Música Propia - Carlos Ravina

UNIVERSIDADNACIONAL DE VILLA MARA
Instituto Acadmico Pedaggico de Ciencias Humanas

Secretara de Investigacin y Extensin
Licenciatura en Composicin Musical con Orientacin en Msica Popular
16,17, 18 y 19 de mayo de 2007. Villa Mara, Crdoba, Argentina
ArturoJauretche1555Villa MaraCrdobaAregentina Tel. (0353) 4539108E-mail: congresomusicapopular@yahoo.com.ar ArturoJauretche1555Villa MaraCrdobaAregentina Tel. (0353) 4539108E-mail: congresomusicapopular@yahoo.com.ar
Msica Propia
Carlos Ravina
Encuadre
Celebro que el Instituto Acadmico Pedaggico de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
Villa Mara se haya atrevido a pensar en torno de la razn de ser de la Licenciatura en Composicin
Musical con Orientacin en Msica Popular; lo considero un acto de coraje y un aporte sumamente
valioso dentro del panorama acadmico argentino que nos toca vivir, y un privilegio poder participar del
mismo.
Presento estas reflexiones en el marco de un encuentro consagrado a la Msica Popular porque
considero que debemos poder pensar que, ms all de la orientacin que se considere clsica?
popular? no hay otras?, en la construccin de la subjetividad del msico no puede estar ausente la
oportunidad de poder conocerse a s mismo a travs de la creacin de msica de propia autora.
Trabajo actualmente en una institucin educativa que incluye una escuela especializada en msica que
abarca todos los niveles (Inicial, Primario, Ciclo Bsico Unificado y Ciclo de Especializacin) pero en la
que adems se pueden cursar trayectos terciarios no universitarios de formacin musical (Tecnicatura
Superior en Instrumento [TSI] y su espacio compensador previo, y un Profesorado de Artes en Msica
[PAM]). Mis funciones son la Coordinacin del rea musical de la Escuela y el dictado de
Audioperceptiva 1 y Msica de Cmara 1 en la TSI y de Formacin Musical General II y III en el
espacio compensador previo.
La mayora de las experiencias de campo que nutren estas reflexiones estn referidas a este entorno
pero tambin a las vividas en otros escenarios muy diferentes, un taller de iniciacin musical, la
direccin artstica durante siete aos de un campus donde se realizaron cursos intensivos de
perfeccionamiento en interpretacin y composicin musical de nivel internacional; el dictado de cursos
de capacitacin para docentes de msica de Bariloche y El Bolsn; y la enseanza en los niveles
primario y medio, adems de lo aprendido como director de escuela primaria durante tres aos.
Los tiempos
[] sabis distinguir el aspecto del cielo, mas las seales de los tiempos no podis!
Mateo 16:3, La Biblia
Confrontante a lo largo de toda su vida en medio nuestro, Jess interpel a sus interpeladores sobre su
estado de conciencia respecto de la realidad que les estaba tocando vivir.
Y qu de nosotros? Qu es ensear Msica hoy? Qu clase de incumbencias conlleva? Cmo
nos implica?
En los comienzos de la Revolucin de Mayo, hubo quienes tuvieron tan clara conciencia de la realidad
que les tocaba vivir que renunciaron sin fisura alguna a cualquier proyecto personal a favor de
responder con coherencia a los imperativos histricos de su era.
Hubo por ejemplo quien don 40.000 pesos para que se levantaran sendas escuelas en Tarija,
Tucumn, Jujuy y Santiago del Estero. La suma era realmente abultada: por el cargo de Director
Supremo de las Provincias Unidas, creado en enero de 1814, el sueldo era de 12.000 pesos. Quien
don esa suma fue Manuel Belgrano, que la haba recibido como reconocimiento por los triunfos en las
batallas de Tucumn y Salta.
Una pasin de Belgrano fue la economa poltica, en lo que se form en Salamanca a partir de las
enseanzas iniciadas en Npoles por el abate Genovesi en 1754. Es suficiente leer sus Memorias del
Consulado para creerlo. No en vano dio a luz el Correo de Comercio en 1810 y fue una tctica propia
de un pensamiento economicista privar al enemigo de todo soporte para la subsistencia de la tropa lo
que lo llev a implementar el Exodo jujeo en agosto de 1812.
Qu es lo que impuls a un apasionado de la economa poltica a exponerse a la sangre y el polvo de
la guerra? Ser tal vez que Belgrano tena conciencia de la Historia
1
?
Por qu traer a la memoria estos hechos en este encuentro de docentes?
Porque estas conductas de Belgrano revelan inequvocamente que asumi cabalmente responder a las
demandas del tiempo que estaba viviendo. Son hechos transparentes. Y fueron fundantes.
