Ra Ximhai Coed 2014 Mex Col UNESCO

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y Tecnologa (Brasil), Centre Populaton et Developpemente, CIRAD (Francia), Revistas de Ciencia
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El mundo,
El universo o
La vida
ISSN-1665-0441 VOLUMEN 10 NMERO 2 ENERO-JUNIO 2014
COEDICIN
RA XIMHAI
CONSORCIO DE UNIVERSIDADES CTEDRA UNESCO
EN RESOLUCIN INTERNACIONAL DE CONFLICTOS Y CONSTRUCCIN DE PAZ
COLECCIN IGUALES
PROGRAMA DE VALORES POR UNA CONVIVENCIA ESCOLAR ARMNICA
SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE MXICO
EDICIN ESPECIAL
El mundo, El universo o La vida
Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 Edicin Especial
Comit Editorial Internacional
Profesores investigadores:
Dr. Francisco A. Muoz
Universidad de Granada-Espaa
Instituto de la Paz y los Conflictos
Dr. Paulo Henrique Novaes Martins De
Albuquerque
Universidad Federal de Pernambuco-Brasil
Presidente de la Asociacin Latinoamericana
de Sociologa (ALAS)
Dr. Rafael Gmez Rodrguez
California State University, Monterey Bay
Dr. Daniel Camacho Monge
Universidad de Costa Rica
Profesor Emrito y Director de la Revista de
Ciencias Sociales
Dr. Norman Marcelo Arnold Cathalifaud
Universidad de Chile
Decano de la Facultad de Ciencias Sociales
Vice-Presidente de la Asociacin
Latinoamericana de Sociologa (ALAS)
Dr. Tiziano Telleschi
Universit di Pisa, Italia
Centro Interdisciplinare Scienze per la Pace
Dr. Alexis Romero Salazar
Universidad del Zulia-Venezuela
Director Revista Espacio Abierto
Dr. Julio Meja Navarrete
Universidad Ricardo Palma-Per
Dra. Esperanza Gmez-Hernndez
Editora de la Revista de Trabajo Social
Universidad de Antioquia-Colombia
Dra. Alicia Itat Palermo
Editora de la Revista de la Asociacin
Argentina de Sociologa
Consejo Editorial
Profesores investigadores:
Dra. Emma Zapata Martelo
Colegio de Postgraduados
Campus Montecillo
Dr. Jaime Antonio Preciado Coronado
Universidad de Guadalajara
CUCSH
Dr. Ricardo Contreras Soto
Universidad de Guanajuato
Campus Celaya
Dr. Leif Korsbaek
Escuela Nacional de Antropologa e Historia
Divisin de Posgrado
Dr. Benito Ramrez Valverde
Colegio de Postgraduados
Campus Puebla
Dr. Miguel ngel Smano Rentera
Universidad Autnoma de Chapingo
Dr. Mindahi Cresencio Bastida Muoz
Universidad Autnoma Metropolitana
Unidad Lerma
Dr.Ricardo Melgar Bao
Instituto Nacional de Antropologa e Historia
(INAH). Delegacin Morelos.
Dr. Eduardo Andrs Sandoval Forero
Director Editorial
Dra. Rosa Martnez Ruiz
Subdirectora
Dr. Gustavo Enrique Rojo Martnez
Coordinador General de Publicaciones
COEDICIN
RA XIMHAI
COLECCIN IGUALES
DIRECTOR EDITOR:
Dr. EDUARDO ANDRS SANDOVAL FORERO
SUBDIRECTORA:
Dra. ROSA MARTNEZ RUIZ
DIRECTOR GENERAL DE PUBLICACIONES:
Dr. GUSTAVO ENRIQUE ROJO MARTNEZ
CORRECCIN DE ESTILO:
JOS GABRIEL ESPNOLA REYNA
Todos los artculos publicados fueron arbitrados por especialistas en el tema mediante
el sistema de pares ciegos.
El contenido de los artculos es responsabilidad exclusiva de los autores.
ISSN 1665-0441
D.R. Ra Ximhai
Las obras que se exhiben en la presente revista, son autora de la artista Guillermina
Victoria y pertenecen a la serie titulada Imagina
En alusin al hermoso himno por la paz, escrito e interpretado por john Lennon
Correo: guillermina.victoria@hotmail.com.
http://wilhelmina18.wix.com/arte-victoria
La artista es colaboradora de espacio de arte Isidoro:
htp://isidoroespaciodearte.blogspot.com.ar/2011/11/guillermina-victoriaartsta-de-isidoro.
html
Se encuentran tambin en la red social Facebook, en donde hay un recorrido completo
de sus trabajos. htps://www.facebook.com/guillermina.victoria.7
CONTENIDO
19
47
79
95
17
Educacin, convivencia y paz
Presentacin 13
Educar para la convivencia escolar y la paz: princi-
pios y prcticas de esperanza y accin compartida
ANITA YUDKIN-SULIVERES
Un iter de la educacin para la paz desde la escuela
ISABEL-PUERTA LOPERA
La responsabilidad social de los maestros de lenguas
en Mxico
LETICIA-ARACELI-SALAS-SERRANO
Los docentes como constructores de prcticas de paz
GLORIA MARA ABARCA OBREGN
VOLUMEN 10 NMERO 2 ENERO-JUNIO 2014.
EDICIN ESPECIAL
PAZ, INTERCULTURALIDAD Y DEMOCRACIA
ISSN 1665-0441
COEDICIN RA XIMHAI
COLECCIN IGUALES
113
115
135
153
181
205
227
257
Educacin, paz integral sustentable y duradera
EDUARDO ANDRS SANDOVAL FORERO
Una mirada subalterna y desde abajo de la cultura de paz
JUAN DANIEL CRUZ Y VICTORIA FONTAN
El conficto social, un concepto necesario en la educacin
para la paz
ANDRS FELIPE LOPERA BECERRA
Formacin en ciudadana y cultura democrtica como
construccin de paz
FELIPE PIEDRAHITA RAMREZ
Derechos humanos, educacin, interculturalidad:
construyendo prcticas pedaggicas para la paz
SUSANA SACAVINO; VERA MARIA CANDAU
Pedagoga de las diferencias y la equidad Desde y hacia
una educacin-cultura inclusiva de paz positiva e integral
ANAIDA PASCUAL-MORN
Del Presente al Futuro: De la Educacin para la Paz a la
Pedagoga para la Paz
AMARAL PALEVI GMEZ-ARVALO
Enfoques en la cultura y educacin para la paz
Pedagoga para la paz
203
291 Experiencias de educacin para la paz
Educacin intercultural para la paz y la convivncia escolar
en el Estado de Mxico
IRMA ISABEL SALAZAR MASTACHE
La educacin para la paz en Colombia: Estrategias de
transformacin y resolucin negociada de los confictos
GIOVANY AREIZA-MADRID
Fortaleciendo la Educacin en Ambientes Adversos.
La Apuesta Educativa del Departamento de Antioquia;
Colombia.
AMALIA RODRGUEZ, MARA ALEJANDRA GONZLEZ,
MAURICIO LPEZ
293
313
337
13
RAXIMHAI ISSN-1665-0441
VOLUMEN 10 NMERO 2 ENERO-JUNIO 2014 EDICIN ESPECIAL
PRESENTACIN
En la presente coedicin de la revista Ra Ximhai de la Universidad Autnoma
Indgena de Mxico (UAIM), insttucin intercultural del estado de Sinaloa,
la Coleccin Iguales del Programa de Valores por una Convivencia Escolar
Armnica de la Secretara de Educacin del Estado de Mxico, y el Consorcio
de Universidades Ctedra UNESCO en Resolucin Internacional de Confictos
y construccin de Paz (coordinado desde la Universidad de Antoquia), hemos
unido voluntad y trabajo en torno al tema de la Educacin para la Paz.
Esta labor editorial conjunta de las tres insttuciones se enmarca dentro de
los diversos objetvos acadmicos, de investgacin, y de difusin de la cultura
y la educacin para la paz. En este sentdo, el contenido del presente volumen
ha sido elaborado para ser discutdo y refexionado en el Primer Seminario
Internacional en Resolucin de Confictos y Construccin de Cultura de Paz (13
y 14 de junio de 2014) convocado por el Consorcio de Universidades Ctedra
UNESCO y el Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la
Secretara de Educacin del Estado de Mxico, para fortalecer en lo acadmico,
lo terico, lo analtco y lo epistemolgico en el Posgrado en Educacin para la
Paz y la Convivencia Escolar que se desarrolla en la entdad. Tambin se propone
ofrecer a la comunidad acadmica interesada, un espacio para la discusin y
anlisis de las experiencias y estudios realizados sobre la transformacin pacfca
de los confictos, las relaciones interculturales noviolentas, y la construccin de
la Paz en la sociedad y en partcular en el medio educatvo.
Cuatro secciones integran esta coedicin, orientadas a diferentes puntos
de vista acerca de la educacin para la paz, la convivencia armnica, pedagogas
para la paz, la interculturalidad para la paz, y algunas experiencias educatvas
en este sentdo, todo ello relacionado con los derechos humanos, la gestn no
15 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 14 Presentacin
violenta de los confictos, y los valores de la cultura de paz.
La primera seccin, denominada Educacin, convivencia y paz, contene
cuatro artculos: el primero Educar para la convivencia escolar y la paz:
principios y prctcas de esperanza y accin compartda de Anita Yudkin-
Suliveres, en el cual se elabora una propuesta para educar para la convivencia
en el escenario escolar, basada en los principios y prctcas de la Educacin para
la Paz. La propuesta gira alrededor de siete ejes temtcos que promueven el
educar para la convivencia y el aprender a convivir. El segundo artculo Un iter
de la educacin para la paz desde la escuela de Isabel-Puerta Lopera, aborda
la experiencia de la Facultad de Derecho y Ciencias Poltcas de la Universidad
de Antoquia (Colombia), como universidad pblica, que emprendi un
recorrido en Educacin para la Paz. En el siguiente artculo, de Letcia-Araceli-
Salas-Serrano ttulado La responsabilidad social de los maestros de lenguas
en Mxico, se presenta una perspectva desde la cual se podra usar la clase
de lenguas como un espacio de integracin y entendimiento entre individuos
de diferentes culturas que conviven en una misma sociedad. El cuarto y ltmo
artculo de esta primera seccin se ttula Los docentes como constructores
de prctcas de paz de Gloria Mara Abarca Obregn, est escrito desde la
experiencia de Educacin para la Paz Holstca.
En la segunda seccin, ttulada Enfoques en la cultura y educacin para
la paz, encontramos cinco artculos. En el primero, Educacin, paz integral
sustentable y duradera, Eduardo Andrs Sandoval Forero expone algunas
ideas sobre la paz integral, su sustentabilidad y durabilidad y aborda la relacin
de la paz integral con la educacin, entendida como un subsistema en el que
se presentan confictos y violencias. Una mirada subalterna y desde abajo de
la cultura de paz de Juan Daniel Cruz y Victoria Fontan, tratan el concepto
de la paz desde abajo, comprendida como la paz subalterna como alternatva
fundamental para promocionar una cultura de paz local y de largo plazo. El
tercer artculo de esta seccin, El conficto social, un concepto necesario en
la educacin para la paz de Andrs Felipe Lopera Becerra, presenta los rasgos
analtcos principales de la o las teoras del conficto social contemporneas, con
el nimo de construir modelaciones tericas que permitan leer en el interior de
las nociones, teoras y prctcas de la Educacin para la Paz. Cierra esta seccin
el artculo Formacin en ciudadana y cultura democrtca como construccin
de paz de Felipe Piedrahita Ramrez, donde refexiona sobre las posibles
relaciones existentes entre paz y democracia abordando la problemtca sobre
qu forma de democracia se corresponde idneamente a la formacin de una
cultura de paz.
La tercera seccin Pedagoga para la paz, abre con el artculo Derechos
humanos, educacin, interculturalidad: construyendo prctcas pedaggicas
para la paz de Susana Sacavino y Vera Maria Candau, se basa en una
investgacin insttucional que han ido desarrollando en grupo desde 2013,
y que tene, entre sus focos principales, la elaboracin de orientaciones
bsicas para la puesta en marcha de prctcas pedaggicas interculturales
promotoras de paz para reinventar la escuela. A contnuacin el artculo de
Anaida Pascual-Morn, Pedagoga de las diferencias y la equidad Desde y
hacia una educacin-cultura inclusiva de paz positva e integral, propone una
pedagoga de las diferencias y la equidad, con el fn de erradicar la desigualdad,
la discriminacin y la injustcia. Se contextualiza desde el andamiaje de una
educacin-cultura de naturaleza inclusiva de paz positva e integral, hacia la
cual tambin se encamina. Finalmente, en el artculo Del Presente al Futuro:
De la Educacin para la Paz a la Pedagoga para la Paz de Amaral Palevi Gmez-
Arvalo, se lleva a cabo un anlisis terico que contribuye a una estructuracin
inicial de la Pedagoga para la Paz en la actualidad, desde su campo de estudio:
La Educacin para la Paz.
Para fnalizar, en la cuarta seccin Experiencias de educacin para la paz,
se incluyen otros tres artculos. En Educacin para la paz y la convivencia
escolar en el Estado de Mxico de Irma Isabel Salazar Mastache, cuyo objetvo
es describir algunos fenmenos sociales y econmicos que se hacen presentes
en la escuela a travs de los estudiantes, para refexionar despus en escenarios
de paz posibles, a partr de confictos y violencias escolares que de manera
comn se presentan al interior de las insttuciones educatvas. El segundo
artculo La educacin para la paz en Colombia: Estrategias de transformacin
y resolucin negociada de los confictos de Giovany Areiza-Madrid, tene
como objeto responder a la pregunta cmo podemos encontrar, desde las
insttuciones educatvas, respuestas creatvas y no violentas a la generacin
o manifestacin de un conficto, y a su vez, formular estrategias de resolucin
pacfca de los confictos y construccin de paz en Colombia? Finalmente,
para cerrar esta edicin, encontramos el artculo de Amalia Rodrguez, Mara
Alejandra Gonzlez, Mauricio Lpez Fortaleciendo la Educacin en Ambientes
Adversos. La Apuesta Educatva del Departamento de Antoquia; Colombia, que
pretende identfcar, a partr de la experiencia del Departamento de Antoquia,
Colombia, los mecanismos a travs de los cuales las acciones gubernamentales
pueden mejorar la educacin y con ello la convivencia y calidad de vida.
Nos congratulamos por la obra artstca que acompaa esta coedicin y
expresamos nuestra profunda grattud y reconocimiento a Guillermina Victoria,
quien desde Argentna nos acompaa hace cinco aos desinteresadamente y
sin costo alguno con su maravilloso trabajo en benefcio de la paz. Agradecemos
muy sinceramente que Guillermina haya elaborado la presente obra artstca
de manera exclusiva para est coedicin y nos haya otorgado los derechos para
utlizar las imgenes en forma impresa y digital, para ser exhibidas y difundidas
junto con los textos que estamos presentando.
Por ltmo, manifestamos nuestro agradecimientos a todas y todos los
autores del presente volumen, y auguramos potencializar el conocimiento y la
discusin en perspectva latnoamericana de los temas referidos a la paz, a la
gestn pacfca de los confictos, a la interculturalidad para la paz, a los valores
para la paz, y a la convivencia escolar armnica en la escuela y en la sociedad.
Desde esta dimensin acadmica, consideramos que estamos aportando a la
construccin de sociedades con justcia, democracia, no violentas, incluyentes
de todas las diversidades, libres y pacfcas.
Mtro. Felipe Piedrahita Ramrez
Coordinador de la Ctedra UNESCO
en RIC/CP.
Universidad de Antoquia.
Coordinador del Seminario Ctedra
UNESCO en RIC/CP.
Coordinador Acadmico del Posgrado
en Educacin para la Paz y la Convivencia
Escolar.
Dra. Rosa Martnez Ruiz
Subdirectora Editorial
EDUCACIN, CONVIVENCIA Y PAZ
19
EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y LA PAZ:
PRINCIPIOS Y PRCTICAS DE ESPERANZA Y ACCIN
COMPARTIDA
Anita Yudkin-Suliveres
19-45
recibido: 13 de marzo de 2014 / aprobado: 28 de abril de 2014
Resumen
Se elabora una propuesta para educar para la convivencia en el escenario
escolar, basada en los principios y prctcas de la Educacin para la Paz. La
propuesta gira alrededor de siete ejes temtcos que promueven el educar
para la convivencia y el aprender a convivir: adoptar un enfoque de derechos
humanos, generar un clima de seguridad respeto y confanza, fomentar
relaciones de apoyo con las familias y la comunidad, integrar educacin
emocional, priorizar la apertura y la tolerancia para apreciar la diversidad,
promover la partcipacin democrtca y asumir la resolucin noviolenta de
confictos.
Educar para la convivencia y la paz es una propuesta de esperanza y
posibilidad para atender asuntos apremiantes que inciden en el aprendizaje y
la vida de los nios, nias y jvenes. Ante la cultura de violencia que prevalece
en muchos de nuestros pases y globalmente, aprender a convivir es uno de los
desafos ms importantes que enfrentamos en la educacin en la actualidad.
En este escrito se abordan algunos principios y prctcas de la educacin para
la convivencia y la paz como punto de partda para pensar y gestar el educar
para alcanzarlas. Comparto adems algunos ejemplos de iniciatvas y proyectos
que ponen en accin estos principios y prctcas de una educacin para la
convivencia y la paz.
Palabras clave: convivencia escolar, educacin para la paz, educacin en
derechos humanos, aprender a convivir
21 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 20 Anita Yudkin-Suliveres Educar para la convivencia escolar y la paz: principios y prcticas de esperanza
y accin compartida
armamento, la guerra y la destruccin. La cultura de la violencia y la cultura
de guerra son a su vez glorifcadas a travs de los medios de comunicacin,
pelculas y videojuegos que las convierten en espectculo y nos desensibilizan
al dolor, la desolacin y la muerte que stas conllevan.
Ante estos escenarios de violencia, no debe sorprendernos que se refejen
y provoquen incidentes de violencia en los planteles escolares y entre nuestros
estudiantes. Presenciamos difcultades en las relaciones interpersonales,
falta de comunicacin entre los integrantes de la comunidad escolar y de
stos con las familias, cuyos hijos e hijas tenemos como estudiantes. Adems
hay una distancia creciente entre la cultura escolar y la cultura juvenil. Estas
caracterstcas inciden en el desinters en la oferta acadmica, e inclusive
en el abandono escolar (Rodino, 2012). Tambin vivimos poltcas y actos de
violencia como el discrimen, el acoso y ataques entre estudiantes, el vandalismo
e inclusive agresiones provenientes del exterior de la comunidad escolar. En
muchas escuelas predomina el comportamiento autoritario y arbitrario de
docentes o administradores hacia los/las estudiantes y sus familias. Indica
Rodino (2012) que los actos de violencia en las escuelas consttuyen violacin
a derechos humanos de algn actor contra otro. Nos corresponde identfcar
y denunciarlos, pero sobre todo prevenir la violencia en la vida escolar de los
nios, nias y jvenes.
El Estudio de las Naciones Unidas sobre la Violencia y la Niez (Pinheiro,
2006), recoge la presencia y el impacto de la violencia en la vida de la niez y
juventud en todas partes del mundo. El informe seala la gravedad y urgencia
de este problema mundial, presente en los mltples entornos en que los
nios, nias y jvenes se desarrollan, incluyendo sus hogares y familias, las
escuelas y centros educatvos, su comunidad y los sistemas de atencin social
y judicial. Uno de los factores que se destaca como infuyente en la prevalencia
de la violencia, es la aceptacin social de prctcas de violencia fsica, sexual y
emocional en la disciplina y servicios que se imparten a la niez y la juventud.
En contraste, el estudio recalca que ninguna forma de violencia contra la niez
y la juventud es justfcable y que toda violencia es prevenible.
Adicionalmente, nos alerta sobre las consecuencias devastadoras de la
violencia, as como el papel esencial que podemos desempear educadores
y profesionales de ayuda en la proteccin de nuestra niez y juventud, as
como en la prevencin y atencin de la violencia. Las propuestas elaboradas
en el informe para atender este problema, subrayan la urgencia de superar
respuestas represivas, violentas, violatorias de Derechos Humanos, al enfatzar
Abstrac: This paper elaborates a proposal for educatng in learning to live
together in schools based on the principles and practces of peace educaton.
It is based on seven thematc axis that promote educatng to live together
and learning in coexistence: adoptng a human rights framework; generatng
a climate of safety, respect, and trust; promotng supportve relatonships
with families and communites; integratng emotonal educaton; prioritzing
receptveness and tolerance for the appreciaton of diferences; fostering
democratc partcipaton; asuming nonviolent confict resoluton.
Key word: learning to live together, peace educaton, human rights
educaton, peaceful coexistence in schools
EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA ANTE LA CULTURA DE VIOLENCIA y GUERRA
Vivimos inmersos en la cultura de la violencia, como lo atestguan las
notcias que leemos y vemos a diario sobre el acontecer local, regional e
internacional, refejo de lo que podramos llamar la globalizacin de la violencia
(Beto, 2001; Jares 2005; Mesa Peinado, 2007; Pascual Morn 2000). En muchos
de nuestros pases, experimentamos de manera cotdiana la violencia en sus
diversas manifestaciones. Est presente en las relaciones interpersonales
marcadas por la violencia fsica y el abuso del poder, como por ejemplo en la
violencia domstca y el maltrato de nios, nias y jvenes. De igual forma,
la violencia estructural que genera cada vez mayor exclusin, marginacin
social y econmica, discrimen, sexismo e injustcia. Se refeja tambin en la
criminalidad y en actos en contra de grupos minoritarios, o percibidos como
diferentes, como pueden ser comunidades de migrantes, entre muchos otros.
El crimen organizado, el trasiego de armas y drogas es un mal social
global que nos impacta directamente al ocasionar la ruptura de comunidades
y provocar asesinatos entre jvenes y miembros de las familias de nuestros
estudiantes. Vivimos la violencia tambin en los actos de corrupcin y el uso de
la mentra que nos despojan de recursos y laceran nuestra confanza, as como
en la creciente falta de acceso a bienes y espacios pblicos.
En esta espiral de violencias y contra violencias, no podemos olvidar la
militarizacin creciente de muchos de nuestros pases que ha conllevado
la llamada guerra contra el terrorismo o guerra contra el narcotrfco,
resultando en la reduccin de recursos para la vida como son la salud y
la educacin, privilegiando recursos y promoviendo disposiciones para el
y accin compartida
entenden la Educacin para la Paz como un proceso formatvo en contenidos,
valores y acttudes, as como maneras de pensar y actuar conducentes a la
construccin de una cultura de paz.
La Educacin para la Paz se fundamenta en los valores y las prctcas de la
noviolencia, la justcia, la equidad, la solidaridad; valores contrarios a los que
rigen la cultura de violencia. Tuvilla (2004) sostene que los valores mnimos
para crear espacios de paz en los centros educatvos, son aquellos propuestos
en el Manifesto 2000 por una cultura de paz: respetar la vida, rechazar la
violencia, compartr con los dems, escuchar para comprenderse, conservar el
planeta y redescubrir la solidaridad.
En la Educacin para la Paz se hace la distncin entre dos visiones de
la paz: la paz negatva y la paz positva. La visin negatva asume que la paz
es sinnimo de ausencia de guerra y de violencia fsica directa. Es una visin
limitada y pasiva de la paz defnida por lo que no debe existr. Por otro lado, en
la visin positva de la paz se adopta una posicin actva de construccin de paz
al buscar reducir la violencia estructural o indirecta, luchando por los Derechos
Humanos, la justcia social y la equidad. Si la paz se construye, supone nuestra
partcipacin en el proceso de construirla. Cuando educamos para la paz y la
convivencia, asumimos la responsabilidad de generar espacios de construccin
de paz y de reduccin de la violencia en todas sus manifestaciones, la violencia
directa de la agresin y la violencia indirecta que genera vulneracin de
derechos y, por lo tanto, injustcia y exclusin.
En torno a la superacin del presente y la esperanza de construir la paz,
en la Educacin para la Paz asumimos la propuesta freireana de la refexin, la
accin y la transformacin. Partmos de la responsabilidad de educar basada
en el estudio cuidadoso y la comprensin de la realidad, para actuar basados
en lo que conocemos y as generar alternatvas viables y sueos para la
transformacin del mundo en que vivimos. Transformacin hacia un mundo de
mayor justcia y convivencia en el respeto a la diversidad y de vigencia de los
Derechos Humanos. Nuevamente, el pensar de Paulo Freire (2006
a
) nos gua en
cuanto a la importancia del respeto a la diferencia, al generar formas alternas
de aprender y convivir. Freire sostene que la tolerancia es una virtud de la
convivencia humana. En una pedagoga de la tolerancia, se aprende la cualidad
de convivir con el diferente en una relacin de equidad basada en el respeto a
sus ideas, opciones y sueos.
La Educacin para la Paz, tambin exige coherencia en su prctca entre
fnes y medios. Se educa para la paz, viviendo y construyendo relaciones
acciones preventvas respetuosas de la dignidad de cada nio, nia y joven.
El informe apunta que las obligaciones centrales en torno a la eliminacin y
prevencin de violencia, corresponden a los pases y sus gobiernos, que deben
atender el problema de manera preventva, a largo plazo y en reconocimiento
de los Derechos Humanos, segn estpulados en la Convencin de los Derechos
del Nio (1989).
EDUCAR PARA LA PAZ, LA CONVIVENCIA y LA ESPERANZA
Esta cultura de violencia, genera incertdumbre e individualismo; en
algunos casos resignacin y, en el peor de ellos, desesperanza. Y es precisamente
luchar contra la desesperanza, y educar la esperanza, lo que consttuye una
de las tareas centrales de la Educacin para la Paz; porque sin esperanza no
hay sueos, no hay utopa, ni capacidad de imaginar y construir alternatvas
presentes y futuras (Freire, 1993, 2006
b
; Jares, 2005; Reardon, 2010).
En su libro, Pedagoga de la indignacin, Paulo Freire nos invita a replantear
la educacin como bsqueda esperanzada, como proceso que denuncia el
presente y anuncia posibilidades, que nos invita a soar y a actuar. En este
sentdo, seala:
Quiz nunca hayamos tenido ms necesidad que hoy de subrayar, en la prctca
educatva, el sentdo de la esperanza. De ah que, entre los varios saberes fundamentales
para la prctca de los educadores y educadoras sobresalga la siguiente: cambiar es
difcil, pero es posible (Freire, 2006
b
p. 126).
Freire (2006
b
), insiste en que empapados de la realidad, seamos capaces
de soar y crear otros mundos posibles. El sueo de un mundo mejor, nace de
las entraas de su contrario. Aceptar el sueo de un mundo mejor y adherirse
a l es aceptar entrar en el proceso de crearlo (pp. 145-146).
El educador por la paz Xess Jares (2005), retoma la esperanza como esencia
del acto de educar. Propone que la educacin debe combatr la ideologa de la
resignacin y la desesperanza, que acompaa a la cultura de violencia y guerra,
para vivir la educacin como escenario de posibilidad y creacin de alternatvas
basadas en la lucha por los Derechos Humanos y la paz.
Educar para la paz es una alternatva de posibilidad ante la cultura de
violencia y guerra. Tanto Jares (1999, 2005), como otros educadores por la
paz como David Hicks (1993), Jos Tuvilla (2004) y Bety Reardon (1988, 2010),
y accin compartida
1995). Son cuatro tpos de aprendizajes, interdependientes y esenciales para el
desarrollo personal y social en el Siglo XXI, cnsono con los ideales de la paz, la
justcia social y la seguridad humana.
La propuesta de aprender a convivir, reconoce que la violencia que impera
en el mundo hace imprescindible que la educacin provea para prevenir los
confictos violentos o para solucionarlos de manera pacfca. Dos elementos
centrales del aprender a convivir son fomentar el conocimiento sobre otros
y fortalecer la interdependencia estableciendo proyectos con objetvos
comunes entre personas o grupos en conficto. El aprender a convivir se
centra en el desarrollo de la comprensin, la consideracin y respeto al otro,
sus creencias, valores y culturas. No es un proceso pasivo de tolerancia, sino
uno dinmico e interactvo, que conlleva el descubrimiento de la diversidad y
el reconocimiento de la diferencia como oportunidades para la convivencia.
Busca que aprendamos a manejar exitosamente nuestras relaciones con
los dems, a la vez que conlleva el desarrollo del potencial afectvo de cada
estudiante, incluyendo favorecer el autoconocimiento y la autoestma (Delors,
1995; Learning to live together, s.f; Sinclair, 2004).
PRINCIPIOS y PRCTICAS PARA EDUCAR HACIA LA CONVIVENCIA y LA PAZ
Mltples trabajos terico-prctcos, referentes a educar para la
convivencia y la paz, proveen pautas a seguir para promover el aprender
a convivir. A contnuacin, elaboro una serie de principios y prctcas para
educar hacia la convivencia y la paz, que propongo como ejes temtcos de
programas de convivencia escolar. stos asumen una visin de la escuela o
entdad educatva, como contexto para el desarrollo integral de la niez y la
juventud, entrelazndose unos con otros para potenciarlo. Proveen, a su vez,
para superar la cultura de violencia aspirando aportar a una cultura de paz
desde la escuela o escenario educatvo como entdad formatva. Son adems
cnsonas con las recomendaciones para atender y prevenir la violencia en la
vida de nios y jvenes propuestas en el Estudio de las Naciones Unidas sobre
Violencia y Niez, que enfatza la importancia de las escuelas para romper
patrones de violencia entre nios y jvenes, en sus familias y en su comunidad.
Aspiran a que la escuela pueda convertrse en el escenario por excelencia para
convivir aprendiendo y aprender conviviendo (Boggino, 2005, p.10).
Veamos algunos de stos, que no son de ninguna manera exhaustvos, sino
y procesos de aprendizaje pacfcos. Se asume una metodologa actva y
partcipatva que fomenta la refexin, el pensamiento crtco, la investgacin,
la indagacin profunda, la pedagoga de la pregunta, la resolucin de problemas
y la comprensin global de asuntos centrales a la humanidad.
Por lo tanto, en el caso de la educacin formal, tensiona y cuestona la
organizacin escolar y el currculo tradicional. A manera de sntesis, podemos
decir que la forma de educar y el contenido sobre el cual educamos, deben
tener como meta tres dimensiones de la paz, propuestas desde la Universidad
para la Paz en Costa Rica: paz con uno mismo, paz con los dems y paz con la
naturaleza (Urruta, 1996). Ninguna por s sola es sufciente, pero todas son
necesarias en la construccin de una cultura de paz.
De manera que, educar para la paz es tambin educar para la convivencia,
fomentando la paz con uno mismo y con los dems, en el respeto a la dignidad
y los Derechos Humanos de cada persona (cercana y distante). Educar para
la convivencia, supone acercarnos al proceso educatvo desde una visin de
construccin de paz, desde un paradigma de disciplina escolar, basado en
el respeto y la partcipacin, superando modelos punitvos de obediencia que
violentan la dignidad e integridad de los partcipantes de la comunidad escolar.
Educar para la convivencia y la paz asume un enfoque integral, donde se
consideran todos los/as miembros de esa comunidad, las familias y contextos
sociales ms amplios. Busca, de manera prioritaria, prevenir la violencia,
detenerla desde sus causas cuando ocurre y atender a las personas afectadas
por sta. Requiere que los problemas de violencia y los confictos se hagan
explcitos para entenderlos y superarlos. Principalmente, genera un ambiente,
procesos y prctcas conducentes a vivir con los dems de manera actva y
partcipatva. A la vez, potencia para la comprensin y accin sobre asuntos
apremiantes que amenazan la vida y la convivencia en el planeta.
Finalmente, en este proceso de educar para la paz y la convivencia escolar,
es importante retomar la propuesta de aprender a convivir desarrollada
inicialmente en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre
la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1995). Ante los
mltples desafos econmicos, sociales y tecnolgicos del nuevo siglo, la
UNESCO destaca la importancia de desarrollar una educacin equitatva y
de calidad para todos los nios, las nias y los jvenes del mundo (Marco de
Accin de Dakar, 2000), a la vez que se promueve la educacin a lo largo de la
vida (Delors, 1995). Esta educacin se edifca sobre cuatro pilares: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir (Delors,
y accin compartida
los derechos de los dems y que, en el ejercicio de sus derechos, se respeten
los derechos de todos/as. La Convencin, y del mismo modo el Informe de
las Naciones Unidas sobre Violencia y Niez, enfatzan que se debe tomar en
cuenta la opinin y sentr de la niez y la juventud en todos los asuntos que
les afecten; y que debe prevalecer el inters superior de la niez en todas las
decisiones que les ataen.
Ambos documentos nos dirigen a establecer poltcas y prctcas,
incluyendo las que se llevan a cabo en el escenario escolar, para la proteccin
integral de la niez y la juventud (Murillo, 2013). El objetvo central de una
educacin en Derechos Humanos con la niez y la juventud, es que conozcan
sus derechos, que los vivan en la experiencia educatva y los lleven a la vida
cotdiana, mientras partcipan del proceso de comprenderlos, apropiarlos y
defenderlos (Cspedes Rossel, 1997; Hammarberg, 1998; Yudkin, Zambrana y
Pascual, 2002).
En la escuela que adopta un enfoque de Derechos Humanos, stos se
respetan y promueven entre todos los/as partcipantes del proceso educatvo,
y son eje para la convivencia e indispensables en el fortalecimiento de la
democracia, la solidaridad y la paz. El estudio de la ONU sobre violencia y niez,
destaca la importancia del enfoque de Derechos Humanos en la educacin, en
la prevencin de la violencia:
El enfoque de derechos humanos en la educacin hace que la educacin sea el
cimiento de una campaa a largo plazo en contra de la violencia de todo tpo, incluyendo
la violencia en contra de la niez. La niez criada en escuelas libres de violencia y
enseada a respetar los derechos de todos a vivir en ambientes libres de violencia, son
la mejor esperanza para un futuro libre de violencia (Pinheiro, 2006, p. 151).
En un trabajo reciente, Ana Mara Rodino (2012) borda sobre la centralidad
de la educacin en y para los Derechos Humanos (EDH), como fundamento
de la convivencia escolar; indica que el sentdo y fn ltmo de la educacin
en Derechos Humanos es ensear a ser y vivir como personas plenas, sujetos
de derechos. Postula que la EDH es una estrategia de intervencin escolar
preventva de la violencia y formatva en convivencia. Al ser incorporada al
currculo y a la gestn escolar, la EDH en su contenido y metodologa
contribuye a la formacin de la personalidad, las acttudes y las conductas de
los/as integrantes de la comunidad escolar. Adems favorece la creacin de
una comunidad educatva equitatva y justa al construir convivencia solidaria.
Cuando se adopta un enfoque basado en los Derechos Humanos en la
punto de partda:
1. Adoptar un enfoque de Derechos Humanos
Adoptar un enfoque de Derechos Humanos implica que stos se aprenden y
viven en el ambiente escolar al promover una convivencia basada en el respeto
a la dignidad de cada persona. El adoptar un enfoque de Derechos Humanos en
la educacin, conlleva que se respete el derecho a la educacin, se promueva
el conocimiento de los Derechos Humanos por medio de sta y que se vivan en
la prctca educatva. En otras palabras, se basa en proveer una educacin en
y para los Derechos Humanos y que se respeten los derechos en la educacin
(Rodino, 2012; Tomasesvki, 2004; UNESCO & Educacin en derechos humanos,
2003, UNICEF/UNESCO, 2007, UNESCO 2011).
Seala al respecto la UNESCO:
Una educacin de calidad basada en los derechos humanos signifca que [] se
ponen en prctca en todo el sistema educatvo y en todos los contextos de aprendizaje.
Signifca asimismo que el sistema educatvo est orientado hacia la adquisicin de unos
valores humanos que permitan la consecucin de la paz, la cohesin social y el respeto
a la dignidad humana. (UNESCO & Educacin para los derechos humanos, 2003, p. 4).
