eto de anlisis en una de mis
cartas.
Por esta ra/n -o rec0a/a'a cualquier *orma de tra'a(o en que
reser)asen los primeros momentos del curso para las e,posiciones llamadas
tericas, so're el tema *undamental de la capacitacin de los *uturos
educadores - educadoras. 4omento ste para los discursos de algunas
personas, consideradas como las ms capaces para 0a'larles a los otros.
4i con)iccin era otra. Pensa'a en una *orma de tra'a(o en que en una
misma maana se 0a'lase de algunos conceptos#cla)e#codi*icacin -
descodi*icacin, por e(emplo#como si estu)isemos en un momento de
presentaciones, sin pensar ni por un instante para dominar la comprensin de
los mismos. Eso lo lograr+a la discusin cr+tica so're la prctica en que i'an a
iniciarse.
As+, la idea 'sica, aceptada - puesta en prctica, era la de que los
()enes que se preparasen para la tarea de educadoras - educadores
populares de'+an coordinar las discusiones so're codi*icaciones en un c+rculo
de cultura de )einticinco participantes. 2os participantes del c+rculo de cultura
ten+an conciencia de que se trata'a de un tra'a(o de capacitacin de
educadores. Antes del comien/o se discuti con ellos su tarea pol+tica#la de
a-udarnos en el es*uer/o de capacitacin sa'iendo que i'an a tra'a(ar con
()enes en pleno proceso de capacitacin. Sa'+an que ellos, as+ como los
()enes que i'an a ser capacitados, di*erencia que los separa'a radica'a en
que los participantes solamente le+an el mundo, mientras que los ()enes que
le+an la pala'ra. Sin em'argo, (ams 0a'+an discutido una codi*icacin en esa
*orma ni 0a'+an tenido la ms m+nima e,periencia de al*a'eti/acin con nadie.
En cada tarde del curso, con dos 0oras de tra'a(o con los )einticinco
participantes, cuatro candidatos asum+an la direccin de los de'ates. 2os
5
responsa'les del curso asist+an en silencio, sin inter*erir, tomando sus notas. Al
d+a siguiente, durante el seminario de e)aluacin - capacitacin de cuatro
0oras, se discut+an las equi)ocaciones, los errores - los aciertos de los
candidatos en presencia de todo el grupo, desocultndose entre ellos, la teor+a
que se encontra'a en su prctica.
Di*+cilmente se repet+an los errores - las equi)ocaciones que se 0a'+an
cometido - que 0a'+an sido anali/ados.
2a teor+a emerg+a empapada de la prctica )i)ida.
Fue precisamente en una codi*icacin que retrata'a a Porto 4ont, con
sus casitas alineadas a la orilla de la pla-a *rente al mar - con un pescador que
de(a'a su 'arco con un pescado en la mano, cuando dos de los participantes
se le)antaron como si se 0u'iesen puesto de acuerdo - caminaron 0asta una
)entana de la escuela en la que est'amos, - mirando a Porto 4ont all a lo
le(os di(eron, )ol)indose nue)amente 0acia la codi*icacin que representa'a al
pue'lo; 8S+, Porto 4ont es e,actamente as+, - nosotros no lo sa'+amos.9
<asta entonces, su 8lectura9 del lugar, de su mundo particular, una
8lectura9 0ec0a demasiado pr,ima del 8te,to9, que era el conte,to del pue'lo,
no les 0a'+a permitido )er a Porto 4ont como realmente era. <a'+a cierta
83pacidad9 que cu'r+a - encu'r+a a Porto 4ont. 2a e,periencia que esta'an
reali/ando de 8tomar distancia9 del o'(eto, en este caso de la codi*icacin de
Porto 4ont, les permit+a una nue)a lectura ms *iel al 8te,to9, )ale decir, al
conte,to de Porto 4ont. 2a 8toma de distancia9 que la 8lectura9 de la
codi*icacin les permiti, les posi'ilito o los apro,im ms a Porto 4ont como
8te,to9 que est siendo le+do. Esa nue)a lectura re0i/o la lectura anterior, por
eso di(eron; 8S+, Porto 4ont es e,actamente as+, - nosotros no lo sa'+amos.9
Inmersos en la realidad de su pequeo mundo , no eran capaces de )erla.
