LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIN

Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTNOMO
Las estrategias de enseaza que hemos presentado aqu no necesariamente
tienen que utilizarse cuando se trata de enseaza expositiva.
Por cierto, la enseanza expositiva basada exclusivamente en la presentacin
de la informacin constituye un modelo ampliamente criticado en la actualidad
v!ase "ggen y #aucha$, %&&&'.
(uando )usubel %&*+' defendi este tipo de enseaza frente a otras
modalidades como la enseanza basada en el aprendiza,e por descubrimiento,
hizo una serie de especificaciones que no han sido bien consideradas, o han
sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente por quienes dicen utilizarla.
-e acuerdo con )usubel la enseanza expositiva es recomendable por
encima de otras propuestas de enseanza especialmente para aprendices de
mayor edad' si y slo si: se parte y estructura con base en los conocimientos
previos de los alumnos, se le da una organizacin apropiada al contenido de lo
general a lo particular o detallado y de lo simple a lo comple,o', se le proporciona
una cierta significatividad lgica y psicolgica a la informacin nueva que se
pretende ensear, se utilizan ciertas estrategias de enseanza por e,emplo,
organizadores previos', y se garantiza y se promueve el esfuerzo cognitivo.
constructivo de los alumnos v!ase /ern0ndez y 1ancho, %&&2, as como el
captulo 3 del presente traba,o'. 1eg4n )usubel, la toma en consideracin de
!stos y otros aspectos hace posible que ocurran aprendiza,es significativos por
recepcin en la enseanza expositiva.
"n definitiva, pocas o ninguna de estas recomendaciones se toman en cuenta
en la mayora de las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseanza
expositiva. Por lo general, la experiencia de enseanza expositiva se basa en la
presentacin de contenidos en forma oral, con escasas posibilidades de
explicacin alternativa, de retroalimentacin y de interaccin con los alumnos,
quienes suelen ser receptores pasivos de la informacin proporcionada, lo cual
redunda en un aprendiza,e superficial y una mala comprensin de los contenidos
presentados.
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Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el 0rea
instruccional, es una realidad que la enseanza expositiva sigue siendo un
recurso ampliamente utilizado por los docentes, porque les permite ensear
grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una
estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las
posibilidades de interaccin se ven seriamente disminuidas.
1i se siguen las recomendaciones de )usubel y adem0s se establecen
mejores oportunidades para interactuar con los alumnos di0logos, discusiones
guiadas, etc!tera' para reforzar los aprendiza,es y, sobre todo, para realizar
actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos est0n aprendiendo,
y adem0s se utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus
progresos constructivos, las posibilidades de la enseanza expositiva sin duda
se ampliar0n repercutiendo sensiblemente en el aprendiza,e significativo de los
alumnos.
5na propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que "ggen y
#aucha$ %&&&' han denominado modelo de "enseanza de discusin-
exposicin", que consiste de cinco fases6 a) 7ntroduccin, b) Presentacin de la
informacin, c) 8onitoreo de la comprensin lograda, d) 7ntegracin y e) (ierre.
9tra propuesta un tanto similar es la que :ones, Palincsar, 9gle y (arr %&&;'
denominan "enseanza estratgica", que se compone de los siguientes tres'
momentos pedaggicos6 a) Preparacin para el aprendiza,e, b) Presentacin de
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los contenidos que se van aprender y c) )plicacin e integracin. 1eg4n estas
autoras, dichas fases de la enseanza estrat!gica corresponden con las etapas
que ocurren en el aprendiza,e de los alumnos. )s, tenemos que para :ones y
(ols, ob. cit.' todo aprendiza,e pasa recursivamente por las siguientes etapas6
a) <ase de preparacin del aprendiza,e, b) <ase de procesamiento del
aprendiza,e y c) <ase de consolidacin y profundizacin v!ase tambi!n el
capitulo dos de esta obra'.
"n las propuestas de discusin.exposicin y de enseanza estrat!gica, se
pueden encontrar m0s coincidencias que diferencias. "n ambas est0 el mismo
n4cleo vertebrador compuesto por la fase inicial introductoria, en la que
esencialmente se da oportunidad para que el aprendiz active sus conocimientos
previos, genere expectativas apropiadas y se plantee el problema de aprender
como una actividad intencional= en la siguiente fase, la informacin nueva se
presenta dando oportunidad para que los alumnos la construyan conjuntamente
con el enseante y, posteriormente, en la 4ltima fase, el alumno tiene
oportunidades para que integre, ample y consolide la informacin.