Cuando educamos para aprender a convivir basado en el respeto de los
derechos de los nios, las nias y los jvenes, es crucial que la experiencia
educatva se sustente en la Convencin Internacional de los Derechos de la
Niez (1989). La Convencin recoge en sus 54 artculos, los derechos de la
niez y la juventud, agrupados en cuatro categoras centrales: derechos a la
supervivencia, a la proteccin, al crecimiento y a la partcipacin; guiados
por el principio de la no discriminacin (Convencin, 1989; UNICEF, 1999).
Partcularmente relevantes a la educacin son los derechos a la proteccin, al
crecimiento y a la partcipacin.
Los derechos a la proteccin buscan garantzar la seguridad fsica y
emocional de los nios, nias y jvenes. Los derechos al crecimiento incluyen el
derecho a una educacin que les posibilite desarrollar al mximo su potencial,
personalidad, capacidades y talentos, capacitndoles para una vida actva y
responsable. Los derechos a la partcipacin, se referen al derecho a desarrollar
la libertad de pensamiento, expresin y asociacin de los nios, nias y jvenes.
La Convencin establece la importancia de desarrollar responsabilidad por
y accin compartida
todos los aspectos de la vida escolar. Aspiran a transformar las comunidades
por medio de la EDH de los jvenes. Estos colegios promueven el respeto, la no
discriminacin, la dignidad y la libertad de expresin, mediante la partcipacin
de todos/as en aspectos de gobernanza; y fomentan las relaciones de apoyo
entre miembros de la escuela, a travs de las actvidades de aprendizaje y en la
creacin de un entorno escolar seguro.
2. Generar un clima de seguridad, respeto y confanza
Generar un clima de seguridad, respeto y confanza hace posible que la
escuela provea para el desarrollo afectvo, la convivencia y el aprendizaje en
diversos contextos sociales. Educadores e investgadores de la convivencia
escolar y la paz, repetdamente sealan la importancia de vivir en el espacio
educatvo un sentdo de seguridad, tanto fsica como afectva, basado en la
proteccin de sus integrantes y las relaciones de respeto y confanza en la
comunidad escolar (Boggino, 2005, Cspedes Rossel, 1997b; Forcey & Harris,
1999; Hevia, 2008; Jares, 2005; Lanteri & Pat, 1996; Levin, 2003; Pinheiro,
2006; Tuvilla, 2004; UNESCO, 2009, UNICEF, 2009).
En momentos en que los entornos sociales proveen para el desarrollo de
nuestra niez y juventud en la cultura de la violencia, se hace indispensable
artcular un espacio educatvo seguro y libre de violencia. Como nos indica
James Garbarino, ste no se limita a las caracterstcas fsicas de la escuela,
abarca adems, la calidad de las relaciones que all se viven y el trato que
reciben los estudiantes.
Por qu cada vez mayor un nmero de nios y nias muestran seas de problemas
serios [en su desarrollo social y emocional]? Los nios son los ms vulnerables a la
infuencia negatva de un ambiente txico socialmente [] un ambiente de violencia,
pobreza y lleno de presiones [] contaminantes que demoralizan a las familias y
comunidades. La clave para detoxifcar el ambiente social y fortalecer a los nios para
resistrlo estn en una perspectva del desarrollo basado en los derechos de la niez.
Es necesario enfocarse positvamente en los que los nios necesitan para progresar
(Garbarino, 1997, p.16).
Enfatzo que crear un espacio educatvo seguro no quiere decir que debemos
aislar y sellar las escuelas, encerrndolas y convirtndolas en escenarios
de mxima vigilancia y control. Se busca garantzar la seguridad fsica de sus
integrantes, creando un espacio fsico y afectvo para la noviolencia, donde
educacin, se promueven prctcas educatvas actvas y crtcas para fomentar
el aprendizaje con sentdo y comprometdo con el respeto a la identdad, la
integridad y la dignidad de todos los seres humanos (Rodino, 2012, UNICEF/
UNESCO, 2007). Esto contrasta con el modelo predominante de la transmisin
de informacin y control de los/as estudiantes para la recepcin pasiva de la
misma.
En la EDH, las acciones educatvas se guan por los valores de los derechos,
la democracia y la paz y se rigen por el principio de la coherencia entre contenido
y mtodo pedaggico. Los contenidos de una pedagoga de la convivencia, son
temas y valores de la Educacin para la Paz que, a su vez, son fundamentos
de los Derechos Humanos, tales como el respeto, el dilogo, la solidaridad,
la noviolencia, la interculturalidad, la ternura, el perdn, la diversidad y la
esperanza. En este sentdo, Xess Jares (2006) propone los derechos humanos
como marco regulador de la convivencia.
Al educar para la convivencia desde los Derechos Humanos, el currculo
es amplio, fexible, relevante e inclusivo. Se promueve su concientzacin, la
refexin y la accin para su defensa y promocin. Requiere de una metodologa
partcipatva, basada en el dilogo donde se vinculan contenidos tomados de
la realidad cercana y su relacin con asuntos globales. Para esto se privilegian
estrategias constructvistas y partcipatvas como el aprendizaje basado en
problemas o aprendizaje basado en proyectos, que llevan a la comprensin y a
la accin sobre temas y situaciones de la vida real, para superar las violencias y
construir cultura de paz. Las artes y otros medios de expresin y comunicacin
consttuyen estrategias idneas para su aprendizaje y comprensin. Se potencia
la cohesin del grupo, al fomentar el aprendizaje compartdo, colaboratvo y
cooperatvo. Las experiencias educatvas afrman la autoestma y la confanza.
En fn, el contenido del currculo, la metodologa, el ambiente educatvo son
promotores de sujetos de derechos.
Dos iniciatvas mundiales sirven de ejemplo para ilustrar experiencias
educatvas que adoptan un enfoque de Derechos Humanos y buscan fomentar
la convivencia escolar: las Escuelas Amigas de la Niez de UNICEF y los Colegios
Amigos de los Derechos Humanos de Amnista Internacional. La iniciatva de
UNICEF (2009), provee un modelo para la educacin de calidad que persigue el
bienestar de la niez, basado en el reconocimiento de los Derechos Humanos,
atendiendo el currculo, las prctcas y los procesos de enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, los Colegios Amigos de los Derechos Humanos (Amnista
Internacional, 2011), integran stos y las responsabilidades que conllevan en
y accin compartida
Estas autoras, nos invitan a hacernos las siguientes preguntas para
determinar si una prctca o poltca educatva consttuye violencia sistmica:
Lastma o vulnera la dignidad del estudiante? Evita su aprendizaje? (p.xii).
Exhorto pues, a los/as educadores a que nos hagamos estas preguntas cuando
pensemos en promover un clima seguro para el aprendizaje y la convivencia.
A manera de ejemplo, comparto una iniciatva que se lleva a cabo en
Puerto Rico y que es muy impactante: el proyecto Nuestra Escuela
1
en Caguas,
Vieques y Loza (Irizarry, 2007). Nuestra Escuela atende jvenes que han sido
abandonados por la escuela tradicional y les provee una experiencia educatva
basada en la confanza mutua, el respeto a la dignidad y el potencial de cada
estudiante, el cario sincero, el establecimiento de metas y exigencias de
responsabilidades para su aprendizaje. En el caso de Nuestra Escuela en Loza
se han logrado acuerdos entre miembros de grupos rivales en el trasiego de
drogas, que permiten la asistencia a la escuela, respetndola como un espacio
seguro y de aprendizaje para todos.
3. Fomentar relaciones de apoyo con las familias y la comunidad
Proveer una red de apoyo social al estudiante, en relacin con sus familias
y comunidades, es esencial para fomentar la convivencia, a la vez que aprender
a convivir requiere de la partcipacin de las familias en responsabilidad
compartda con la comunidad escolar. Cada da se reconoce ms la importancia
que tene la partcipacin de las familias en proyectos de convivencia escolar
y de educacin para la Paz, a la vez que se afrma la necesidad de arraigar
el aprendizaje en su contexto familiar y comunitario (Forcey & Harris, 1999;
Hirmas & Carranza, 2008; Jares, 2006; Lanteri & Pat, 1996; Ortega Ruiz, 1998;
Sinclair, 2004; Tibbits, 2004; UNESCO, 2009).
Desde una perspectva de la Educacin para la Paz, las familias no
deben percibirse como un problema, o ser las culpables de los problemas de
violencia; sino ser acogidas como aliados indispensables, corresponsables
en el aprendizaje de la convivencia. Por un lado, la escuela puede servir para
artcular servicios que las familias necesitan para una mejor calidad de vida, as
como proveerles herramientas para manejar y superar la violencia en la crianza
de sus hijos/as y su entorno inmediato. Por otro, las familias pueden asumir un
papel actvo formatvo en minimizar la violencia en la escuela al partcipar en el
1
Vase htp://nuestraescuela.org
los estudiantes reciben proteccin de la violencia, a la vez que se desarrollan
intelectual y emocionalmente; dando nfasis al desarrollo de factores
protectores como expectatvas altas, sentdo de pertenencia, resiliencia y
autoestma. Adems, las prctcas educatvas son cnsonas con la creacin de
un ambiente de aprendizaje respetuoso que privilegia la discusin abierta, el
dilogo, la construccin de saberes de los estudiantes y las relaciones positvas
entre stos, al promover cohesin de grupo y comportamiento prosocial. Como
indica Ricardo Hevia (2008), la escuela tene que transformarse en un espacio
que desarrolle la capacidad creatva y amorosa de los seres humanos, y en
un lugar donde se cultve la confanza como el valor bsico que d lugar a los
aprendizajes (p. 184).
Proveer este tpo de experiencia educatva, implica una visin de seguridad
basada en la prevencin y la atencin inmediata a los incidentes de violencia
desde temprana edad. Requiere mecanismos claros para la denuncia de
situaciones de violencia y acciones correctvas para detenerlas. Por ejemplo, se
trabaja conscientemente para prevenir o detener, si ocurre, el acoso (bullying),
la persecucin o el desquite entre estudiantes, as como el hostgamiento
por razones de gnero, haciendo as inaceptable la exclusin y violacin de
derechos entre los integrantes de la comunidad escolar. Es indispensable
tambin atender las heridas fsicas y emocionales de la violencia con las que se
llegan al espacio educatvo.
Por supuesto, generar espacios seguros para la convivencia en la escuela,
implica que no son aceptables las poltcas y prctcas violentas, como son
las medidas excluyentes y discriminatorias, los castgos que utlizan violencia
directa y fsica, o son humillantes y denigrantes, las pedagogas autoritarias
y punitvas, as como no atender los problemas de acoso, violencia sexual o
violencia fsica entre estudiantes o miembros de la comunidad escolar (Pinheiro,
2006, UNESCO, 2009). En este sentdo, Juanita Ross y Alisa Watkinson, nos
alertan a otras formas de violencia que han llamado violencia sistmica en la
educacin. La defnen de la siguiente manera:
Cualquier prctca o procedimiento insttucionalizado que impacta de forma
adversa a individuos o grupos desventajados al gravarlos psicolgica, mental, cultural,
espiritual, econmica o fsicamente. Incluye prctcas y procedimientos que impiden
el aprendizaje de los estudiantes, y por tanto les hacen dao. Pueden manifestarse en
prctcas y poltcas convencionales que promueven un clima de violencia, o prctcas
y poltcas que aparentan ser neutrales pero tenen efectos discriminatorios (Ross y
Watkinson, 1997, p. xi).
y accin compartida
las pasadas dcadas, educadores de diversos pases sealan la centralidad de
la educacin afectva en la formacin integral de los/as estudiantes; tambin
su vnculo con una educacin promotora de los Derechos Humanos y la paz
(Cspedes Rossel, 1997
b
; Hirmas & Carranza, 2008; Goleman, 1997; Jares,
2006; Lanteri & Pat, 1996; Sinclair, 2004; Sinclair y colaboradores, 2008;
Tibbits, 2004). En este sentdo, Xess Jares (2006) indica que la alfabetzacin
de la afectvidad y la ternura debe ser un objetvo prioritario de todo proceso
educatvo (p.28), y propone que existe una relacin inequvoca entre la
afectvidad y la convivencia, donde la ausencia de la afectvidad puede traer
problemas de convivencia y por otro lado las relaciones de convivencia
involucran la afectvidad.
Sobre la importancia de la educacin emocional, para generar escuelas
de paz, las educadoras Linda Lanteri y Janet Pat (1996) nos sugieren que
la defnicin de una persona educada debe incluir la educacin del corazn.
Sugieren que la educacin debe promover la competencia social y emocional
de los estudiantes, al integrar destrezas de vida a su experiencia educatva. Es
necesario educar para el reconocimiento, la expresin, el manejo y el auto-
control de las emociones. En la educacin emocional se ensea a comunicar
sentmientos, experiencias y preocupaciones.
Por ejemplo, sentmientos y emociones como la ira, el enfado y la
frustracin pueden expresarse de maneras no agresivas ni destructvas.
Adems, la educacin afectva para la paz, busca desarrollar la empata por
los sentmientos y situaciones de vida de los dems, promover la solidaridad
y la accin comprometda por los Derechos Humanos de todos/as. Los
dibujos, las canciones, los cuentos y el teatro son recursos excelentes para el
reconocimiento, expresin y comunicacin de las emociones. Los proyectos
solidarios promueven sensibilidades y capacitan en la accin para hacer con los
dems; son experiencias vitales de convivencia y paz.
Un aspecto medular de la educacin afectva para la paz es el favorecer
relaciones interpersonales saludables y no violentas. Esto incluye la formacin
y cohesin de grupo en el aula y la comunidad escolar. Los grupos de pares
pueden ser fuente de apoyo, crecimiento y fortalecimiento de sus integrantes,
si se trabajan como espacios privilegiados de aprendizaje y construccin de paz
(Jares, 2006).
Integrar la educacin emocional al educar para la convivencia, es cnsono
con la iniciatva Escuelas Amigas de la Infancia promovida por UNICEF. sta
promueve la salud fsica y mental, proveyendo apoyo emocional, fomentando
establecimiento de metas e iniciatvas para el manejo de confictos y programas
para fomentar la convivencia escolar.
Margaret Sinclair (2004), recalca que al aprender a convivir en la escuela
es indispensable tener un enfoque amplio que integre a la comunidad.
Reconoce que las/os estudiantes son infuenciados grandemente por sus
hogares y comunidades en formas que a veces difcultan la convivencia escolar.
Por otro lado, las escuelas tenen problemas en implementar programas que
la comunidad rechaza. Se hace necesaria entonces la partcipacin de todos
en el establecimiento de objetvos, actvidades y servicios identfcados en
comn. A la par, promover la partcipacin de nuestros/as estudiantes en sus
comunidades por medio de proyectos y prctcas de aprendizaje en servicio,
es una estrategia favorecedora al aprendizaje signifcatvo y a la integracin
escuela-comunidad y puede ser experiencia central para aprender a convivir.
En fn, segn reconocemos los mltples contextos de violencia, es importante
conocer y aunar esfuerzos con la mayor cantdad de actores y entdades sociales
comunitarias o estatales en la aspiracin a la convivencia pacfca.
Nuevamente, quisiera mencionar como ejemplo una iniciatva en Puerto
Rico, la Nueva Escuela Juan Ponce de Len
2
, que a travs de los pasados 25
aos ha generado un modelo de convivencia escolar integrando a las familias
a la escuela y la escuela a su comunidad. En un artculo reciente, Un sueo
hecho escuela, se resea sobre el ambiente organizado y de convivencia en los
predios escolares (Hernndez, 2007). Se menciona la actvidad, la presencia de
los trabajos de los/as estudiantes en todas partes y cmo se encuentran a su
paso con gente que sonre y se abraza. Destacan tambin el elemento central
del papel de las familias y la comunidad en los logros alcanzados, superando
los problemas tpicos de desercin y violencia, generando una escuela de paz.
Se afrma en el artculo que, Su mtodo podra describirse con dos palabras:
mesas redondas, es decir, reuniones frecuentes para refexionar sobre los
problemas que enfrenta una comunidad, una escuela, un nio y para tratar de
resolverlos entre todos (p. 30).
4. Integrar educacin emocional
Integrar la educacin emocional posibilita aprendizajes para la paz
personal y la paz con los dems, paces que sustentan la convivencia escolar. Por
2
Vese htps://www.facebook.com/LaNuevaEscuelaJuanPonceDeLeon
y accin compartida
diversidad, en contenidos y experiencias promotoras de los Derechos Humanos
y la paz, con todos los/as integrantes de la comunidad escolar. La tolerancia
a la diferencia y el aprecio por la diversidad de los seres humanos, son eje
central de la educacin para los Derechos Humanos, la convivencia y la paz,
que se reconoce como indispensable para abordar los problemas de violencia
y exclusin en el mundo actual y fomentar la convivencia solidaria (Boggino,
2005; Cspedes Rossel, 1997, 1997b; Delors, 1996; Forsey & Harris, 1999;
Hammaberg, 1998; Levin, 2003; Magendzo, 2002; Tibbits, 2004; Teaching
Tolerance, 1997; UNESCO, 2009).
Al adoptar una prctca educatva promotora de la apertura y la tolerancia,
hay dos aspectos que se entretejen. Uno, son las prctcas necesarias para
promover el aprendizaje y el pensamiento de manera actva, constructva,
estmulante, inquisitva y crtca; prctcas adaptadas a las aspiraciones y al
desarrollo de los diversos talentos y potencialidades que, a su vez, promueven la
inclusin en contraposicin con la exclusin y el fracaso escolar. El otro aspecto
son las prctcas y actvidades dirigidas especfcamente a generar apertura,
desarrollar empata, favorecer la tolerancia y el aprecio por la diversidad.
La experiencia educatva, tene que partr de la realidad de los estudiantes
y propiciar el aprendizaje actvo y con sentdo; en otras palabras aprendizaje
autntco para el conocimiento y la transformacin. Es necesario privilegiar
el aprendizaje cooperatvo y colaboratvo para aprender a vivir y trabajar con
otros. Son fundamentales las competencias de comunicacin, como aprender a
escuchar actvamente, preguntar, expresar ideas y elaborar acuerdos. Adems,
es necesario propiciar la adquisicin de herramientas para comprender los
prejuicios, apreciar la diversidad y practcar la tolerancia y la solidaridad. Por
ejemplo, la escuela debe propiciar una prctca cotdiana de la tolerancia,
ayudando a conocer y comprender los diversos puntos de vista entre sus propios
integrantes sobre asuntos escolares y sociales. Se debe asegurar adems, que
libros de texto y otros materiales didctcos, no comuniquen en sus contenidos
e imgenes estereotpos y prejuicios raciales, tnicos o de gnero, que laceran
la dignidad de personas o grupos.
La escuela debe adems, promover un verdadero aprecio por el pluralismo
cultural, la diferencia y la interdependencia entre los seres humanos, o lo que
Xess Jares (2006) llama educar para la vida desde la dignidad humana (p.
128). Por ejemplo, la experiencia educatva puede brindar la oportunidad de
conocer la historia, la cultura y los problemas que afectan a diversos grupos y
sociedades. Es favorable tambin organizar la partcipacin de estudiantes que
comportamientos y prctcas saludables, en un ambiente seguro y alegre
(UNICEF, 2009). Otro ejemplo generado en Amrica Latna, es el programa
Educando con Ternura, creado por Defensa de la Niez, en Costa Rica
3
. En ste
se hace un llamado a cuestonar y desarmar el modelo excluyente y violento
en el que vivimos, y buscar alternatvas para promover relaciones sociales y
humanas solidarias y justas, basadas en el respeto y el afecto (Epellin, 2001).
Comparto otros dos ejemplos de educacin emocional y para la paz. Son
proyectos de creacin realizados por estudiantes de la Facultad de Educacin
de la Universidad de Puerto Rico para completar su grado de Maestra.
Estos trabajos muestran como los/as educadores y personal de apoyo como
consejeros, psiclogos y trabajadores sociales pueden desarrollar y compartr
iniciatvas para la integracin de la educacin emocional y posibilitar la
convivencia y la paz.
El primero es de Marisol Kavetsky Cora (2005), y se ttula Alforja de semillas
emocionales y espirituales: Actvidades para la consejera en la niez. Esta gua
de actvidades tene dos partes principales, una dirigida al desarrollo de la
inteligencia emocional y otra al de la inteligencia espiritual. Las actvidades para
desarrollar la inteligencia emocional se inician con el conocimiento personal, la
promocin de la autoestma, para entonces pasar al reconocimiento y manejo
de las emociones. En cada actvidad se integran las bellas artes como elemento
generador o concretzador de las experiencias. Por ejemplo, se utlizan las
mscaras de teatro para identfcar, reconocer y expresar emociones como
la alegra, la tristeza, el coraje, la esperanza. Contnan las actvidades hacia
aquellas que propician las relaciones con los dems, promoviendo por ejemplo,
la empata, la comunicacin y la solucin de confictos.
El segundo trabajo es de Carmen Prats (2002), quien lo ttul El mapa del
tesoro escondido: Gua de enriquecimiento curricular para el manejo inteligente
y ptmo de las emociones. En este trabajo se provee para la realizacin de un
diario y de un proyectolio por los estudiantes para el manejo de las emociones.
Asume como fundamental la mentora en el proceso de guiar a los exploradores
y exploradoras en la bsqueda del tesoro escondido que son las emociones.
5. Priorizar la apertura y la tolerancia para apreciar la diversidad
Aprender a convivir requiere educar para la tolerancia y el aprecio a la
3
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y accin compartida
as estudiantes partcipan en el establecimiento de reglas y normas as como
de las responsabilidades en el aula. Estas normas sirven de referente y gua
para el comportamiento, las relaciones interpersonales y el ambiente escolar.
Los nios, nias y jvenes tambin partcipan en la toma de decisiones sobre
los temas a estudiar, los recursos a consultar y los trabajos o proyectos que
quieren realizar. Se potencia la autonoma, la cooperacin y la responsabilidad
compartda entre los/as estudiantes. Adems, se fomenta el acceso a la
informacin, la expresin y verdadera partcipacin de todos los integrantes
de la comunidad escolar proveyendo actvidades para su desarrollo y accin.
Por ejemplo, algunas actvidades que favorecen la expresin y la partcipacin
son las asambleas de grupo, los murales de expresin, el peridico mural, los
espacios virtuales de consulta, intercambio y creacin.
Al abordar la partcipacin de la niez y la juventud, desde una perspectva
de Derechos Humanos, es importante considerar el trabajo de Roger Hart (1992)
sobre este tema y que se resume en la llamada escalera de la partcipacin. sta
provee un marco para evaluar si las actvidades que desarrollamos fomentan
la verdadera partcipacin de la niez y la juventud. La escalera nos alerta a
superar la falsa partcipacin que ocurre cuando los adultos manipulan a la
niez o le asignan papeles predeterminados, o la limitan a funciones decoratvas
o partcipaciones simblicas. La verdadera partcipacin, segn la escalera de
Hart, provee para la consulta, la toma de decisiones informadas y el desarrollo
de las propias iniciatvas de los nios, nias y jvenes.
Traigo como ejemplo de educacin para la convivencia y la paz desde la
partcipacin infantl, el proyecto Escuelas por la paz: Serie de encuentros
dinmicos para estudiantes y docentes de escuelas primarias, realizado por
Joan Figueroa (2006). En este trabajo, se proponen talleres para la formacin
de estudiantes y la capacitacin de educadores para generar escuelas de paz.
Al partcipar de los talleres, los/as estudiantes conocen y se apropian de sus
derechos en aprecio a la diversidad, aprenden a conocer sus sentmientos y
a resolver confictos de manera no violenta. Los/as educadores abordan la
perspectva de Derechos Humanos, favorecen el protagonismo estudiantl y
promueven un aula democrtca. En fn, el modelo provee para una experiencia
formatva integral hacia la convivencia y la paz en el escenario escolar.
7. Asumir la resolucin no violenta de confictos
provienen de diversos grupos (raciales, tnicos, comunitarios) en proyectos
colaboratvos con objetvos comunes.
Adems, se hace necesario aportar para superar los estereotpos y la
cultura del miedo a la diferencia que se nos comunica a diario, especialmente
a travs de los medios; y suplantarla por una cultura de la pregunta, la indagacin
y el pensamiento crtco en reconocimiento a la diversidad e interdependencia
entre los seres humanos. Por ejemplo, una actvidad en esta direccin sera el
estudio crtco de los anuncios, las fotos, ttulares y contenidos del peridico
en torno a qu comunican sobre lo que es deseable/indeseable, aceptable/
inaceptable, la normalizacin de la violencia y las posibilidades de accin para
la paz. Adems, la literatura infantl es fuente maravillosa para la refexin sobre
la diversidad y el desarrollo de acttudes y valores de empata y solidaridad con
los dems.
6. Promover la partcipacin democrtca
La escuela que educa para la convivencia tene que ser partcipatva,
fomentando la ampliacin progresiva de la autonoma de los/as estudiantes,
ejerciendo as sus Derechos Humanos y la accin por la paz. Diversos
educadores e investgadores enfatzan la importancia de promoverlos derechos
a la partcipacin de los nios, nias y jvenes en la educacin como elemento
esencial del aprender a ser y el aprender a convivir (Bellamy, 2002; Delors,
1996; Hammaberg, 1998; Hart, 1992; Landsdown, 2001; Len & Cspedes,
1997; Rodino, 2012; UNESCO, 2009). Como seala Miguel Massaguer:
Si queremos de verdad una escuela partcipatva, donde el dilogo y la confanza
mutua sean a la vez un valor y un procedimiento, si queremos que la convivencia, la
disciplina y el conficto no sean planteados como problemas, sino como ocasiones
educatvas nicas, las estructuras que presiden la vida escolar deben ser partcipatvas
y la escuela debe ser nuestra de todos y todas (Massaguer, 2000, p.69).
Educar para la convivencia y la paz, desde una perspectva de Derechos
Humanos, supone la democratzacin de las estructuras escolares. Implica
escuchar a la niez y juventud sobre los asuntos que les afecten y requiere que
sus opiniones y aportaciones se tomen en cuenta y consideren seriamente. En
una escuela partcipatva, las normas de convivencia se acuerdan colectvamente
en respeto a la dignidad e integridad de sus estudiantes y educadores. Los/
y accin compartida
posteriormente, Transformemos los confictos en energa creatva!, donde por
medio del dibujo y otras actvidades posibilita la comprensin de las emociones
y su transformacin para la convivencia y el crecimiento. Otro ejemplo, lo provee
el Programa Convivir en Paz es Asunto de Todos
4
del Sindicato Puertorriqueo
de Trabajadores. Aunque inactvo en este momento, mantene su espacio
web con los recursos didctcos y experiencias realizadas. ste se centr en
la mediacin de pares para la resolucin no violenta de confictos y en la
integracin del personal escolar y la comunidad en la bsqueda de soluciones
a los problemas de violencia. Adems, cont con la colaboracin de artstas y
atletas reconocidos y los medios de comunicacin para difundir su campaa de
convivencia escolar basada en los derechos humanos y la concienciacin sobre
problemas de violencia como el acoso o bullying.
Para fnalizar, es importante destacar que un programa de convivencia
escolar debe incorporar estrategias para la resolucin no violenta de confictos
a la sala de clase, a la escuela como un todo y, preferiblemente, a la comunidad.
Aunque las iniciatvas de resolucin de confictos son necesarias para aprender
a convivir, vale reconocer que por s solas no son sufcientes para construir
convivencia pacfca. La escuela que genera un ambiente protector y seguro,
es respetuosa de los Derechos Humanos de sus integrantes en su poltca,
currculo y prctca, que fomenta el desarrollo afectvo y la partcipacin actva
de los/as estudiantes, provee el escenario ideal para la resolucin noviolenta
de confictos, como parte de una educacin para la convivencia, la vida, la
esperanza y la paz.
4
Vase htp://convivirenpaz.blogspot.com
Abordar y resolver los confictos de manera no violenta es caracterstca
medular de la educacin para la convivencia y la paz, ya que se asumen los
confictos como oportunidad para el crecimiento y la prevencin o superacin
de las relaciones de violencia. Aunque existen mltples enfoques para la
resolucin de los confictos, desde la Educacin para la Paz, estos asumen una
visin positva del conficto que busca reconocerlo, asumirlo de manera que
no escale violentamente, y adoptar estrategias para su manejo o resolucin
(Cascn, 2001; Jares, 1999; Lederach, 2000). La resolucin no violenta de
confictos es esencial para la convivencia escolar pues provee accin concreta
para minimizar las relaciones de violencia en el entorno escolar y sienta las
bases para construir la paz (Aprendiendo a dar respuestas, 2001; Lanteri y
Pat, 1996; Levin, 2003; Martnez Zampa, 2005; Trianes & Fernndez, 2001;
Tuvilla, 2004; UNESCO, 2009).
Al educar para la convivencia y la paz es necesario asumir lo que Miguel
Massaguer (2000) llama la pedagoga del conficto, en contraposicin a la
educacin tradicional que persigue evitarlo o anularlo. En la perspectva
tradicional, cuando los confictos surgen, no se tratan, ni solucionan, ms bien
se sancionan con castgos. Se entende la disciplina como un fn.
En la pedagoga del conficto, ste se asume y se entende como eje de la
convivencia. Aunque se busca prevenir que los confictos desaten en violencia,
stos se reconocen como parte inherente del proceso educatvo y a su vez motor
del cambio. Son base para la discusin y promocin de formas no violentas de
abordarlos. Las tensiones y problemas cotdianos deben ser tema de trabajo en
clase, atendiendo as problemas reales en busca de solucin. En este escenario,
la disciplina no es un fn, sino un medio para la convivencia.
En la educacin para la convivencia es importante que los/as educadores
conozcan tcnicas y estrategias para prevenir que los confictos se tornen
disruptvos y violentos. Adems se privilegian estrategias para la escucha
actva, la comunicacin y el dilogo, la toma de decisiones y la cooperacin
en la formacin de los/as estudiantes y otros miembros de la comunidad
escolar. Es importante recalcar que los programas de mediacin y resolucin
no violenta de confictos deben ser medio para la convivencia entre todos los
actores y sectores. En este sentdo, los programas de mediacin de pares son
cada vez ms reconocidos por su aportacin a la formacin integral de los/as
estudiantes y a la convivencia pacfca en el entorno escolar.
Destaco dos iniciatvas que conozco directamente, a manera de ejemplo:
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Anita Yudkin Suliveres
Catedrtca en el Departamento de Fundamentos, Facultad de Educacin,
Universidad de Puerto Rico, Ro Piedras. Es Coordinadora de la Ctedra UNESCO
de Educacin para la Paz. Partcip del Proyecto Educando para la Libertad,
Amnista Internacional, Seccin de Puerto Rico y coordin la Red de Educadores.
Sus reas de trabajo incluyen: educacin en y para los derechos humanos y la
paz, derechos de la niez y juventud, pedagogas crtcas y transformadoras,
investgacin cualitatva y formacin de educadores.
Correo electrnico: anita.yudkin@upr.edu
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47
UN ITER DE LA EDUCACIN PARA LA PAZ
DESDE LA ESCUELA
Isabel-Puerta Lopera
47-77
recibido: 3 de marzo de 2014 / aprobado: 5 de mayo de 2014
Resumen
Hace 22 aos la Facultad de Derecho y Ciencias Poltcas de la Universidad
de Antoquia (Colombia), como universidad pblica, emprendi un recorrido
en Educacin para la Paz movida inicialmente por la curiosidad de varios
profesores que, aprovechando la concurrencia de algunos acontecimientos
locales y nacionales, intuy el compromiso que en la materia atae a quienes
llenan sus aulas, aunque, de entrada, no lograra avizorar sufcientemente sus
alcances.
Estas lneas esbozan brevemente la experiencia; su hilo conductor son los
desarrollos conceptuales aunados al saber de las comunidades educatvas que
ha permitdo confgurar una especie de currculo informal, que sirve de base
al trabajo, constantemente retroalimentado por el intercambio. La aspiracin
del relato es dar al lector motvacin para contnuar o iniciar bsquedas cuyo
propsito sea el de contribuir al logro de un mundo donde se puedan celebrar
las diferencias y se alcance el respeto recproco entre congneres.
Palabras clave: Educacin para la paz, Violencia, Confictos, Mapa para la
paz desde la escuela, Sistema de justcia en la escuela.
Abstract
The Faculty of Law and Politcal Sciences of the Universidad de Antoquia
(Colombia), as public university, started 22 years ago a way in Educaton for the
Peace, inspired initally by the curiosity of several teachers and taking advantage
of the concurrence of some local and natonal events, felt the commitment for
49 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 48 Isabel-Puerta Lopera Un iter de la educacin para la paz desde la escuela
vctmas que no encontraban camino de retorno a sus vidas y sus sueos. Se
convirt, as, en la gran esperanza de los colombianos.
Su artculado deja leer la intencin de dar salida a algunos problemas de
ndole estructural que coadyuvaban al panorama descrito: el poder judicial
como uno de los pilares del Estado de Derecho, se hallaba a punto de colapsar
pues la demanda ciudadana desbordaba la rgida estructura de la justcia
ordinaria y la haca lenta, selectva e inefciente. Los registros escritos sealan
que,
La crisis de la administracin de justcia durante la dcada de los ochenta era
evidente y reconocida por todos los sectores; sus manifestaciones ms claras, pero no
las nicas, eran la congestn, la morosidad y la situacin generalizada de impunidad.
Esa inefcacia del aparato judicial, y en especial del sistema penal, se haca ms patente
cuando la justcia tena que enfrentar problemas complejos, como la criminalidad
organizada, las violaciones de Derechos Humanos, los delitos de cuello blanco o la
corrupcin poltca (Uprimny, et tal, 2006, p. 278).
El artculo 116 consigna, por primera vez desde el rango consttucional
1
, la
conciliacin como Mtodo Alternatvo de Resolucin de confictos MARC
con la intencin de contribuir a descongestonar los despachos judiciales. La
expedicin de esta norma, se convirt en una oportunidad para la Facultad de
Derecho y Ciencias Poltcas que no compart tal enfoque y una vez conocidos
sufcientemente sus contenidos, devel y explor su potencial para reconstruir
tejido social y confgurar ciudadana actva.
Desarrollos legales posteriores acordes con la intencin del artculo 116 de
la Consttucin, obligaron la creacin de Centros de Conciliacin en todas las
universidades del pas que contaran con Facultades de Derecho. As, de paso,
el compromiso del Estado colombiano con el derecho ciudadano de acceso a
una justcia pronta, cumplida y efcaz, se trasladaba en parte a estos entes de
educacin superior. Lo cierto es que hoy, la congestn subsiste y la conciliacin
con la cantdad y la calidad de normas expedidas hasta el momento
2
, cada vez
se parece ms a un proceso judicial en su lenguaje, procedimiento y efectos,
desnaturalizando paulatnamente una fgura de suyo informal y fexible.
En el ao 1996, siendo gobernador de Antoquia lvaro Uribe Vlez,
1
Existan ya antecedentes legales sobre la conciliacin en la Ley 120 de 1921 para confictos colectvos de
trabajo, as como en los decretos 1400 de 1970, 2282 de 1989, 2279 de 1989 y en la ley 23 de 1991.
2
Entre otras, las leyes 23 de 1991, 446 y 640.
these who fll their classrooms even though, it was not achieving to measure
their signifcance.
These lines outline briefy the experience; its conductve thread are
the conceptual developments united on having known of the educatve
communites that has allowed to form a kind of informal curriculum, which
serves as base to the work, with a constant feedback to the exchange. The
aspiraton of the statement is to give motvaton to the reader to contnue or
to initate searches which intenton is of contributng to the achievement of
a world where the diferences could be celebrated and get reciprocal respect
between human being.
Key words: Educaton for the peace, Violence, Conficts, Map for the peace
from the school, justce System in the school.