8=omando distancia9 de ella emergieron -, as+, la )ieron como (ams la 0a'+an
)isto 0asta entonces.
Estudiar es desocultar, es alcan/ar la comprensin ms e,acta del
o'(eto, es perci'ir sus relaciones con los otros o'(etos. Implica que el
estudioso, su(eto del estudio, se arriesgue, se a)enture, sin lo cual no crea ni
recrea.
Es por eso tam'in por lo que ensear no puede ser un simple proceso,
como 0e dic0o tantas )eces, de trans*erencia de conocimientos del educador al
6
aprendi/. =rans*erencia mecnica de la que resulta la memori/acin mecnica
que -a 0e criticado. Al estudio cr+tico corresponde una ensean/a igualmente
cr+tica que necesariamente requiere una *orma cr+tica de comprender - de
reali/ar la lectura de la pala'ra - la lectura del mundo, la lectura del te,to - la
lectura del conte,to.
2a *orma cr+tica de comprende - de reali/ar la lectura de la pala'ra - la
lectura del mundo esta, por un lado, en la negociacin del lengua(e simple,
8desarmado9 ingenuo1 en su no des)alori/acin por con*ormarse de conceptos
creados en lo cotidiano, en el mundo de la e,periencia sensorial1 - por el otro
en el rec0a/o de lo que se llama 8lengua(e di*+cil9, imposi'le por que se
desarrolla alrededor de conceptos a'stractos. Por el contrario, la *orma cr+tica
de comprender - de reali/ar la lectura del te,to - la del conte,to no e,clu-e
ninguna de las dos *ormas de lengua(e o de sinta,is. @econoce incluso que el
escritor que utili/a el lengua(e cient+*ico, acadmico al tiempo que de'e tratar
de ser ms accesi'le, menos cerrado, ms claro, menos di*+cil, ms simple, no
puede ser simplista.
%adie que lee, que estudia, tiene el derec0o de a'andonar la lectura de
un te,to como di*+cil, por el 0ec0o de no 0a'er entendido lo que signi*ica la
pala'ra epistemolog+a, por e(emplo.
As+ como un al'ail no puede prescindir de un con(unto de instrumentos
de tra'a(o, sin los cuales no le)antar las paredes de la casa que est
constru-endo, del mismo modo el lector estudioso precisa de ciertos
instrumentos *undamentales son los cuales no puede leer o escri'ir con
e*iciencia. Diccionarios, entre ellos el etimolgico, el *ilos*ico, el de sinnimos
- antnimos, manuales de con(ugacin de los )er'os, de los sustanti)os -
ad(eti)os, enciclopedias. 2a lectura comparati)a de te,to de otro autor que trate
el mismo tema - cu-o lengua(e sea menos comple(o.
7sar estos instrumentos de tra'a(o no es una prdida de tiempo como
muc0as )eces se piensa. El tiempo que -o utili/o, cuando leo - escri'o o
cuando escri'o - leo, consultando enciclopedias - diccionarios, le-endo
cap+tulos o tro/os de li'ros que pueden a-udarme en un anlisis ms cr+tico de
un tema, es tiempo *undamental de mi tra'a(o, de mi o*icio placentero de leer o
de escri'ir.
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Como lectores no tenemos derec0o a esperar, muc0o menos a e,igir,
que los escritores realicen su tarea#la de escri'ir#- casi la nuestra#la de
comprender lo escrito#e,plicando lo que quisieron decir con esto o con aquello
a cada paso en el te,to o en una nota al pie de la pgina. Su de'er como
escritores es escri'ir de un modo simple, escri'ir ligero, es *acilitar, no di*icultar,
la comprensin del lector, pero no es darle las cosas 0ec0as - prontas.