En qu tiempos estamos dictando clase, colegas? Son las categoras msica popular y msica
acadmica lo que debe convocarnos?
No desconozco la importancia de indagar sobre cualquier aspecto de la cultura de la que abrevamos y
a la que aportamos, pero tampoco desconozco que hay otras realidades a las que debemos responder
1
Despus del consumo no hay nada sin otro consumo, es la repeticin de nuestra forma de vida. Habra que aclarar el
contraste de esta ideologa con lo que se pensaba en los aos 60 y 70, cuando haba que pensar el futuro para cambiar la
sociedad. Ya no pensamos en cambiar la sociedad, pero cuando era joven decir que haba que cambiar la sociedad era un
lugar comn. Marc Aug, en entrevista con Susana Friera, en Pgina 12 del mircoles, 11 de abril de 2007.
y que tal vez, en este momento de nuestra historia, demandan mayor atencin de la que se le
concede
2
.
La rehabilitacin del individuo/sujeto es indispensable para fundamentar antropolgicamente la
defensa de los Derechos del Hombre afirma Marc Aug
3
, desde la abarcante perspectiva del
antroplogo. El derecho a ser es un derecho hoy castigado por formas renovadas del dominio de unos
por otros. Ms all de consideraciones referidas a la dimensin global, el docente no debera eludir
asumir militancia a favor de ese derecho, pues no asumirla importar fatalmente la destitucin de su
condicin de docente. Despojos de esa subjetividad docente arrasada son repetida tristeza cotidiana en
nuestras aulas y obstculo para que los alumnos sueen proyeccin para sus vidas. Es imperioso que
revisemos nuestras prcticas para modificar lo necesario si realmente deseamos no conculcar el
derecho a ser. Hay suficiente produccin simblica [ver Bibliografa breve: Cinco miradas sobre el
tiempo que nos toca administrar] como para despertarnos, como para que empecemos a pensar estas
cuestiones. Es significativo que Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, para tomar un ejemplo
entre tantos, haya programado para el 2007 cursos de posgrado tales como Psicoanlisis y Prcticas
Socio-Educativas; Experiencia y alteridad en educacin; Identidades y pedagoga y tambin,
Subjetividades Mediticas y Educacin.
No se puede aprender a nadar sin mojarse. Las aguas que a todos nos mojan, se han manifestado muy
claramente en la Argentina a partir de diciembre de 2001. Y desde Maximiliano Kosteki y Daro
Santilln a Carlos Fuentealba la marea an no cambia. En tiempos recientes, al canibalismo fratricida
sucedi el despojo financiero, coronados ambos con la destitucin de toda Ley creble
4
. Los fatigosos
esfuerzos por recuperar un estado de derecho honesto apenas empiezan a dar algunos frutos pero con
psimo pronstico si no sostenemos cada da su reconquista en cada mbito, tramitado por cada
expresin de la vida comunitaria y de la conducta individual.
2
En su libro Choque de civilizaciones o crisis de la sociedad global? Problemtica, desafos y escenarios futuros (Mio y
Dvila editores), Roberto Kozulj, economista de la Fundacin Bariloche pregunta Por qu pensadores de la talla de Eric
Hobsbawm y Andr Malraux vaticinaban que el siglo XXI sera un siglo de grandes rupturas respecto de los cinco siglos
precedentes de historia occidental y en particular respecto del siglo XX? Qu razones pueden explicar el fin de los aos
dorados y la constante declinacin del dinamismo de la economa mundial desde los aos setenta? Por qu la inequidad
distributiva, la creciente marginalidad y pobreza a escala internacional pasan a ser considerados como mecanismos
naturales de la dinmica evolutiva del sistema? Cmo es que se va consolidando un discurso que cada vez con mayor
frecuencia justifica el fin de ciertos derechos universales en medio de la exacerbacin de tales derechos nacidos de la
ideologa de la ilustracin?
3
de la conferencia, "Cultura y alienacin", pronunciada el ao pasado en la Universidad de Perugia, Italia
4
Eso que fue llamado neoliberalismo se aprovech del descrdito de las ideas del socialismo real y de las virtudes de la
economa socialista. Triunfa la idea de que las autorregulaciones econmicas espontneas bastan para resolver todos los
problemas, incluidos los educativos - mientras que el liberalismo clsico no sala del marco de las regulaciones de los
Estados-. Actualmente nos encontramos an en ese perodo, marcado por una ausencia de toda verdadera regulacin en
el nivel planetario. De Edgar Morin, Los antdotos culturales europeos, subrayado mo, conferencia en la Biblioteca
Nacional de Pars, 19-5-05 en Breve historia de la barbarie en Occidente. Ver Escuela y ciudadana en Pedagoga del
aburrido de Corea-Lewkowicz. Ambos textos listados en Bibliografa breve.