UNA APROXIMACIN AL CONTEXTO
Varios factores confuyeron para que Facultad de Derecho y Ciencias
Poltcas de la Universidad de Antoquia se ocupara del tema Educacin para la
Paz. Algunos de los hechos y circunstancias que movilizaron este inters son:
La dcada de los ochenta sembr el terror en el pueblo colombiano. El
fenmeno del narcotrfco, el fortalecimiento de los grupos alzados en armas,
el asesinato o exilio de lderes defensores de Derechos Humanos algunos
eximios profesores de la Universidad de Antoquia, la corrupcin y violencias
como la domstca, se entrecruzaron de forma compleja para llenar de
desesperanza al pas. As lo ilustran Vargas Velsquez y colaboradores:
Poco se ha enfatzado el hecho, aun cuando se le reconoce, de que hay un sinnmero
de manifestaciones de violencia asociadas a lo que podemos denominar la vida cotdiana
y que estn ntmamente relacionadas con las formas ms visibles y promocionadas de
la violencia, que las retroalimentan por momentos, que las complementan y que en
ocasiones las explican. Realmente la sociedad colombiana vive con una multformidad
de violencias, relacionadas o por lo menos asociadas entre s y sin duda su superacin
pasa por el abordaje complejo de las mismas (Vargas Velsquez, et al. 2003, p. 60).
La Carta Poltca de 1991, convirt en norma del ms alto rango el pacto
poltco pluralista gestado en medio de la incertdumbre, el miedo y la desazn:
como iniciatva de los estudiantes, permit concitar voluntades en bsqueda
de la paz frente a los desafos de un pas postrado por el dolor e inundado de
de Harvard
5
era un saber meramente instrumental, referido a la negociacin
sin refexiones que incluyeran el sentdo, los elementos, las tpologas y las
implicaciones del conficto. Caer en cuenta de esta carencia despert un inters
creciente por explorar aspectos bsicos para fortalecer los conocimientos
iniciales; se acudi a autores como Johan Galtung y John Paul Lederach que
parten de la estructura del conficto, el mapa de la violencia y el trnsito
virtuoso.
En cuanto a los elementos del conficto, se destacan:
Las personas, que interactan en relacin confictva y ejercen po-
der en mayor o menor grado; cuentan con percepciones, intereses,
emociones, sentmientos; confguran un mapa de relaciones desde el
cual es necesario entender las alianzas que se forjan en la escalada, la
incidencia directa o indirecta en la dinmica del conficto, el nivel de
involucramiento y las repercusiones, para ellos, de las salidas que se
adopten.
El problema, consttuido por la sustancia, el meollo del asunto, la
razn de ser de las posiciones de las partes, que las liga en busca de
unos intereses por los que compiten, opuestos a veces, o los mismos
en otras, pero frente a un bien escaso. Al problema debe analizrsele
de manera compleja, pues cuenta con muchas facetas que hay que evi-
denciar, si se aspira a desatarlo desde un ngulo transformatvo.
El proceso, que da cuenta del movimiento que acompaa a los con-
fictos que permite predicar su dinmica, su movimiento contnuo ha-
cia la desescalada o escalada y que puede llegar a convertrse en vio-
lencias, sin que este elemento le est incorporado de manera natural.
A estos elementos se agregan luego, los contextos y el escenario
6
. Acerca
del contexto, Imbert (2006, pp. 60-61, 72) afrma que cada contexto posee
rasgos especfcos y, en cada uno hechos iguales pueden tener distnta
signifcacin () el contexto le da al hecho su verdadera dimensin. No hay
hechos sin contexto.
En cuanto al escenario Builes y Puerta (2011, p. 209), sealan:
5
El equipo operador del convenio dise otros materiales y metodologas que respaldaron las capacitaciones.
6
Aportes realizados por profesores de la Universidad Autnoma Latnoamericana, sede Medelln.
se instal y promovi el programa Pedagoga de la Tolerancia
3
para todo el
departamento; el punto de partda fue la capacitacin en negociacin de
confictos a 100 personas de la regin, entre ellas, algunos profesores de la
Universidad de Antoquia. Tanto los temas como la metodologa eran novedosos
y el enfoque era el de la Escuela de Harvard
4
cuyo inters se centra en el logro
de los acuerdos que son los que determinan el xito de la negociacin.
EMPRENDER EL CAMINO
Todos estos aspectos contextuales hicieron emerger la necesidad de
aportar en la construccin de la paz del pas y mediante un convenio celebrado
entre la Universidad de Antoquia (Vicerrectora de Extensin) y la Gobernacin
se organiz, por tres aos, una agenda de capacitacin en negociacin de
confictos que inclua personas de los 125 municipios que conforman el
departamento; la meta numrica, que pareca inmensa, fue rebasada con
creces abarcando incluso otras localidades del pas, aunque podra decirse que
el proceso fue ms bien de sensibilizacin y se dirigi a toda clase de pblicos.
Lo cierto es que para bien o para mal, toda Colombia termin hablando de
Pedagoga de la Tolerancia.
La Facultad de Derecho y Ciencias Poltcas se compromet cada vez ms
con la comunidad educatva de la Bsica Primaria, Secundaria y Media, porque
entendi que la sustentabilidad del proceso estaba en la escuela y porque su
compromiso misional incluye acompaar, en el mejoramiento de la calidad,
los niveles precedentes del sistema educatvo. Inici, adems, el estudio de
la conciliacin, el diseo e implementacin de su centro de conciliacin y el
acercamiento a los saberes comunitarios.
LO INSTRUMENTAL DEL PROGRAMA VS. LA APUESTA POR LA
PROFUNDIZACIN DE CONOCIMIENTOS
La capacitacin sobre la negociacin por intereses impartda por la Escuela
3
El programa sufri toda clase de crtcas pues se haca incomprensible cmo el gobernante que lo impuls,
poda al mismo tempo, usar la tctca de terra arrasada y propugnar por la negociacin de confictos, en la
que los Derechos Humanos han tenido siempre categora de innegociables.
4
Denominada Negociacin por intereses es pionera en el mundo en negociacin de confictos. En el texto
S, de acuerdo! Cmo negociar sin ceder (Fisher, Roger, et al, 1991, Norma: Bogot) se recogen las ideas
centrales que plantea.
Por violencia se entende, segn Johan Galtung (citado por Fisas, 1998,
p. 19), el uso o amenaza del uso de la fuerza o potencia, abierta u oculta,
con la fnalidad de obtener de uno o varios individuos algo que no consienten
libremente o de hacerles algn tpo de mal (fsico, psquico o moral).
Esta fuerza o potencia impide ser lo que se quiere ser; hacer lo que se
quiere hacer; desplegar toda la capacidad como ser humano y obliga a hacer
lo que no se quiere y a dejar de hacer lo que se quiere.
Algunas de las violencias ms frecuentes en la escuela que interactan,
se imbrican y complejizan son: las externas, que le llegan del entorno, de los
contextos, e irrumpen con fuerza en el escenario escolar, cada vez ms graves y
reiteradas; las derivadas de la relacin de autoridad, que niega la voz a algunos
actores escolares e inhibe o retarda el despliegue de sus potencialidades,
debido al talante vertcal y unidireccional con que naci la escuela formal
colombiana, que se conserva como rezago, aunque muchas cosas hayan
cambiado actualmente.
Las que provienen de la percepcin del otro como un extrao, aunque
al decir de Olga Sabido (2009, pp. 28, 33) no hay extraos sino relaciones
de extraamiento que dejan por fuera a quien no partcipa de los cdigos
compartdos por un determinado grupo. Tales relaciones producen
invisibilizacin y aislamiento de todo lo que no pertenece al mundo familiar,
reacciones que le hacen saber al sujeto que no es acogido en ese espacio:
el temor a lo desconocido, el prejuicio y la discriminacin se incorporan a la
extraeza como expresin negatva de relacionamiento con el otro.
Las generacionales, que adems de referirse a las diferencias de intereses
tenen que ver con el consumismo, el individualismo y la precariedad de las
relaciones que en la modernidad establecen los jvenes,
desesperados al sentrse fcilmente descartables y abandonados a su propios
recursos, siempre vidos de la seguridad de la unin y de un mano servicial con que
puedan contar en los malos momentos, es decir, desesperados por relacionarse Sin
embargo, desconfan todo el tempo de estar relacionados para siempre (Baumann,
2007, p. 8).
El ataque a la integridad fsica y moral del otro como el maltrato, la
violacin, la tortura, el engao, la privacin de derechos, la invisibilizacin, la
humillacin, la estgmatzacin, la lesin a la autoestma, denominadas heridas
morales por ngela Calvo (1997). Las derivadas de procesos acadmicos,
mira con una lenta ms cercana los acontecimientos, aproxima el anlisis a la
cotdianidad de los intercambios, al lugar especfco donde se desenvuelven, a las
circunstancias inmediatas que los producen, todo lo cual permite encuadres y apoya,
al relacionar todos los elementos que estructuran el conficto, un anlisis ms integral.
Grfcamente esta estructura del conficto se representa as:
Grfca 1. Estructura del conficto
Fuente: Builes y Puerta (2011, p. 210).
Al identfcar los confictos emergi la pregunta por las violencias que se le
asocian produciendo afectacin en el anlisis y en las propuestas de intervencin
de unos u otras. El deslinde se hace urgente y parte de la propuesta de Galtung:
Grfca 2. Tipologas de violencias
Fuente: Galtung (2003).
educatvos; siempre bajo el supuesto de proteger la confdencialidad de los
involucrados.
LOS MAPAS qUE ORIENTAN LA RUTA
Los avances conceptuales del equipo de la Facultad de Derecho y Ciencias
Poltcas generaron necesidades de orden logstco, pues era menester contar
con una hoja de ruta que en trminos generales permitera optmizar recursos,
avanzar en las bsquedas e ir arribando a puertos intermedios, motvadores
de nuevas rutas y pausa infaltable para la refexin. As naci la investgacin
Un mapa posible para la paz desde la escuela que, como recurso conceptual,
mostr el mapa ms general donde se asume la paz como categora mayor,
que no excluye los confictos, pero s busca la erradicacin de las violencias de
cualquier ndole (paz positva).
Grfca 3. Mapa ms general
PAZ
VIOLENCIAS CONFLICTO
estructurales culturales directas
busca erradicar las
no pretende evitar el
marginamiento
estigmatizacin
invisibilizacin
exterminio
discriminacin
exclusin
no contiene naturalmente
pueden ser
producen
para prevenir
antes durante despus
escalada
cultura
de paz
transformarlo
reconciliacin
se puede abordar
para
lograr
para crear
para
Fuente: Puerta Lopera, Isabel, 2006. Investgacin, Un mapa posible para la paz desde la escuela.
De este mapa se desprenden otros ms especfcos que le estn
cuando el desequilibrio de poder produce decisiones que a veces aparecen
como arbitrarias y desatan reacciones en los destnatarios de las mismas, la
evaluacin es el ejemplo ms frecuente. El bullying: conducta repettva de
abuso o maltrato de uno(s) sobre otro(s); de carcter injustfcado porque no
existe provocacin de la vctma quien se muestra en desigualdad de condiciones
frente a su ofensor; produce dao emocional, fsico o material, ocasiona dao
tambin al agresor y rara vez se denuncia (Cfr. Snchez Aneas, 2009, p. 25). El
bullying ha cobrado un protagonismo tal, que casi toda violencia en la escuela
se la encasilla indiscriminadamente en esta tpologa.
Actualmente existe en Colombia mucha demanda de capacitacin en el
tema del bullying, a raz de la expedicin de la Ley 1620 de 2013, y como hace
parte de los propsitos del trabajo de la Facultad de Derecho y Ciencias Poltcas
en democracia escolar, se ha dado respuesta positva en la medida de lo posible
a esta demanda, tratando de hacer entender a la comunidad educatva que
cualquier clase de violencia que cruce la escuela debe ser erradicada porque
son igualmente dainas todas. Se les ha llamado a la refexin acerca de las
prctcas cotdianas que desestabilizan y generan violencia insttucional, e
insistdo en la necesidad de establecer estrategias para su prevencin y para la
difusin, promocin y garanta de los Derechos Humanos.
Al tempo que se emprendieron bsquedas tericas se ensayaron formas
de llegar a los diferentes pblicos de manera sencilla, clara, con contenidos
comprensibles desde el uso de un lenguaje incluyente y tambin desde su
vinculacin con las vivencias diarias de la escuela. Esto, mediante el intercambio
con los actores, que puso en escena las preocupaciones de la comunidad
educatva, sus experiencias, conocimientos y expectatvas con el saber de las
aulas universitarias, para lograr conversar y producir una integracin de
conocimientos que enriqueci las interacciones.
Como Extensin, la Universidad de Antoquia ofreci el Diploma
Tratamiento de confictos, dirigido a lderes sociales; y en la segunda versin,
edit un libro
7
con el mismo nombre, en coautora con docentes de distntas
unidades acadmicas que partciparon como facilitadores.
Las metodologas actvas y las didctcas facilitaron todas estas tareas.
Se produjeron una serie de materiales validados en su implementacin
misma, referidos a la recreacin de situaciones problemtcas de la escuela,
a las experiencias recogidas en el paso por los diferentes establecimientos
7
Builes Builes, Luis Fernando et al. (2005): Tratamiento de confictos. Autor corporatvo, Medelln: Editorial
Universidad de Antoquia.
Grfca 5. El durante del conficto
CONFLICTO
permite abordarlo mediante
AUTOTUTELA
una parte lo resuelve
ambas partes
lo resuelven
AUTOCOMPOSICIN
un tercero lo resuelve
HETEROCOMPOSICIN
ejemplo
el juez
negociacin
directa
conciliacin mediacin
amigable
composicin
negociacin
asistida
haciendo
uso
ejemplo:
- potestad paterna
-la guerra
de la fuerza
del poder
cuando
que decide que facilita
cuando cuando
directamente con un tercero
El despus, el cual plantea la hiptesis de la superacin del conficto
violento y la necesidad de que quienes han tenido relaciones contnuas puedan
rehacer sus vidas y crear futuros juntos, en un horizonte de reconciliacin que
augura la construccin de una sociedad donde se ha aprendido de la experiencia
dolorosa y sinrgicamente se trabaja por mantener la paz.
Grfca 6. El despus del conficto
RECURSOS
escenarios de
Bienestar juntos
SISTEMADE
INFORMACIN
SOSTENIBILIDAD
DE LAPAZ
CAPACITACIN
INFRAESTRUCTURA
DE PAZ
EN LA ESCUELA
ACTORES ORGANIZADOS
EN NIVELES
quiere decir
a
busca
requiere
avance en el
proceso
optimizacin de
recursos
fortalecimiento del
entramado escolar
comunicabilidad
de acciones
que garantiza
avanzar del
Conflicto violento
subordinados y dan cuenta de tres momentos artfciosamente elegidos para
facilitar la conceptualizacin, pero imposibles de encontrar en la realidad
que nada tene de lineal y mucho de compleja. El primero, el antes, alude
a las opciones de la escuela para construir cultura de paz, contando con la
prevencin de las violencias.
Grfca 4. El antes del conficto
la autoridad
ANTES
CULTURA DE PAZ
PREVENCIN
las diplomacias el afecto
las alertas tempranas
acciones tempranas
a travs de
para
realizar
Metas del
desarrollo
teoras
sobre paz
democracia
espacios
flexibles
felicidad
resiliencia
autoestima
autonoma
creatividad
solidaridad
salud
tolerancia
construccin
colectiva normas
participacin
derechos humanos
la integracin al aula
El ocio
el trabajo en equipo
La comunicacin
dilogos
negociacin argumentacin
disensos
consensos la escucha
que comprende
que garantiza
para lograr permite
como
permite
para
El durante, mismo que remite a la intervencin frente a la ocurrencia de
los confictos; es decir, las respuestas que caben dentro de la ley colombiana,
cuando los hechos confictvos ocurren.
de capacidades argumentatvas, los confictos entendidos como positvos y la
ampliacin de opciones para resolverlos, el acercamiento y la partcipacin de
los padres o acudientes al proceso formatvo, el reconocimiento del otro y, en
ltmas, la formacin poltca de los actores educatvos
8
.
Dos ediciones de un texto que adopt este mismo nombre, respaldan
el trabajo en la escuela que se ha difundido ampliamente con el apoyo de la
Vicerrectora de Extensin a varios proyectos con estos contenidos presentados
por la Facultad
9
y dirigidos a diferentes insttuciones educatvas de la ciudad y
el departamento.
JUSTICIA EN LA ESCUELA: UN ABANICO DE OPCIONES
En una investgacin realizada en el ao 2003, acerca de las representaciones
sociales sobre la justcia en los nios, se concluy que el ncleo central de
la representacin social sobre la justcia que devel este estudio es el castgo
(); y ms adelante agrega que el anclaje de este concepto en el nio se
produce por la apropiacin de la nueva informacin que recibe de los entornos
familiar y escolar donde se le muestran nuevas y recurrentes formas de castgo
traducidas en sanciones por distntas causas, desde las ms cotdianas hasta las
ms estructurales, matces que sin embargo no evitan el extremo de hacerles
afrmar que se puede castgar matando los malos (Cfr. Salinas et al. 2003, p.
154).
De manera recurrente, el conficto y las violencias emergen como los
elementos ms sensibles de la convivencia escolar, se relacionan a veces,
directamente, con la transgresin de las normas, y obligan a dar una respuesta
de la escuela en la que se pone en juego su concepcin de justcia expresada
casi que exclusivamente en el castgo como frmula retributva y su lugar en
el proceso de formacin integral.
Hay un clamor generalizado porque se entreguen frmulas mgicas que
8
Cfr. Texto de la contraportada del libro Abriendo espacios fexibles en la escuela (2011).
9
Algunos son: Abriendo espacios fexibles en la escuela; La democracia escolar y el desarrollo humano. Un
aporte a la cultura de paz; Desarrollo humano integral: un aporte a la democracia, la paz y la convivencia;
La democracia en juego; La mediacin de confictos familiares: una oportunidad para mantener la unidad
y la armona de la familia; Oportunidades de aprendizaje para la convivencia pacfca en los CER del
municipio de Nario: asesora y capacitacin jurdica y pedaggica para la reestructuracin de los manuales
de convivencia escolar y Potenciacin del liderazgo estudiantl para la resolucin de confictos escolares, a
travs de la fgura de los consejeros estudiantles en la I.E. Escuela Normal Superior Presbtero Jos Gmez
Isaza del Municipio de Sonsn.
LARECONCILIACIN
requiere
recuerdo
de la ofensa
perdn
construir
nuevos escenarios
reparacin
fortalecer
relaciones
los victimarios
las victimas
material
simblica
moral
de
a
que puede
ser
Hasta el momento los mapas han sido la brjula del trabajo y se han
modifcado en la medida en que avanzan las refexiones.
Esta investgacin dej en claro que los confictos deben abordarse desde
una mirada crtca y, de acuerdo con Jares (1997), que deben visibilizarse y
asumirse para su transformacin; no se previenen los confictos, pero s su
escalada en violencias; la prevencin se relaciona con estrategias que permiten
el reconocimiento del otro; existen frmulas de justcia construidas por las
partes, insufcientemente exploradas para la escuela con mayor potencial
formatvo; las salidas negociadas fortalecen el entramado social y dotan a los
estudiantes de herramientas para la vida.
ABRIENDO ESPACIOS FLEXIBLES EN LA ESCUELA
Las mltples intervenciones en la escuela fueron confgurando una especie
de currculo abierto a las novedades pero con una estructura propia que
apuntaba hacia las transformaciones de la escuela en materia de democracia
escolar. De manera consciente, en un momento determinado se asumi la tarea
de organizar contenidos, didctcas, metodologas y enfoques y confgurar un
plan de estudios denominado Abriendo Espacios Flexibles en la Escuela;
bsicamente orientado en perspectva de derechos, al aportar elementos
que permiten la refexin sobre temas como la redistribucin del poder, la
instalacin de la palabra como herramienta de comunicacin, el desarrollo
de violencias que parten del castgo como violencia insttucionalizada. Se
pretende aqu, evidenciar otros modelos de justcia (cfr. Puerta, 2010-2012)
con cabida en la escuela:
Justcia co-construida, relacionada directamente con algunos de los
MARC fundamentados en la negociacin como metodologa y en la palabra
y el dilogo como herramientas. Esta forma de justcia asume la buena fe de
las partes, la voluntariedad para negociar y su equilibrio en la mesa; y puede,
idealmente, conducir a un acuerdo producido con aportes de todos los
involucrados bajo el esquema gana-gana. Conlleva una redistribucin del poder,
pues no son ya los docentes y los directvos quienes tenen la competencia para
actvar el dispositvo de justcia, sino que faculta a los actores en conficto para
que se apropien tambin de su resolucin.
Esta modalidad impacta positvamente la formacin integral de los
estudiantes pues reconoce la igualdad de las partes, respeta su dignidad; genera
interlocuciones vlidas; propicia la escucha, la argumentacin, el disenso, el
consenso y los acuerdos que empoderan a los actores; los ubica como sujetos de
derechos; les aporta herramientas para la construccin de ciudadana actva y
va creando una cultura dialogante en la escuela, fundamentada en la confanza,
el respeto, la solidaridad y el aprecio por la diversidad. Lo dicho permite afrmar
que esta justcia denominada tambin consensual trasciende el mbito
privado y tende redes hacia el escenario de lo pblico, pues al tempo que
produce salidas partculares al conficto, horizontales en su gnesis, apoya la
construccin del sujeto social y poltco.
Las formas de justcia co-construida que pueden implementarse en la escuela
son la negociacin directa, bajo las modalidades de Hablar hasta entenderse
(Porro, 2004) y la concertacin; y la negociacin asistda o mediacin escolar
(Lederach, 1996).Ambas formas suministran procedimientos y elementos de
intervencin que pueden optmizar los resultados de la negociacin en las
insttuciones educatvas.
La sustentabilidad depende, en mucho, de que el Proyecto Educatvo
Insttucional (PEI) incluya una poltca de convivencia, que incentve acttudes
dialogantes y permita el despliegue de formas negociadas; de la modifcacin
del manual de convivencia, para dar cabida a los elementos ms especfcos
de la poltca de convivencia y a diversas formas de justcia en la escuela,
privilegiando aquellas que aportan a la formacin de la autonoma en los
nios y jvenes; la sensibilizacin, formacin y actualizacin de los actores y la
den sosiego a la convivencia escolar, lo que evidencia la falta de una apropiacin
del horizonte insttucional en la materia, que trace rutas para que, de manera
sistemtca y sostenida, se cuente con estrategias de prevencin de violencias
y de promocin de Derechos Humanos y evitar as que las situaciones se
desborden.
Al respecto, el equipo ha confgurado la propuesta Creacin e
implementacin de un Sistema de Justcia Escolar, representado en forma de
pirmide que recoge diferentes frmulas de justcia y, de paso, desmitfca el
castgo como referente nico del concepto. Tales formas son reconocidas por
la normatva jurdica colombiana, casi todas obligatorias para el mbito escolar
segn las prescripciones de las leyes 115, 1029 y 1620.
Grfca 7. Sistema de justcia en la escuela
La propuesta consttuye uno de los productos ms acabados con que cuenta
el equipo; es fruto de un acumulado de experiencias que muestran la escuela
como un lugar sin lugar para la justcia, o con un contenido muy limitado que
la refere slo a la justcia retributva. Las respuestas de los establecimientos
educatvos frente a los confictos y las violencias se traducen en sanciones
aplicadas en muchas ocasiones de forma arbitraria, lo que genera una espiral
inciden en el bienestar de la comunidad educatva.
La escuela colombiana debe realizar ingentes esfuerzos para lograr la
instalacin de la justcia restauratva en los establecimientos educatvos,
lo primero que se requiere es un cambio de mentalidad de los diferentes
estamentos frente al castgo como frmula nica de actuacin en caso de
confictos y violencias; luego debe dar lugar a espacios de ndole restaurador,
no sin antes promover sensibilizacin y capacitacin en la materia para hacer
consciencia de sus efectos positvos sobre la convivencia y en la formacin
para la vida. El equipo de la Facultad de Derecho y Ciencias Poltcas se ocupa
actualmente de difundirla y posicionarla, contando con el respaldo de la Ley
1620 que la contempla como una exigencia para la bsica primaria, secundaria
y media.
La expectatva se centra en que, a mediano plazo, las prctcas restauratvas
disminuirn las violencias y aportarn elementos para su prevencin que irn
cambiando los modos de relacionamiento, promoviendo los Derechos Humanos
y logrando ambientes de aprendizaje de disfrute y bienestar para la comunidad
educatva. El camino es incierto, pero el recorrerlo con una intencin clara de
aportar a la convivencia pacfca, permitr decir en un futuro si es necesario
cambiar de mapa o mantener el que est en uso.
La equidad, como forma refnada y partcular de justcia, toma
en cuenta el caso especfco en sus pormenores. Aristteles la considera
un instrumento de correccin de la ley en lo que sta falle por su excesiva
generalidad, adaptando el mandato normatvo a las circunstancias concretas
del caso especfco. Equidad parte del concepto romano-cristano de equitas
o instrumento humanizante de la norma en funcin de los mritos del caso
concreto, que no implica suavidad, sino justeza.
Siguiendo a Castn Tobeas (1950), se afrma que la equidad, a diferencia
de la justcia, debe tomar en cuenta el sentdo humano que debe tener el
derecho y hacer prevalecer las circunstancias del caso concreto frente a las
consideraciones normales y regulares. Por su parte, Sills (1995, pp. 393-
394), alude a que la equidad da salidas cercanas al sentdo comn o a lo que
ancestralmente las comunidades han tenido como formas para resolver sus
confictos; as recupera como aportante, el saber de estas comunidades.
En la escuela, la aplicacin de frmulas de equidad le imprime grandeza
a la justcia en la medida en que fja su atencin en las partcularidades de
la accin, en las circunstancias que rodean a quien comet el acto que
determinacin de un espacio fsico adecuado para estos fnes.
La justcia restauratva, que, segn Zehr (2006, p. 18), nace en el mbito
del sistema penal, a partr de reconocer que el sistema tradicional adolece
de limitaciones en cuanto a los actores que pueden intervenir en el proceso.
En principio atende delitos considerados leves, pero actualmente se utliza
tambin para otros de carcter grave.
Trata de facilitar un pensamiento alternatvo que enriquezca el abanico
de opciones ante la presencia de confictos que contenen violencias y causan
alarma social. Uno de sus rasgos ms caracterstcos es la ampliacin del
crculo de intervinientes en el proceso: el Estado, el ofensor, la vctma y otros
miembros de la comunidad; con sus necesidades, los roles que desempean y
sus intereses directos o indirectos.
El centro del proceso de la justcia restauratva est ms en las necesidades
de los actores que en los castgos. La concepcin que subyace a los principios
de esta justcia es la bsqueda de interacciones y vivencias orientadas a lograr
armona en las dimensiones espiritual, social y ambiental para producir un
equilibrio que genera responsabilidades entre los integrantes de las redes
sociales. La red se resiente y desestabiliza en la medida en que el delito se
produce por lo cual debe repararse el dao atendiendo fundamentalmente las
necesidades de la vctma.
Implica desmarcarse del inters de castgar al transgresor, para nuclear
el proceso alrededor de la vctma y de sus necesidades surgidas a partr del
dao que se le ha infigido. Esta justcia se ocupa de las vctmas, pero atende,
adems, el dao sufrido por los ofensores y la comunidad, y tal vez, en un
momento determinado exigir la bsqueda de las causas del delito.
La justcia restauratva da un giro hacia una justcia sanadora y tal vez
transformadora, disminuye la posibilidad de ofensas, por lo que se hace
indispensable lograr la satsfaccin de las vctmas y un grado de involucramiento
del agresor a partr de entender el impacto de sus acciones sobre el otro y sobre
la comunidad, que lo deben conducir a asumir las responsabilidades derivadas
del dao para reintegrarse a la vida de la comunidad, evitando de esta manera
el uso de la coercin y el aislamiento.
Los enfoques y las prctcas de la justcia restauratva empiezan a ocupar un
lugar en nuevos mbitos como el escolar en la bsqueda, entre otros aspectos,
de la transformacin de los confictos. Se dan as, elementos formatvos que
introyectan la necesidad de la observancia de ciertos comportamientos que
cuando las otras formas de justcia hayan fracasado.
A pesar de estas objeciones se sealan algunos aprendizajes que
pueden lograrse en el marco del proceso disciplinario: el fortalecimiento de
la insttucionalidad, que reduce el uso de canales paralelos para resolver los
confictos; la minimizacin del riesgo de arbitrariedad en la actuacin; el trato
digno; la garanta de derechos como el de defensa y la presuncin de inocencia
que, como fundamentales, no pueden menoscabarse.
Se concluye que en la escuela existen una serie de probabilidades en lo
que a justcia se refere y se insiste en las bondades de la justcia co-construida
para ir tratando de rebasar el castgo enquistado, desde su nacimiento, en la
escuela formal colombiana.
LOS ENCUENTROS CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA
y LOS HALLAZGOS qUE PREOCUPAN
Han sido innumerables los dilogos con la comunidad educatva en estos
22 aos. De manera respetuosa la Universidad se ha acercado bajo el entendido
de que su saber no es el nico y que las experiencias vividas por la comunidad
educatva van a nutrir las refexiones acadmicas y a permitr alianzas con
quienes, desde su prctca cotdiana, aportan vivencias y sentdos de vida que
no se vislumbran desde los muros universitarios.
El dilogo no siempre ha sido fcil: los maestros, partcularmente en
Antoquia, son un pblico que reacciona, y a veces de forma fuerte, cuando se
tocan temas sensibles en los que saben que hay otros caminos y, o no los han
encontrado o no los han querido emprender, pero no quieren dejarlo ver, no
quieren quedar en evidencia.
A los grupos se llega casi siempre por demanda y son muy heterogneos:
los hay comprometdos, sensibles, exploradores, afectuosos, amantes de su
profesin, entraables con los estudiantes y dispuestos al cambio; pero tambin,
se encuentran aquellos dominados por la desesperanza, escptcos, cansados
de luchar, refractarios al cambio, acomodados con su situacin, con problemas
de salud derivados directamente del ejercicio de su profesin y ubicados en el
lugar de la queja. La dignifcacin de la profesin de maestro es indispensable
para pensar en la calidad de la educacin y los esfuerzos gubernamentales no
son visibles en este sentdo.
En todo caso, est siempre de manifesto el respeto por la Universidad
transgrede la norma, a la historia de vida personal, al contexto y a la capacidad
de discernimiento del involucrado.
La justcia retributva, se aplica cotdianamente en la escuela con
algunos riesgos aparejados, como el reforzamiento de la conducta reprochable
en que se ha incurrido, pues su autor no est persuadido de que sea daina
para la convivencia; slo intenta evadir las consecuencias de sus actos, para
exonerarse de la sancin. La heteronoma es la nota predominante en esta
clase de justcia: el estudiante no deja de trasgredir la norma porque haya
recibido castgo sino que trata de ser cada vez ms cuidadoso para evitar ser
sorprendido en falta y tener que pagar por ella.
Es en este punto donde entra en escena el segundo riesgo: el de sancionar
a quien no es culpable de la comisin del hecho, porque se requiere de un
chivo expiatorio para disuadir a los dems de la intencin de repetrlo
10
.
La justcia adjudicada, ms de corte formal-procedimental, se nutre
sustancialmente de la justcia retributva que tene vocacin hacia el castgo y
requiere de un proceso y un procedimiento rodeados de garantas, a fn de que
no recaigan sobre el disciplinado los errores y desaciertos de la insttucionalidad.
El proceso disciplinario, confgurado por fases o etapas que consttuyen el
procedimiento y sus garantis consignadas en el Debido Proceso, hacen parte
del panorama de la justcia adjudicada.
Si la justcia co-construida nace en la base social, la justcia adjudicada se
impone de arriba hacia abajo por un tercero investdo de autoridad quien, una
vez sometdo el asunto a su consideracin y surtdos todos los trmites exigidos
por la normatva, toma una decisin vinculante e independiente del grado de
satsfaccin y querer de las partes. Se trata de un dispositvo de justcia, de
carcter punitvo, restrictvo de derechos, muy ritualizado para el proceso
penal, sin duda alguna, de aplicacin estricta en cualquier proceso disciplinario,
incluido el escolar
11
.En trminos de justcia, su contenido es retributvo,
adjudicatorio y poco formatvo por lo que se recomienda su aplicacin residual
10
En la Sentencia C-371 de 1994 de la Corte Consttucional colombiana, los magistrados que salvan su voto
consignan en extenso, adems de estas refexiones, los elementos que conforman la justcia retributva,
orientando su aplicacin hacia el castgo a los nios y las nias en su proceso de formacin.
11
La ley colombiana no ha establecido directrices para implementar el proceso disciplinario en la escuela,
por lo cual, los desarrollos de la Facultad de Derecho y Ciencias Poltcas en la materia se han guiado, por
analoga, en las prescripciones de la ley 734 que consagra el proceso disciplinario para los funcionarios
pblicos, incluidos los maestros y directvos docentes. En cuanto al Debido Proceso, las orientaciones
provienen del artculo 29 de la Consttucin Poltca.
situacin en una u otra categora exige una respuesta diferenciada. La postura
del equipo que encuentra en los confictos posibilidades transformatvas,
propende por visibilizarlos y gestonarlos pacfcamente y erradicar las
violencias para contribuir al logro de la paz.
En cuanto a las violencias, las vertentes del trabajo han sido la prevencin,
la promocin y la intervencin; la primera muy enfocada a estrategias de aula
12
;
la segunda al posicionamiento de los Derechos Humanos y la naturalizacin de
su implementacin en la escuela y la tercera, la intervencin mediante la justcia
restauratva. La Facultad ha producido materiales didctcos denominados
Protocolos por la Ley 1620, que apoyan la intervencin en situaciones de
violencias, mostrando el procedimiento y las competencias asignadas para
hacerlo, siempre con la orientacin de que la escuela es un espacio de acogida
que forma para el error y la incertdumbre.
Otra arista del tema es la del conficto interno colombiano, el cual lleva
cerca de 60 aos y que actualiza sus efectos negatvos con asuntos como el
desplazamiento forzado, la desercin escolar, los nios y nias en situacin de
calle, la prdida de sus progenitores (por muerte o desaparicin no voluntaria),
o la incidencia en los lazos familiares. Todo lo cual afecta la escuela y exige
apertura y disposicin para entender estos fenmenos y abordar su tratamiento
desde la resiliencia, la equidad, la solidaridad, el afecto y el acompaamiento
experto a quienes han padecido tales circunstancias. En este punto la respuesta
no ha sido muy emptca, y casi que la primera reaccin no en pocos casos
frente a un comportamiento considerado lesivo de la convivencia, promovido
por uno de estos estudiantes, es la de su desescolarizacin defnitva, en
detrimento, por supuesto, del derecho a la educacin.
LOS ALCANCES DE LA NORMATIVA
Existe en Colombia el prurito de crear normas jurdicas cada vez que una
situacin se evidencia como problemtca. El caso ms dramtco lo consttuyen
las leyes que constantemente se expiden pretendiendo acabar con determinados
delitos o que buscan disminuir el nmero de trasgresores aumentando las
penas. La situacin para la escuela no es muy diferente: recientemente se
expidi la Ley 1620, a propsito del amplio despliegue meditco del bullying
12
Como las narratvas; el cine y la literatura; laboratorio de conversacin; los grupos de inters; el trabajo
colaboratvo.
de Antoquia como ente pblico de reconocido prestgio que hace gala de sus
compromisos con la sociedad y se ocupa de llegar a los ms diversos lugares con
proyectos, programas y actvidades pertnentes relacionadas con su quehacer
acadmico.