2a comprensin de lo que se est le-endo o estudiando no sucede
repentinamente como si *uera un milagro. 2a comprensin es tra'a(ada, *or(ada
por quien lee, por quien estudia, que al ser su(eto de ella, de'e instrumentarse
para 0acerla me(or. Por eso mismo leer, estudiar, es un tra'a(o paciente,
desa*iante, persistente. %o es tarea para gente demasiado apresurada o poco
0umilde que, en )e/ de asumir sus de*iciencias pre*iere trans*erirlas al autor o a
la autora del li'ro considerando que es imposi'le estudiarlo.
=am'in 0a- que de(ar 'ien claro que e,iste una relacin necesaria entre
el ni)el del contenido del li'ro - el ni)el de capacitacin actual del lector. Estos
ni)eles a'arcan la e,periencia intelectual del autor - del lector. 2a comprensin
de lo que se lee tiene que )er con esa relacin. Cuando la distancia entre esos
ni)eles es demasiado grande, cuando uno no tiene nada que )er con el otro,
todo es*uer/o en '&squeda de la comprensin es in&til. En este caso, no se
est dando la consonancia entre el tratamiento indispensa'le de los sistemas
por parte del autor del li'ro - la capacidad de apre0ensin por parte del lector
del lengua(e necesario para este tratamiento. Es por esto por lo que estudiar es
una preparacin para conocer, es un e(ercicio paciente e impaciente de quien,
sin pretenderlo todo de una sola )e/, luc0a para 0acerse la oportunidad de
conocer.
El tema del uso necesario de instrumentos indispensa'les para nuestra
lectura - para nuestro tra'a(o de escri'ir, trae a colacin el pro'lema del poder
adquisiti)o del estudiante - de las maestras - maestros en )ista de los costos
ele)ados para o'tener diccionarios 'sicos de la lengua, diccionarios
*ilos*icos, etc. El poder consultar todo este material es un derec0o que tienen
todos los alumnos - los maestros, al que corresponde el de'er de las escuelas
de 0acerles posi'le la consulta, equipando o creando sus 'i'liotecas con
0orarios realistas de estudio. @ei)indicar este material es un derec0o - un
de'er de los pro*esores - de los estudiantes.
8
4e gustar+a retomar algo a lo que 0ice re*erencia anteriormente; la
relacin entre leer - escri'ir, entendidos como procesos que no se pueden
separar. Como procesos que de'en organi/arse de tal modo que leer - escri'ir
sean perci'idos como necesarios para algo, como siendo alguna cosa que el
nio necesita, como resalt A-gotsB-, - nosotros tam'in.
En primer lugar la oralidad antecede a la gra*+a, pero la trae en s+ desde
el primer momento en que los seres 0umanos se )ol)ieron socialmente
capaces de ir e,presndose a tra)s de s+m'olos que dec+an algo de sus
sueos, de sus miedos, de su e,periencia social, de sus esperan/as, de sus
prcticas.
Cuando aprendemos a leer, lo 0acemos so're lo escrito por alguien que
antes aprendi a leer - escri'ir. Al aprender a leer nos preparamos para, a
continuacin, escri'ir el 0a'la que socialmente construimos.
En las culturas letradas, si no se sa'e leer ni escri'ir no se puede
estudiar, tratar de conocer, aprender la sustanti)idad del o'(eto, reconocer
cr+ticamente la ra/n de ser del o'(eto.
7no de los errores que cometemos es el de dicotomi/ar el leer del
escri'ir, - desde el comien/o de la e,periencia en que los nios ensa-an sus
primeros pasos en la prctica de la lectura - de la escritura, tomamos estos
procesos como algo desconectado del proceso general del conocer. Esta
dicotom+a entre leer - escri'ir nos acompaa siempre, como estudiantes -
como maestros. 8=engo una enorme di*icultad para 0acer mi tesis. %o s
escri'ir9, es la a*irmacin com&n que se escuc0a en los cursos de postgrado en
que 0e participado. En el *ondo, esto lamenta'lemente re)ela cun le(os
estamos de una comprensin cr+tica de lo que es estudiar - de lo que es
ensear.