La reflexin de Oskar Negt es pertinente: Esto es nuevo, es la irona de la historia: el capital, por
primera vez, est funcionando en la historia justamente como lo describi Marx en El Capital. Jams el
capital ha podido moverse tan libre como en la actualidad. Los gobiernos de los pueblos desarrollados
son tan dependientes de los movimientos del capital, como jams haba ocurrido. El capital no slo
puede actuar en todo el mundo sino que cada vez hay menos bloqueos y barreras. Es como Marx lo ha
descripto: el capital est entrando en todos los poros de la sociedad. Existe el delirio de la privatizacin
como jams lo ha habido. Tenemos una forma de trato, dira una forma cnica, por la cual los
trabajadores son despedidos y a la gente se le dice: pero si hay trabajo, lo nico que debis hacer es
buscarlo y encontrarlo. Y sabemos que eso es pura charlatanera. [La izquierda] debe volver a
ganar los conceptos de Libertad, Solidaridad, Emancipacin, que abandon despus de la cada del
Muro.
Tambin lo es la de Gnter Grass: En comparacin con otros pueblos, culpables de otras vergenzas
me refiero a Japn, Turqua, las antiguas potencias coloniales, no nos hemos sacudido la carga de
nuestro pasado, que sigui siendo parte de nuestra historia como desafo permanente. Slo cabe
esperar que estemos a la altura del peligro actual de ese nuevo totalitarismo que defiende la ltima
ideologa que queda en el mundo. Como demcratas convencidos, debemos oponernos
soberanamente al poder del capital, para el que el ser humano es slo un material que se produce y
consume.
Es inconcebible pretender acompaar procesos de aprendizaje en estas aguas sin mojarnos en ellas.
Los docentes tenemos que hacernos cargo de reconocer que existe un sobre-malestar
5
que aflige a
nuestros alumnos. Cualquier otra cosa es autismo narcisista, distraccin profunda, o falta de
competencias apropiadas para entender estos tiempos; y conlleva, desafortunadamente, el
arrasamiento del derecho del otro a ser l mismo.
Desde diferentes campos de lectura de la realidad, lingistas, psicoanalistas, antroplogos, socilogos,
historiadores, y educadores, entre otros, advierten sntomas bastante especficos cuyo comn
denominador sera la dificultad de ser quien uno realmente es, o desea ser, o, ms sombramente, no
5
[..] podramos definir hoy como "sobremalestar", o "malestar sobrante", la cuota que nos toca pagar, la cual no remite slo a
las renuncias pulsionales que posibilitan nuestra convivencia con otros seres humanos, sino que lleva a la resignacin de
aspectos sustanciales del ser mismo como efecto de circunstancias sobreagregadas. [] El malestar sobrante est dado,
bsicamente, por el hecho de que la profunda mutacin histrica sufrida en los ltimos aos deja a cada sujeto despojado
de un proyecto trascendente que posibilite, de algn modo, avizorar modos de disminucin del malestar reinante. (Silvia
Bleichmar, Acerca del "malestar sobrante", Revista Topia Nro. 21/ Noviembre 1997)
tener la oportunidad de llegar a constituirse en persona autnoma, capaz de hacerse cargo de s
misma, de reconocerse y de reconocer a otros, de cuidarse y de cuidar a otros
6
.
Los nios que juegan al abecedario lacerando su piel y su carne, los que juegan al desmayo hasta
llegar a las convulsiones, aunque son ms espectaculares en sus puestas en acto, no estn muy lejos
de los que no infieren, o no deducen, o no transfieren, de los que quieren ser msicos pero no quieren
estudiar, de los que no saben cmo tener ganas de estudiar pues tal fue el interrogante que
confesaron dos jvenes mayores de 20 aos, apenados y derrotados, que quieren ser msicos pero
que para ellos estudiar es un costo y no una inversin en el descubrimiento y afirmacin de s mismos.
Afirmo que los docentes no slo no debemos dejar de reconocer cmo es que estas aguas mojan, sino
que necesitamos pensar cmo vamos a ensear a nadar en ellas. Al desmantelamiento de las
instituciones que albergaban los sueos y su puesta en acto, a los mltiples mecanismos vigentes de
vaciamiento de significados, a la despiadada marea des-identificante
7
colonizada por el consumo,
opongamos un proyecto de formacin musical que tenga como aspiracin rectora el acompaamiento
de cadaalumno en la conquista de su propia narrativa musical.
Los sentidos que una experiencia musical puede portar son un poderoso vehculo de indagacin. Y la
oportunidad de componer la propia msica, un importante camino de conocimiento de s mismo.