En este caminar han sido muchos los hallazgos que muestran casi un estado
de postracin de la escuela: el desinters o desorientacin de la comunidad
educatva que se siente, segn su decir, sin herramientas para abordar
soluciones a las problemtcas; las violencias de toda ndole, pero sobre todo
las del entorno y la insttucional; la falta de liderazgo en los directvos docentes
(que ejercen funciones gerenciales y hacen uso excesivo y abusivo de la
delegacin de funciones); la anomia a pesar del exceso de normas; debilidad
en la apropiacin del concepto de justcia en los nios, nias y adolescentes
que incentva canales paralelos para resolver los confictos y las violencias;
la falta de apropiacin del espritu de las normas; la desestructuracin de los
procesos educatvos.
Tambin como difcultades se ubican el peso no asumido de los contextos
que, sin embargo, generan temor e incertdumbre; los manuales de convivencia
que, en lugar de ser una herramienta para favorecer el encuentro, se convierten
en fuente de confictos y violencias; la falta de formacin poltca de los docentes
y directvos; la imputacin de responsabilidad a la escuela y la familia de todos
los males de la sociedad y el divorcio de estas dos insttuciones en el proceso
formatvo; el atrincheramiento, la postura defensiva y la victmizacin de los
docentes; la reiterada y a veces inconsciente vulneracin de Derechos Humanos;
la falta de consciencia de la necesidad de una convivencia orientada hacia el
desarrollo de los seres humanos y el despliegue de todas sus potencialidades.
El anterior panorama abierto, difcil, complejo, actual muestra que la
tarea no es sencilla. A veces, ni el Estado ni los contextos contribuyen a su
transformacin. As, no son pocas las ocasiones en que parece mejor dejar de
lado todo este trasegar, pero la conviccin del rol de la escuela en la sociedad,
vuelve las cosas a su lugar.
UN NFASIS EN LA EXPLORACIN DE LAS VIOLENCIAS EN LA ESCUELA
Las problemtcas encontradas han orientado un trabajo con acento en
el tema de las violencias, para lo cual se parte de deslindarla del concepto de
confictos, porque efectvamente no son sinnimos y se entende que ubicar la
LOS LOGROS EN CASA
Contrario a lo que podra esperarse, los mayores logros del recorrido han
sido para el programa de Derecho de la Facultad: las comunidades educatvas
muestran inters por las temtcas, se enganchan con los contenidos, hacen sus
narratvas que ilustran las apuestas tericas, aportan refexiones, ven posibles
las estrategias; pero, no se cuenta con evaluaciones que aproximen informacin
acerca de los impactos en ese mbito y, a veces, aparece la sensacin que nada
ha cambiado. Puede hablarse s, de las capacitaciones que han llegado a todos
los rincones del departamento, de los cursos de extensin, los Diplomados,
los materiales de apoyo producidos y del posicionamiento con que cuenta la
Facultad a raz de este trabajo.
Pero la Facultad de Derecho y Ciencias Poltcas, que inici recientemente
la implementacin de un nuevo plan de estudios
13
, precedido de un largusimo
periodo de incubacin de una reforma curricular en la que concibi el derecho y
el conficto como construcciones culturales, organiz el plan por ejes: contexto,
fundamentacin, complementacin, profundizacin e integracin, y en este
ltmo ubic las prctcas; diseando para ellas un nuevo campo en Mediacin
de confictos, una de cuyas lneas es la escolar.
El rea acadmica de los MARC present propuestas de cursos para el plan
de estudios que van perflando un nuevo campo profesional para los abogados
(el de negociador) que se aparta, por tanto, de la lnea adversarial para
sumergirse en la del trabajo colaboratvo. Algunos de estos cursos son: teoras
del conficto, formas de tratamiento de confictos, teora de la conciliacin y
prctca en mediacin.
El trabajo interdisciplinario tambin ha rendido sus frutos en la medida en
que se ha logrado el diseo y aprobacin de dos especializaciones
14
en las que
partcipan profesores de Artes, Educacin, Ciencia Poltca, Estudios Poltcos,
Sociologa y Derecho.
SE HACE CAMINO AL ANDAR
Adems de los mapas, se hizo necesario determinar una ruta para cada
trayecto sin perder de vista un horizonte de paz para la escuela. La comunidad
13
Acuerdo 09 de 2010 Consejo de la Facultad de Derecho y Ciencias Poltcas de la Universidad de Antoquia.
14
Especializaciones en Tratamiento de Confictos y en Democracia escolar.
y de las situaciones cada vez ms frecuentes de embarazo adolescente. Del
estudio de esta ley se desprenden, a veces, sus inconvenientes pues es una
norma equvoca, difcil de leer y aplicar y, por supuesto, incapaz de producir
por s misma una transformacin en estos campos.
Pero lo que se quiere evidenciar es que existe respaldo normatvo sufciente
para atender las situaciones de la convivencia escolar, desde los tratados
internacionales, pasando por la Carta Poltca, las leyes, decretos, acuerdos,
ordenanzas y en fn, normas de todos los rangos posibles que se consttuyen en
apoyo sufciente pero que no han contado con actores que se comprometan en
su difusin y aplicacin acordes con el espritu que las gua. As, podra decirse
que los cambios no son notorios, y que cada vez ms la escuela se duele de
sus violencias y se siente acorralada con sus efectos. Se afrma as, que la
expedicin de la ley 1620 no era necesaria y, ms bien, complic el estado de
cosas pero, a pesar de las crtcas que merece, ha permitdo desde algunos de
sus contenidos, validar las propuestas que en materia de democracia escolar
ha implementado la Facultad de Derecho y Ciencias Poltcas.
En este recorrido, el equipo ha contado con fundamentos normatvos
que legitman sus propuestas y permiten un dilogo con los actores, desde
la necesidad de reconocer la importancia de las normas para la convivencia
y de su aplicacin orientada por la intencin que las cre. Vale citar algunas
a manera de ejemplo: Consttucin Poltca; leyes 115, 1029, 1098 y 1620;
decretos reglamentarios 1860 de 1994 y 1965 de 2013.
A veces el discurso de la norma suena agresivo para quienes habitualmente
obran por fuera de sus contenidos, y es en ese momento donde es preciso
recordar que la exposicin se hace con ese fundamento el normatvo, y
no desde el querer de quien acta como facilitador. Mientras se mantenga
una acttud anmica, que no incorpora la importancia de la norma, que no se
apropia de sus contenidos, aunque proliferen reglas garantstas para los actores
educatvos en todos los niveles, no se lograrn avances en cuanto a promocin
de Derechos Humanos. Por esos motvos, la validez y efcacia de la norma han
ocupado espacio de atencin en el trabajo de la Universidad.
En cuanto a la normatva interna que rige la escuela las normas que dentro
de su autonoma est facultada para producir, aspectos como el sentdo y
la importancia para la convivencia, su construccin conjunta y partcipatva y
su aplicacin coherente y sistemtca, deben trabajarse contnuamente por la
comunidad educatva.
otro con el que todos y cada uno hoy y siempre, nos hemos encontrado porque est
entre nosotros, pues Y si el otro no estuviera ah? Seguramente, si el otro no estuviera
ah, no habra palabra, no habra relacin, no habra vida humana () Prez de Lara
(2011, p.11).
As, las preocupaciones actuales buscan ampliar las indagaciones acerca
de la dignidad humana: la compasin; la empata, la solidaridad y la acogida,
que deben aprehenderse a efectos de erradicar las violencias de la escuela.
LOS FRUTOS DEL RECORRIDO
Se relacionan a contnuacin algunos de los productos que han resultado
del recorrido, referidos a la familia y la escuela:
Investigaciones
Estado del arte de los MARC en Colombia. Grupo de Investigacin
Derecho y Sociedad.
La mediacin escolar: un aporte a la formacin de sujetos sociales y
ciudadanos.
Un mapa posible para la paz desde la escuela.
Los Mtodos Alternativos de Resolucin de Conflictos MARC, en la
ciudad de Medelln. Diseo de una lnea de base y medicin de impacto.
Conflictos y violencias en la escuela: posibilidades de instalacin de los
Mtodos Alternativos de resolucin de conflictos MARC- en las
Instituciones Educativas del suroeste antioqueo, a partir de la ley 1620.
Libros en coautora
Tratamiento de conflictos.
Abriendo espacios flexibles en la escuela (2 ediciones).
Microcurrculo lo humano en la educacin.
Cartillas
Conciliacin en equidad.
Negociemos. Algunas herramientas para el tratamiento de conflictos en su
comunidad.
Gua formacin poltica de maestros (mdulo de apoyo para el Espacio de
conceptualizacin: Didctica de las Ciencias Sociales, Programa de
Formacin Complementaria de Maestros en Formacin).
La mediacin de conflictos familiares (Documento de apoyo pedaggico
para el proyecto de capacitacin y asesora. La mediacin de conflictos
familiares: una oportunidad de mantener la unidad y la armona de la
familia).
Ventanitas de Acuerdo con material audiovisual.
Artculos de revista
La mediacin familiar en un marco transformador. Estudios de Derecho,
Facultad de Derecho, Universidad de Antioquia, Ao LXIX segunda
poca- Junio de 2012, Volumen LXIX, No. 153.
La Mediacin Familiar. El encuentro de las partes como apertura a la
transformacin. Opinin Jurdica, Facultad de Derecho, Universidad de
Medelln. Diciembre de 2012.
Justicia escolar, Seminario Educacin y Cultura Poltica. Memorias
Seminario Educacin y Cultura Poltica (2010: Medelln) (2012) (Reunin
como autor) Publicacin 2. 138 p.
Otras actividades
acadmicas
Curso Negociacin de conflictos y mediacin. Universidad de California,
Santa Brbara, USA.
Pasanta en el Instituto de Investigaciones por la Paz Gernika Gogoratuz,
Gernika, Espaa. 26 de abril al 26 de octubre de 1998. Participacin en el
diseo de Caja de Herramientas, versin cero.
Programas Pedagoga de la tolerancia y Concertacin. Gobernacin de
Antioquia - Universidad de Antioquia. 1993 a 1996.
Programa Formacin de conciliadores en equidad. Ministerio de Justicia
y del Derecho.
Curso "Proyecto de trabajo con comunidad educativa: Manuales de
convivencia: hacia la construccin colectiva de normas. Facultad de
Derecho y Ciencias Polticas, Facultad de Educacin, Universidad de
Antioquia. 2002.
Diploma Tratamiento de conflictos. Universidad de Antioquia. Facultad
de Ciencias Sociales y Humanas. Departamento de Sociologa. Abril
Septiembre 2001 y Junio Noviembre 2002. Produccin del material de
apoyo mdulo Tratamiento de Conflictos.
educatva ha enseado a la Universidad que debe acercarse ms a la escuela,
a sus intmidades, angustas y a las bsquedas que pretenden sacarla del
esceptcismo que alberga y darle un lugar protagnico en la sociedad, en este
caso concreto, en materia de educacin para la paz. Muy tmidamente, el equipo
fue confgurando un sendero signado por la incertdumbre pero necesario
para establecer los requerimientos de cada puerto intermedio; emprendi
el recorrido y lo enriqueci con cada nueva experiencia. La motvacin de los
actores y su saber previo son dinamizadores que contagian e impulsan a nuevos
encuentros. Se ha hecho camino al andar. La propuesta es novedosa y cuenta
con la ventaja de que ha podido desarrollarse sin interrupciones.
Parece que la metodologa en que mejor puede ubicarse este hacer de
la Facultad de Derecho, es la de Aprender haciendo (Snchez, 2010):basada
en el intercambio de experiencias, en la comunicacin entre actores,
en la partcipacin democrtca, la autodisciplina, la cooperacin, el
empoderamiento, el aprendizaje actvo que contribuye a cambios sustanciales
en la persona y en su entorno. Permite el desarrollo de la capacidad refexiva
y el deseo de seguir aprendiendo en un ambiente democrtco y humanista. El
procedimiento utlizado para esta metodologa se sintetza en:
Experiencia (Vivencia).
Anlisis de la experiencia (Qu pas? Cmo nos fue?).
Lecciones aprendidas (Construccin de conocimientos).
Aplicaciones a futuro (Generalizacin de la experiencia).
Conclusiones.
Las ltmas lneas de este escrito se dedican a sealar las preocupaciones
actuales: un elemento que afora explcita o implcitamente con frecuencia en
las intervenciones, es la cuestn del otro. Quin es el otro? Qu aporta en
la construccin de identdad? Qu signifca la dignidad humana en trminos
de relacin con el otro? Por qu reconocer al otro? Qu se desprende del
reconocimiento? Hay espacio para la otredad en la escuela? Esa senda se est
caminando. Cerrar con esta frase se justfca entonces:
ese otro que puede ser una palabra, un mero escondite para uno mismo, pero ese
Diploma Gestin de conflictos: una visin integral. Universidad de
Antioquia. Facultad de Derecho y Ciencias Polticas. 10 versiones.
Semillero de Investigacin Tratamiento de conflictos, Facultad de
Derecho y Ciencias Polticas, Universidad de Antioquia.
I y II Encuentro Nacional Las rutas acadmicas de los MARC en
Colombia. Medelln, agosto de 2012.
La mediacin penal: una exploracin en la bsqueda de abolir el castigo.
Medelln.
Violencias, castigo y negociacin en la escuela. Foro Educativo.
Medelln y Sonsn.
Violencias en la escuela, el bullying, una propuesta para su abordaje.
Universidad Autnoma Latinoamericana. Medelln.
Mediacin transformativa. Sexto Congreso Internacional de Derecho de
Familia Universidad de Antioquia. Medelln, Colombia.
Rediseo del Manual de convivencia. Nario, Colombia.
Curso La mediacin de conflictos familiares: una oportunidad de
mantener la unidad y la armona de la familia. Sonsn, Colombia.
Democracia. Convivencia y conflicto escolar. Fundacin Antonio
Restrepo Arango. Medelln.
Seminario Educacin y cultura poltica. Justicia Escolar. Medelln,
Colombia.
Curso Mediacin y resiliencia. Medelln.
Mesa departamental de convivencia. Departamento de Antioquia.
Conflicto escolar y su tratamiento. Medelln.
Primer Foro Hablemos de justicia escolar. Hacia el diseo, construccin
y aplicacin de un sistema de justicia escolar: propuesta. Puerto Berro,
Colombia.
Foro Educativo Municipal Hacia la construccin del Plan Educativo
Municipal. Sonsn centro regional formado y formador en calidad.
Municipio de Sonsn.
Convivencia escolar y calidad de la educacin. Foro Educativo
Municipal: Hacia la construccin del Plan Educativo Municipal. Sonsn
centro regional formado y formador en calidad. Sonsn, Colombia.
Diploma en Familia. Contiene un mdulo sobre Mediacin Familiar.
Medelln.
IV Jornadas Internacionales de Derecho Procesal. Mediacin: sus aportes
a la formacin de ciudadana y a la conformacin de un sistema de justicia
local. Medelln, Colombia.
Gobernacin de Antioquia. Secretara de Educacin para la Cultura. Foro
del Buen Trato: Infancia, adolescencia y dignidad humana. Medelln.
Universidad de Medelln: Mediacin: sus aportes a la formacin de
ciudadana y a la conformacin de un sistema local de justicia. Medelln.
Curso La mediacin familiar: elementos para la reflexin. Caucasia,
Colombia.
mantener la unidad y la armona de la familia. El Carmen de Viboral,
Colombia.
La mediacin tradicional como posibilidad de construccin de lo pblico
en la Familia. Segundo Congreso Internacional de Derecho de Familia
Universidad de Antioquia. Medelln.

CONCLUSIONES
Durante ms de dos dcadas la Facultad de Derecho y Ciencias Poltcas
de la Universidad de Antoquia ha dedicado inters, tempo y recursos al
propsito implcito en su compromiso misional de contribuir al logro de la paz
de Colombia. La senda no ha sido fcil de transitar, se ha convertdo en un
contnuo trasegar en bsqueda de sentdo, en un proceso dinmico nutrido por
conceptos que alimentan las actuaciones y en un trabajo intensivo para el logro
de alianzas en la erradicacin de las violencias, por su adhesin al concepto de
paz positva.
Lo ms signifcatvo de este esfuerzo ha sido, sin duda, la focalizacin del
proceso en los niveles educatvos de la Bsica Primaria y Secundaria y Media,
pues entende la importancia de la Educacin para la Paz desde el mbito
escolar cuyos propsitos, de manera natural, conversan con la paulatna
confguracin de una Cultura de Paz que, aunque lejana, pueda acercarse de
a poco si no se le da pausa a los esfuerzos y se mantene intacta la esperanza
de que un horizonte de reconciliacin es posible para los colombianos y que
son los nios, nias y adolescentes quienes pueden entronizar nuevas visiones
Investigaciones
Estado del arte de los MARC en Colombia. Grupo de Investigacin
Derecho y Sociedad.
La mediacin escolar: un aporte a la formacin de sujetos sociales y
ciudadanos.
Un mapa posible para la paz desde la escuela.
Los Mtodos Alternativos de Resolucin de Conflictos MARC, en la
ciudad de Medelln. Diseo de una lnea de base y medicin de impacto.
Conflictos y violencias en la escuela: posibilidades de instalacin de los
Mtodos Alternativos de resolucin de conflictos MARC- en las
Instituciones Educativas del suroeste antioqueo, a partir de la ley 1620.
Libros en coautora
Tratamiento de conflictos.
Abriendo espacios flexibles en la escuela (2 ediciones).
Microcurrculo lo humano en la educacin.
Cartillas
Conciliacin en equidad.
Negociemos. Algunas herramientas para el tratamiento de conflictos en su
comunidad.
Gua formacin poltica de maestros (mdulo de apoyo para el Espacio de
conceptualizacin: Didctica de las Ciencias Sociales, Programa de
Formacin Complementaria de Maestros en Formacin).
La mediacin de conflictos familiares (Documento de apoyo pedaggico
para el proyecto de capacitacin y asesora. La mediacin de conflictos
familiares: una oportunidad de mantener la unidad y la armona de la
familia).
Ventanitas de Acuerdo con material audiovisual.
Artculos de revista
La mediacin familiar en un marco transformador. Estudios de Derecho,
Facultad de Derecho, Universidad de Antioquia, Ao LXIX segunda
poca- Junio de 2012, Volumen LXIX, No. 153.
La Mediacin Familiar. El encuentro de las partes como apertura a la
transformacin. Opinin Jurdica, Facultad de Derecho, Universidad de
Medelln. Diciembre de 2012.
Justicia escolar, Seminario Educacin y Cultura Poltica. Memorias
Seminario Educacin y Cultura Poltica (2010: Medelln) (2012) (Reunin
como autor) Publicacin 2. 138 p.
Otras actividades
acadmicas
Curso Negociacin de conflictos y mediacin. Universidad de California,
Santa Brbara, USA.
Pasanta en el Instituto de Investigaciones por la Paz Gernika Gogoratuz,
Gernika, Espaa. 26 de abril al 26 de octubre de 1998. Participacin en el
diseo de Caja de Herramientas, versin cero.
Programas Pedagoga de la tolerancia y Concertacin. Gobernacin de
Antioquia - Universidad de Antioquia. 1993 a 1996.
Programa Formacin de conciliadores en equidad. Ministerio de Justicia
y del Derecho.
Curso "Proyecto de trabajo con comunidad educativa: Manuales de
convivencia: hacia la construccin colectiva de normas. Facultad de
Derecho y Ciencias Polticas, Facultad de Educacin, Universidad de
Antioquia. 2002.
Diploma Tratamiento de conflictos. Universidad de Antioquia. Facultad
de Ciencias Sociales y Humanas. Departamento de Sociologa. Abril
Septiembre 2001 y Junio Noviembre 2002. Produccin del material de
apoyo mdulo Tratamiento de Conflictos.
Diploma Gestin de conflictos: una visin integral. Universidad de
Antioquia. Facultad de Derecho y Ciencias Polticas. 10 versiones.
Semillero de Investigacin Tratamiento de conflictos, Facultad de
Derecho y Ciencias Polticas, Universidad de Antioquia.
I y II Encuentro Nacional Las rutas acadmicas de los MARC en
Colombia. Medelln, agosto de 2012.
La mediacin penal: una exploracin en la bsqueda de abolir el castigo.
Medelln.
Violencias, castigo y negociacin en la escuela. Foro Educativo.
Medelln y Sonsn.
Violencias en la escuela, el bullying, una propuesta para su abordaje.
Universidad Autnoma Latinoamericana. Medelln.
Mediacin transformativa. Sexto Congreso Internacional de Derecho de
Familia Universidad de Antioquia. Medelln, Colombia.
Rediseo del Manual de convivencia. Nario, Colombia.
mantener la unidad y la armona de la familia. Sonsn, Colombia.
Democracia. Convivencia y conflicto escolar. Fundacin Antonio
Restrepo Arango. Medelln.
Seminario Educacin y cultura poltica. Justicia Escolar. Medelln,
Colombia.
Curso Mediacin y resiliencia. Medelln.
Mesa departamental de convivencia. Departamento de Antioquia.
Conflicto escolar y su tratamiento. Medelln.
Primer Foro Hablemos de justicia escolar. Hacia el diseo, construccin
y aplicacin de un sistema de justicia escolar: propuesta. Puerto Berro,
Colombia.
Foro Educativo Municipal Hacia la construccin del Plan Educativo
Municipal. Sonsn centro regional formado y formador en calidad.
Municipio de Sonsn.
Convivencia escolar y calidad de la educacin. Foro Educativo
Municipal: Hacia la construccin del Plan Educativo Municipal. Sonsn
centro regional formado y formador en calidad. Sonsn, Colombia.
Diploma en Familia. Contiene un mdulo sobre Mediacin Familiar.
Medelln.
IV Jornadas Internacionales de Derecho Procesal. Mediacin: sus aportes
a la formacin de ciudadana y a la conformacin de un sistema de justicia
local. Medelln, Colombia.
Gobernacin de Antioquia. Secretara de Educacin para la Cultura. Foro
del Buen Trato: Infancia, adolescencia y dignidad humana. Medelln.
Universidad de Medelln: Mediacin: sus aportes a la formacin de
ciudadana y a la conformacin de un sistema local de justicia. Medelln.
Curso La mediacin familiar: elementos para la reflexin. Caucasia,
Colombia.
mantener la unidad y la armona de la familia. El Carmen de Viboral,
Colombia.
La mediacin tradicional como posibilidad de construccin de lo pblico
en la Familia. Segundo Congreso Internacional de Derecho de Familia
Universidad de Antioquia. Medelln.

REFERENCIAS
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No. 41.214, de 8 de febrero de 1994.
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Por la cual se expide el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia. Publicada en
el Diario Ofcial No. 46.446 de 8 de noviembre de 2006.
_________________________ (2013). Ley 1620 (15 de marzo de 2013):
Por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formacin
para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educacin para la Sexualidad
y la Prevencin y Mitgacin de la Violencia Escolar. Publicada en el Diario
Ofcial No. 48.733 de 15 de marzo de 2013.
________Presidencia de la Repblica. Ministerio de Educacin Nacional
(1994). Decreto 1860 (Agosto 3 de 1994): por el cual se reglamenta
parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedaggicos y organizatvos
generales.
_________________________ (2013). Decreto 1965 (11 de septembre
de 2013).Por el cual se reglamenta la Ley 1620 de 2013, que crea el
Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formacin para el Ejercicio de
los Derechos Humanos, la Educacin para la Sexualidad y la Prevencin y
del mundo donde se d cabida al reconocimiento y al respeto para todos, de la
mano de los Derechos Humanos y de la ciudadana actva.
En este recorrido y muy en sintona con los discursos que son propios a la
disciplina del Derecho, la Facultad ha diseado una propuesta de justcia, que
privilegia las formas consensuales de transformacin de los confictos, y sirve
de sustento la democracia en la escuela como uno de sus componentes; ha
realizado esfuerzos por adaptar metodologas y didctcas a la apropiacin de
los contenidos de la paz y a la posibilidad de convertrlos en vivencia cotdiana
y se ha valido de un mapa que, a manera de brjula, proporciona orientacin,
optmiza recursos y minimiza desaciertos.
Cuando el mapa cambia, el trabajo se adecua a las nuevas circunstancias
porque la paz es dinmica y quienes estn en el empeo de lograrla deben
ganar en fexibilidad y apertura mental y ajustar sus instrumentos, acciones
y estrategias a las nuevas realidades para evitar distracciones y riesgos de
perderse en la senda.
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Unidos: Good Books.
Isabel-Puerta Lopera
Abogada; especialista en Derecho Administratvo; especialista en Mediacin
de confictos; Diploma en Estudios Avanzados en Educacin y Pedagoga Social.
Profesora de la Facultad de Derecho y Ciencias Poltcas de la Universidad de
Antoquia (Colombia). Integrante del grupo de investgacin Derecho y Sociedad
y del rea de Mtodos Alternatvos de Resolucin de Confictos (MARC), a la
cual tambin pertenecen los profesores: Luz Elena Henao, Diana Restrepo, Ana
Milena Monsalve, Luis Fernando Builes, Luisa Fernanda Flrez, Byron Montoya,
Juan Camilo Meja y Miguel ngel Montoya.
Correo electrnico: ipuerta09@gmail.com.
Mitgacin de la Violencia Escolar.
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79
78 Isabel-Puerta Lopera Un iter de la educacin para la paz desde la escuela
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LOS MAESTROS
DE LENGUAS EN MXICO
Leticia-Araceli-Salas-Serrano
79-93
Resumen
En esta refexin resultado de un Seminario de Investgacin en Lenguaje,
Sociedad y Prctcas Sociales, que se llev a cabo en el Insttuto de Ciencias
Sociales y Humanidades Alfonso Vlez Pliego, de la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla en otoo de 2013, se presenta una perspectva desde
la cual se podra usar la clase de lenguas como un espacio de integracin y
entendimiento entre individuos de diferentes culturas que conviven en una
misma sociedad. El escenario presentado en este ensayo, es el de la sociedad
mexicana y los ideales de equidad e inclusin de la Consttucin Mexicana.
Siendo Mxico un pas plurilinge y multcultural, los maestros de lenguas
ocupan un lugar relevante en la educacin integral del alumno, al representar
un lenguaje y una cultura. Al mismo tempo, son modelos de responsabilidad
social al construir una cultura de paz, conectando a los individuos de diferentes
grupos sociales a travs de sus diferencias y similitudes en el marco de la clase
de lenguas. La enseanza de lenguas, nacionales o extranjeras, bien puede ser
usada como el lugar donde las lenguas pueden convivir y los individuos pueden
encontrar y ensayar una armona intercultural que pueda ser despus llevada
a escenarios reales.
Palabras claves: Educacin, enseanza de lenguas, responsabilidad social,
plurilingismo y multculturalidad.
Abstract
This paper, the outcome of a Seminar in Language, Discourse and Social
81 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 80 Leticia-Araceli-Salas-Serrano.La responsabilidad social de los maestros de lenguas en Mxico
Como se ve, consttucionalmente Mxico es un pas pluricultural, el cual
reconoce y garantza los derechos de la variedad de grupos que conviven en
el territorio nacional, al menos en el discurso escrito. Naturalmente, estos
derechos se deben ejercer respecto de todas las diferentes manifestaciones
de la actvidad humana y la vida social, siendo una de estas manifestaciones
sociales la educacin y, especialmente, para el objeto de esta refexin, la
enseanza de lenguas.
En Mxico, la educacin a nivel nacional se ha desarrollado de forma tal
que ha infuido en los diferentes contextos de la vida nacional, tales como el
mbito poltco, econmico y, por supuesto, la cultural humana, tanto por los
elementos que aporta a fn de robustecer al educando, junto con el aprecio
para la dignidad de los individuos. En Mxico, la educacin es concebida como
un derecho inalienable de los ciudadanos. El apartado II: C, del artculo 3ro. de
la Consttucin Mexicana, establece que la educacin contribuir a la mejor
convivencia humana por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres evitando los privilegios
de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos (Consttucin Poltca
de los Estados Unidos Mexicanos, 2011).
Sin embargo, la educacin en Mxico no siempre ha obedecido a estos
ideales de fraternidad e igualdad. La Secretaria de Educacin Pblica (SEP)
fue creada en 1921 como la insttucin designada para dar cumplimiento
del artculo tercero consttucional, y para que, a travs de ella, se pudiera
crear una sociedad moderna, proveedora de capacidades, acttudes, nexos y
conductas que crearan ciudadanos, los cuales buscaran un nuevo pacto, un
nuevo lenguaje y un nuevo conjunto de relaciones poltcas (Vaughan, 2001,
p. 48). Desde el momento de la creacin de la SEP, el castellano o espaol
como es conocido en Mxico fue el idioma designado para la educacin en
el pas, a pesar de que no ser el nico lenguaje hablado en el territorio. Brice
(1986) justfca la imposicin del castellano despus de la colonizacin, como
una forma de fomentar la unidad nacional a travs de un idioma comn.
El uso de una lengua comn (espaol o castellano) acrecienta la diferencia
entre las clases sociales, pues no todos tenen la misma competencia lingstca.
Vivimos en un pas donde se tene acceso a los derechos y servicios segn la
capacidad de cada individuo para hablar la lengua. Como Bordieu sostene, los
hablantes que no tenen la misma habilidad para hablar el idioma comn son
excluidos de las actvidades sociales en que esta lengua es requerida (1994,
p. 56). Sin embargo, en Mxico hay aproximadamente 60 lenguas indgenas
Practces which took place at the Insttuto de Humanidades y Ciencias Sociales
Alfonso Vlez Pliego belonging to Benemrita Universidad Autonoma de
Puebla in 2013, presents a perspectve from which, the language class could
be used as a space for integraton and understanding among individuals from
diferent cultures and who interact in a society. The context of the present
paper is the Mexican Society and the ideals of equality and inclusion that the
Mexican Consttuton established for all Mexican citzens. Language teachers,
by representng a diferent language and a diferent culture, can be models of
social responsibility if they enhance the building of a culture of peace in class,
connectng the individuals of diferent social groups, considering and fnding
their diferences and similarites in the framework of the language classroom.
This scenery of language teaching, either a natonal or a foreign one, can be
used as the place where languages can live together and individuals can fnd
and rehearse an intercultural harmony that can be taken to real scenarios in
the future.
Key words: Educaton, language teaching, social responsibility,
plurilingualism and multculturalism.
INTRODUCCIN: LA PLURICULTURALIDAD DE MXICO
Una de las funciones principales de la lengua, es establecer una
comunicacin que fomente las relaciones entre las personas para que, a travs
de una comunicacin efectva, los individuos logren una existencia armoniosa
en sociedad. La experiencia social es el escenario donde las actvidades
humanas tenen sentdo y donde las experiencias compartdas dan forma a
las sociedades en partcular. Sin embargo, no escapa a nadie que la situacin
social en Mxico necesita una revisin que permita realinear los objetvos de
una sociedad contempornea y, ms an, en un pas que naci con el ideal de
ser una nacin incluyente, otorgando a todos los ciudadanos el derecho a la
igualdad, tal como lo establece el artculo primero de la Consttucin Poltca
de los Estados Unidos Mexicanos, que prohbe:
toda discriminacin motvada por origen tnico o nacional, el gnero, la edad, las
discapacidades, la condicin social, las condiciones de salud, la religin, las opiniones,
las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad
humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertados de las
personas (Consttucin Poltca de los Estados Unidos Mexicanos, 2011).
Los educandos vivieron situaciones adversas para su desempeo
educatvo, ya que tambin enfrentaron el hecho de que haba grupos sociales
que no aceptaban una realidad construida por las circunstancias de un pas
en formacin y una sociedad en desarrollo, que limitaba el alcance de la
educacin. El proceso de educacin legitm y ratfc las relaciones sociales
que marginaban en lugar de integrar. Asimismo, imprimi un modelo de cmo
vivimos en sociedad mismo que tal vez prevalece hasta este momento,
pero que no refeja los ideales que la consttucin decretaba.
Bourdieu sostene que el lenguaje y la vida social estn unidos estrechamente
en diferentes actvidades humanas. Las dos entdades interactan una sobre
la otra, al punto de modifcarse mutuamente; la vida social hace necesaria la
invencin de conceptos objetvados a travs de nuevas palabras y dndoles
una existencia slo posible por la insttucionalizacin de nuevas actvidades
humanas. Sin embargo, el lenguaje tambin funciona como programador del
comportamiento esperado y esquematza las diferentes experiencias humanas.
De ah que, cuando esa socializacin primaria es transferida al aula a travs del
lenguaje, comienza un proceso de repetcin que inicia con observar al docente
como entorno y modelo. El maestro entonces observa el lenguaje, los gestos y
los comportamientos.
La educacin formal es una de las formas de interaccin ms
insttucionalizadas en el mundo. Berger y Luckmann hablan de las socializaciones
secundarias como la distribucin social del conocimiento (1966, p. 138). Esta
forma de socializacin artfcial requiere de smbolos y de tcnicas pedaggicas
para construir una nueva realidad y hacerla relevante para el individuo. En este
sentdo, la educacin es una forma de socializacin secundaria.
Como se ha visto en esta refexin, en Mxico se ha dado un proceso de
formacin de nacin, y los maestros han sido los encargados de indicar la
forma, a travs de un lenguaje fjo, en que los educandos deben sentr o ver
para lograr una concientzacin de pertenencia de grupo y adems transmitr
los ideales de un discurso patrio, poltco y homogenizado.
En la actualidad son diversos los escenarios de la educacin establecida en
Mxico: preescolar, bsica, media bsica, media superior y superior. En todos
los niveles de este modelo educatvo la instruccin es impartda gratuitamente a
los mexicanos. Empero, un sector de la sociedad recurre a la educacin privada,
la cual tene sus propias caracterstcas y, por sus costos, no es accesible a la
mayora de los ciudadanos. Este hecho ha propiciado un escenario de separacin
y de exclusin social. Se han distnguido quienes pueden tener acceso a estas
(INALI, 2014) luchando por sobrevivir, frente a la idea de una lengua comn
que garantce la igualdad y la inclusin prometda. La Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), reconoce que la existencia de
una cultura franca y comn a una sociedad, transmitda por una lengua franca,
ayuda a derribar estereotpos y crear conciencia de la interdependencia que no
se ha conseguido plenamente en nuestro pas.
Quienes dirigen la educacin en Mxico parecen tener una gran
responsabilidad en hacer que los derechos consttucionales sean cumplidos
en todas las situaciones e insttuciones educatvas, a pesar de la diferencia
contextual. Los maestros, siendo los encargados de la educacin, tenen la
responsabilidad social de promover el cumplimiento de estos derechos. Y, el
aula debe ser vista como el escenario donde los conocimientos se impartrn
equitatvamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales o tnicas,
entre otras; eliminando de las prctcas docentes las desigualdades y privilegios.
Lo anterior prepara idealmente a los educandos a llevar estas enseanzas y
prctcas ms all del aula e incorporarlas a los contextos reales donde stos
interactuarn profesionalmente en una sociedad llena de diferencias tnicas y
sociales, como la mexicana.
DE LAS LENGUAS NACIONALES A LAS LENGUAS EXTRANJERAS, SU
INSTITUCIONALIZACIN VS. SU RESPONSABILIDAD SOCIAL
Desde el principio de la insttucionalizacin de la educacin en Mxico,
los maestros fueron considerados agentes sociales que promoveran la unidad
y defenderan a los campesinos e indgenas de la opresin, ayudndoles
a organizarse para hacer valer las leyes federales. Otra de las acciones
promovidas por los maestros de la dcada de 1930, fue la nacionalizacin de
la cultura nacional a travs del espaol, poniendo en contacto por medio del
arte (bailes, obras de teatro o canciones) a los diferentes grupos del territorio
nacional (Vaughan, 2001, p. 83). La idea central era crear un discurso, segn
el cual Mxico era un pas homogneo e igualitario. Desde esta lgica, todas
las manifestaciones culturales formaban parte de la educacin integral del
alumno. Acciones como stas fueron algunas de las caracterstcas que forjaron
los inicios de la educacin en Mxico que, aunque fueron dadas por las
situaciones y demandas del momento, tambin evidenciaron que los maestros
no estaban preparados para enfrentar las necesidades educatvas del pas en
ese momento de la historia.
y cultural. El Programa Sectorial de Educacin, 2007-2012 (SEP, 2007, p. 11)
establece como uno de sus objetvos el ofrecer una educacin integral que
equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias
y la adquisicin de conocimientos, [], para fortalecer la convivencia
democrtca e intercultural. Este y sus dems objetvos van a lograrse a travs
del uso del lenguaje en ambientes escolares favorables a la comunicacin real
y la tolerancia, adems de garantzar la educacin laica, gratuita, partcipatva,
orientada a la formacin de ciudadanos libres, responsables, creatvos y
respetuosos de la diversidad cultural (SEP, 2007, p. 12).