Es preciso que nuestro cuerpo, que se )a 0aciendo socialmente
actuante, consciente, 0a'lante, lector - 8escritor9, se aduee cr+ticamente de su
*orma de ir siendo lo que *orma parte de su naturale/a, constitu-ndose
0istrica - socialmente. Esto quiere decir que es necesario no slo que nos
demos cuenta de cmo estamos siendo, sino que nos asumamos plenamente
como esos 8seres programados para aprender9 de los que nos 0a'la Francois
Caco'. @esulta necesario, entonces, que aprendamos a aprender, )ale decir,
9
que entre otras cosas le demos al lengua(e oral - escrito, a su uso, la
importancia que le )iene siendo reconocida cient+*icamente.
A los que estudiamos, a los que enseamos#- por eso tam'in
estudiamos# se nos impone (unto con la necesaria lectura de te,tos, la
redaccin de notas, de *ic0as de lectura, la redaccin de pequeos te,tos so're
las lecturas que reali/amos. 2a lectura de 'uenos escritores, de 'uenos
no)elistas, de 'uenos poetas, de cient+*icos, de *ilso*os que no temen tra'a(ar
su lengua(e en la '&squeda de la 'elle/a, de la simplicidad - de la claridad.
Si nuestras escuelas, desde la ms tierna edad des sus alumnos, se
entregasen al tra'a(o de estimular en ellos el gusto por la lectura - la escritura,
- ese gusto continuase siendo estimulado durante todo el tiempo de su
escolaridad, posi'lemente 0a'r+a un n&mero 'astante menor de posgraduados
0a'lando de su inseguridad o de su incapacidad para escri'ir.
Si el estudiar no *uese para nosotros casi siempre una carga, si leer no
*uese unan o'ligacin amarga que 0a- que cumplir, si por el contrario estudiar
- leer *uesen *uente de alegr+a - placer, de la que surge tam'in el
conocimiento indispensa'le con el cual nos mo)emos me(or en el mundo,
tendr+amos +ndices que re)elar+an una me(or calidad en nuestra educacin.
Es ste un es*uer/o que de'e comen/ar con los preescolares,
intensi*icarse en el per+odo de la al*a'eti/acin - continuar sin detenerse
(ams.
2a lectura de Piaget, de A-gotsB-, de Emilia Ferreiro, de 4adalena F.
De**ort, entre otros, as+ como la lectura de especialistas que no tratan
propiamente de la al*a'eti/acin sino del proceso de lectura, como 4arisa
2a(olo - E/equiel =. da Sil)a, son de importancia indiscuti'le.
Pensando en la relacin de intimidad entre pensar, leer - escri'ir, - en la
necesidad que tenemos de )i)ir intensamente esa relacin, -o sugerir+a a quien
pretenda e,perimentarla rigurosamente que se entregue a la tarea de escri'ir
algo por lo menos tres )eces por semana. 7na nota so're una lectura, un
comentario so're alg&n suceso del cual tom conocimiento por la prensa, por
la tele)isin, no importa. 7na carta para un destinatario ine,istente. @esulta
mu- interesante *ec0ar los pequeos te,tos - guardarlos para someterlos a una
e)aluacin cr+tica dos o tres meses despus.
%adie escri'e si no escri'e, del mismo modo que nadie nada si no nada.
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Al de(ar claro que el uso del lengua(e escrito, - por lo tanto de la lectura,
est en relacin con el desarrollo de las condiciones materiales de la sociedad,
esto- su'ra-ando que mi posicin no es idealista.
@ec0a/ando cualquier interpretacin mecanicista de la 0istoria, rec0a/o
igualmente la idealista. 2a primera reduce la conciencia a la mera copia de las
estructuras materiales de la sociedad, la segunda somete todo al todopoderoso
de la conciencia. 4i posicin es otra. Entiendo que esas relaciones entre la
conciencia - mundo son dialcticas.
Pero lo que no es correcto es esperar que las trans*ormaciones
materiales se procesen para despus comen/ar a en*rentar correctamente el
pro'lema de la lectura - de la escritura.
2a lectura cr+tica de los te,tos - del mundo tienen que )er con su cam'io
en proceso.
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