Es por lotanto absurdo que en la Argentina hayamos descuidado esta dimensin del aprendizaje.
Escenas cotidianas
1
Los alumnos se retiran del aula, el docente luego. En el aula quedan vestigios de lo que se ha
bebido y masticado sembrados por doquier, en mayor proporcin afuera del recipiente para
residuos que adentro del mismo; cuando ste todava existe. En el pizarrn puede leerse lo que
fue escrito pero no borrado. La disposicin de las mesas y las sillas son huella del uso que se les
6
[] una de las problemticas mayores de la poca moderna: el fin de las identidades fuertes y el ingreso a una era en la
cual las identidades son mas efimeras y parciales, ms fragmentarias y menos inclusivas. Por ltimo, en las generaciones
ms jvenes percibimos claramente, como un hecho consumado, el fin de toda referencia a lo politico. Los modelos que
cobran importancia en los procesos de construccin de las identidades se distancian de los roles sociales y profesionales
(con los cuales se establece una relacion instrumental) y remiten cada vez ms a nuevos registros de sentido centrados en
el primado del individuo, en la cultura del yo y en los consumos culturales, fomentados por las subculturas juveniles. Las
identidades personales no se desprenden como una consecuencia o una prolongacion de identidades sociales mayores o
colectivas. [] comienza a cristalizarse [] una tendencia a reflejarse en identidades ms fragmentarias y voltiles, con
compromisos ms parciales, con orientaciones ms dispersas, ms definidas por los consumos culturales, pero nunca
completamente desencastradas de una matriz conflictiva de relaciones sociales. Svampa, Maristella, ver Bibliografa
breve.
7
Hablo de la creciente instauracin de un pensamiento despojado de su funcin metafrica, un pensamiento que se libera
del afecto, que es apenas operatorio. Se da cuando las personas estn expuestas a elevadas exigencias de adaptacin por
una presin externa y actual, ya que el sujeto, condenado a recurrir casi exclusivamente a esta modalidad de
funcionamiento automtico, pierde la capacidad para elaborar y fantasear y para toda expresin creativa y liberadora.
Vase Pierre Marty y Michel de MUzan, en El pensamiento operatorio, Revista de Psicoanlisis, APA, 1983
dio en lugar de expresar la bienvenida a quien las usar luego. Las luces quedan encendidas.
Los ventiladores tambin. O los calefactores.
Se hace uso para la propia necesidad del territorio y de lo que lleva plantado y se ha naturalizado
la desestimacin de toda otra consideracin: una vez usufructuado el territorio, se lo abandona,
queda all, muchas veces depredado. No hay ningn otro que tener en cuenta. El prjimo ha
muerto mejor dicho: el prjimo no es.
2
No mira al pblico cuando sube al escenario y se sienta y toca, as sin solucin alguna de
continuidad. Del mismo modo ser su mutis pues en ningn momento logra articular un vnculo a
partir del reconocimiento de ese otro que es nada menos que su audiencia. No hay relacin
alguna entre la calidad del sonido, o la articulacin -ms accidental que deseada- y el texto
musical. No hay variacin dinmica perceptible, no hay variacin de tempo salvo los fraseos
obligati como deca Andrs Segovia, resultantes de la impericia. No hay puntuacin que sugiera
frases, nada que proponga sentidos. Podra haber interrumpido su tarea en cualquier comps.
Concluida su versin del Minu de Bach (siempre ser el vapuleado Minu en Sol mayor), se
retira de un escenario devenido exhibidor. No tuve registro de pasin alguna puesta en juego. Y
hubiera sido difcil percibirla porque no hubo inteligibilidad.
Ser porque es pequeo?
Otra audicin, otro da. Ella, mucho mayor, despleg con seguridad toda la sensualidad de un
bossa exultante. Con los ojos cerrados, algunos podamos recrear a Maria Creuza en vivo en
La Fusa. Al abrir lo ojos, me impact que esa voz con una deliberada cuota de aire en la
emisin- no proviniera de una hembra madura de la especie sino de una pequea de no ms de
diecisis aos.
Si el primero protagoniz uno de esos habituales momentos de decodificacin de smbolos en lugar de
apropiarse de un texto para encontrar en l un camino de expresin personal, la segunda mont en
escena todos los recursos expresivos propios de un gnero tal como se lo acepta y espera, con todos
los manierismos que no son ya expresin de su interioridad, sino convencin hegemnica necesaria
para ser escuchada sin resistencias por una audiencia acostumbrada.