Al fortalecer estas garantas, se podra no slo benefciar la enseanza de
una lengua extranjera, sino tambin fomentar el respeto y la revalorizacin de
las lenguas natvas del pas, como se mencion anteriormente. Len-Portlla
(2002), al referirse a la vitalidad de las lenguas natvas, comenta que es parte
esencial de su propio legado. Siendo esto as, la pluralidad de lenguas en un
determinado pas debe reconocerse, al igual que su biodiversidad, como uno
de sus ms grandes tesoros. Por tal motvo, aprovechar las oportunidades de
asomarse a los mundos que nos ofrecen las diversas culturas y lenguas es parte
de la preservacin de estos tesoros.
Adicionalmente, podemos insistr en que la concientzacin sobre la
existencia de las diferentes lenguas indgenas y extranjeras consttuye un bien
cultural que es importante conservar; no obstante que este ideal conlleva un
esfuerzo educatvo importante, para que las diferentes lenguas convivan y
contribuyan a crear una va de comunicacin que fomente el enriquecimiento
y la comprensin entre los miembros de la sociedad en que coexisten.
As, una de las caracterstcas que resulta de esta mezcla de grupos es la
interculturalidad, defnida como el conjunto de procesos poltcos, sociales,
jurdicos y educatvos generados por la interaccin de culturas en una relacin
de intercambios recprocos (Garca, et al. 1992); o bien, como la convivencia de
grupos humanos con orgenes e historias diferentes, que establece de modo
intencional una relacin entre culturas que buscan el dilogo y el encuentro
entre ellas, a partr del reconocimiento mutuo de sus respectvos valores
y formas de vida. Sin embargo, el concepto es ms amplio, pues incluye
tambin las relaciones que se establecen entre personas pertenecientes a
diferentes grupos tnicos, sociales, profesionales y de gnero, dentro de las
fronteras de una misma comunidad, como es el caso de Mxico; ampliando
as, esta interculturalidad a la coexistencia de grupos extranjeros por motvos
comerciales, de migracin o turstcos, que convergen en nuestro pas y que
modalidades de la educacin y aquellos que tenen que recurrir a la educacin
que el Estado provee de manera general y gratuita. Sin embargo, Davies (2011)
argumenta que el 90% de los mexicanos asisten a las escuelas pblicas, de ah
que, en este contexto, las poltcas educatvas tenen ms impacto.
Hablar de la educacin es siempre ahondar en un tema difcil, pero
necesario. En Mxico, dadas las condiciones de plurilingismo an existente, la
educacin podra ser dada a travs de las diferentes lenguas y grupos culturales
coexistentes en nuestro pas. Algunas voces crtcas y enteradas, como las
de Phillipson (2000) y Hamel (2007), advierten que las lenguas nacionales e
indgenas corren peligro frente a la avanzada del ingls como lengua extranjera
en el sistema educatvo mexicano. Sin embargo, dadas las exigencias de un
mundo globalmente comunicado a travs de nuevas tecnologas que hacen
relevante el espacio dedicado en la educacin a la enseanza de lenguas
extranjeras, la vida moderna nos hace reconocer la necesidad de incluir no slo
las lenguas nacionales, sino tambin la enseanza de lenguas extranjeras. Y, en
Mxico la lengua extranjera ms popular es el ingls, seguido por el francs y el
alemn, sobre todo por las demandas y oportunidades de empleo, como es el
caso de la planta automotriz ubicada en el estado de Puebla.
Otro de los escenarios que surgen en la educacin en el Mxico
contemporneo, es la inclusin del ingls como lengua extranjera e, incluso,
como segunda lengua, segn ha sido establecido en los nuevos programas para
secundaria establecidos por la Reforma Integral de la Educacin, 2007. Esta
poltca de educacin ha sido objeto de discusiones y ha dado lugar a programas
de actualizacin del profesorado de la materia, pero tambin ha sido causa de
preocupacin para los especialistas de la materia, como Davies (2011) y Reyes
et al. (2012).
En la actualidad se considera esencial el uso efectvo de las lenguas
extranjeras y, siendo el ingls, sin duda, la lengua de comunicacin global ms
extendida, con ms de un billn de hablantes, natvos o no, se convierte en
una necesidad el poder comunicarse efectvamente en esta lengua (UNESCO,
2003). El ingls es tambin considerado la lingua franca que muchos aspiran a
aprender para asegurar un xito acadmico o profesional, haciendo que sea la
lengua extranjera ms demandada por los mexicanos.
Todas estas situaciones hacen que el plurilingismo de Mxico sea vigente
y real, refejado en una gran diversidad de culturas y lenguajes; por lo que es
necesario desarrollar en los ciudadanos mexicanos una competencia mult-
incluyente, que facilite la convivencia y el fomento de la tolerancia lingstca
El reconocimiento de la diversidad lingstca en Mxico y en el
mundo, para facilitar el entendimiento entre las personas y las na-
ciones.
La confanza para aprender y comunicarse en ms de una lengua.
La ampliacin de oportunidades de interactuar a travs del lengua-
je oral y escrito.
Conocer las situaciones (prctcas sociales) reales en que el len-
guaje aprendido es usado.
Uno de los benefcios adicionales de esta poltca, podra ser la
revalorizacin de las lenguas natvas, la conciencia de la existencia del otro en
forma integral, incluyendo su lengua e idiosincrasia. Esta revalorizacin podra
llevarse a cabo a travs del lente de la enseanza de una lengua extranjera. El
familiarizarse con la idea de otra lengua, como oportunidad para interactuar
con los dems, podra ser motvo de volver a las races, especialmente en un
pas como Mxico, donde las lenguas natvas han sufrido una desvalorizacin y
exclusin de escenarios y prctcas sociales.
En el mbito de la enseanza de lenguas, la interculturalidad y
pluriculturalidad se materializan en un enfoque cultural que promueve el inters
por entender y apreciar al otro en su lengua y su cultura. Al mismo tempo,
fomenta el intercambio de conocimientos por medio de prctcas discursivas
en las que se van creando nuevos signifcados conjuntos y comunes. En este
tpo de discurso, todas las culturas presentes en el aula se valoran por igual,
y mediante un aprendizaje cooperatvo se favorece la estma de la diversidad
y las diferencias entre los estudiantes en un medio seguro y confortable que
fomente la colaboracin y la empata.
LA ENSEANZA DE LENGUAS, FBRICA DE EXPRESIONES CULTURALES
Los maestros de lenguas extranjeras podramos ayudar a desarrollar en
el alumno aspectos afectvos y emocionales, que den lugar a una acttud, una
sensibilidad y una empata especiales hacia las diferencias culturales, pues
la empata nos permite crear vnculos sociales. De esta forma, el maestro de
lenguas intentara evitar el etnocentrismo y dar lugar a una apreciacin real de
partcipan en una dinmica interaccin social.
Estos hechos conducen a los grupos coexistentes a realizar actvidades
que traspasan los lmites de cada grupo. Entonces, se puede decir que la
interculturalidad da lugar a otro fenmeno: la pluriculturalidad, defnida como
la presencia simultnea de dos o ms culturas en la competencia comunicatva
de un individuo, y en la interrelacin que se establece entre ellas. Es por esta
razn que, en la enseanza de lenguas, la pluriculturalidad ha sido reconocida.
Tomemos como ejemplo el Marco comn europeo de referencia para las
lenguas (MCERL, 2001), en el que se fomenta la necesidad de reconocer,
observar y tomar en consideracin la multplicidad cultural individualmente y
como parte de una sociedad. El MCERL, fomenta el plurilingismo como una
manera de reconocer los diferentes orgenes de los individuos que forman un
grupo cultural, y que tenen la necesidad de reconocer y convivir con otros
grupos usando alguna lengua comn.
En Mxico, una de las recientes poltcas incluidas en la Reforma Integral
de la Educacin Bsica (RIEB) (Subsecretara de Educacin Bsico, 2008),
fue la inclusin de la enseanza de ingls en la educacin pblica bsica.
Implementar una reforma educatva de tal magnitud implica una serie de
importantes consideraciones que pueden llegar a ser un reto complejo para
los involucrados en esta tarea. La enseanza del ingls como una materia
obligatoria en el programa de educacin bsica pblica en Mxico, a travs
del Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica (PNIEB) (SEP, 2007), ha
hecho necesaria la toma de decisiones y acciones para su buen funcionamiento
que no han sido fciles ni homogneas en las diferentes entdades del pas. En
la planeacin del programa, de acuerdo con el documento Fundamentos de
Curriculares del Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica, (SEP, 2011,
p. 10), la etapa piloto concluy en 2012.
La inclusin de la enseanza de una lengua extranjera a nivel de Educacin
Bsica, tambin ofrece otras ventajas. De acuerdo con Kaikkonen (2001, p.
64), el objetvo ms importante de la enseanza de una lengua extranjera es
ayudar a los alumnos a salir de los lmites de su lengua natva y de su cultura;
y apreciar la importancia de la interculturalidad, de expandir los patrones de
conducta personales y lingstcas que de otra forma, y dados los antecedentes
de la educacin en Mxico, no sera posible sin la ayuda de la enseanza en el
aula. Entre los objetvos del Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica
en Mxico (2007, p. 35), se mencionan:
Para lograr tales objetvos, la UNESCO sugiere apoyar esta visin
multcultural, as como adecuadas poltcas para la traduccin, en todos los
medios posibles, de materiales escritos y visuales con el fn de promover la
circulacin de ideas y de trabajos artstcos y culturales. Al mismo tempo, la
UNESCO recomienda a sus miembros la creacin de condiciones adecuadas
para un ambiente social, intelectual y de medios de carcter internacional, que
conduzca a un pluralismo lingstco mediante la educacin multcultural y el
acceso democrtco y universal al conocimiento para todos los ciudadanos,
cualquiera que sea su lengua materna.
Ser maestro de una lengua es atreverse a ser la imagen de una lengua y
cultura diferente, en el caso de la mayora de maestros de ingls en Mxico;
pero tambin es la oportunidad para que stos tomen un modelo de liderazgo y
autoridad en el saln de clase, para transmitr a travs de las palabras y hechos
una cultura de tolerancia y la bsqueda de la armona social. Los maestros de
lenguas podran ir ms all de la enseanza de un idioma, y ayudarse con otras
disciplinas sociales y humanas como la lingstca antropolgica, la etnografa,
la pragmtca y el anlisis del discurso para construir una cultura diferente en
el aula.
Los maestros de lenguas podran cambiar el entorno de un saln de clases
con su discurso, no tan solo con el lenguaje. En tempos de violencia escolar
(bullying) las perspectvas de los maestros de lenguas podran ser sumamente
trascendentes al promover la idea de apreciacin y reconocimiento del otro.
La historia de la educacin en Mxico demuestra que los maestros han tenido
un papel actvo en la formacin de ciudadanos y de la nacin. Giroux dice que
los maestros necesitan verse a s mismos como intelectuales transformatvos,
ms que solo usar tcnicas didctcas para transmitr conocimientos (1991, p.
299). En este sentdo, los profesores construyen la naturaleza de su discurso,
las relaciones sociales dentro del aula y los valores a los que dan legitmidad
con su enseanza.
CONCLUSIONES
La enseanza de idiomas debe ser puente entre culturas, no una barrera
o una manera de fomentar la exclusin o discriminacin de los no hablantes.
Entrar en contacto con el otro, primero en el aula, preparara a los alumnos a
un entendimiento de diferentes sistemas de pensamiento y de discurso. Sapir
(1929), argumenta que las personas que hablan diferentes lenguas perciben el
la cultura e identdad propias y, al mismo tempo, concientzar sobre la existencia
del otro, convirtndose en un mediador entre las culturas en contacto.
El poder intercultural del ingls, como un idioma usado en todo el mundo,
y enseado en el aula, puede ser usado como facilitador y promotor del
entendimiento entre los diferentes grupos sociales y culturales. La enseanza
del ingls en la educacin bsica, requiere un balance entre los requerimientos
globales de un idioma global y las necesidades locales de los educandos;
adems de integrar elementos sociales y lingstcos propios del uso real de
una lengua.
Los maestros de idiomas tenen una gran responsabilidad como
mediadores entre dos culturas (Kramsch, 1996), pero tambin podran
ayudar y guiar a los alumnos a convivir en un mundo donde la existencia de
otros grupos sociales es evidente e inevitable; como en el mundo real, donde
la necesidad de convivir con el otro enfrenta a los individuos a reconocer
diferencias, pero ms que nada, e idealmente, a reconocer las similitudes y
convivir civilizadamente.
La enseanza de lenguas extranjeras es un medio que puede fomentar
la educacin para la tolerancia y el entendimiento mutuo. El papel de las
lenguas en la educacin, la cultura y la economa de cualquier sociedad es
demasiado importante como para ser ignorado. Pennycook (1994, p. 61), reta
la visin de que la enseanza de lenguas no tene nada que ver con la poltca,
asegurando que la lengua siempre se ensea en un contexto poltco que hace
que el individuo encuentre un valor y un signifcado personal a lo aprendido.
De suerte que, la enseanza de una segunda lengua, ya se extranjera, tene
como una de sus metas la comunicacin entre seres humanos que hablan
diferentes lenguas y que no comparten las mismas actvidades culturales, pero
que pueden convivir armnicamente y lograr acuerdos comunes.
Uno de los organismos que ms fomenta la multculturidad y el
plurilingismo es la UNESCO. Este organismo considera, como est establecido
en su Reporte: La Educacin en un mundo plurilinge (2003), que las lenguas
no son nicamente medios de comunicacin, sino que tambin representan la
verdadera fbrica de expresiones culturales; son portadoras de identdades,
valores y visiones del mundo. Por ello, propone como principio para la diversidad
cultural, mantener y fortalecer la diversidad de las lenguas (incluyendo aqullas
con poblaciones nmadas o aisladas) y, al mismo tempo, apoyar el aprendizaje
de lenguas internacionales que ofrecen acceso a la comunicacin global y al
intercambio de informacin, como es el caso del ingls, francs o alemn.
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mundo en forma diferente, ya que las lenguas determinan inconscientemente
las cosmovisiones. Entonces, hablar ms de una lengua, ayuda al individuo
a formarse una visin del mundo diferente, propia y singular, que podra
ayudarlo a entender la diversidad del mundo, y ms partcularmente del
Mxico plurilinge y pluricultural.
El lenguaje construye la subjetvidad del individuo al entrar en contacto
con el otro, por medio de prctcas discursivas. Hamel (1993), apunta que existe
una polisemia y falta de consenso en el uso de los trminos que se referen
a las acciones de los gobiernos sobre las lenguas. En nuestro pas, a falta de
planeacin ofcial de una poltca lingstca, los maestros pueden optar por
actuar en base a las necesidades que ellos mismos enfrentan en el saln de
clases.
En el aula, cada maestro toma sus propias decisiones en cuanto a cmo
usar su tempo en clase al elegir las actvidades o al establecer metas para sus
lecciones o enseanza en general. Sin embargo, los maestros de lenguas pueden
elegir y ejercer cierta responsabilidad social al fomentar la acttud positva
hacia la enseanza del ingls (siendo ste idioma el ejemplo por la situacin
actual), ampliar e incluir en este tpo de acttud a las lenguas natvas en Mxico,
adems de usar el discurso acadmico en el aula en forma consciente para
promover estos valores de alteridad.
Adems de una responsabilidad personal para construir una cultura de paz
conectando nuestras diferencias, y hacer la diferencia en esta construccin y de
la diversidad lingstca algo actual y real, llevaran al individuo a aumentar su
comprensin de un mundo moderno plurilinge y multcultural. Los profesores
tenen que verse como agentes que promueven la idea de un futuro distnto,
orientado a crear justcia social.
En esta refexin, he querido expresar mi voz como maestra de lenguas. S,
a travs de mi experiencia en el aula, que ms que lenguajes o culturas, hay en
los alumnos y en nuestra sociedad una necesidad universal de entendimiento
mutuo. Al mostrar al alumno formas alternatvas de hablar y vivir por medio del
discurso y lenguaje usado en el aula, los maestros de lenguas podramos ayudar
a la formacin del tpo de ciudadanos que requiere el pas. Esta es una de las
formas de integrar a la sociedad lo aprendido y legitmado en el aula por la
interaccin entre alumnos y maestros conscientes de nuestra responsabilidad
social. El modelo de interaccin social que el maestro de lenguas modela en
sus clases, podra ser un principio de inclusin y alteridad para hacer realidad
el Mxico incluyente que la Consttucin promulga para todos sus ciudadanos.
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Leticia Araceli Salas Serrano
Estudiante del Doctorado en Ciencias del Lenguaje en el Insttuto
de Ciencias Sociales y Humanidades (ICSyH) Alfonso Vlez Pliego, de la
Benemrita Universidad de Puebla (BUAP). Cuenta con una Maestra en
Enseanza del Ingls y ha estado involucrada en la enseanza de este idioma
por ms de 25 aos. Actualmente es facilitadora de cursos para maestros de
ingls en el estado de Puebla. Sus intereses en la investgacin se centran en
la educacin de adultos y en el entrenamiento y desarrollo profesional de los
maestros de ingls.
Correo electrnico: aracelisalas@yahoo.com.
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95
94 Leticia-Araceli-Salas-Serrano.La responsabilidad social de los maestros de lenguas en Mxico
LOS DOCENTES COMO CONSTRUCTORES
DE PRCTICAS DE PAZ
Gloria Mara Abarca Obregn
95-112
Resumen
El presente artculo est escrito desde la experiencia de Educacin para
la Paz Holstca, llevada a cabo en la labor educatva de ms de doce aos y
como base de una Investgacin de una tesis doctoral de Estudios de Paz. Se
presentan las bases tericas de la propuesta Prctcas de paz, desde los
orgenes de Educacin para la paz, la paz como objeto de estudio y las diversas
paces, para llegar fnalmente al concepto de Educacin para la paz desde la
Paz Holstca, en la que se integran las dimensiones de paz interna, paz social-
poltca y paz ecolgica.
Una vez que se cont con el marco terico se realiz la investgacin y
sistematzacin de la prctca educatva de paz. De la cual se presentan algunas
de las conclusiones acerca de dicha experiencia llevada a cabo con docentes de
Mxico y Espaa. Y ms que dar modelos, es ofrecer una opcin de movimiento
ante la violencia, es compartr una experiencia que ha posibilitado un espacio
de paz. Es por la tanto una invitacin para los docentes a facilitar espacios de
paz a travs de las prctcas que se realicen en la educacin, orientadas a ser
prctcas de paz.
Palabras clave: Educacin para la paz, Educacin para la paz, Holstca,
Muchas paces, Dimensiones de la paz, Prctcas de paz
Abstract
This artcle is writen from the experience of Holistc Peace Educaton
through the practce of more than twelve years in the educatve job; at the same
97 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 96 Gloria Mara Abarca Obregn Los docentes como constructores de prcticas de paz
1. MARCO TERICO
1.1 Historia
La Propuesta Prctcas de Paz se fundamenta a travs de la Educacin para
la Paz desde la Paz Holstca, que ms que un eje transversal, o un modelo
educatvo, se ha vuelto una flosofa no slo educatva sino una flosofa de vida.
Pues requiere un trabajo contnuo, tanto propio como colectvo que ampla la
mirada pero sobretodo el corazn.
Histricamente la aparicin del concepto de Educacin para la Paz (EpP)
aparece como tal en 1974 y ha sido una propuesta educatva que ha conformado
un estlo de enseanza y con diferentes modalidades, propuestas y desarrollo.
La EpP es un espacio de encuentro, en el cual la prctca educatva se vuelva
una prctca de paces, que incluye a todos los miembros de la comunidad
educatva. Y que ha ido muy de la mano del desarrollo de los Estudios para la
paz y la Investgacin para la paz.
En 1957 en Estados Unidos surge la Investgacin para la paz, al dar a
conocer los primeros anlisis acerca de cmo tratar la resolucin de confictos
y el concepto de paz. Su principal exponente ser Johan Galtung, del Insttuto
de la paz (Europa) quien establece como disciplina el estudio de la Paz y la
Investgacin para la Paz.
Es precisamente durante la dcada de los sesenta que surge el concepto de
paz (ASDE, 2004: 18) entendido como algo que va ms all de la ausencia de
la guerra- y el concepto de violencia que Galtung propone. Adems, se retoman
las bases del conficto de Gandhi y el planteamiento pedaggico de Paulo Freire
vinculado a la EpP. Es una sumatoria de conceptos que sern la base para una
propuesta pedaggica que conforma un nuevo paradigma no slo educatvo,
sino tambin social, cultural, poltco y mundial. Posteriormente, surgen las
conceptualizaciones de violencia directa, violencia estructural, violencia cultural
y no slo la ausencia de la guerra. En los aos ochenta, la Investgacin para la
Paz se va consolidando y surgen diversas insttuciones para su desarrollo.
Inicialmente, y a travs de los estudios para la paz, la EpP retoma algunos
rasgos de otras propuestas existentes, como la educacin para el desarrollo que,
hasta cierto punto, llega a utlizarse como un sinnimo. Metodolgicamente se
hace hincapi, en los mtodos actvos, dialgicos y socioafectvos que permiten
experimentar a los alumnos los problemas de la sociedad cercana y mundial,
con el fn de desarrollar comportamientos pro sociales (Jares, 1999: 86). Pero,
poco a poco, la Investgacin para la paz le va otorgando a la Educacin para la
tme it is the support of a PhD research. The frst part shows the theoretcal
basis of the proposed Practces of Peace, startng with the origins of peace
educaton, Peace as a subject of study and the many peaces, to fnally get the
concept of Holistc Peace Educaton, wherein the dimensions of inner peace,
politcal peace and social-ecological peace integrate.
Once we had the theoretcal framework established, we started the
research and systematzaton of the peace educatve practce. This paper
presents some conclusions about this experience, conducted by teachers
from Mexico and Spain. Rather than establishing models, we ofer a choice
of moving away from violence by sharing an experience that has enabled a
peace space. It is an invitaton for teachers to provide opportunites for peace
through exercises held in educaton, aimed to be peace practces.
Key words: Peace educaton, Holistc Peace Educaton, Many peaces,
Dimensions of peace, Peace practces.
INTRODUCCIN
Mi experiencia docente frente a grupo la he realizado en diferentes niveles
educatvos, como son primaria, secundaria, normales y universidad, labor que
he realizado durante ms de doce aos, en los cules he podido ver como el
abrir espacios de paz a travs de prctcas de paz proporcionaba cambios y
transformaciones positvas en los estudiantes, pero sobretodo en mi misma
como docente y como ser humano.
Es as como inici una propuesta de Prctcas de Paz dirigida a docentes
en dos escuelas de nivel primaria en Mxico y en Espaa, adems de ser parte
de la investgacin doctoral de Estudios de Paz y una sistematzacin tanto de
lo vivido, estudiado, compartdo pero sobretodo de esa espiral de la teora y la
prctca, donde ambas se estn tocando contnuamente para llegar a la praxis
como dira Freire.
Este artculo se basa en la experiencia e investgacin llevada a cabo durante
los ltmos cuatro aos y a su vez como un reconocimiento a los docentes que
ya realizan prctcas de paz, pero que pueden ampliar esos espacios de paz en
sus aulas. Es as como se presentarn dos apartados muy generales, el primero
presenta las bases tericas de la Propuesta Prctcas de paz y el segundo
muestra algunas conclusiones y resultados de la investgacin.
Aos 60
Aparecen los estudios tericos de Investgacin para la Paz
en Canad, Estados Unidos y el norte de Europa, conocidos
como los estudios de paz (Peace Studies). Se convierten en
el marco terico de conceptos como paz, guerra, conficto,
movimientos noviolentos y violencia.
Cascn (2004) menciona el nacimiento de la EpP muy ligado a
los movimiento noviolentos y pacifstas, como son:
- Los movimientos cuqueros y menonitas
- Los movimientos y escuelas vinculadas a grupos noviolentos
europeos (comunidades del Arca de Lanza de Vasto, o los de
Aldo Capitni y Danilo Dolci)
En 1964 se funda el DENYP, da de la paz.
Aos 70
1975 a travs de la escuela de Oslo en el IPRA (Asociacin
Internacional de Investgacin por la Paz) con las
investgaciones de Galtung. Se crea la Comisin de Educacin
para la Paz, Peace Educaton Comission.
Aos 80
En Amrica Latna y frica, se van construyendo las
democracias, se incorporan los Derechos Humanos como
contenidos en sus planes y programas o en algunas actvidades
de ONGs. En 1989, se crean los derechos de la infancia en la
Convencin sobre los derechos de los nios.
Tambin se crean los primeros grupos de investgacin sobre
la Educacin para la Paz:
En el ao 1985, se consttuye ofcialmente el Seminario
Permanente de Educacin para la Paz, en Compostela, [] la
aparicin de una Coleccin de Unidades Didctcas, distribuidas
gratuitamente a todos los centros educatvos de Galicia [] sobre
distntos aspectos de Educacin para la Paz [] una muy lcida
refexin- terica y prctca. (Iglesias, 2007: 11)
En 1989, el Manifesto de Sevilla da a conocer a travs de
diversos estudios que la violencia no es innata al ser humano
y que la Cultura de Paz puede fomentarse en los seres
humanos.
Paz sus propios perfles, objetvos, metodologa y componentes como parte de
su estructura.
Es importante mencionar que la EpP se va desarrollando paulatnamente
dentro del contexto poltco y social mundial. Por ello, el periodo de tempo en
el que se desarrolla se convierte en un parmetro importante a tener en cuenta,
pues ser esa mirada histrica la que nos diga, dnde y cundo y, adems, nos
permita ver el porqu y el para qu de las propuestas. Siguiendo esta lnea,
la educadora Alicia Cabezudo hace una narratva de los acontecimientos que
han ocurrido alrededor de la EpP y agrupa por generaciones a sus principales
autores, lo que permite una perspectva histrica a los estudios para la paz.
Cuadro N.6 Recorrido histrico de Estudios para la Paz y la EpP
(Elaboracin propia basada en Alicia Cabezudo
1
2009, 2011; Calo Iglesias, 1999, 2007; Ian Harris, 2002;
Paco Cascn, 2004)
1934-
1945
En 1934 Mara Montessori escribe el libro Paz y educacin.
En 1945, se crea la ONU y la conformacin de la UNESCO.
Es reconocida la carta de la Declaracin de los Derechos
Humanos, e inicia la educacin en Derechos Humanos.
Paco Cascn (2004) habla del primer nacimiento de la EpP
muy ligado a los movimientos educatvos de renovacin
pedaggica y en partcular de la Escuela Nueva. Sin embargo,
predominaba una visin de paz negatva, pues quera evitar
el militarismo y la guerra.
Aos 50
Hay un impacto poltco en la educacin con respecto al no
uso del armamento, que se une a las propuestas de la EpP.
1
Cabezudo, Alicia. (2011) Ponencia Educacin para la Paz, llevada a cabo en el I curso de verano sobre los
derechos de los nios, nias y educacin para la paz, organizado por Ilwasi, 28 de julio, Benicssim, Espaa.
1.2 Modelos, enfoque y componentes.
Algunas propuestas de modelos que se pueden encontrar son los
realizados por Novara y L. Ronda en 1986. Son modelos extrados por las
conceptualizaciones que se generaban a travs de los conceptos de paz y
de violencia. Se establecen tres modelos: el modelo intmista, el confictual-
violento y el modelo confictual no violento. Los dos primeros modelos asumen
la violencia como parte del ser humano, pero mientras que el modelo intmista
trata de evitar por completo el conficto, el confictual-violento justfca la
violencia en ciertos casos para resolver confictos. Por ltmo, el tercer modelo,
el confictual no violento, hace una refexin sobre el conficto sin tratar de
evitarlo, sino aprendiendo de forma positva para resolverlo sin emplear la
violencia.
Por su parte, D. Hicks (1999) marca la diferencia entre Educacin sobre
la Paz y Educacin para la Paz. La primera se enfoca ms en la transmisin de
informacin sobre la paz sin cuestonar o modifcar la estructura educatva. La
segunda propone un replanteamiento del proceso enseanza-aprendizaje y de
toda su estructura, en los que se ver refejado el concepto de paz que se ir
construyendo.
La clasifcacin que hace Jares (1999) est basada en los paradigmas
expresados para el conjunto de las Ciencias Sociales, relacionados con la
Educacin para la Paz. Es as como se desarrollan tres modelos:
a)Modelo Tcnico-positvista
Este modelo desarrolla un concepto de la paz negatva y el conficto como un
proceso que hay que evitar. El papel de la educacin es neutral: el profesorado
aplica los objetvos cognoscitvos y el alumnado slo es un receptor. El manejo
de la EpP se integra en el currculo como asignatura o como unidad aislada.
b) Modelo hermenutco-interpretatvo
En palabras de Jares, este modelo est centrado en la interdependencia
de los fenmenos y de las personas y en la subjetvidad. La paz se entende
no slo como ausencia de la guerra sino tambin de todo tpo de violencia,
semejante al concepto de paz positva, pero centrada en las relaciones
interpersonales [] (Jares, 1999:121). Su transmisin se logra a travs de la
utlizacin de un enfoque cognoscitvista y afectvo, que da especial relevancia
a las procesos comunicatvos entre las personas y sus relaciones. Aqu, el
profesor o profesora coordina las interacciones y aprendizajes escolares y la
Mediados
de los 90
Aparece una pedagoga basada en la Educacin en Derechos
Humanos y la Educacin para la Paz.
Finales de
los 90
Los modelos tericos de anlisis, de estudio y de investgacin
propician los primeros Msteres de paz.
En 1997 la Asociacin Espaola de Investgacin para la Paz
(Aipaz) pretenda realizar estudios de paz y confictos, y
los temas relacionados con estos, como violencia, justcia,
Derechos Humanos.
En octubre de 1999, se cuenta con el apoyo insttucional de
la UNESCO para trabajar y consolidar el concepto de Cultura
de Paz.
Se incorporan los rasgos de multculturalidad, gnero y
educacin en DH.
2001-
2010
Dcada Internacional para una Cultura de la paz y no-
violencia para los nios del mundo.
En este cuadro se puede apreciar la diversidad de acciones, desarrollo
y perspectvas que ha tenido Educacin para la paz en diferentes momentos
histricos y contextuales. Actualmente, tanto los Estudios para la Paz como las
investgaciones para la paz reconocen el amplio terreno de trabajo y buscan
cubrir las diversas dimensiones de la paz o paces, como se ver ms adelante.
sino tambin en trabajar en ellas a travs de la refexin de la misma para llegar
al proceso de concientzacin.
Es por eso que la EpP es tan cercana a la Educacin para los DH, Educacin
para los confictos, Educacin en gnero, Educacin para el desarme, Educacin
intercultural, etc, todas ellas son guiadas en sus mayoras por este enfoque
socioafectvo, pero adems son interdependientes no se puede dar una sin
tocar la otra. En el siguiente cuadro podremos observar cmo la Educacin
para la Paz (Tuvilla, 2004: 31) es el eje que coordina y entrelaza los distntos
componentes de la EpP pero, a su vez, cada uno ha ido desarrollando sus
metodologas, y materiales especfcos.
Figura 1. AMBITOS y COMPONENTES DE EDUCACION PARA LA PAZ.
(Abarca Obregn, Gloria y Snchez Alba, Bienvenida, 2011)
relacin con los especialistas es conjunta, aunque en ocasiones de una forma
oculta. El papel del alumnado es partcipatvo.
c) Modelo socio-crtco
Este modelo rescata los conceptos de paz positva, el manejo del conficto
y cuestona su concepcin en el marco poltco, social, econmico, as como sus
obstculos. Su enfoque est basado en lo cognoscitvo- afectvo y en lo moral
poltco, as como en la utlizacin de mtodos socio-afectvos, orientada hacia la
accin y transformacin de las estructuras violentas poniendo especial nfasis
en el conficto, como centralidad de la EpP. Se busca trabajar con un currculo
diferente [] se insiste en un replanteamiento del currculo actual para superar
sus violencias. Se otorga gran importancia a los Proyectos Extraescolares [...]
(Jares, 1999: 123).La profesora o profesor se vuelve investgador y la interaccin
entre la escuela-sociedad se orienta hacia un compromiso sociopoltco con los
valores de la paz, que se refeja en su labor educatva y en su vida.
Alfonso Fernndez Herrera (2003: 107) nos habla de la complementacin
de paradigmas y modelos: Reconociendo el hecho de que en una etapa
anterior (aos ochenta) se acentuaba las oposiciones entre los diferentes
paradigmas, hoy da tenemos que desecharlas pues desde hace aos se
aboga ya por el encuentro y complementacin de perspectvas []. Segn
Fernndez, no hay modelos puros y aislados, sino un contnuo dilogo entre
ellos, que se encuentran y se transforman a s mismos. Finalmente, conocer los
modelos que han existdo y existen de la EpP nos permite ir comprendiendo
la mirada educatva que han desarrollado a lo largo de su conformacin, pero,
como menciona Fernndez Herrera (2003), no son de exclusin entre ellos,
sino de complementariedad y de interaccin, y responden a las caracterstcas
de la sociedad compleja en la que vivimos, donde la educacin debe fomentar
estos encuentros dialgicos.
En la actualidad una gran parte de las propuestas de La Educacin para
la Paz se basa en el enfoque socio-afectvo, el cual retoma los aspectos
afectvos y sociales generados a travs de la experiencia vivida de las personas
partcipantes, propiciando la empata y el contraste analtco entre lo que se
vivi y el mundo circundante (Jares, 1999: 205). Este enfoque como menciona
Paco Cascn (2004) est basado en la accin y, adems, est caracterizado por
el proceso de sentr (qu sentmos), pensar (qu consecuencias tene) y actuar
(qu podemos hacer para que sea de otra manera). No consiste slo en vivirlas,
de que los seres humanos tenemos una multplicidad de capacidades o competencias
entre las que tambin est poder Hacer las paces de muchas maneras diferentes []
(Martnez Guzmn, 2005: 16).
Esas maneras diferentes de relacionarnos tambin se vern refejadas en
espacios y contextos diversos e inclusivos, que permitan la partcipacin social
de cada persona como agente de transformacin social. Se entende, de este
modo, que la paz no es un sueo idlico, sino que existe la posibilidad real y
diaria de su construccin, apostando cada da ms por la humanidad y por su
manera de actuar en el mundo.
Se habla de las muchas paces, en un sentdo plural, en donde cada dimensin
de paz que hay en el mundo puede ser incluida. Tambin existe la propuesta
de las muchas paces (many peaces) que se desarrollo por Wolfgang Dietrich. La
teora de las Paces Transracionales de Wolfgang Dietrich (2006) es estudiada a
travs de cinco familias en las que se observan las distntas manifestaciones de
la paz que l ha encontrado en diferentes culturas e investgaciones: Las Paces
Energtcas, las Paces Morales, las Paces Modernas, las Paces Posmodernas y
las Paces Transracionales. Con esta agrupacin no se trata de llegar al estado
mayor en alguna de ellas, sino que contnuamente nos movemos entre estas
cinco familias. De este modo, la paz se va viviendo en cada momento de formas
distntas.
Por eso, hay que conformar una visin ms amplia, compleja e integral
del mundo, as como en el concepto de paz. [] Dietrich plantea que
la postmodernidad llama a muchas paces, debido a que el pensamiento
postmoderno es una respuesta a la violencia estructural de la modernidad,
una vista a la situacin poltca real, que demanda una visin pluralista sobre
el concepto de paz (Eraso, 2008:19). Se propone la introduccin de nuevas
miradas, de nuevas preguntas, que no buscan dar respuestas absolutas o
cerradas.