>arias estrategias de enseanza de las que ya hablamos en el capitulo
pueden emplearse con entera facilidad en cada una de !stas tres fases
centrales v!ase las recomendaciones hechas por "ggen y #aucha$, ob. cit.=
:ones y (ols., ob. cit.'.
"n la primera fase, los organizadores previos, la explicitacin de los ob,etivos,
las actividades generadoras de informacin previas, etc!tera, pueden utilizarse
para activar y generar los conocimientos previos y fomentar las expectativas
apropiadas.
"n la segunda fase se pueden utilizar todas aquellas estrategias que ayudan
a codificar el material de aprendiza,e y a orientar su asimilacin eficaz, como
seran las sealizaciones, las ilustraciones y las preguntas= tambi!n pueden
emplearse aquellas que sirvan para potenciar las conexiones internas y externas
con las nuevas ideas a aprender, como por e,emplo las analogas, los
res4menes, los organizadores textuales, etc!tera= de hecho, en esta fase deben
existir amplias oportunidades para observar cmo est0n progresando los
procesos constructivos de los alumnos para, en caso necesario, realizar a,ustes
en la ayuda pedaggica.
<inalmente, para la tercera fase tambi!n pueden utilizarse las estrategias de
organizacin de la informacin tales como mapas conceptuales, cuadros
sinpticos de doble entrada, cuadros (.?.), etc!tera, de manera eficaz porque
ayudan a la integracin y profundizacin de la informacin, en los aspectos a los
que nos hemos referido como conexiones internas y externas.
9tra propuesta o modelo de enseanza que tambi!n puede estar relacionada
con las anteriores aunque en este caso movi!ndose hacia el 0mbito del
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aprendiza,e por descubrimiento guiado' es la !lamada "enseanza directa" que
se compone de las siguientes fases6 a) 7ntroduccin, b) Presentacin de la
informacin con modelamiento y explicacin, c) 9portunidades de pr0ctica
guiada y d) 9portunidades de pr0ctica independiente. "n esta propuesta de
enseanza que se suele ocupar mucho para la enseanza de habilidades y
procedimientos v!ase captulo @' tambi!n es posible utilizar las estrategias
revisadas en el capitulo, sobre todo para las primeras tres fases.
1in embargo, todas las propuestas anteriores siguen estando m0s centradas
en el aprendiza,e por recepcin= aunque, como ya di,imos, la enseanza directa
es una propuesta que se acerca al aprendiza,e por descubrimiento guiado. "n la
figura ;.%2 hemos querido hacer una extrapolacin de la cl0sica gr0fica
propuesta por )usubel, Aova$ y /anesian %&*+' relativa a los tipos de
aprendiza,e que ocurren en las aulas, presentando en este caso no los Btipos o
casos de aprendiza,eB como en su versin original v!ase captulo 3, donde se
presenta la gr0fica', sino algunos modelos o propuestas de enseanza que
brevemente discutimos y que han influido en la literatura especializada reciente.
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"n la gr0fica se observa cmo los modelos o propuestas de enseanza
pueden ubicarse en el continuo del aprendiza,e recepcin.descubrimiento seg4n
el 0mbito en el que predominantemente inciden, y simult0neamente en el
continuo de la significatividad de los aprendiza,es aprendiza,e memorstico.
aprendiza,e significativo'. )s, por e,emplo, la enseanza expositiva tradicional
casi siempre promueve aprendiza,es por recepcin con escasa significatividad,
por lo cual se le ubica en la parte inferior izquierda de la gr0fica. Cambi!n en el
cuadro incluimos algunas otras propuestas de enseanza que brevemente
comentaremos m0s aba,o. La gr0fica que se propone aqu de ning4n modo
pretende ser exhaustiva, slo se intenta ilustrar con ella la relacin posible entre
algunos modelos o propuestas de enseanza con las estrategias revisadas en el
captulo. )simismo, la ubicacin de las propuestas de enseanza, dentro de las
dos coordenadas de la gr0fica, se ha hecho pensando en las 0reas aproximadas
que posiblemente cubriran si !stas fueran implementadas en forma apropiada.