Ni l ni ella fueron ellos. No pudieron. No tuvieron oportunidad de descubrirse. Ni Bach ni Moraes son
responsables por la versin de sus obras que algunos usan y otros habitan. Es que no tienen pasin
los pequeos? Es que la necesaria fascinacin que necesitamos sentir por algn referente durante
nuestra evolucin, debe inhibir lo propio al punto de parecer lo que no soy? Porque corresponde
denunciar que detrs de ese festejo con que acompaamos a los adolescentes en sus ensayos del rol
adulto, hay una ominosa orfandad si los docentes no les habilitamos adems un espacio para
pensarse, para saberse, para leerse en su propia produccin, para elegirse.
Y no aludo aqu a casos aislados sino a muchas vidas, durante muchos das aos.
Podemos intentar algo diferente?
Est claro que nosotros tenemos una enorme responsabilidad, ineludible, respecto de la incidencia de
nuestros actos en sus procesos de convertirse en persona
8
, como Carl Rogers titul uno de sus libros.
Nosotros
Y los ha llenado de sabidura de corazn, para que hagan toda obra de arte y de invencin,
[] para que hagan toda labor, e inventen todo diseo.
Exodo 35:35, La Biblia
En qu puede consistirensear msicaentonces?
Estoy seguro de que semejante pregunta suscitar una inacabable diversidad de respuestas que
difcilmente sean refutables. En general, son respuestas que se pueden agrupar en tres conjuntos.
Uno de ellos tiene que ver con prcticas tales como tocar o cantar, tambin componer o improvisar o
arreglar. En estos casos, se dan digresiones sobre la enseanza de competencias tales como la
destreza con un instrumento o la propia voz, o bien, las referidas a la capacidad de jugar con sonidos
imaginados, pericia necesaria para componer o improvisar o arreglar. Con cierta frecuencia se
reconoce adems la necesidad de desarrollar el odo relativo interno como un campo disciplinar por
derecho propio.
Otro de los campos que habitualmente aflora es el de los estilos aunque no se lo enuncia
explcitamente as. Para muchos, ensear msica es una operacin asociada a la transmisin de una
cultura musical en particular, consistiendo fundamentalmente en transferir a otro los rasgos esenciales
de alguna esttica especfica.
Finalmente, otros aluden a la transaccin cultural implcita en el acto musical y proponen que ensear
msica tiene como propsito habilitar al otro para expresarse. Y siempre el nfasis est puesto en esa
accin reflexiva: expresar-se.
En lneas generales, las personas dicen: estudio guitarra o estudio folklore. Alguien escuch alguna
vez que alguno dijera: estoy aprendiendo a expresarme musicalmente? Suena bizarro? Rebuscado?
Pedante?
8
La produccin de subjetividad vara histricamente, y alude a los modos sociales y polticos mediante los cuales una
sociedad determinada, un determinado sistema de organizacin poltica y de regulacin del poder, determina los modos
con los cuales el sujeto se socializa, vale decir constituye sus rasgos identitarios. (Identitario no es ac ingenuo: alude al
concepto con el cual Castoriadis ha propuesto un modo de ordenamiento de la realidad que se caracteriza por su carcter
social compartido.) en Bleichmar Silvia. Los caminos de acceso a la masculinidad. Zona Ergena Volumen n43
Ensear qu?
El meollo de la cuestin est precisamente all, en el hecho de que lo esencial de la msica no es
denotado cuando se discurre sobre la enseanza de la msica, especialmente en el mbito escolar. No
se nos ha enseado as, ni en general se lo presenta de tal modo en la mayora de los libros de teora
musical o de pedagoga musical que siguen circulando. Muchos nos refugiamos en algunas premisas
salvadoras:
a) la msica slo es cuando acontece,
b) solamente se puede aprender a hacer msica hacindola. (Ni siquiera existe en castellano el
verbomusicar.)
A falta de un marco terico consistente, estas dos premisas son muy saludables pero toda pedagoga
que las tenga como nico soporte, terminar sumiendo a maestros y alumnos en la mmesis musical y
reduciendo el protagonismo de los primeros al acto de reproducirse en los segundos
9
.