1.4 Educacin para la paz desde la paz Holstca
Como vimos anteriormente, varios autores hacen referencia a las diferentes
paces y sus dimensiones y tenen en cuenta una visin holstca de la paz, sobre
todo, en lo que respecta a sus aspectos internos y externos. De este modo, se
logra la armona del ser humano consigo mismo, con los dems y con el medio
en el que vive.
En esta propuesta se habla de ir generando nuevos paradigmas, nuevas
formas de percibir las relaciones y, sobretodo, de empezar a integrar las
1.3 Hacer las paces/ Muchas paces
La Educacin para la Paz est vinculada estrechamente a la perspectva con
la que se entenda la paz, ya que se orienta a la construccin de la misma. Por
ello, en este punto, presentaremos un panorama de la evolucin del concepto
de paz. Esta diversidad en la concepcin de la paz nos permite llegar a una
visin ms holstca de la paz.
En la historia, la evolucin de la paz no busca negar los confictos ni
armados, ni de ninguna otra ndole, sino que trata de entender la positvidad de
la existencia de los confictos y reconocer algunas experiencias que han podido
ser transformadas de manera pacfca. Desde esta perspectva podemos
afrmar que las experiencias pacfcas, de intercambio, cooperacin, solidaridad,
diplomacia, etc. han sido dominantes en la Historia [] (Muoz y Lpez, 2004:
47). As mismo, esta paz est relacionada con pensadores, artstas, hombres y
mujeres, desde diversos acercamientos, que al ser transformados los confictos
de manera pacfca, en su mayora no fueron registrados, como vemos, no
se trata de paces absolutas y perfectas, sino ms bien de actos regulatvos,
transformadoras y cotdianos de los confictos. Son ms bien, formas de Paz
imperfecta [] (Muoz y Lpez. 2004: 51).
La evolucin del concepto de paz ha ido trabajando ms hacia tener
un impacto en la realidad concreta para volverse nuestra labor y nuestra
incumbencia. Es no limitarse a la erradicacin de la guerra como elemento
nico de la paz, es otorgar una visin ms amplia y perifrica del campo de
accin de la misma. Y tambin una visin ms amplia de la paz, en la que
se incluye la diversidad de expresiones y manifestaciones de la misma para
considerarla como las paces.
Vicent Martnez Guzmn afrma que no hay una sola paz y, por eso, se
habla de paces: Los seres humanos, si queremos hacer las paces, podemos
organizar nuestra convivencia de manera pacfca (Martnez Guzmn, 2005:
15). Es decir, habla de una paz actva, donde todas las personas somos partcipes
y, sobretodo, responsables.
Hacer las paces, es una refexin flosfca que rescata las races del lenguaje
y la fenomenologa, proponiendo tomar conciencia de cmo performamos
nuestras relaciones:
[] los seres humanos confguramos o performamos nuestras relaciones
de muchas maneras diferentes y siempre podemos pedirnos cuentas por cmo
nos hacemos, decimos y callamos lo que nos hacemos, decimos y callamos. Esa
performatvidad, que ser reiteradamente mencionada, ir ligada al reconocimiento
Paz socialpoltca. Paz de los hombres y mujeres entre s (dimensin
social), a travs de sus relaciones, convivencia, organizacin por medio de su
partcipacin actva, refexiva y posibilitando la transformacin de los sistemas e
insttuciones que sustentan la sociedad de una manera ms justa y equilibrada.
Paz ecolgica. Esta relacionado con el equilibrio planetario (paz con Gaia),
con la armona entre todos los seres vivios, es decir el adentro y el afuera de
nosotras y nosotros mismos. Es fomentar una conciencia tca planetaria de
interdependencia .
Esta propuesta de Educacin para la Paz desde estas dimensiones
holstcas, nos permite una construccin integral de la paz y de mayor impacto.
Y se reconoce que es un proceso contnuo en el que la persona entra en
contacto con sus luces y sombras, con sus fortalezas y debilidades y, sobre
todo, con su humanidad. Es as como reconoce su conexin con algo ms
amplio, consigo mismo, el otro y con el todo. Son todas aquellas estrategias
que permiten al ser humano entrar en contacto con este espacio interior que
a su vez es responsable e interacta con el exterior de una forma consciente y
posiblemente transformatva.
2.- PROPUESTA PRCTICAS DE PAZ.
La propuesta Prctcas de Paz est dirigida a docentes de escuelas
primarias y ha sido desarrollada en dos escuelas de educacin inicial, nivel
primario. La experiencia comenz en la Ciudad de Mxico en una escuela
pblica y, la segunda, en la Ciudad de Castelln, Espaa en el Colegio que
fue parte de una cooperatva. En Mxico, partciparon de forma directa tres
docentes de educacin primaria. Por lo que respecta a Espaa, partciparon
dos maestras y un maestro de Educacin Primaria y la maestra de Educacin
Especial.
Las principales caracterstcas:
Pertenece a Educacin para la Paz desde la perspectva de la paz
holstca, integrada por las dimensiones de paz interna, paz social-
poltca, paz ecolgica.
Est dirigida a los docentes para generar herramientas educatvas
de EpP con una visin holstca.
diferentes aportaciones que las distntas reas aportan a la importancia de ver
un sistema vivo y a ser humano completo y complejo.
Mostrando todo un nuevo movimiento de las ciencias no slo naturales
sino sociales y educatvas.
La ciencia es posible por la existencia de la conciencia, si no existera la conciencia
no se podra producir ciencia. Desde la visin holista, la nueva ciencia construye nuevos
conceptos para estudiar las experiencias de los organismos con conciencia. Esto incluye,
de manera central, la experiencia espiritual humana. La nueva ciencia con conciencia
percibe el universo no como un conjunto de objetos, sino como una comunidad de
sujetos (Gallegos, 1999:11)
La nueva flosofa holstca de la educacin para el siglo XXI debe basarse en una tca
planetaria que acoja a la Tierra como entdad viva y, en la otra cara de la moneda, que
promueva la autorrealizacin de los seres humanos. Ambos aspectos se co-implican.
(Fernndez Herreria, 2007:5)
Esta nueva visin est integrando tambin a los Estudios para la Paz y, por
lo tanto, a la Educacin para la Paz. Esta nueva conciencia empieza a producir
nuevos pensamientos, nuevas acciones y, en partcular en la educacin, nuevas
prctcas de paz.
Estas dimensiones de la paz nos permiten empezar a reconocer y fortalecer
las redes de las que ya formamos parte. No se trata de salvar un mundo
utpico, sino de transformar las realidades que vivimos da a da y entender la
complejidad de las sociedades. La educacin es un agente de transformacin
de la sociedad y, auxilindose de las diferentes dimensiones, tene la posibilidad
de generar espacios para el desarrollo de un ser humano integral, que vive
en un sistema vivo y complejo. A travs de los aportes de Jos Tuvilla (2004)
y Fernndez Herrera (1996), podemos acercarnos a la Paz Holstca a travs
de sus diferentes dimensiones -que pueden ser divididas en paz interna, Paz
SocialPoltca, Paz Ecolgica.
Es as como estas tres dimensiones (Fernndez, 1996: 30-40) nos hacen
referencia a:
Paz interna. No es la sumisin a una voluntad externa, es el reconocimiento
de nuestra humanidad, del sentrnos, del trabajo con uno o una misma y sus
propias necesidades, sentmientos y pensamientos. El contacto con lo ms
intmo y trascendental, es reconocerse y de reconocer, tambin, a las otras
personas.
(grupo de discusin fnal de Mxico)
El que una propuesta logre la pertenencia no solo al trabajo realizado, sino
al estlo de ensear, nos permite observar una pertenencia a ms largo tempo
y que causo un impacto positvo.
Siento que se integr y trascendi en nuestro estlo de docencia pues es algo que
seguimos implementndolo en nuestros actuales grupos. (Evaluacin escrita del
proyecto Profesora 5 Mxico)
Una vez que hemos visto algunas categoras de la propuesta en general,
veamos en partcular las actvidades sugeridas para vivir las diferentes
dimensiones de la Paz Holstca, como fueron vividas, e integradas de forma
general por los docentes.
En cuanto a la concepcin de paz, despus de haber vivido la experiencia
de la propuesta Prctcas de Paz, que se trabaj con la visin holstca de la
paz a travs de tres dimensiones, la paz interna, la paz social y la paz ecolgica,
los docentes pudieron incluirlas entre las diversas formas de hacer las paces.
Profesora.3.- [] ya que Educacin para la paz es conocer otras cosas, como es
la paz interna, la paz social, la paz ecolgica, esto tambin es parte de la paz social o
no? A mi parecer, porque es ampliar nuestra conciencia [] (Grupo de discusin fnal
Espaa, 06/2010).
Profesora 5: []pues para m tambin era eso, la paz social, que no haya guerras, y
no te paras a pensar en tu paz interna, que te puede relajar en un momento determinado
y es algo que necesito mucho, claro te hace refexionar en ciertos momentos, el estado
de nervios que tengo adentro de m, porque esta producido, como lo transmito, te das
cuenta de que lo estas transmitendo en clase y es lo que piensas, si mi paz interna
estuviera bien, transmitra esa misma paz a mis alumnos, que a su vez se sentran
mejor, y digamos que es una cadena, que vas transmitendo esa tranquilidad, eso s
que lo he descubierto y en parte, que me he dado cuenta que me estoy alejando de
esto, y lo que tengo que hacer es intentar acercarme a eso. (Grupo de discusin fnal
Espaa, 06/2010).
Es una visin ms integral de la paz, que est compuesta por diversas
dimensiones lo que permite ampliar la conciencia y el trabajo del hacer las
paces. Sin embargo la paz social era ms fcil de detectar conceptualmente en
el mundo educatvo, pero llamo mucho la atencin el concepto de paz interior
dentro del aula.
Es una propuesta fexible, abierta, partcipatva y transformada por
los partcipantes y sus necesidades.
Es construida conjuntamente entre la teora y la prctca de EpP
con una visin holstca.
Es una metodologa partcipatva, interactva, refexiva y vivencial.
Se llevan a cabo sesiones de intercambio con los docentes, donde
se proponen diversas estrategias pertenecientes a cada una de las
dimensiones paz interna, paz social-poltca, paz ecolgica, se vi-
ven, se refexionan y comentan las necesidades de sus grupos y la
posibilidad de aplicacin.
No hay calendarizacin, ni obligatoriedad de aplicacin.
Los partcipantes adquiran libremente un compromiso con la pro-
puesta de partcipacin, intercambio y refexin.
2.1 Refexiones sobre la propuesta.
El diseo mismo de la propuesta era fexible tanto en su aplicacin como
en su seguimiento, siempre orientado a que fuera de ayuda a las profesoras y
profesor, y que vivieran las prctcas de paz como algo que puede ser aplicado
en diferentes situaciones en contextos reales de la prctca, pero sobretodo en
el da a da, en lo cotdiano.
Profesora de quinto: sabes cundo lo comparo con los proyectos que a veces
hacemos [], siento que esos se quedan en el papel, buscamos a veces tanto la
innovacin las actvidades rebuscadas y lo que me gusta de ste es que se hace
parte del trabajo cotdiano del grupo[] pues que es realmente aplicable, que va
evolucionando [] (Registros de sesin en lnea 13 de marzo, Mxico)
La adecuacin de la propuesta al contexto, a las necesidades de cada
profesor y profesora de grupo, era sobre todo para que vieran los resultados
reales en su grupo, y que no fuera por las referencias solo tericas, sino
vivenciales de ellas y l con su propio grupo.
Profesora. Tercer ao: No era ms carga pero si era ms trabajo, pero por ejemplo
hacer ese tpo de ejercicios despus del recreo s que ayudaba a que se relajaran []
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Iglesias, Calo (1999): Educar para la paz desde el conficto, Mxico,
Adems de empezar a incluir este tpo de estrategias en su prctca
personal y cotdiana.
Para m me sirven en la vida diaria, cuando no puedo dormir o estoy muy estresada,
realiza las respiraciones y trato de olvidarme un poco de todo lo que me ayuda a
conciliar ms fcilmente el sueo o relajarme y pensar las cosas antes de actuar (
Reporte de sesin Profesora 3)
Como una propuesta que dio elementos para la prctca educatva, pero
tambin para la personal, observando que ambas estn en coherencia y unidas,
y los espacios de paz son prctcas de paz que propiciamos en nuestra vida
diaria.
3.-REFLEXIONES FINALES.
La propuesta Prctcas de Paz es una invitacin a llevar a cabo acciones
de paz o paces en sus diferentes dimensiones. Donde la teora y la prctca
para que sean acciones transformatvas tenen que ir de la mano. Adems de
empezar a conformar acciones no en solitario, sino con la fortaleza del grupo de
estudiantes, de docentes, de padres de familia, de escuelas, para ir generando
redes de transformacin conjunta, en el que no es un recetario de formulas
mgicas las que nos van a salvar, sino la construccin conjunta y contnua de
espacios de paz, ya que la paz es accin permanente.
Hay que dejar de creer que la paz es una utopa inalcanzable, es real, da
a da se construye, se propician y se favorecen esos espacios de paz gracias
a la inclusin de diferentes prctcas de paz, sistematzadas, analizadas,
consensada, dialogadas, pero sobretodo vividas.
Los docentes somos una posibilidad de ser esos constructores de espacios
de paz a travs de las prctcas de paz que generemos conjuntamente tanto
en la escuela, como para nosotros y nostras mismas. Debemos buscar nuestro
propio espacio de paz en las diversas situaciones en las que nos desenvolvemos,
porque la paz es nuestra responsabilidad, y a su vez responsabilidad de todos
y todas.
Finalmente mi reconocimiento a todos los docentes que en sus aulas
estn generando estos espacios de manera annima, y que es tempo de dar a
conocer estas acciones, compartrlas, difundirlas pero sobretodo unirnos como
grupo, porque esa ser la plataforma de transformacin el trabajo conjunto de
docentes como constructores de Prctcas de paz.
112 Gloria Mara Abarca Obregn Los docentes como constructores de prcticas de paz
Homosapiens.
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Gloria Mara Abarca Obregn
Doctora en Estudios Internacionales de Paz, Confictos y Desarrollo de
la Universidad Jaume I de Castelln, Espaa. As mismo es Investgadora del
Insttuto Interuniversitario de Desarrollo Social y Paz (IUDESP), Espaa. Curs
el Mster Internacional en Estudios de Paz, Confictos y Desarrollo de la UJI, y
curs un semestre en la Universidad de Innsbruck, Austria. En Mxico realizo
los estudios de Maestra en educacin y la Licenciatura en Educacin Primaria
en la Benemrita Escuela Nacional de Maestros. Actualmente docente en la
maestra y doctorado de Educacin para la Paz y la convivencia escolar en el
Estado de Mxico
Correo electrnico: glomamex@gmail.com
ENFOQUES EN LA CULTURA
Y EDUCACIN PARA LA PAZ
115
EDUCACIN, PAZ INTEGRAL SUSTENTABLE Y DURADERA
Eduardo Andrs Sandoval Forero
115-133
recibido: 9 de abril de 2014 / aprobado: 01 de mayo de 2014
Resumen
En el presente captulo exponemos algunas ideas sobre la paz integral,
su sustentabilidad y durabilidad. Abordamos la relacin de la paz integral
con la educacin, entendida como un subsistema en el que se presentan
confictos, violencias, variedades ulicas y dinmicas de respeto y aplicacin
de los Derechos Humanos, de tolerancia, reconocimiento a las diversidades y
praxis de cultura de paz. Descolonizar la paz es otro de los planteamientos que
conducen a la integralidad de la paz, para fnalmente esbozar una concepcin
de Educacin para la Paz y convivencia escolar armnica.
Palabras claves: Paz integral, Educacin para la Paz, interculturalidad para
la paz, de-colonial.
Abstract
In this chapter we present some ideas about comprehensive peace,
sustainability and durability. Addressed the relatonship of comprehensive
peace educaton, understood as a subsystem in which conficts arise, violence,
courtly and dynamics of respect and implementaton of human rights, tolerance
varietes appreciaton for diversity and a culture of peace praxis . Decolonize
peace is another approach leading to the comprehensiveness of peace, and
fnally outline a concepton of educaton for peace and harmonious school life.
Key words: Comprehensive, Peace Educaton for Peace, intercultural
peace, de-colonial
117 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 116 Eduardo Andrs Sandoval Forero Educacin, paz integral sustentable y duradera
educatvo, calidad de espacios en la vivienda y servicios bsicos en la vivienda.
En otro sentdo, el ndice de Paz Global (IPG), que es la principal medida
mundial y nacional de la paz, que elabora el Insttuto para la Economa y la
Paz (2013), mide el estado de la paz en 162 pases. Utliza mltples datos para
medir los niveles internos y externos de la paz, a travs de 22 indicadores
cualitatvos y cuanttatvos. Los indicadores fueron seleccionados por un panel
internacional de expertos y son revisados anualmente. Estos indicadores del
IPG pueden ser clasifcados bajo cuatro temas generales: violencia, hambre,
guerra e injustcia.
El ndice de Paz Global 2013 (GPI), muestra que el mundo se ha vuelto
menos pacfco, con un agudo aumento en el nmero de homicidios. Desde
2007 Mxico ha cado 45 posiciones en el ndice de Paz Global, y hoy ocupa
el lugar 133, de 162. En este sentdo, el costo directo de la violencia para
la economa mexicana es de 3.8 por ciento del PIB, en tanto que los costos
indirectos ascienden a 12 por ciento del PIB. De ah que, segn este indicador
global, los estados ms pacfcos hayan experimentado un crecimiento anual
del PIB de ms del doble que las entdades menos pacfcos.
En un sentdo integral de paz, tenemos obligatoriamente que evaluar los
grandes costos en prdidas de vidas, por la ruptura social, los quebrantos en
las condiciones de vida y toda la desestructuracin de las costumbres, hbitos,
dinmicas, acciones, rituales, discursos, pensares y haceres de la tradicin del
Mxico pacfco.
Desde una mirada educatva, los datos en Mxico sobre acoso escolar,
violencias en la escuela y bullying son preocupantes. Por mencionar slo
uno: de acuerdo con un estudio de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE), somos el primer pas con vctmas de bullying
a nivel secundaria en el mundo (Crnica, 2014). Estas agresiones y violencias
entre estudiantes, dentro y fuera de la escuela, de manera personal o virtual,
son uno de los principales obstculos para el buen desempeo de los escolares;
a lo cual se suma el incremento del consumo de alcohol y de drogas.
Por otra parte, de acuerdo con las conclusiones del Reporte sobre la
discriminacin en Mxico 2012 (CONAPRED, CIDE, 2012), adems de que
persiste la desigualdad econmica y social, tambin existe la discriminacin y
graves violaciones a los derechos humanos, partcularmente en la impartcin
de justcia. Los niveles de intolerancia a la diversidad social, cultural y religiosa
an son altos entre los jvenes de educacin media: al 39 por ciento no le
gustara tener un compaero en la escuela con el sndrome de inmunodefciencia
EL CONTEXTO
Una mirada panormica del Mxico actual en el sentdo de la convivencia
educatva, social, familiar y personal, nos presenta, por una parte, una faceta
de un pas con una gran historia social y cultural de gran tradicin pacfca, de
solidaridad, de ayuda mutua, de convivencia en la diversidad tnica, cultural,
lingstca y religiosa, de cohesin social, de reciprocidad, de confanza social,
de comunitarismo, de colectvismo, de comunalismo, de organizaciones y
redes sociales de accin solidaria frente a las adversidades econmicas y socio-
ambientales. Estas y muchas otras dinmicas mexicanas, son expresiones
elocuentes de una cultura de paz que tene sus orgenes en las ms remotas
civilizaciones prehispnicas del Mxico antguo y se acompaan de cordialidad,
respeto, convivencia armnica, reconocimiento, voluntad de ser, saber y pensar
combinados con discursos, rituales, lemas, logos y simbolismos multfactcos
que se confguran en lo que denominamos la construccin de la paz integral.
La otra faceta nos exhibe la inseguridad, las violencias, la corrupcin,
exclusin, injustcias, abusos de autoridad, violacin de mujeres, pederasta,
consumo de drogas psicotrpicas, asaltos, robo de autos, de casas habitacin,
trfco de personas, armas y drogas, saqueo de recursos pblicos, acoso
sexual, enfrentamientos armados entre delincuentes organizados, abusos
de autoridad, linchamientos, muertes colaterales, secuestros, torturados,
desaparecidos, agresin, violencias y bullying en la escuela, consumismo,
estrs, pobreza, pueblos desolados, intolerancia religiosa, tnica, poltca,
desplazamientos forzados, destruccin del medio ambiente; que son, entre
muchas otras realidades, marcas contextuales del deterioro social, econmico,
poltco y moral en el que hoy estamos inmersos los mexicanos.
Estas violencias tenen relacin con la distribucin desigual de la riqueza,
que no es ms que la injustcia estructural de los derechos bsicos econmicos,
sociales y culturales de la poblacin, que hacen que el vivir en paz se encuentre
en condiciones de deterioro cada vez ms lamentables. De acuerdo con los
resultados de la Medicin Multdimensional de la Pobreza 2013, del Consejo
Nacional de Evaluacin de la Poltca de Desarrollo Social (CONEVAL, 2013), en
Mxico viven en pobreza 53.3 millones de personas; equivalente al 45.5 por
ciento de la poblacin total (500 mil ms que en 2010), que tenen carencias
y se encuentran por debajo de la lnea de bienestar mnimo establecido
de acuerdo con la metodologa ofcial para medir a pobreza que tene como
indicadores el ingreso, la alimentacin, la salud, la seguridad social, el rezago
hospitalidad internacional, del reconocimiento y respeto a la diversidad tnica,
religiosa y cultural. El Mxico que viene construyendo una interculturalidad
para la paz de manera determinante en la educacin; contribuyendo desde
la escuela a la construccin de una paz integral, una paz sistmica con bases
culturales, educatvas y sociales que permitan re-construir el tejido social y
retomar todo ese estlo de vida armnico de la inmensa mayora de la poblacin
mexicana.
Aludimos a una interculturalidad para la paz, que tene como principio
el dilogo respetuoso, igualitario y de relacin horizontal entre las diferentes
culturas. La Convencin sobre la proteccin y la promocin de la diversidad
de las expresiones culturales, (Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura, en su 33 reunin, celebrada en Pars del
3 al 21 de octubre de 2005), declara que la interculturalidad se refere a
la presencia e interaccin equitatva de diversas culturas y la posibilidad de
generar expresiones culturales compartdas, adquiridas por medio del dilogo
y de una acttud de respeto mutuo.
Una interculturalidad para la paz que considera que reconocer al otro y
valorar el dilogo tene su importancia y es un incuestonable principio de tca
intercultural; pero que resulta insufciente si no se ampla a todas las esferas
de la vida social. Este llamado al encuentro de culturas desde la perspectva
de la interculturalidad para la paz, supone la crtca a las estructuras violentas
y a todas sus formas de produccin de desigualdades, injustcias, opresin y
explotacin generadoras de inequidades culturales, por lo que el encuentro
cultural acrtco poco incide en las relaciones culturales desiguales (Sandoval,
2013).
En la realidad las violencias no se encuentran separadas unas de otras,
interactan entre s; aunque la manifestacin explcita se presente en una de
ellas. De igual manera, el antdoto de las violencias tendr que ser integral
si queremos construir una paz sustentable y duradera. Una paz que por ser
integral tene mltples facetas, sentdos, senderos, es multforme y polidrica.
Es una paz al igual que otras paces, como lo dijo Illich La paz tene un sentdo
diferente en cada poca y en cada atmsfera cultural (1980, p. 1).
LA PAZ HEGEMNICA
No pretendemos repetr lo que de manera frecuente se encuentra en los
adquirida (sida); al 37 por ciento no le disgustara convivir con un homosexual y
33.5 por ciento no querra compartr su espacio escolar con un indgena.
Las situaciones violentas son producto de la violencia estructural
internacional y nacional, de las violencias de la delincuencia organizada, de la
violencia intrafamiliar, de las agresiones en la escuela, de la violencia cultural y
psicolgica contra los indgenas, las mujeres, los nios, los discapacitados, los
pobres, las minoras religiosas, los nios/as de la calle y los indigentes; todas
vergenzas nacionales, que han generado, desde diferentes insttuciones del
Estado y desde diversos movimientos locales, estatales y nacionales luchas
pacfcas con miras a construir condiciones en Mxico de paz integral con
justcia, con dignidad y con democracia.
Es importante anotar que las expresiones de violencias, destrucciones e
intolerancias que se acentan en algunas regiones y estados del pas, conducen
a que la perspectva violentolgica de acadmicos, poltcos, administradores
pblicos, medios de informacin y desinformacin, solo dimensionen y re-
dimensionen las condiciones de la violencia directa, fsica y armada. La nota
roja policiaca que solo reporta ros de sangre y todas las aberraciones de la
violencia.
As, desde una mirada de paz (no pazologa), tenemos que estudiar y
dimensionar las violencias existentes y tambin las subjetvidades y realidades
constructoras de paz. Se trata de que la perspectva de la violencia no excluya
las realidades de paz, pero tampoco que las miradas de la paz no nieguen ni
invisibilicen las violencias. Lo dijo Ivn Illich en su discurso inaugural de la primera
reunin de la Asian Peace Research Associaton (1980): La idea de pax tene
una historia rica e interesante, aunque slo se haya estudiado pobremente. Los
historiadores se han ocupado mucho ms en llenar las bibliotecas con tratados
sobre la guerra y sus tcnicas.
Resumiendo, desde la perspectva terica de la paz, en Mxico existe una
violencia estructural sistmica acompaada por violencia cultural, simblica y
violencia directa, que hacen que la condicin socio-econmica sea una de las
ms desiguales e injustas del mundo en un pas inundado de riquezas naturales
y medioambientales, vulnerando con creces la historia social y cultural de la gran
tradicin pacfca de la poblacin. Frente a esta violencia integral, se requiere
trabajar en direccin de una paz integral, que revierta las causas generadoras
de la injustcia social, econmica, de la falta de libertad y de democracia.
En esta grave crisis en que se encuentra el pas, emerge el otro Mxico,
el de la paz y el de la tolerancia; el Mxico de la convivencia pacfca, de la
En esta concepcin del mundo, la dimensin econmica es una de sus mejores
expresiones, en tanto que su dinmica monopolista es excluyente y destructora
de todas las dems formas econmicas, incluyendo las mismas capitalistas. Es
decir, el etnocentrismo no es exclusivamente cultural, tambin se manifesta y
se refeja en todos los mbitos del quehacer nacional e internacional.
La paz etnocntrica, con todas sus caracterstcas y singularidades
geogrfcas, histricas, sociales, poltcas, econmicas, flosfcas y euro-
cntricas, tene como punto de partda el pensar que la cultura occidental;
es el patrn que sirve para medir y valorar las formas, los contenidos, las
expresiones, la flosofa, la economa, la poltca, los sistemas de organizacin
social, las religiones y todos los aspectos vinculantes de las otras culturas,
ajenas o diferentes de la propia.
Esta base es la que conduce a juzgar, desde una concepcin exclusivista del
mundo, positva o negatvamente, a las otras culturas y decidir si ellas en s, por
s, para s y para el resto del mundo, son o no portadoras y aportadoras de paz.
El marco de referencia de la paz etnocntrica es correspondiente con
la tradicin homogeneizante y universalista de la cultura occidental, que
mediante la accin aculturalista se impone y domina para que todos los dems
se transformen a imagen y semejanza del modelo de vida superior y, de esta
manera, puedan vivir en paz. Esto se sintetza en la poltca, la ideologa, los
planes y programas de desarrollo para la paz, basado en el mal desarrollo
(Tortosa, 2011) hegemnico, que desconoce y en sus aplicaciones devasta
los desarrollos comunitarios, indgenas, campesinos, locales, regionales y
subalternos.
La paz etnocntrica, se comporta de manera exclusiva y excluyente de
las dems culturas de paz, y slo acepta aquellas que son afnes, las que se
enmarcan en sus concepciones y visiones del mundo, y a las que respetan y
aceptan los declogos de paz impuesta. Manifestaciones tpicas de hegemona
de la paz etnocntrica son los discursos, las poltcas y los programas que el
mundo desarrollado le impone o sugiere a los pases, gobiernos, poltcos o a
sectores de desarrollo o acadmicos sobre la paz que tenen que instrumentar.
LA INTEGRALIDAD DE LA PAZ
Para tratar este concepto de paz integral, es necesario, por razones
analtcas, explicar el origen epistemolgico crtco sobre la paz hegemnica,
textos y artculos que hacen referencia a la paz, coreando y copiando las clsicas
y valiosas frases de Johan Galtung y de los subsecuentes pensadores sobre el
tema. Tampoco vamos a hacer un balance evolutvo de la investgacin por la
paz, para exponer las tendencias tericas y conceptuales que se han construido
desde el pensamiento occidental. Vamos a delinear lo que consideramos una
paz integral, a partr del contexto socio histrico en que se encuentra Mxico.
Varias son las maneras de comprender y de vivir la realidad de las
violencias, los confictos y la construccin de las paces en este pas. Desde los
primeros aos del siglo XXI, en Mxico se habla de paz, se pide la paz, hay
movilizaciones por la paz, se exige la paz con un rotundo no a las violencias. Es
por ello que surgen organizaciones que enarbolan las banderas y las luchas por
la paz, aforan pensamientos, iniciatvas y prctcas que de manera ingeniosa
buscan unir la palabra, el pensamiento y el sentr de hombres y mujeres que
viven inconformes, que cuestonan y se oponen a las violencias estructural,
econmica, fsica, cultural, tnica, poltca, religiosa, homofbica y de gnero;
as como a todas las injustcias que obstaculizan el vivir ciudadano en su
cotdianidad del trabajo, estudio, empleo, diversin y convivencias sociales
y familiares. Todas estas subjetvidades y dinmicas por la paz, con distntas
intensidades y dimensiones, las podemos condensar en la bsqueda de una
paz duradera e integral en Mxico.
Todos anhelamos y queremos vivir en paz, pero la concepcin sobre la
paz y las condiciones objetvas para vivirla, son tan dismiles que dependen
de variables econmicas, sociales, tnicas, poltcas, culturales, religiosas, de
gnero y de relacin con el poder. Es por ello que la retrica y la prctca de
la paz etnocntrica europea y norteamericana, requieren de perspectvas
distntas para las realidades latnoamericanas, pues los modelos de paz
hegemnica occidental mantenen en sus entraas el pensamiento y la prctca
colonizadora, y colonizante, de dominacin. Defnido por Csar Manzanos,
[] el tpo de etnocentrismo occidental ha estado caracterizado por su acttud
prepotente frente al resto de las culturas, y esto es lo que lo convierte en un tpo de
etnocentrismo excluyente, colonizador, impositvo y aniquilador de la diversidad tnica
y cultural en el planeta (Manzanos, 1999, p. 18).
El etnocentrismo es toda una ideologa, un pensamiento, una teora, una
metodologa y una praxis que considera que la cultura occidental es la ms
avanzada, civilizada, desarrollada, democrtca y pacfca, por lo que se adjudica
ser el modelo y ejemplo de desarrollo en todos los aspectos de la vida moderna.
en realidades sobre la paz terrenal en Amrica Latna. El mayor y ms profundo
cuestonamiento a la violencia de las estructuras socioeconmicas del Estado,
as como a la violencia simblica y cultural ha sido una de las fortalezas tericas
y analtcas de la teologa de la liberacin, acompaada de la concepcin y
el mtodo de educacin para la libertad creado por Paulo Freire, pedaggo
brasileo que analiz la problemtca educatva desde una visin integral.
En Mxico son mltples las experiencias sobre educacin relacionada con
valores, derechos humanos, con la interculturalidad, y de manera reciente con
la paz. Estas experiencias educatvas han sido promovidas, unas desde el Estado
a travs de la secretara de Educacin, otras en la educacin contnua, otras
informales, y una gran variedad de esta praxis y pensamiento, tene su origen
en la cosmovisin y modo de vida de los pueblos originarios que fundamentan
sus valores en el comunitarismo, colectvismo, comunalidad, respeto y amor
a la naturaleza, impulso de la espiritualidad, libertad, dignidad, justcia y paz.
En todo este marco conceptual y contextual, la de-colonizacin del
pensamiento y de la praxis de la paz demanda un enfoque integral, sistmico,
que parta de los contextos histricos y actuales de cada pas, incluso regionales;
para que genere sus propias teoras, conceptos, categoras, anlisis y refexiones,
que sirvan para construir procesos culturales, sociales y educatvos integrales;
con valores de paz, que ya existen de manera manifesta y latente en nuestros
sistemas y subsistemas
1
sociales, familiares, educatvos, etctera.
Hablamos de una paz integral, a partr de concebir que las personas,
las comunidades, los pueblos, las sociedades, los sistemas o subsistemas se
encuentran en situacin de paz; cuando sus condiciones, objetvas y subjetvas,
mantenen los equilibrios mnimos necesarios propios de sus entornos. Unas
condiciones donde, adems de la ausencia de violencia estructural, cultural,
simblica y ecolgica, vivan en ambientes de justcia, de libertad, democracia
y dignidad. Es una paz integral, sistmica, en sus dimensiones macro, meso o
micro, que interactan como un todo y se afectan mutuamente.
La construccin de paz en un pas, inevitablemente, afecta positvamente
al sistema mundo; tal como la violencia y la paz de un sistema social afecta de
diferentes maneras y dimensiones a los subsistemas familiar y educatvo; y las
condiciones objetvas y subjetvas del subsistema familiar afectan al individuo.
De esta manera, podemos pensar la paz a manera de metfora en relacin al
cuerpo humano que funciona como un sistema integral. Un cuerpo y una mente
en armona estarn en condiciones de paz, siempre y cuando sus entornos o
1
Nuestro planteamiento tene como base la compleja teora de Von Bertalanfy (1989).
lo que entendemos por paz y lo que consideramos integral. Con relacin a la
paz, vale la pena tener en cuenta dos dimensiones que se relacionan, pero que
tambin se pueden encontrar separadas: los discursos de la paz y la accin para
la paz.
Ante la paz universalista y homogeneizante, surgen pensamientos y praxis
enmarcados en los discursos crtcos antcoloniales y de-coloniales de cultura
y educacin para la paz, que se encuentren acordes con la diversidad real de
culturas y condiciones sociales de los pases africanos y latnoamericanos.
Estos enfoques de paz alternatvos vienen construyendo sus marcos culturales
y analtcos, propios de su conocimiento (Dei, 2000; Graveline, 1998; Smith,
2001; Magnusson, 2004 ; Fontan, 2013).
Estos paradigmas antcoloniales y de-coloniales, tenen como propsito
desarrollar conocimiento endgeno, propio, que sirva para superar los grandes
problemas de la violencia estructural, directa, cultural, simblica y ecolgica, con
miras a mejorar la calidad de vida; esto es, la condicin de paz de la poblacin.
Estas propuestas de pensamiento propio, como la ecologa de saberes,
otorgan toda una inmensa posibilidad de resignifcar conocimientos histricos
y tradicionales de nuestros pueblos y pases acordes con nuestras realidades
presentes. Y que, para el caso de la educacin, proponen la descolonizacin de
la academia (Iseke-Barnes, 2003) y una pedagoga de interculturalidad para la
paz. En el mismo sentdo de descolonizar la paz, Victoria Fontan cuestona la
estructura epistemolgica de la paz, su prctca y su enseanza, as como las
consecuencias que tene en la vida diaria de la poblacin.