Por otro lado, en otras propuestas de enseanza que pueden ubicarse dentro
del 0mbito del aprendiza,e por descubrimiento, ya sea autnomo o guiado,
tambi!n es factible el uso de estrategias de enseanza.
"l aprendiza,e por descubrimiento que podramos 7lamar BingenuoB tambi!n
ha sido ob,eto de duras criticas por considerarse una propuesta excesivamente
inductivista se aprende observando, actuando, etc!tera, pero sin ninguna teora
por detr0s que oriente y gue', que muchas veces se ha confundido con el
simple BactivismoB se piensa que basta con muchas y variadas actividades
pr0cticas' de los alumnos. )dem0s, tiende a relativizar los contenidos de
enseanza y el papel del enseante en el proceso instruccional.
5n e,emplo en este sentido son las actividades tpicas de laboratorio que se
realizan en las clases de ciencias <sica, ?umica, Diologa, etc!tera', o las
situaciones de aprendiza,e mal estructuradas en grupos pequeos, donde
supuestamente se de,a que los alumnos ,ueguen un protagonismo. 1e supone
que en dichas situaciones pedaggicas los alumnos tienen que seguir una
metodologa inquisitiva compuesta de t!cnicas activas .en realidad basada en
una serie de prescripciones de procedimientos y pasos rgidos que los alumnos
siguen como si fueran ellos quienes lo hubieran planeado., sin un marco
conceptual ni una serie de expectativas claras sobre qu! est0n haciendo y por
qu! lo hacen. )l final todo se reduce a un mero activismo ingenuo de aplicacin
de pasos que terminan con la actividad, donde aparentemente hay una
pseudomediacin a nivel metodolgico por parte del enseante o el diseador
de las actividades, sin existir necesariamente una mediacin conceptual, que es
precisamente lo que provoca el inductivismo.
"n oposicin, el aprendiza,e por descubrimiento guiado ha sido rescatado por
muchas propuestas pedaggicas. Ea decamos que la enseanza directa como
propuesta global, se aproxima o constituye una forma de aprendiza,e por
descubrimiento guiado= pero adem0s existen otras propuestas o modelos de
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enseanza que se acercan m0s a !l" Por e,emplo, las propuestas del
"aprendizaje basado en problemas" v!ase Corp y 1age, %&&+', el "aprendizaje
como investigacin" en el campo de enseanza de las ciencias v!ase Fil,
%&&G', o bien, algunas estrategias de enseanza que se basan en el
Baprendiza,e cooperativoB por e,emplo, los grupos de investigacin en el
captulo G de esta obra, o la enseanza recproca en el captulo * tambi!n de
esta obra'.
Ao es nuestro propsito exponer con detalle cada uno de tales modelos, ya
que ello nos llevara quiz0s un texto completo el lector interesado puede revisar
directamente las obras referidas'= lo que s podemos sealar son las
caractersticas b0sicas de algunas de ellas otras, como ya hemos dicho, se
presentan en otros captulos' y hacer unos breves comentarios sobre el uso de
estrategias de enseanza. Lo que en principio debe quedar claro es que en
todas ellas el papel del alumno es eminentemente activo, tratando de indagar,
explorar y, sobre todo, establecer conexiones internas y externas tal y como se
definieron p0ginas atr0s', siempre guiado o supervisado en lo general por el
enseante en algunas ocasiones m0s que en otras', quien proporciona diversas
formas de ayuda a,ustada fincada en situaciones de andamia,e.
#l aprendizaje basado en problemas es una propuesta que se basa en que
los alumnos se enfrenten a problemas pequeos experimentos, observaciones,
tareas de clasificacin, aplicacin flexible y razonada de t!cnicas, etc!tera'
cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar de solucionarlos
activamente mediante situaciones de discusin con los otros aprendiza,e
cooperativo'. -urante todo el proceso de comprensin o refinamiento del
problema, acopio de informacin y planteamiento de estrategias de solucin, los
alumnos aprenden contenidos y diversos recursos procedimentales
metodologas, t!cnicas, habilidades', as como estrategias autorreguladoras
sobre cmo afrontar diferentes clases de problemas. 7gualmente, se supone que
existen diversas formas de coordinacin, gua y ayuda que un enseante
proporciona desde los momentos iniciales v!ase Corp y 1age, %&&+'.