9
[] los agentes sociales no son particulares mecnicamente atrados y empujados por fuerzas exteriores. Son ms bien
portadores de capital y, segn su trayectoria y la posicin que ocupan en el campo en virtud de su dotacin en capital
(volumen y estructura), tienen propensin a orientarse activamente, ya sea hacia la conservacin de la distribucin del
capital o hacia la subversin de dicha distribucin. Las cosas no son tan simples, evidentemente, pero pienso que es una
proposicin muy general, que vale para el espacio social en su conjunto, sin embargo no implica que todos los poseedores
de un gran capital sean automticamente conservadores. Entrevista a Pierre Bourdieu: La lgica de los campos Zona
Ergena. N 16, 1993 (Subrayado mo). Tambin: Desdichadamente, lo que por lo comn se llama enseanza corresponde
a lugares de transmisin codificada, rutinaria del saber, y una parte considerable de la inercia de los [diferentes campos de
produccin de conocimiento] obedece al retraso estructural resultante del hecho de que la gente que ensea est en
general desconectada de la actividad investigativa. Por eso no es exagerado decir que la enseanza es una factor de
inercia, los docentes tienen intereses incoscientes favorables a la inercia. As como el sacerdote, segn Weber, convierte
en rutinario el mensaje del profeta, el profesor rutiniza, trivializa el discurso del creador, en especial porque provoca la
desaparicin del problema tal como se lo plante el creador. parfrasis, p.128 en Bourdieu, Pierre, Los usos sociales de la
ciencia, ver Bibliografa breve.
Identificacin, discurso, pasin e inteligibilidad
Mucha de la msica que cultivamos participa de los rasgos que caracterizan al discurso. Por discurso,
aludo aqu al accionar lingstico que utilizamos para producir sentidos al ordenar hechos lgicamente
transformndolos en acontecimientos. Un hecho se transforma en acontecimiento cuando es capturado
por una lgica de sentido que lo ubica en un contexto y por ello, adems, todo discurso clasifica los
hechos que menciona. No olvidemos que en el DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAOLA
se dice del discurso que es la facultad racional con que se infieren unas cosas de otras, sacndolas
por consecuencia de sus principios o conocindolas por indicios y seales.
No ser tal vez que ensear msica consista en acompaar a nuestros alumnos en el proceso de
identificarse personalmente en el acto de comunicar expresivamente determinado discurso? Medios
(instrumento, voz), tcnicas y actitudes existen entonces en funcin de los sentidos que el discurso
comunica a la audiencia.
No ser tal vez que ensear msica consista en acompaar a nuestros alumnos en el proceso de
identificarse personalmente en la tarea de lograr versiones inteligibles en las que una pasin lcida
comunique los sentidos que ha logrado hacer propios, de un texto dado, o en el acto de improvisar?
La msica como discurso
Considerar la msica como discurso puede brindarnos un encuadre dialctico que supere las
infructuosas y absolutamente bizantinas- polmicas en torno de las msicas que existen: popular,
acadmica, etno, y dems rtulos que tienen tal vez su sentido en otros mbitos disciplinares o para las
bateas de exhibicin de CDs.
Adhiero sin reservas al espritu de lo que muchos enuncian como la msica es una sola, pero como
docentes tenemos la obligacin de especificar cul es la mdula, la esencia de la msica que nos
permite afirmarlo.
Lo cierto es que a pesar de la intencionalidad del enunciado la msica es una sola, siguen los
desencuentros donde cuestiones de mtodos, estrategias, y hbitos culturales, -entre muchas otras
cuestiones-, quedan confusamente mezclados en un mismo plano. Por tratarse de categoras de
diferente cuo, lo nico que resulta de ello son ms desacuerdos, an a pesar de que algunos
entendimientos coyunturales nos concedan transitoriamente la ilusin de que estamos de acuerdo.
Habilitarla narrativa musical de nuestros alumnos
Lo que uno descubre al cabo del tiempo es que si alguien contiene a alguien, es el nio al futuro
adulto y no al revs; y al mirar las imgenes uno no puede por menos de pensar en la carga que
eso supone, en cierto sentido. Pero tambin aqu est fuera de lugar la autocompasin: durante
toda la historia los nios han sido proyectos de adultos, y si se ha cuidado la infancia ha sido por
lo mucho que configura e influye en lo que vendr ms tarde, que es lo que importa. Hoy, por el
contrario, la importancia se le da a la infancia en s misma, como si el nico y descabellado plan
de la humanidad fuera el de formar y forjar nios eternos, perennes.
Y la verdad, menudo plan. Y as nos va.
en Los pantalones tiroleses , Javier Maras, La NacinLine, 23-1-06
Puede haber algo ms triste que un nio triste? Quin fren su vitalidad?
Un nio se aburre: dej de creer en los poderes de la ilusin. Sbitamente deja de jugar.
De todos modos, no har los deberes que exige la escuela. No, nada lo atrae. Prefigura al
hombre abatido.
de Ventanas, de Jean Bertand Pontalis, Topa Editorial
la autora de pensamiento no es otra cosa
que esa potencia creadora puesta a trabajar
en funcin de la transformacin del mundo y de s mismo.
Alicia Fernndez, Psicopedagoga, de Revista de Psicopedagoga,s/d
El alumno debera ser puesto delante del desafo de descubrir su propio pensamiento, de poder
reconocer su propia capacidad creativa.