En esta perspectva, debemos de pensar y actuar en cultura y educacin
para la paz de manera integral y diferencial; es decir, de acuerdo con el contexto
socio-cultural en que se requiere. Experiencias mltples de educacin para
la libertad y para la paz hemos tenido en Amrica Latna; sin embargo, an
quedan dos grandes tareas pendientes por realizar: la sistematzacin de las
experiencias de educacin para la paz o para la convivencia escolar, y el estado
del arte que d cuenta de la conceptualizacin, teorizacin, metodologas y
pedagogas educatvas desarrolladas en diferentes pases.
Sin excepcin todos los pases tenen importantes experiencias de cultura
de paz y de educacin para la paz, as como pensadores sociales, literatos,
poltcos, lderes sociales y religiosos que han generado pensamiento y praxis
propios latnoamericanos en ese campo que podemos enmarcar dentro de la
perspectva crtca y decolonial de los estudios de y para la paz. La teologa de la
liberacin por ejemplo, tene sus fundamentos en una visin crtca del mundo y
las personas y los colectvos vivan con libertad y felizmente en paz. Es decir, que
la paz integral pugna por abatr y eliminar todas las violencias estructurales,
directas, culturales, simblicas y ambientales que impiden condiciones de vida
armnicas a las personas, familias, colectvos y poblacin en general. En otras
palabras, la paz integral no es conformista, ni justfca, ni acepta condiciones
que vulneren la libertad, la dignidad y el bien vivir de los seres humanos.
En este sentdo, la paz integral induce a la accin partcipatva de los
sistemas y subsistemas existentes en el pas, haciendo de la paz un proceso
interactvo y transformador. Es por ello que, el subsistema educatvo es parte
determinante del engranaje transformador, partcipatvo y colectvo de la paz
integral mediante la educacin para la convivencia armnica, los Derechos
Humanos y la interculturalidad, en la perspectva de educacin y cultura para
la paz. A los otros subsistemas les corresponde, en sus contextos, coadyuvar
desde sus objetvos, lgicas, dinmicas, planes, proyectos y programas a
construir la paz integral.
A la escuela, como insttucin concreta del subsistema educatvo, le
concierne aportar a la construccin de la paz integral, sustentable y duradera
desde las aulas, en esa convivencia cotdiana de estudiantes, profesores,
autoridades y administratvos. Estamos hablando de escuelas incluyentes,
libres de discriminacin, exclusin y violencias donde no slo se reciten, sino,
principalmente, se practquen los Derechos Humanos, la interculturalidad para
la paz, la gestn pacfca de los confictos, la equidad de gnero, la igualdad,
la inclusin, la autonoma y democracia, la honestdad y respeto, los derechos
y obligaciones, la legalidad y normatvidad, la tca y moral; as como la
justcia, libertad, transparencia, independencia, solidaridad, tolerancia, la no
discriminacin, la comprensin y el respeto a la diversidad religiosa, poltca,
social, tnica, lingstca, regional, cultural y sexual; de manera general, el
respeto al derecho a la vida. El desafo trascendental que tene una educacin
para la paz, est en cmo hacer que todos sus principios trasciendan de la
retrica a una poltca de Estado, independiente del gobierno de turno, que
socialice la cultura y la educacin para la paz.
Globalmente, una comunidad educatva que gestone la resolucin y
transformacin de los confictos de forma creatva y positva, potencializando
todo pensamiento y praxis que fortalezca la dignidad humana. Una escuela que
respete la diversidad en su interior y fuera de ella, que haga comprensivo lo
planteado por Illich, en el sentdo de que, la guerra tende a volver semejantes
las culturas, mientras que la paz brinda la condicin para que cada cultura
subsistemas tambin tengan mnimas condiciones de paz. Un cuerpo humano
que sea golpeado en una mano, ser indefectblemente afectado en todo su ser
fsico y mental. La mano, o cualquier otra parte del cuerpo, no pueden estar en
su funcionamiento normal si los dems sistemas y componentes no lo estn.
Por eso, se tene que pensar y actuar en perspectva integral, de manera que el
sistema y sus subsistemas interacten armoniosamente.
Una cultura de paz es una forma de vida, liberadora de violencias que
se acompaa de utopas y realidades, de la creacin y re-creacin cotdiana
de las mltples pautas culturales de convivencia pacfca. En ese camino, y
para ese propsito de paz integral, tendr que partcipar el Estado con todas
sus insttuciones, la sociedad civil, todas las culturas y, en general, toda la
poblacin. Es decir, que la paz debe ser partcipatva y sistmica, en el sentdo
no de sistema poltco, sino del enfoque cientfco de sistemas, en el que todos
somos miembros de uno o de varios sistemas o subsistemas como el familiar o
el educatvo, que interactan entre s con autorregulacin a estmulos externos
que sirven tambin de aprendizajes.
De ah que, para llegar a la condicin utpica y real de paz integral,
sustentable y duradera, se requiere avanzar a pequeos pasos en ciertos
procesos, mientras que en otros deber ser a marchas forzadas. Ello implica
revertr las condiciones estructurales de la violencia, al igual que las violencias
subjetvas construidas, social y culturalmente, en la mente de las personas, as
como la eliminacin de la violencia armada directa; es decir, de la desmovilizacin
y desintegracin de todas las organizaciones armadas ilegales. Sin duda que,
si a todas las violencias que sufre un pueblo le quitamos la violencia directa,
mejoran las condiciones de vida material, social y psicolgica de manera
importante; por supuesto que en condiciones de paz an sustentables pero,
esto facilita con creces avanzar por los caminos de la paz integral duradera.
Esta lucha por la construccin de una paz integral con justcia, libertad,
dignidad y democracia, se dirige a ser siempre un proceso en de-construccin,
construccin y re-construccin de la paz en todas sus dimensiones; por lo que
es en s mismo, un proceso y una dinmica inacabados, en tempos y espacios
contextuales que se presentan con altbajos de tpos de paz y de confictos,
como todo constructo complejo de la convivencia humana.
La paz integral presupone as, la existencia de condiciones objetvas
y subjetvas de una vida digna sustentada en el disfrute de los Derechos
Humanos, econmicos, poltcos, sociales y culturales. Es el derecho a la vida en
el sentdo ms amplio y profundo que podemos imaginar y concretar, para que
Se plantea una paz integral porque no tene que ser una paz solamente
reducida a ciertos aspectos y mbitos de la vida, sino que tene que ser
completa, de un todo y en todos los aspectos, pues de lo contrario hablaremos
y tendremos una paz frgil, vulnerable, negatva. Esta paz integral est
condicionada a que haya justcia, libertad, respeto a los derechos humanos, a los
derechos colectvos de los pueblos indgenas, a la autonoma, interculturalidad
para la paz y democracias reales. Si alguno de estos aspectos no se hace
presente, entonces no hay paz integral, y ser un paz de baja intensidad, una
paz excluyente sometda a constantes vaivenes, es decir una paz demasiado
imperfeta con la potencialidad de generar situaciones de violencias de manera
regular.
UNA RESPUESTA MEXICANA A GUISA DE EJEMPLO
Por las razones expuestas y muchas otras ms, Mxico y en partcular el
Estado de Mxico, implementaron, a partr de enero de 2013, una Maestra y
el Doctorado en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar, para contribuir
a la construccin de un pas ms justo, democrtco y pacfco, a travs de la
investgacin, la docencia y la difusin de la cultura y la educacin para la paz.
Los alumnos de este posgrado son profesores en actvo que implementan en
sus aulas la convivencia armnica como aprendizaje para la escuela y para la
vida.
El posgrado en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar, que la
Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico lleva a cabo, a
travs de la Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM), se inscribe en
el Proyecto educatvo de UNESCO en Resolucin Internacional de Confictos
y Construccin de Paz del Consorcio de Universidades Ctedra UNESCO, que
venimos trabajando en Mxico desde hace 2 aos por medio del Seminario
UNESCO.
La Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar en el Estado de Mxico,
tene como base una visin integral acerca de la calidad de la educacin, que la
UNESCO viene desarrollando actvamente a travs de las metas de Educacin
para Todos, y de una educacin de calidad en los distntos niveles de los
sistemas educacionales; promoviendo una educacin para la convivencia y la
paz, entendida como un bien pblico, un derecho humano fundamental y una
responsabilidad del conjunto de la sociedad.
forezca de manera propia e incomparable (1980, p. 3).
La explicacin, el estudio y las gestones de los confictos en la escuela
desde el planteamiento de la paz integral, nos permite reconocer a la sociedad
y a la cultura como las formadoras y gestoras de paz y de violencias, para
que, a partr de esta comprensin, generemos soluciones y transformaciones
profundas de las violencias a las paces. Es ir a la raz, al origen de los problemas
que se transforman en confictos y que en muchos casos llegan a las violencias;
es intervenir en el origen y no en las consecuencias, es actuar e incidir desde la
paz y no desde la sancin, desde el autoritarismo, desde la violencia.
Retomando la metfora del cuerpo humano, el subsistema escolar por
s mismo no otorga las condiciones de paz integral, ests tenen que ser en
conjuncin con los dems subsistemas, en la necesaria construccin de paz de
todos ellos. La mente y las manos pueden estar en relatvo equilibrio, pero si
los pies u otras partes del cuerpo se encuentran afectados, estamos frente a un
cuerpo humano en desequilibrio, inestable, vulnerable y violentado.
Esto quiere decir que, para cimentar la paz de manera duradera, tenemos
que trabajar obligatoriamente en todos los subsistemas. Pero tambin, tenemos
que ocuparnos de forma integral en cada uno de ellos; y en el educatvo, la
integralidad de la paz se expande a todo su conjunto. Trabajar por la paz de
manera aislada no deja de ser un buen ejercicio pero sin trascendencia en todo
el subsistema y, menos an, en el sistema general. La educacin para la paz y la
convivencia armnica tene que ser fel acompaante de todos los profesores,
autoridades, administratvos y estudiantes. Tiene que estar en teora y en
prctca en todas las asignaturas en su horizontalidad y transversalidad
con planes de estudio y curriculum de educacin explcitos para la paz y la
convivencia escolar armnica.
Esta visin de educacin integral, cuestona todas las dimensiones de
las violencias, visibles o no, que impiden disfrutar la vida a plenitud. Trabajar
en direccin de una integralidad a partr de sistemas y subsistemas, contene
tambin el principio de que la paz y su construccin es tambin compleja, y
requiere ser cimentada desde arriba, desde el Estado, y desde abajo desde
todos los estamentos sociales, incluyendo los excluidos, los que se colocan
fuera, al margen del Estado. Si un principio de la cultura y de la educacin para
la paz es la no exclusin, entonces en esta gran tarea tendrn cabida y debern
ser respetadas todas concepciones y prctcas de educacin no formal, informal,
subalterna, o alternatva de paz. Es ni ms ni menos, que el reconocimiento y el
respeto real a las diferencias culturales en el terreno de las paces.
aprendizaje tratan sobre educacin en derechos humanos y paz,
educacin para la paz en Mxico, construccin de paz y conviven-
cia armnica en la escuela.
3. Eje de investgacin aplicada: a travs de talleres proyecta una
formacin investgatva relacionada directamente con la praxis
constructora de paz y de convivencia armnica en la escuela. Son
talleres formatvos en el mismo proceso de conocimiento de las
realidades en la escuela, as como de incidencia en las condiciones
adversas y de armona existentes en el aula y en la escuela. El pri-
mer taller se aboca a la elaboracin del proyecto de investgacin
aplicada; siguen mtodos de investgacin para la paz; tambin se
capacitar en el manejo de sofware cuant y cualitatvo para facili-
tar las tareas de organizacin, anlisis de informacin y generacin
e interpretacin de diferentes tpos de resultados; se desarrollarn
los proyectos aplicados y se concluir con la tesis.
Se considera un plan de estudios fexible por la reduccin de la carga
acadmica presencial en el aula, otorgando prioridad al trabajo de investgacin,
a sus mtodos y tcnicas. Su fexibilidad, tambin permite al alumno acreditar
unidades de aprendizaje, cursos, seminarios o talleres en otras insttuciones
nacionales y extranjeras, previa autorizacin del Comit Acadmico del
Posgrado. El nico eje con estructura seriada obligatoria, es el de investgacin
aplicada.
Con toda la formacin terica y prctca del posgrado, as como con la
investgacin, se propone formar profesionales con alto nivel acadmico para
la investgacin de confictos y construccin de paz en el medio educatvo
desde la perspectva de los Derechos Humanos, la interculturalidad y la
educacin para la paz; con capacidad para realizar aportaciones originales en lo
terico, metodolgico y analtco, lo que les permitr instrumentar programas
de intervencin educatva para la convivencia escolar armnica, a partr de
competencias que integren los conocimientos, habilidades, acttudes y valores
de educacin para la paz.
Esta pequea tarea la impulsamos y desarrollamos en este programa
de posgrado, a travs de teora para la accin en el aula, en la escuela y, en
general, en el mbito educatvo. Teoras que se acompaarn de prctcas,
de metodologas y de paradigmas tambin muy latnoamericanos, como la
Para la UNESCO (2008, p. 33):
Desde una visin de derechos, una educacin es de calidad si los estudiantes tenen
la oportunidad de conocer y vivenciar dichos derechos, lo que signifca aprender no
slo conocimientos y habilidades, sino sobre todo, desarrollar valores, acttudes y
comportamientos acordes a ellos.
Conocer y encarnar valores como el respeto, la tolerancia y la amistad
cvica, fundamentos de la paz social, es entonces parte fundamental de lo que
la UNESCO entende por una educacin de calidad para todos. Es una nueva
visin de la educacin basada en el reconocimiento y respeto a la diversidad,
en la resolucin pacfca de los confictos y en la construccin de Paz.
Es aceptar que la diversidad es la norma y no una excepcin, es el punto de partda
para desarrollar sistemas educatvos inclusivos, es decir, sistemas que asumen la tarea
de transformar las escuelas y entornos de aprendizaje para responder a la diversidad
de los estudiantes en forma proactva y concebir las diferencias individuales, no como
problema, sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje (UNESCO, 2009).
En este tenor, y respondiendo al compromiso social del Gobierno del
Estado de Mxico, iniciamos este posgrado con la UAIM, para contribuir desde
la academia a formar investgadores comprometdos con la realidad social de
nuestra entdad, apegados a los postulados de la Cultura de Paz de la UNESCO,
as como a todas las elaboraciones tericas y experiencias prctcas existentes
en Amrica Latna y en Mxico sobre educacin para la convivencia pacfca.
La Maestra y el Doctorado en Educacin para la Paz y la Convivencia
Escolar, tenen un carcter fexible y organizan sus actvidades acadmicas a
partr de tres ejes obligatorios: 1) terico, 2) disciplinario y 3) investgacin:
1. Eje terico: cuyas unidades de aprendizaje tenen como propsito
refexionar sobre las teoras, los conceptos y las categoras propias
de los estudios de la paz. Estas unidades de aprendizaje abordan
los estudios de educacin para la paz en general; confictos, violen-
cias y mediacin escolar; as como la diversidad cultural y la edu-
cacin para la paz.
2. Eje disciplinario: con estas unidades se pretenden otorgar los fun-
damentos y la comprensin de los temas considerados pilares en
la educacin para la paz y la convivencia pacfca. Estas unidades de
enorme engranaje desde el subsistema educatvo; a esta gran tarea de construir
un pas por el sendero de la paz integral. Una educacin que al tener como base
la enseanza vivencial de los Derechos Humanos, de los valores de la justcia, de
la gestn pacfca de los confictos, la igualdad y la interculturalidad para la paz,
que reconoce y valora positvamente las diversidades de los estudiantes, de las
familias y de la sociedad en general, conlleva a forjar ciudadanos constructores
de paz. Esta Educacin para la Paz, se consttuye en un aporte fundamental
para la construccin de mundos ms justos, democrtcos, pacfcos y libres.
investgacin accin partcipatva, el dilogo cultural y la etnografa para la
paz y la diversidad cultural. Es decir, que estamos en un proyecto educatvo
de constructores de paz que integra las bases generales de la cultura y la
educacin para la paz, con los valores y principios para la convivencia escolar;
concretando, de esta manera, la paz integral y partcipatva de comunidades
educatvas que comienza en el saln de clase, pero que se proyectan a la familia
y a la sociedad en el Estado de Mxico.
REFLEXIN FINAL
Las violencias son mltples y multfactoriales, por lo que la paz tene que
ser integral, sustentable y duradera, y sta ser posible siempre y cuando haya
justcia social, libertades poltcas, religiosas, culturales y tnicas; as como
democracia, igualdad de condiciones, de oportunidades y de gnero. Para ello,
se requieren profundas transformaciones estructurales, sociales, culturales,
poltcas y econmicas, donde la educacin intercultural para la paz cumple una
tarea determinante en esa construccin de sociedad y pas con paz integral,
sustentable y duradera.
Para el caso de Mxico, que comparte de manera general realidades
econmicas, poltcas, sociales, culturales, de violencias y de situaciones
de paces con los pases de Amrica Latna y el Caribe, la paz integral tene
potencialidad terica, analtca y aplicatva en las perspectvas del pensamiento
crtco latnoamericano y en la de-colonizacin del pensar, del saber y del
sentr de la paz etnocntrica occidental. Una paz cimentada en el pensamiento
crtco latnoamericano, propio de nuestras realidades, nos permitr imaginar
y decidir lo que necesitamos, lo que compartmos, lo que soamos para
construir otro mundo posibles donde quepan con respeto y reconocimiento
todas las culturas, etnias, religiones, poltcas, preferencias sexuales, modos de
produccin, idiomas, y todas las expresiones de la alteridad y las diferencias
a partr de la igualdad en el derecho a la vida, a los derechos sociales,
econmicos, culturales, al derecho a la educacin, a disfrutar todos y cada uno
de los derechos humanos. Es decir a convivir de manera pacfca y armnica en
nuestra familia, escuela, colonia, ciudad, campo, localidad, municipio, estado y
pas en condiciones integrales, sustentables y duraderas.
La educacin para la paz y la convivencia escolar armnica que se impulsa
en las escuelas y en la formacin de maestros y doctores, es una aportacin al
133 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014
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Eduardo Andrs Sandoval Forero
Antroplogo, magister en estudios latnoamericanos y doctor en
sociologa (Universidad Nacional Autnoma de Mxico). Estancia Pos-Doctoral:
Diversidad cultural, Democracia y Paz, en el Insttuto de la Paz y los Confictos,
Universidad de Granada, Espaa. Investgador del Centro de Investgacin y
Estudios Avanzados de la Poblacin (CIEAP) de la UAEM. Profesor invitado de
universidades de Estados Unidos, Amrica del Sur, Espaa e Italia. Coordinador
Acadmico del Posgrado en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar.
Autor de varios libros sobre cultura, grupos tnicos, migracin y paz.
Correo electrnico: forerosandoval@gmail.com
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135
134 Eduardo Andrs Sandoval Forero Educacin, paz integral sustentable y duradera
Juan Daniel Cruz
Victoria Fontan
135-152
Resumen
Histricamente, los estudios de paz han sido desarrollados por el Norte,
el cual ha implementado en el Sur una colonizacin del pensamiento y de
las prctcas de paz actuales, es decir, de arriba hacia abajo. Los poderes
hegemnicos que imponen la paz desde arriba, han logrado implantar su
discurso en campos de saberes, como en la academia, y en terrenos prctcos,
como en las comunidades. Entonces, qu sucede con las comunidades de
abajo? En la prctca colonizadora del Norte, las voces, contextos e idiosincrasia
desde abajo se invisibilizan, obviando que tambin existe un tpo de paz que
surge de lo local. En esa medida, la paz de abajo se enfrenta a varios caminos;
choca, dialoga o se resiste a la paz de arriba. En el campo terico de los
estudios de paz recientes, la paz que viene de arriba se denomina paz liberal:
paz, donde lo internacional somete a lo local dentro de procesos culturales
y poltcos ajenos a su realidad. En esta perspectva, surge desde abajo la paz
subalterna como alternatva fundamental para promocionar una cultura de paz
local y de largo plazo.
Palabras claves: cultura de paz, paz liberal, paz subalterna, paz desde
abajo, descolonizacin de la paz.
Abstract
Since their incepton as a discipline, Peace and Confict Studies have been
developed by the global North. For the global South, this has led not only to a
colonizaton of thought but also one of peace building practce, expressed from
UNA MIRADA SUBALTERNA Y DESDE ABAJO
DE LA CULTURA DE PAZ
137 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 136 Juan Daniel Cruz y Victoria Fontan Una mirada subalterna y desde abajo de la cultura de paz
y las tradiciones. Entonces, la paz subalterna no puede construirse en una
plantlla, teniendo como maqueta los modelos del Norte que son reproducidos
a gran escala, con una visin liberal de la paz o con una paz liberal.
La paz liberal espera que se adopten sus modelos de paz; y en ello las
agencias de paz y ONGs han sido los brazos extendidos que, en ocasiones, se
comportan como franquicias de los modelos externos, creando estereotpos
de paz. En la construccin de estereotpos, a pases como los latnoamericanos,
por ejemplo, se les ha vendido la idea del Norte perfecto e ideal; por tanto, la
paz desde abajo requiere una especie de limpieza mental que ponga lmite a la
ya muy avanzada idea de la gobernanza teraputca
1
.
Es as que la construccin de paz, desde la visin liberal, supone una
relacin mdico-paciente, donde los modelos externos hacen el papel de
receta; muchos gobiernos y poltcas como las del Norte son los mdicos; las
agencias de paz podran ser unos buenos enfermeros y las comunidades,
los enfermos. Y estos enfermos, segn los mdicos, no saben por qu se han
enfermado y tampoco conocen ni deben atreverse a conocer una receta
diferente a la recomendada por el doctor.
En consecuencia, la construccin de paz est permeada de prctcas
colonizantes que niegan la poblacin local y su papel protagnico en la
construccin de su paz. Promover la paz desde abajo, desde las comunidades,
implica conocer la diversidad que habita dentro de la misma poblacin local,
donde los roles muchas veces estn tambin impuestos y se encuentran
en situaciones complejas. En estas realidades es donde emerge la voz del
subalterno que construye y teje su propio camino. Los modelos desde debajo
de paz, desde el subalterno modelos comunitarios, se deben hacer a partr
de sus necesidades, tradiciones, descontentos, complejidades y fracturas
internas.
La paz desde abajo supone al subalterno como protagonista de su
realidad y enfoca a la comunidad como tejedora de sus procesos. Se requiere
desaprender la idea de que la construccin de paz es un proceso complejo en
el que se necesita ayuda de externos. La paz se realiza en la cotdianidad y la
simpleza de lo que se es y se tene. Si bien la imposicin ahorra muchos pasos
y acorta el camino, la sostenibilidad de la paz no dura mucho ms all de los
informes cuanttatvos que arrojan las mediciones de efcacia de los modelos
del Norte.
1
Ver el texto de profesor Donais (2011). Empoderamiento o imposicin? Dilemas sobre la apropiacin
local en los procesos de construccin de paz posconfictos. Rev. Relaciones Internacionales, N. 16, febrero.
GERI-UAM.
top to botom. The hegemonic powers that impose peace from above have
managed to permeate their discourse within felds of thought, for instance in
academia, and also on the ground, within communites. Given this trend, one
can ask what occurs within communites from below. In the colonizing practce
of the global North, the voices, contexts and idiosyncrasies from below become
invisible, omitng that there can be a type of peace that emerges from the
local. From this perspectve, peace from below can take many forms: it can
confront, dialogue, or become resistant to peace from above. In the current
theoretcal debates within peace studies, the peace that comes from above
is referred to as liberal peace: the peace whereby the internatonal imposes
itself to the local within cultural and politcal processes oblivious to reality.
From this perspectve emerges a peace from below: a subaltern peace as a
fundamental alternatve to promote a culture of peace within sustainability.
Key words: Culture of Peace, liberal peace, subaltern peace, peace from
below, decolonizaton of peace.
INTRODUCCIN
Desde hace un largo tempo, se ha venido discutendo sobre la importancia
de incluir a las comunidades y a la poblacin vctma en los procesos de
construccin de paz. No obstante, esta propuesta sigue siendo una utopa que
pas de estar en los sueos de las comunidades a posarse en las refexiones y
los libros de los grandes autores e interventores de paz; es decir, la realidad es
que sigue estando presente la intervencin de actores externos internacionales
del Norte hacia el Sur, quienes, en ltmas, juegan un papel de salvadores
que dan gua e imponen las prctcas de una paz de arriba hacia abajo. A estas
prctcas de paz del Norte, se le unen los gobiernos quienes subordinan a
los actores locales en los procesos de paz. Las dinmicas hegemnicas de la
paz que viene de arriba en los estudios reciente de paz se le denomina paz
liberal. En cambio la paz desde abajo corresponde a los grupos subalternos que
muchas veces han sido silenciados y se les ha querido imponer una paz liberal.
En este contexto, lo local de la paz, sin duda, corresponde a la paz desde
abajo; a esa que se confgura en el da a da, en el reconocimiento del otro y
en el tejido social propio de un pas, de una regin; a la paz que se crea en las
mismas familias y personas, pero que no deja de lado el contexto, la cultura
comunitarios, el contexto local es imprescindible para favorecer la paz desde
los grupos de base.
Esta concepcin latnoamericana de la paz llev al autor a rastrear el
concepto de seguridad tradicionalmente utlizado por los estados modernos, y
promovido por algunas insttuciones internacionales como modelo para hacer
paz. El resultado de la investgacin de MacGregor fue descubrir una relacin
estrecha entre seguridad y paz; esto es, que sin una seguridad garantzada por
el Estado no se puede garantzar la paz.
MacGregor en su estudio, cuestona dichas construcciones y relaciones
entre seguridad y paz, porque, parafraseando sus propias palabras, fueron
impuestas por Estados Unidos a los pases latnoamericanos y africanos (1996,
p.6), despus de la Guerra Fra; y como modelo importado caus crisis
entre ellas las dictaduras y el incremento en el costo e inversin militar en
Latnoamrica. Por tanto, se hace necesario un trnsito entre el concepto de
seguridad que brinda el Estado y la bsqueda de la seguridad de la persona
humana (MacGregor, 1991, p. 7).
La propuesta de MacGregor, en este estado de cosas, se bas en que la
educacin y la culturason los principios autodidactas de la seguridad.
El verdadero objetvo de la educacin es dar al hombre seguridad cultural; la
educacin ha de esforzarse para que la visin del mundo ayude a cualquier hombre a
ubicarse en la realidad fsica, social y econmica en que vive. De la seguridad cultural
fuye la econmica, social, jurdica y poltca, formas de lo que APEP llama seguridad
fundamental (MacGregor, 1991, p. 7).
Desde este concepto, la APEP tambin desmont el mito que la seguridad
se basa en las armas; y para hacerlo llev a cabo estudios sobre las inversiones
de los estados en armamento. De esta manera, pudo comprobar lo costoso
de la inversin y lo poco que dicho gasto representaba en la seguridad del
ciudadano.
En la actualidad, las investgaciones de la APEP y de MacGregor encuentran
resonancia en lo que se conoce en los estudios contemporneos de paz comola
paz liberal. Oliver Richmond, uno de los principales tericos que aborda este
concepto, habla de ciertos enfoques que desde el campo de los estudios de paz
han ido evolucionando y que presentan los modelos liberales de la paz:
Los enfoques de primera generacin podran denominarse gestn de confictos,
en los que un conficto fue meramente suspendido en el limbo (como en el
mantenimiento de la paz) con el fn de mantener el estado existente. Los enfoques
1. CULTURA y EDUCACIN PARA LA PAZ DESDE ABAJO
Cuando el profesor jesuita Felipe MacGregor desarrollaba el concepto de
Cultura de Paz
2
, desde la Asociacin Peruana de Estudios para la Paz -APEP-
(1983), no se imaginaba el impacto que el trmino tendra en los estudios de
paz contemporneos. En la dcada de los ochenta, la APEP se convirt en
pionera al explorar los temas de paz y violencia en el Per. No solo acu el
concepto de Cultura de paz, ampliamente expuesto por la APEP, sino que
tambin logr unir dos dimensiones importantes para lograr desarrollar la paz,
la cultura y la educacin, negando que existera un esencialismo biolgico para
la violencia o para la paz:
La capacidad humana para la paz como la capacidad para la violencia no nacen de
una disposicin o combinacin gentca no hay genes de paz como no hay genes de
violencia, la capacidad humana para la paz resulta de satsfacciones y experiencias
positvas desde la ms terna infancia y de un proceso educatvo construido sobre
la afrmacin personal y la refexin vital sobre la necesidad del otro, para el mutuo
desarrollo, para aprender a vivir en paz, es decir reconocer los conficto y resolverlos
por cualquier medio que no sea la violencia o el abuso del poder (MacGregor, 1991,
p.51).
En sus esfuerzos por estudiar y acercase por primera vez a la cultura y a la
educacin para la paz, el equipo de trabajo de la APEP, se enfoc en desarrollar
un concepto de educacin cultural, donde la persona ejerce el descubrimiento
de su propia seguridad, mediante prctcas culturales y educatvas propias
que generan un conocimiento local de la paz. A este proceso de conocimiento
de paz, creado por las comunidades, MacGregor lo llam Seguridad Cultural.
Es un concepto que defne un tpo de Cultura y Educacin, que emana del
conocimiento de paz sin la imposicin de insttuciones y que rescata las miradas
ancestrales de convivencia pacfca.
Por tanto, Cultura de Paz signifca fortalecer la capacidad y el derecho
a la paz propios de cada persona humana con los componentes de toda
cultura: conocimientos, valores y acttudes traducidas en comportamientos
o conductas (MacGregor, 1991, p.51). Es decir, en los procesos escolares o
2
El mayor aporte al desarrollo de este concepto lo recoge MacGregor, en el libro Cultura de Paz que le
hizo merecedor de la Medalla Gandhi, reconocimiento dado porla UNESCO en el 2000, por el desarrollo
conceptual y prctco de la Cultura de la Paz. El libro Cultura de Paz es considerado por Naciones Unidas
como la primera obra mayor sobre el tema, y en ella se da una de las defniciones iniciales y ms completas
de cultura de paz (Giesecke, 1999, p. 304).
2. DESCOLONIZAR LA PAZ
La descolonizacin de la paz es desarrollada por Victoria Fontan. Esta
investgadora contna con la refexin de los principios absolutos y universales
que se manejan en la paz liberal y pone de relieve que esto ocurre, porque
estamos inmersos en un paradigma histrico. Este supuesto surge de la
entronizacin de los principios ilustrados de la razn que pesan sobre los
hombros de las nuevas generaciones modernas. Para referirse a este punto,
la autora toma al fsico austraco Fritjof Capra y su teora de la evolucin
del conocimiento europeo/occidental, la cual hace referencia a que antes
de los modelos cartesianos y aristotlicos exista la tca colectvista de las
comunidades
3
(Fontan, 2013, p. 47). Sin embargo, con el tempo se impuso
una mentalidad cartesiana que favorece una visin del mundo como una
mquina que ha de ser domada, controlada y rgida (Fontan, 2013).
El paradigma cartesiano, como lo denomina Fontan,
4
es el causante de
separar y encajar todo por medio de campos especfcos y clasifcados: los
departamentos acadmicos de las asignaturas en las universidades, los planes
y objetvos rgidos de algunas misiones de paz, etctera. Esto debido a que la
Revolucin Cartesiana, que separa la mente y la materia, transform nuestra
vida diaria en estructuras compartmentadas, donde debemos usar diferentes
sombreros a diferentes horas del da, donde una visin fragmentada del mundo
conspira en las acciones del otro (Fontan, 2013).
La conciencia que busca en su anlisis los pilares cartesianos y las
divisiones, tambin es muy parecida a la de otros autores que tratan el tema
del conocimiento, el saber y el poder
5
como puntos focales de partciones u
rdenes universales que controlan y disciplinan la vida diaria como mecanismo
de produccin de masas y sujeciones de unos contra otros:
Si bien el pensamiento cartesiano de pienso, luego existo emana de Europa, es el
paradigma que ste ha creado el que ha permeado en todo el mundo, culminando en
la globalizacin y el universalismo de los estudios sobre la paz []. Por lo tanto, cuando
veo que un acadmico exitoso en una universidad africana tene que ser educado en
3
Era una visin, segn Capra, ms orgnica donde no se analizaba el mundo por partes sino en conjunto.
4
Este paradigma comparte los postulados de teoras como las de Paulo Freire (1970), referentes a la
educacin bancaria, y las de Claudio Naranjo (2002, 2010), sobre estructuras patriarcales. Tambin se
encuentra en dilogo con las teoras de Miguel Foucault acerca del origen de la educacin tanto con la
disciplina de las rdenes religiosas como con la de los militares (ejrcito prusiano).
5
Ver los estudios de Miguel Foucault (1991) sobre el asunto, partcularmente La historia de la sexualidad.
Traduccin Ulises Guiazu Bogot: Siglo Veintuno, Vol. 1. La voluntad del saber.
de segunda generacin fueron destnados a hacer frente a las necesidades humanas
o de construccin de paz desde la base hacia arriba, argumentando que los confictos
pueden ser resueltos. La tercera generacin de enfoques intentaron lograr esto ltmo
a travs de la construccin de un estado liberal. Y los enfoques de cuarta generacin
tenen que ver con la emancipacin y la justcia social ms all del Estado (Richmond,
2011, p.7).
Richmond afrma, que nos encontramos en el desarrollo progresivo de
una paz liberal, pero que al mismo tempo se vive una crisis de la misma. La
paz liberal es la que se centra en mantener una superfcie, un cascarn de
relaciones internacionales que favorecen la paz soberana organizada en torno
a los estados y sus territorios, quitando la atencin de los contextos locales,
las comunidades y la agencia y favoreciendo los proyectos ms antguos del
internacionalismo, la construccin de la paz y la resolucin de confictos que
han sido desviados de las condiciones individuales y comunitarias de la paz
en el contexto de lo internacional y lo local (Richmond, 2011). En palabras
ms concretas, el enfoque de construccin de paz derivado de la promocin
social y la accin del ciudadano, del sector informal y de los sectores ms
marginados, ha quedado arrinconado a favor del Estado, la lite burocrtca y
las clases poltca y empresarial (Richmond, 2011).
Estas afrmaciones de Richmond, llevan a observar que la seguridad
importada o impuesta por parte de Estados Unidos la que refuta MacGregor
no se derrumb, sino que mut convirtndose en una fuerza colonizante del
Norte hacia el Sur y que tene como premisa una paz hegemnica liberal
dirigida por un ncleo occidental de estados y organizaciones internacionales
(Richmond, 2011). Por tanto, el papel de las comunidades ha quedado relegado
y en una posicin subalterna ante la dominacin de poderes hegemnicos
estatales y de organizaciones internacionales, que oprimen y silencian tanto las
iniciatvas de paz desde la base como sus mecanismos de redes comunitarias.
Para cambiar este panorama se tendra que reivindicar la paz desde abajo,
es decir, es preciso escuchar las voces de la paz no ofcial para crear una cultura
de paz slida y no como fachada internacional. Tambin se tendran que
desconolonizar las prctcas de paz que son tradas de afuera y que no dejen
espacio para reconocer lo propio de los territorios y grupos que promueven su
propia paz.
aprende. La enseanza en favor y por medio de la descolonizacin de la paz no
puede tener lmites entre el sujeto y el objeto. No pueden existr barreras
que separen al investgador del investgado (Fontan, 2013, p. 52).
Descolonizar es buscar nuevas formas de empata con lo local, reconociendo
no una ni dos posibles paces, sino diferentes, mltples y heterogneas paces
que se nutran de lo local. En otras palabras, descolonizar es el proceso de
mirar desde abajo, los campos y las paces que ya existen y que ya son posibles,
gracias a las voces que no salen a la luz, gracias a las posibilidades que crean
los subalternos de la paz. Descolonizar la paz se deriva parcialmente de una
descolonizacin de la mente, del entendimiento cognitvo y emocional donde
el individuo no necesariamente necesita expertos externos y sus recursos para
dar forma a sus vidas diarias, ms an, traerles la paz (Fontan, 2013, p. 58).