"n el caso del aprendizaje como investigacin en el campo de enseanza de
las ciencias, se plantea la posibilidad de que los alumnos aprendan saberes
cientficos conceptuales, metodolgicos, tecnolgicos' por medio de una
situacin de investigacin dirigida. 5na secuencia de enseanza podra ser la
siguiente6 a) planteamiento de situaciones problem0ticas a los alumnos= b)
estudio de las situaciones problem0ticas con apoyo documental, y depuracin y
delimitacin del problema= c) seguimiento de una estrategia cientfica sobre
cmo abordarlo planteamiento de hiptesis, estrategias posibles de resolucin,
obtencin de resultados, an0lisis, interpretacin y comparacin de los mismos
con otros compaeros o grupos de traba,o'= d) los conocimientos obtenidos de
los pasos anteriores son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y
afianzarlos, y e) elaboracin de reportes o memorias sobre las actividades
realizadas, implicaciones, etc!tera v!ase Fil, %&&2 y %&&G'. "n la propuesta del
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aprendiza,e como investigacin, el papel del enseante tambi!n es el de gua y
supervisor.
"n las propuestas de aprendiza,e basado en problemas y de aprendiza,e
como investigacin al igual que en los grupos de investigacin y otros, como el
rompecabezas o la enseaza recproca' existe un firme inter!s en darle un
mayor protagonismo al alumno, en comparacin con las propuestas
anteriormente discutidas.
"l alumno asume un papel m0s activo en la toma de decisiones, ya sea para
obtener documentacin necesaria, realizar observaciones, elaborar una
hiptesis, etc!tera= aunque la labor del enseante sigue siendo imprescindible y
necesaria para estructurar, guiar y orientar dic$as actividades hacia ciertos fines
mnimos indispensables de aprendiza,e.
"n la realizacin de dichas actividades est0n tambi!n involucrados, aunque
con diferente forma y matices, varios tipos de estrategias de enseanza. Por
e,emplo, es posible utilizar algunas estrategias de enseanza como
sealizaciones y estrategias discursivas, mapas conceptuales, analogas,
etc!tera cuadro ;.%*'.
>arias de las estrategias de enseanza, utilizadas en estas propuestas al
inicio de las actividades, posteriormente se ensean a los alumnos para que las
usen en forma autorregulada como estrategias de aprendiza,e algo que tambi!n
debera hacerse en el caso de las propuestas m0s orientadas hacia la
enseanza expositiva'.
"n general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo
m0s importante sigue siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas
necesarias para que realicen las actividades constructivas de la me,or manera
posible. Los ob,etivos 4timos seguir0n siendo la promocin de aprendiza,es
significativos y el desarrollo de habilidades de aprender a aprender, creando
situaciones de ayuda a,ustada pertinentes y necesarias para ello.
Para finalizar, como colofn diremos que el empleo de estrategias de
enseanza puede contribuir sensiblemente a las recomendaciones que sagaz y
acertadamente hace Pozo %&&G, captulo %2' en sus ya conocidos B-iez
mandamientos del aprendiza,eB que todo buen profesor debera saber invitamos
al lector, y especialmente al docente.lector, a que los reflexione y, por qu! no, los
practique'. )s, de modo implcito, en los BmandamientosB pueden leerse tanto
los principales aspectos a considerar en los alumnos para que ocurran
aprendiza,es valiosos, como una posible gua que sintetiza lo que los docentes
deben tomar en cuenta y realizar cuando se enfrentan a la tarea comple,a de
ensear.
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Las estrategias de enseanza y las recomendaciones que hemos hecho para
su uso en este captulo que aqu termina tienen que ver directamente con, por lo
menos, cinco de los mandamientos de aprendiza,e que propone Pozo por
e,emplo, los mandamientos 77, 777, >77, >777 y H'= adem0s de que en otros captulos
ofrecimos recomendaciones para varios de los otros restantes el 7 en el capitulo
2, el 7H en el captulo G, el >777 y el H en los captulos @ y *, etc!tera'.
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http://www.benavente.edu.mx/archivo/mmixta/lect_opc/!_"e#a.doc
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