Lo que llamamos conocimientos tienen mucho que ver con las representaciones que elaboramos y
cada generacin reclama para s poder construir representaciones congruentes con las instituciones y
significaciones de la sociedad de la que forma parte. Es improbable que un docente habilite procesos
creativos genuinos si ignora cules son esas instituciones y significaciones.
Por el contrario, no tengo la menor duda de que los alumnos se identifican con cuestiones que viven
como propias. Ello suscita acciones mucho ms genuinas para sus vidas que el compromiso que
algunos han logrado aprender a ejercitar, otros a simular, y el resto a desestimar. Conocer las
significaciones que nuestros alumnos tramitan es necesario para poder construir escenarios de
aprendizaje realmente significativos para ellos.
Por qu entonces no facilitarles el camino para que desarrollen su propia narrativa musical? Por qu
no acompaarlos en el proceso de descubrir lo que tienen para decir, a decirlo musicalmente y a refinar
luego la versin que lo comunique? Por ejemplo:
1. tengamos como punto de partida un hac algo con esto, administremos una situacin de
descubrimiento,
2. continuemos con un dec algo con esto, es decir, propongmosle un proyecto enunciativo y
acompamoslo en el desarrollo de un proyecto narrativo,
3. luego confirmemos entend lo que queras decir? y si su respuesta es afirmativa, sigamos
con un ahora perfeccionalo, es decir, orientemos una tarea que refine sus recursos como
intrprete fiel a su propio discurso. Estaremos consolidando un saludable encuentro consigo
mismo.
Sin duda, se trata de una propuesta que demandar capacitacin docente en campos antes
soslayados. Necesitamos suplementar nuestra formacin musical abrevando en otras disciplinas para
aprender a escuchar a nuestros semejantes de otras generaciones en los trminos en que sus
significaciones estructuran sus representaciones del mundo. Y una parte importante de nuestra tarea
consistir en analizar nuestras implicaciones para no caer en el error de sostener la pureza o la verdad
de nuestros juicios y actos; estemos, implicados, no sobreimplicados
10
.
Hacer, y reflexionar crticamente sobre lo producido demanda solvencia simblica. El acto y el smbolo
debern dejar de ser antagonistas en la fantasa del docente. Son caras de la misma esencia del
desarrollo de la interioridad porque la reflexin acude en ayuda de las decisiones para que la persona
elija lo que le conviene hacer en lugar de ser un sujeto esclavo de sus actos. La experiencia no
alcanza, necesita de la reflexin. La solvencia lecto-escritora dinamiza la reflexin y el dominio
gramatical, profundiza los recursos de pensamiento.
Ante el estado presente que amenaza
11
procesos de identificacin sanos, los docentes de msica
podramos adoptar una posicin militante y afirmados en nuestra posibilidad de accin responsable (las
clases que damos, los procesos de desarrollo que propiciamos), brindar a nuestros alumnos suficientes
oportunidades de conocerse y construirse a travs del refinamiento de su propio discurso.
En el campo de la expresin musical, se trata de acompaar a los alumnos para que puedan llegar
desde la exploracin hasta una versin artsticamente lograda de su propio discurso. Resulta
insoslayable que cambiemos nosotros y empecemos a descubrir e interpretar esa interioridad que
vamos de solicitar de nuestros alumnos.
10
La posibilidad de comenzar a estar menos alienados es el conocimiento y reconocimiento de aquello que nos determina. La
sobreimplicacin (concepto propuesto por Ren Lourau) es la fatal consecuencia de la incapacidad de analizar las propias
implicaciones. Es la ceguera que lleva al sujeto a una identificacin institucional en la que queda insalvablemente sujeto a
la voluntad de un poder que lo desconoce en su particularidad. Necesitamos ejercitar una voluntad subjetiva de analizar a
fondo las implicaciones de nuestras pertenencias y referencias institucionales y al mismo tiempo, el carcter objetivo de
esas determinaciones, en otras palabras poder admitir que somos objetivados por lo que pretendemos objetivar:
fenmenos, acontecimientos, grupos, ideas, etc.
11
Recomiendo la lectura de Dolor pas de Silvia Bleichmar, ver Bibliografa breve.
Estimular la creacin de la propia narracin debera preceder en el corazn del docente a la intencin
de sobreimponer la narracin ajena. Y para ello el docente tiene que crear el conocimiento a compartir
con sus alumnos. Limitarse a comunicar lo que otro consagrado o no- hizo, no es ensear en los
trminos en que hoy es necesario acompaar aprendizajes. Es conocer al alumno que se va
conociendo a s mismo a travs del descubrimiento de su propia narrativa lo que los docentes
necesitamos ejercitar segundo a segundo.
Bibliografa breve
Cinco miradas sobre el tiempo que nos toca administrar
Bleichmar, Silvia: Dolor Pas; 2002, Buenos Aires; Libros del Zorzal; ISBN 987-1081-01-4
Bleichmar, Silvia: La Subjetividad en Riesgo; 2005, Buenos Aires; Topa Editorial; ISBN 987-1185-03-
0
Bourdieu, Pierre: Los usos sociales de la ciencia, 2000, Buenos Aires, Ed. Nueva Visin, ISBN 950-
602-407-3
Morin, Edgar: Breve historia de la barbarie en Occidente; Buenos Aires, Paids, 2006; ISBN 950-12-
6560-9
Sarlo, Beatriz: Escenas de la vida postmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina;
7ma ed. 1996, Buenos Aires; Compaa Editora Espasa-Calpe Argentina / Ariel; ISBN 950-9122-22-X
Sibilia, Paula: El hombre postorgnico: cuerpo, subjetividad y tecnologas digitales; 2005, Buenos
Aires; Fondo de Cultura Econmica; ISBN 950-557-141-0
Cambios que nos implican
Lewkowicz, Ignacio - Corea, Cristina: Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias
perplejas; 2005, Buenos Aires; Paids; ISBN 950-12-2177-6
Morduchowicz, Roxana: El capital cultural de los jvenes; 2003, Buenos Aires; Fondo de Cultura
Econmica; ISBN 950-557-611-0
Simone, Raffaele: La tercera fase - Formas de saber que estamos perdiendo; 2001, Madrid; Taurus;
ISBN 84-306-0417-0
Svampa, Maristella: De Identidades astilladas. De la patria metalrgica al heavy metal Desde abajo.
La transformacin de las identidades sociales; Buenos Aires, Biblos, 2000
Carl R.Rogers, El proceso de convertirse en persona. Mi tcnica teraputica. 1995, Mexico, Paids;
ISBN 968-853-097-2
Currculum abreviado:
Nacido en Buenos Aires, es Profesor Superior de Msica (Conservatorio Provincial de Msica Juan Jos Castro, Prov.
Bs. As.) y graduado en Lute Performing (Associate to the Royal College of Music, Londres, Inglaterra), es actualmente
Coordinador de Msica de la Escuela Musical Collegium (niveles Inicial, Primario y Secundario), Profesor de Ensamble I
Clsico de la Tecnicatura Superior en Instrumento, y de Formacin Musical General II y III de la Pre Tecnicatura. Ha sido
asesor externo de los Colegios Jess Mara de Crdoba y Conservatorio Uboldi de Santa cruz de la Sierra, Bolivia, y en
Bariloche, Director de la Escuela Woodville, Director Artstico Pedaggico del Camping Musical Bariloche, fundador y
Director del TIM, Taller de Iniciacin Musical de dicha institucin, Coordinador de Msica del Colegio San Patricio,
organizador y Coordinador del proyecto de Departamento de Promocin Musical de la Direccin de Cultura de la
Municipalidad de San Carlos de Bariloche (Ro Negro), y es miembro de la Fundacin Bariloche. Ha sido titular de la
Ctedra de Lad y Msica Renacentista del Conservatorio Nacional de Msica Carlos Lpez Buchardo, profesor de
Guitarra del Conservatorio Provincial de Msica Juan Jos castro, habiendo dictado asimismo seminarios y cursos
diversos en la Universidad Nacional de Cuyo e instituciones varias de Capital Federal, provincias de Buenos Aires y de Ro
Negro, adems de clases privadas de lad, repertorio renacentista, msica de cmara, audioperceptiva y armona. Ha
actuado en las principales salas de la Capital Federal (teatros Coln, Cervantes, San Martn, Coliseo, y Sala Auditorium
entre otras) y en diversas localidades de las provincias de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ros, Corrientes, Misiones,
Neuqun y Ro Negro. Ha sido Director de Alius y de I Piccoli, conjuntos de msica de cmara y juvenil del TIM
respectivamente, solista invitado del Conjunto Pro Musica de Rosario (Dr. Cristian Hernndez Largua), miembro estable del
Estudio de Msica Renacentista del Collegium Musicum de Buenos Aires (Dir. Juan Schultis), y ha grabado junto con el
conjunto Pro Arte de Flautas Dulces (Dir. Mario Videla), y el 9 de Cmara (Dir. Carlos Lpez Puccio). Ha presentado
trabajos de investigacin en musicologa histrica aplicada, publicado msica y artculos varios en editoriales y
publicaciones argentinas y extranjeras, adems de haber realizado revisiones tcnicas y traducciones para ediciones de
Ricordi Sudamericana, y crticas musicales para el diario Ro Negro durante varias temporadas.

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