3. LO LOCAL y LOS SUBALTERNOS DE LA PAZ
Trayendo el proyecto descolonizador a la episteme Latnoamrica en
Estudios de Paz, se puede preguntar En los estudios de paz, la cultura de
paz y la educacin para la paz existen practcas colonizantes de Norte/Sur
en grupos subalternos? Los estudios de paz han sido pensados desde los
campos intelectuales de Norte/Sur; es decir, intentan homogenizar un estado
de elementos internacionales y de intervencin para lograr la paz, donde lo
internacional y lo local son tomados dentro de los mismos procesos culturales
y poltcos, siendo las lites las nicas favorecidas.
Estos discursos de paz mantenen el ncleo de poder de los estados y
condensan una posicin de privilegiados, dejando lo local subordinado y, de
alguna manera, silenciado. En este horizonte de comprensin de lo subalterno,
la terica india Gayatri Spivak tene un texto ttulado Puede hablar el
subalterno? ([1998]-2003). La historiadora chilena Florencia Mallon tambin
hace su aporte desde Latnoamrica con Promesa y dilema de los estudios
subalternos. Perspectvas desde la historiografa latnoamericana (2001). Estas
dos pensadoras abordan el desarrollo de las prctcas subalternas de diferentes
grupos en la historia de India y en Latnoamrica, al tempo que promueven un
proyecto que rescata las voces de los grupos que han sido invisibles a lo largo
de los discursos ofciales de los estados y de la misma academia. Ellas ponen
en relieve las miradas y voces desde debajo de los grupos subalternos y las
imposiciones hegemnicas, culturales, sociales y poltcas desde arriba de los
una insttucin con sede en el Norte y volver como el hijo o hija prdiga con estas
credenciales inquebrantables, tambin deploramos la omnipresencia de este modelo
neo-colonial. Dnde est el espacio para la creatvidad y la innovacin acadmica, si
slo hay un paradigma que domina el pensamiento de las lites de todo el mundo?
(Fontan, 2013, p. 48).
Ahora bien, el paradigma cartesiano tene como caracterstca su
imposicin ante otros paradigmas emergentes, a los cuales se les suele
homogenizar y etquetar comoindgena. Esa supremaca, que tambin se
ofrece en los estudios de paz, es excluyente y no permite nuevos modelos de
saberes. Uno de los ejemplos recurrentes de este callejn sin salida, son las
premisas divulgadas donde la paz es positva o negatva. Segn Fontan, ese es
el ms claro modelo del pensamiento dicotmico cartesiano que acompaa
los estudios de paz, dado que al mismo tempo es el ms compatble con las
visiones del mundo a las que hemos sido expuestos por generaciones.
A nosotros se nos ha dicho y, todava se sigue enseando, que la paz armnica
es difcil de alcanzar; que mientras la paz negatva, la ausencia de guerra, puede ser
desarrollada mecnicamente, la paz positva, o el cuento de hadas de vivieron felices
para siempre, permanece como algo complicado de alcanzar, pero realizable (Fontan
2013, p. 45).
La evidencia demuestra que los estudios de paz no se escapan de este
paradigma cartesiano, porque permite escondernos detrs de su seguridad
cuando todo lo dems falla (Fontan, 2013). Por tanto, este paradigma
dominante, y en buena parte colonizante, involucra y utliza el modelo de
la paz liberal, formando a las lites en los temas de paz, desde una mirada
administradora y universalista donde la paz es solo un remedio mecnico para
el conficto (Fontan, 2013).
Ante este paradigma dominante que artcula la paz liberal con los estudios
de paz, qu se puede hacer? Descolonizar los supuestos desde, para y sobre
la paz, que el Norte se ha encargado de imponer. La descolonizacin de la
paz implica que la paz que ya existe a nivel local no tene que ser construida
de acuerdo con los valores y el entendimiento que no son propios de ese
entorno (Fontan, 2013, p. 49). Descolonizar la paz es tambin desmontar
los universales cartesianos en un ejercicio fuera de la poltca, con el fn de
proponer prctcas cotdianas de trasgresin de los mtodos convencionales de
produccin de conocimiento en los estudios de paz y en las visiones liberales
de los construccionistas de la paz, as como de la manera como se escribe y se
2013). Este discurso ofcial silencia lo local y contextual de las comunidades,
subordinndolo.
La invitacin es a ser persistentes en la construccin de la paz desde lo
no ofcial, desde lo cotdiano, donde sean las comunidades las que creen los
nuevos mtodos para construir la cultura de paz y esto suba a la superfcie
para mantener el desarrollo constante de la paz. Por su parte, los intelectuales
tendran que recurrir al papel que Gramsci postula, en sus Cuadernos de la
Crcel ([1948-1951], 1981), de un intelectual orgnico, y que Spivak ([1998]-
2003) retoma en algunos puntos, afrmando que le apuesta al papel del
intelectual como alguien que debe unir los campos de silencio para actvar
la voz del subalterno, sin ejercer violencia epistmica. Con todo lo anterior,
descolonizar la paz (y los discursos de paz liberal) se tene que hacer desde el
reposicionamiento de lo local, construyendo modelos de paz de abajo hacia
riba.
4. LAS VOCES SUBALTERNAS DE LA PAZ: GRUPO JUVENIL COLOMBIANO
La manifestacin contempornea del conficto con las fuerzas guerrilleras
de izquierda surgi en Colombia a partr de La Violencia de la dcada de los
cincuenta. A mediados de los sesenta, los grupos guerrilleros ya estaban
establecidos, siendo el principal las FARC
8
. El conficto ha durado hasta la
actualidad. Existe hoy en da un proceso de negociacin de la paz entre los
principales grupos guerrilleros y el gobierno colombiano en la Habana, Cuba. El
trfco de drogas ha avivado las llamas del conficto. El sur de Colombia ha sido
una regin histrica para el cultvo de plantas de coca y el procesamiento de
cocana, cuyo control ha sido fuertemente disputado por grupos guerrilleros,
paramilitares y el Estado
9
. La zona limtrofe con Ecuador es la ms violenta
8
Ver los estudios de Gonzlez, F. (2003). Un Estado en construccin, una mirada de largo plazo sobre la crisis
colombiana. Bogot.
9
En esta zona habitan todos los grupos armados legales e ilegales: militares, paramilitares, guerrillas, grupos
emergentes y narcotrafcantes. La presencia de grupos ilegales hace que la zona fronteriza sea una regin
altamente violenta con una tasa de homicidios del 34.79% en el ao 2013, mientras que la tasa nacional es
del 31.45% en la que la poblacin civil sobrevive en medio de las disputas de estos grupos por el control de
las rutas del narcotrfco y el contrabando, y de estos grupos con el Ejrcito, cuya presencia aument a raz
del Plan Colombia, lo que recrudeci con la crisis poltca vivida entre Colombia y Ecuador en el ao 2009,
(bombardeo al campamento del lder guerrillero Ral Reyes por las FFMM), ver el informe del PNUD, 2010,
p. 20.
gobiernos e insttuciones.
Spivaken en su escrito se pregunta, puede hablar el subalterno? No, como
ella lo aclara; y no porque sea mudo, sino porque las estructuras de poder
no han sido hechas para escuchar la voz de los subalternos. Ahora bien, esta
pregunta por el subalterno surge, porque pensadores como Gramsci (1981),
que haba tomado como base a Marx
6
, vena desarrollando y proponiendo al
subalterno como fuente crucial en la bsqueda de consensos entre los grupos
dominantes y los grupos subalternos. Gramsci distngue tres divisiones sociales:
la clase dominante, la clase intermedia y los grupos subalternos. En la primera
clasifcacin es donde se ejerce todo el poder de dominio sobre los otros dos
grupos (discursos de paz liberal en este caso), y es lo que l llam hegemona.
En estas clasifcaciones, tanto en la de Marx como en la de Gramsci, se
evidencia que el subalterno es una categora clave para entender procesos
culturales e histricos, en los cuales los subalternos no son tenidos en cuenta
por las clases dominantes.
7
Los estudios subalternos han tenido un desarrollo
en diferentes disciplinas donde se ha reivindicado el recate de las voces, las
narratvas, los conocimientos y las historias no ofciales de las comunidades
que pueden ser reconocidas como subalternas. Desde esta perspectva, los
estudios de paz dialogan con estos postulados emergentes y buscan indagar en
las posibilidades de la paz subalterna.
En ese dialogo con lo subalterno, tanto Richmond como Fontan muestran
las tensiones entre la paz desde arriba y la paz desde abajo, develando que,
en lo referente a la paz liberal, existe una dominacin y colonizacin en los
mismos procesos poltcos y acadmicos de reproduccin frente a los temas
de paz, mientras que las voces subalternas entendidas como los sectores ms
marginados, el individuo, la comunidad, el parentesco, la agencia y el contexto,
han quedado relegados a un segundo plano. En el mejor de los casos, slo se
reconocen de forma retrica (Fontan, 2013).
Esta brecha entre la paz liberal y lo que en este artculo denominamos la
paz subalterna, denota un punto lgido de una paz que se viene construyendo
en las lites y poco es lo que se ha podido rescatar de la base y de lo local. Por
tanto, hay un discurso ofcial sobre la paz, elaborado, compuesto y construido
por el ncleo occidental de estados y organizaciones internacionales (Fontan,
6
Marx en el Capital (1867), recoge la preocupacin por la explotacin y opresin sobre la clase obrera,
de este estudio (lucha) de clases, Gramsci profundiza en los postulados subalternos como oprimidos pero
necesarios para transformar las realidades del poder hegemnico.
7
No queremos dejar de lado la idea de Gramsci de ver al subalterno como actvo en los procesos de
consensos, dentro de la hegemona.
insttuciones diferentes y, luego de un tempo, dejamos de expresar nuestras ideas en
las actvidades, pues eran repettvas y porque nunca nos llevaron a ningn lado ni
como individuos ni como comunidad. Personalmente, me di cuenta que estaba siendo
utlizado como joven cuya partcipacin en el taller sera justfcada por el organizador
ante su donante. No poda pensar por m mismo, [] En varias ocasiones, nuestra
organizacin le present un proyecto a una de estas insttuciones. Cada vez, terminaban
robndonoslo para su propio benefcio (Entrevista, Hubert, Ipiales, Colombia).
La refexin de Hubert resalta dos puntos principales en cuanto a los
temas que se han de abordar y los procedimientos que llevaron a la resistencia
colectva de la construccin de la paz. En lo que respecta a los temas que han de
abordarse como parte del escenario de construccin de paz, es aparente que
los temas vinculados a la homosexualidad, la bisexualidad y la transexualidad
fueron aceptados tanto por organizaciones nacionales einternacionales, que
organizaban y fnanciaban actvidades, como por la sociedad misma, segn las
refexiones de Hubert.
Para que la organizacin de Hubert se abra un espacio para s misma
como parte del escenario de construccin de paz, l tene que existr como
una versin no desviada de l mismo y como una representacin de su
comunidad. Slo as podr, por consiguiente, existr en la esfera pblica. Una
dimensin defnitva del poder reside en el establecimiento de la agenda y
en el mantenimiento de un discurso comn. La imposicin de la agenda por
parte de las insttuciones que patrocinan los talleres es una demostracin del
poder sobre el subalterno, imponiendo temas y modelos externos de paz, a
la comunidad juvenil. Desde esta perspectva, las voces subalternas quedan
silenciadas, ya sea de forma abierta o como resultado de la dependencia que
generan los fondos, por lo que esto consttuye la manera de colonizar procesos
comunitarios de paz por parte de la paz liberal.
En relacin con los procedimientos que llevan a la resistencia manifestada
por el MJ14, Hubert la asocia con un procedimiento de concientzacin colectva.
Sostene que ellos fueron utlizados como carne de can por organizaciones
que necesitan cierto nmero de jvenes para justfcar sus gastos. Desde que se
mantuvieron reunindose varios aos, se trataron los mismos temas; se dieron
las mismas respuestas y, lo que ms cuenta para muchos, se percataron de
que la agenda fue establecida por otros. Elberth Quiones, de Tumaco, Nario,
Colombia, tambin explica que:
Durante todos estos aos, nadie se detuvo a preguntarnos qu queramos. Tenamos
que recibir adiestramiento en asuntos de la paz, derechos humanos, empoderamiento,
del pas
10
en los actuales momentos, y el punto de exportacin principal se
encuentra ro abajo con la costa del Ocano Pacfco. Grupos de jvenes son
partcularmente importantes para la construccin de la paz, pues ellos son los
principales candidatos a ser reclutados por los grupos armados
11
.
El 3 de marzo de 2013, un grupo de 14 jvenes actvistas del sur de
Colombia, la Mesa Juvenil 14 (MJ14), les escribi una misiva abierta
12
a los
que consideran su cadena alimentaria superior (Entrevista, Hubert, Ipiales,
Colombia): las insttuciones locales e internacionales que, a su criterio, se
benefcian en su nombre, bajo el manto de la construccin de paz. En los
aos anteriores, se haban estado reuniendo en mesas redondas juveniles
organizadas por ONGs nacionales e internacionales. Desde las diferentes
comunidades del sur de Colombia haban creado una relacin de trabajo slida
que condujo al establecimiento de la organizacin.
En su misiva, denuncian lo que consideran una prctca de apropiacin
de sus nombres y posicionamiento en sus comunidades por parte de la de
la paz liberal, con el fn de legitmar decisiones que no se toman localmente.
Segn ellos, los dilogos establecidos entre las insttuciones de la paz y
los grupos juveniles se organizan tanto para garantzarles a los donantes
que sus fondos estn llegando a sus destnatarios como para hacer que las
comunidades les compren sus proyectos. Desde su perspectva, los talleres
se vuelven rpidamente dilogos de sordos en los que los intercambios no
se respetan como principio [para que] se consoliden como un proceso de
jvenes independientes guiados por los hombres y mujeres de su regin
(Entrevista, Hubert, Ipiales, Colombia). Adems, sostenen que su autonoma
se convierte en una excusa la cual es, en defnitva, disminuida por las acciones
insttucionales (MJ14, 2013, p. 3).
El proceso que llev a esta concientzacin tuvo lugar hace ya varios aos.
Hubert Crdoba Moreno, de Ipiales, Nario, explica cmo fue su experiencia:
Soy de un grupo LGBT que bsicamente atende a la juventud. Puesto que esos
asuntos no son del agrado de nuestra sociedad, decidimos enfocarnos en asuntos
juveniles y, al poco tempo, comenzamos a ser invitados a talleres y mesas redondas
sobre temas relacionados con la paz y el empoderamiento. Asistmos ao tras ao.
Siempre nos reunimos con las mismas personas en actvidades organizadas por varias
10
Ver ACNUR. (2012). Informe Situacin Colombia. En Lnea.
11
En el informe del PNUD. (2010). Nario: anlisis de la confictvidad. Impreso. En lnea, en la pgina 47 se
relata como la guerrilla utliza a nios y jvenes para alimentar el conficto en esta zona del pas.
12
Se analizarn algunos apartes de esta carta para analizar las resistencias de los grupos subalternos de paz.
la perspectva del MJ14, mientras ms espacio geogrfco ocupen, ganarn ms
legitmidad y poder.
Voces subalternas de la construccin de paz buscan existr como actores
vitales de la paz en la regin. No obstante, estn enfrentando un dilema
importante: si mantener un dilogo con insttuciones, incluyendo las locales,
o actuar de forma independiente. El testmonio refeja una encrucijada a la
que se enfrenta el grupo juvenil: puede rechazar las insttuciones que imponen
la paz liberal e ir a la clandestnidad, como voces colectvas subalternas, o
utlizar la insttucin de la paz liberal como mecanismo local para crecer como
una red de iguales. Puede ser que la ltma sea la opcin preferible, aunque
Hubert ha perdido la fe en lo que pueden lograr las insttuciones en el nombre
de la paz. De importancia para este dilema es el entendimiento de que la paz
se encuentra en el centro de sus exigencias.
5. MIRADAS CONCLUSIVAS
Si bien los organismos internacionales y los estados han sido los que han
propiciado espacios de construccin de paz desde arriba, los modelos que
se puedan encajar y desarrollar con las comunidades deben ser mucho ms
locales y propios de las zonas. Es decir, dado que con toda probabilidad existen
movimientos sociales y/o pequeas iniciatvas que pueden ser tles en la
promocin de la cultura de paz, y que ya estn en marcha, es importante que
las insttuciones no se adueen de estas iniciatvas.
Una manera de aduearse suele ser la inversin o el respaldo econmico
de la insttucionalidad, que llega imponiendo su propia concepcin de la paz y
programando agendas para cumplir de manera rgida con las proyecciones, los
objetvos y los resultados que, frecuentemente, los donantes y la cooperacin
internacional exigen. De esta manera, se propician las prctcas de la paz liberal
y se ahogan las iniciatvas locales.
Otra forma de abordar este trabajo entre las comunidades y las insttuciones,
es comenzar por un dilogo horizontal, que permita el reconocimiento de las
iniciatvas locales como parte de los procesos de Cultura de Paz, en lugar de
imponer agendas o tomar el liderazgo basndose en los conceptos de paz que
trae consigo la organizacin. Esta labor tampoco se puede hacer manipulando
la orientacin de las iniciatvas locales de paz, acondicionndolas de esta
manera al respaldo econmico que ofrezca la insttucin.
pero ni siquiera una vez partcipamos en el establecimiento de la agenda de esas
reuniones ni nadie nos pregunt si estbamos siendo formados en lo que era realmente
relevante para nosotros (Entrevista, Hubert, Grupo Juvenil, Ipiales Colombia).
Desde la perspectva de Elberth, la resistencia manifestada en la misiva
del MJ14 estuvo inicialmente caracterizada por sentmientos de falta del poder
que conducen a la concientzacin colectva. Desde que se estableci una red,
el grupo decidi retomar su propio proceso, aunque al mismo tempo sigui
siendo parte de las actvidades insttucionales. Juan Pablo Buesaco, tambin
explica que:
En vez de detenernos para asistr a esos talleres, decidimos hacer que funcionaran
para nosotros. Puesto que la mayora de nosotros no tenemos Internet en casa,
decidimos utlizar nuestro tempo de taller productvamente al establecer nuestra
propia plataforma virtual en Twiter y Facebook. Al corto tempo, estaban realizndose
simultneamente dos tpos de dilogos dentro del MJ14. Dado que en esos talleres
haba Internet, nos ayudaron a organizar y a formular nuestras ideas (Entrevista, Ipiales
Colombia).
La organizacin del MJ14, tuvo su origen en el entendimiento colectvo de
que la ayuda de la cual se deban benefciar de parte de la paz liberal era la
apropiacin de sus propios procedimientos y comunidades y hasta generacin
de fondos, pero tambin como grupo podan ser los actores de su propia
construccin de paz. Desde esta perspectva, la realizacin de su propia agencia
les permite nivelar la dinmica del poder entre su grupo y los organizadores
de eventos (o taller, foro, etctera). Sus demandas son directas: despus de
cuatro aos de dilogo, y quieren sistematzar integralmente sus experiencias
y asumir las responsabilidades que se generan tras varios aos de dilogo. De
igual forma, quieren establecer las agendas locales en sus propios ambientes
y ser un punto focal directo con los donantes internacionales. Por ltmo,
tambin quieren traer a la mesa a otros, a quienes consideran comparten su
posicin como subalternos de la paz.
Durante aos, ni el gobierno colombiano ni ninguna ONG ha llegado a las
comunidades de Jardines de Sucumbos; situada en la frontera entre Colombia
y Ecuador, en una regin montaosa acorralada por varios grupos armados
(FARC, ELN, bandas de narcotrfco, entre otros), la comunidad era demasiado
peligrosa para que las insttuciones la abordaran, inclusive las locales. Lo que
el MJ14 decidi fue abrir un dilogo con las insttuciones en busca de una
inclusin en todos los niveles de comunidades juveniles en la frontera. Desde
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apropiacin local en los procesos de construccin de paz posconfictos.
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Casos como la voz de Hubert (que a la vez representa muchas ms voces),
como subalterno de la paz, devela la dinmica del poder en trminos de la
formacin y la construccin de la paz. La agencia subalterna manifesta en su
interaccin con el poder una forma hbrida de formacin de paz en el grupo
juvenil, la cual pone de manifesto su resistencia. Estn enfrentndose con
la posibilidad, tanto de organizar su lugar en la plataforma juvenil, como de
establecer su propia narratva como subalternos de la paz, porque antes no
eran parte de la escena de construccin de paz en su regin, dado que se
encontraban silenciados por las prctcas de la paz liberal.
Este acto de re-apropiacin de sus propias narratvas como organizacin
juvenil, puede verse como una expresin potencial de hibridez subalterna,
que revela la cuestn fundamental en cuanto a quin tene derecho a la
paz y a la resistencia a la paz. Tambin hace referencia a la forma como la
marginalizacin de voces locales, en el nombre de una paz impuesta pueden
provocar ms conficto. Nuevamente, la construccin de paz desde el punto
de vista liberal se convierte en fuente de perversa y daina ilusin que crea el
espejismo que la paz obedece a frmulas o rplicas de modelos internacionales,
desconociendo el contexto de las comunidades locales.
Escuchar lo subalterno tene mucho que ver con las luchas de las
comunidades subalternas para desplazar el poder de narratvas dominantes y
nociones eurocntricas de globalidad. Los actos de agencia, voz y produccin
de abajo hacia arriba, son indicadores de nuevos conocimientos y prctcas
emancipadoras, los cuales tambin ofrecen una visin de las propias prctcas
culturales que ayudan a las comunidades a centralizar los procesos comunitarios
de su propia paz.
Paralelamente, la pedagoga crtca y la construccin de la paz de base
consttuyen una prctca representatva: la nocin de que creamos nuestro
mundo cuando actuamos en l. La construccin de la paz fundamentada
en comunidades de base, es una prctca representatva y localizada dentro
de relaciones histricas y poltcas concretas. En resumen, la paz subalterna
en trminos de una pedagoga crtca descolonizadora, es el enfoque de la
desconstruccin crtca del colonialismo y de la creacin de conocimientos
descolonizadores de la paz que deben posicionarse desde el Sur global, y
repensar por lo menos desde Latnoamrica qu tpos, prctcas y modelos
propios y de paz desde debajo se vienen creando ancestralmente. En un
proyecto mayor, los estudios latnoamericanos de paz, tenen una larga tarea
de sacar a la luz la heterogeneidad de la paz que existe en la regin, y que
guarda una circulacin del propio conocimiento de grupos subalternos que en
este mismo momento estn silenciados por las prctcas de paz desde arriba.
153
152 Juan Daniel Cruz y Victoria Fontan Una mirada subalterna y desde abajo de la cultura de paz
Juan Daniel Cruz (Colombia)
Profesor e investgador de la Universidad Javeriana Bogot en temas de
paz y desarrollo comunitario. Experiencias de diez aos en acompaamiento a
comunidades en zonas de conficto y procesos locales de paz. Ha sido consultor
de varias organizaciones sociales e iniciatvas de cultura de paz, no violencia e
interculturalidad con la Javeriana Cali, la Universidad Catlica del Tachira y la
UNESCO Quito. Tiene estudios de pregrado en Literatura, teologa y flosofa
de la Javeriana Bogot. Cuenta con cursos de posgrados en estudios culturales,
latnoamericanos y de paz y es candidato a Magister en Derechos Humanos y
Cultura de Paz, de la Javeriana Cali.
Correo electrnico: cruz.juan@javeriana.edu.co
Victoria Fontan (Francia)
Ha sido Directora de Desarrollo Acadmico, y Jefa del Departamento de
Estudios de Paz y Conficto de la Universidad Para la Paz de Costa Rica (ONU).
PhD, MA, Estudios de Paz y Desarrollo, Universidad de Limerick, Irlanda;
Doctora en Educacin, Universidad de la Salle, Costa Rica; Licenciada en
Poltca, Universidad de Sussex, Reino Unido. Disciplinas y publicaciones en:
paz descolonizadora, estudios de terrorismo e insurgencia, estudios de paz
post-liberal, pedagoga crtca. Actualmente es Profesora de Estudios de Paz y
Conficto, Universidad de Duhok, Region Kurdistani de Irak.
Correo electrnico: victoria.fontan@kcl.ac.uk
EN LA EDUCACIN PARA LA PAZ
1

El conficto social, siempre denota una interaccin social, en tanto que las acttudes
o sentmientos son predisposiciones a entrar en accin (Coser, 1961, p. 41).
Resumen
Este captulo presenta los rasgos analtcos principales de la o las teoras
del conficto social contemporneas, con el nimo de construir modelaciones
tericas que permitan leer en el interior de las nociones, teoras y prctcas
de la Educacin para la Paz este componente. Por tanto, para este propsito
se realiza una genealoga de tal concepto partendo de la macrosociologa
contempornea como referente de conceptualizacin. Metodolgicamente
se disea este captulo desde la semitca, con lo cual se plantean de forma
clara los marcos de signifcacin del concepto conficto social y sus mltples
variaciones.
Palabras clave: Conficto social, semitca, Educacin para la Paz.
Abstract
This chapter presents the main features of the analytcal or contemporary
theories of social confict, with the aim of building theoretcal modelings that
*Este captulo es producto de la tesis Conficto social y desarrollo local. Una lectura del caso de Me-
delln a travs de su Plan de Desarrollo Municipal 2004-2007. Presentada para optar al ttulo de
magister en Ciencias en Desarrollo Local de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidal-
go. Morelia, Michoacn, Mxico. Esta tesis es galardonada con Tesis Laureada por dicha insttucin
EL CONFLICTO SOCIAL, UN CONCEPTO NECESARIO
Andrs Felipe Lopera Becerra
153-180
155 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 154 Andrs Felipe Lopera Becerra El conflicto social, un concepto necesario en la educacin para la paz
sociedades contemporneas. En otras palabras, se desea presentar un anlisis
del concepto conficto social como gua y referente crtco para leer espacios
locales donde confuyen actores poltcos, sociales y econmicos en la trama
de la educacin.
Por otra parte, este artculo se encuentra construido en dos fases, siendo
la primera de stas un acercamiento al conficto social desde su etmologa
y su conceptualizacin desde la sociologa, lo cual nos permite dar una
delimitacin terica del concepto y sus autores. Mientras que, la segunda
fase hace referencia a los resultados hallados en la primera, por medio de la
reconstruccin semitca del concepto conficto social a partr de Lewis Coser
y Ralf Dahrendorf.
Una aclaracin pertnente es que, aunque este captulo se encuentra
construido en dos fases procesuales, cuentan con un andamiaje transversal que
es la mirada semitca, la cual vale la pena presentar al inicio por dos aspectos:
a) por emplearse sta como motor de bsqueda del concepto conficto, y b)
como un aporte metodolgico novedoso para los estudios del conficto, pues
nos permite entrar con mayor agudeza en los anlisis sociales propios de esta
rama del conocimiento y, de la misma forma, permite direccionar el hacer de
forma ms lgica.
1. LA PERSPECTIVA SEMITICA. UNA APROXIMACIN A LA
CONSISTENCIA LGICA DE LOS CONCEPTOS
Como lo mencionamos anteriormente, este apartado es necesario, pues
es aqu donde se confgura la estructura del presente texto y a partr de donde
generamos nuestros aportes tericos y metodolgicos, tenindose en cuenta
que la perspectva semitca nos permite internarnos en la construccin lgica
de los signos por medio de diversos elementos (marco terico de enunciacin,
relacin con otros conceptos en contextos especfcos, etctera). Por lo que esta
mirada se consttuye como una metateora por medio de la cual analizamos la
lgica de construccin del concepto conficto.
A contnuacin presentaremos un recorrido de la perspectva semitca, a
partr de la reconstruccin y modelacin del pensamiento de Charles Sanders
Peirce, que sugiere Carlos E. Vidales G (2010), para, posteriormente, presentar
los resultados hallados empleando este lente metaterico.
En su trabajo Logic as semiotc: the theory of signs (1931-1935), Peirce
allow reading within the concepts, theories and practces of Educaton for
Peace this component. Therefore, for this purpose a genealogy of this concept
based on the contemporary conceptualizaton with the macrosociology as
reference is made. Methodologically, this chapter is designed from semiotcs,
which clearly arise frames signifcance of the concept social confict and its
many variatons.
Key words: Social confict, semiotc, Educaton for Peace
INTRODUCCIN
Este captulo se encuentra pensado para los docentes, los cuales desde
su funcin son gestores y a la misma vez educadores de paz en las aulas.
Por tanto, al ser constructores de valores, reglas y hbitos, precisaran
idealmente reconocer no solo qu es educar para la paz, sino tambin
cules son las mltples caras y variaciones del conficto, el cual consideramos
como postura de entrada, una emergencia natural de las relaciones sociales,
en marcos culturales, histricos y emocionales de una sociedad y sus grupos;
es decir, consideramos que es conveniente y necesario hablar y educar sobre
paz y conficto al unsono. En primer lugar para alejar el prejuicio del conficto
como sinnimo de violencia; y en segundo lugar, educar para el conficto como
estmulante de la utlizacin de formas de resolucin no violenta de estos.
Por lo tanto, nos enfocaremos en presentar los rasgos analtcos principales
de la o las teoras del conficto contemporneas
2
con el nimo de reconocer
las diferenciaciones tericas que permitan leer en el interior de las nociones,
teoras y prctcas de la Educacin para la Paz estas confguraciones confictuales
y, que sumado a esto, no se cometa el error de homologar el conficto a la
violencia, o mantener una perspectva del primero slo como una distncin
retrica en los discursos sobre la paz.
Orbitar en la dimensin de la violencia como ejercicio fctco de la fuerza,
no ha permitdo que se reconozcan las especifcidades del conficto social, sus
tpologas, formas de accin y tratamiento; pero, principalmente mantener el
anlisis en trminos de violencia o violencias, no ha permitdo que se hagan
visibles analtcamente los confictos y antagonismos sociales propios de las
1
Se entendern aqu por teoras contemporneas del conficto las posteriores a 1945, segn el criterio de
Ritzer. Vase: Ritzer, Georges (1993). Teoras sociolgicas contemporneas. Madrid: Mc GrawHill.
lgica de conceptos. Pensamos conceptualmente (o en signos), como afrmaba
Peirce (Vidales, 2010, p. 96).
Otra problemtca derivada de este aislamiento, es que algunos conceptos
o representaciones pueden llegar a poseer diferentes signifcados dependiendo
del contexto de enunciacin; as, un mismo concepto puede signifcar
diferentes cosas dependiendo del marco conceptual en el que se inscriba. Ms
an, el concepto puede tener alguna referencia al sentdo comn, ms que a
contextos cientfcos.
Hasta este punto se han establecido entonces tres caracterstcas
fundamentales de los conceptos, las cuales son:
a) Los conceptos no pueden funcionar fuera de sus contextos o marcos
tericos de enunciacin, fuera de ellos no tenen existencia alguna no
slo porque no hay signifcacin posible atribuible, sino porque no son
pensables en un contexto cientfco. Las construcciones del sentdo co-
mn no son consideradas en este contexto.
b) La construccin de los conceptos implica su relacin con otros con-
ceptos en contextos especfcos construidos a partr de un lenguaje
especial, el lenguaje artfcial producido por cada ciencia en partcular.
c) No hay un nico concepto, sino que existe una clasifcacin y cons-
truccin lgica de varios tpos, los cuales implican una relacin de au-
toimplicacin (Vidales, 2010, p. 97).
Lo que aqu se sostene, es que los conceptos son los ncleos tericos, son
las bases de toda construccin terica y, as como son construidos y tratados
desde el punto de vista de la flosofa de la ciencia, la semitca propuesta por
Peirce, plantea tambin un marco lgico de construccin posible, pues asume
en sta no una herramienta metodolgica de anlisis, sino una forma especfca
de pensar. Es la posibilidad de hablar de sistemas conceptuales, de sistemas
semitcos; es decir, de la indispensable interrelacin de signos signifcantes.
Un sistema conceptual ser precisamente eso, un conjunto de signos cuya
defnicin los implica a todos y cuyo referente se encuentra en la base de todos
ellos de forma compartda. Un signo aislado no es un sistema conceptual y,
probablemente, tampoco sea un signo o un concepto, sino tan slo un trmino
o un objeto de referencia.
considera que un signo o representamen es algo que para alguien representa
o est en lugar de algo bajo algn aspecto o capacidad. Se dirige a alguien,
crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o tal vez un signo ms
desarrollado. Este signo creado es lo que se llama el interpretante del primer
signo. El signo est en lugar de algo, su objeto. Est en lugar de este objeto, no
en todos los aspectos, sino slo con referencia a una suerte de idea que se ha
llamado el fundamento del representamen.
Por medio de esta primera defnicin, se muestra entonces el carcter
tridico en su construccin terica, donde la primera triada propuesta es la
conformada por el signo, el interpretante y el objeto, de donde la signifcacin
es el resultado de la interaccin de los tres elementos. Esto nos muestra
entonces que un signo o representamen, fuera de ser una relacin entre pares,
es aquello que est Primero en relacin con un Segundo, su objeto, el cual
tene la capacidad de determinar un Tercero, el interpretante, que de hecho
asume la misma relacin tridica con el objeto (Peirce en Vidales, 2010, p. 93).
Ahora bien, en la construccin del signo planteada por Peirce (1931-1935),
un objeto se pone en relacin con un representamen de acuerdo con alguna
correspondencia, que es el fundamento; pero este fundamento no pone en
evidencia todo el objeto dinmico, sino que selecciona alguna parte de l que
considere pertnente, es decir, el objeto inmediato. La posibilidad de reunir
o poner en relacin al objeto inmediato y al representamen se da gracias al
interpretante. Por tanto, el signo es en s mismo un concepto, los cuales son las
unidades de pensamiento y a la vez signos. Pensamos en signos.
Por parte de la ciencia, esta genera sus propias formas de pensamiento,
es decir, sus propios conceptos, los cuales habrn de relacionarse con algunos
otros para formar sistemas conceptuales con una caracterstca especfca:
estas construcciones lgicas no existen ni pueden funcionar fuera del marco
de referencia establecido. El marco terico tene entonces una funcin circular
con respecto a los conceptos, puesto que son los conceptos los que forman un
marco especfco y es el mismo marco el que provee de carga signifcatva a los
conceptos, al tempo que funciona como medio que permite su interrelacin
sistmica.
Por esto, aislar a los conceptos de sus contextos tericos de enunciacin
o marcos tericos, conduce a lo que Goode y Hat (1952) han denominado
la falacia de objetvacin, la cual consiste en que las abstracciones se traten
como si fuesen fenmenos. Aqu, el punto clave es entender que, tanto los
fenmenos como los hechos en s, no son otra cosa que una construccin
Iniciaremos con un acercamiento etmolgico sobre el concepto conficto, para
posteriormente internarnos en el de conficto social.
La etmologa nos muestra que la voz latna confictus, signifca simplemente
colisin, choque; luego fue extendida a la de batalla, confrontacin y
combate. Actualmente, con conficto se designa cualquier tpo de encuentro
entre fuerzas opuestas, sea que estn marcadas por la violencia o no; es decir,
alude no slo a la consumacin de la lucha entre opuestos, sino a la tensin
entre ellos.
Este concepto lo emparenta con otros como los de oposicin,
antagonismo, disputa, competencia, antnomia; los mismos que
deben distnguirse claramente si se quiere hacer un estudio sistemtco de
la confictvidad, pues muchos autores ven en ellos diversas expresiones,
intensidades y niveles del fenmeno que explicaran igualmente tpos diferentes
de confictos (Maliandri, 1984, p. 8). Por tanto, a contnuacin presentaremos
las distnciones bsicas sobre este concepto.
Para algunos autores, el conficto no puede ser reducido al concepto de
competencia. En este punto, Guerrero realiza una importante distncin
conceptual:
La competencia hace referencia a una lucha esencialmente pacfca, en la que los
rivales buscan alcanzar el mismo fn empleando los mismos medios y ajustndose a las
mismas normas; en el conficto, los objetvos, los medios y los fnes son diferentes. Otros
van ms all y plantean que se puede diferenciar competcin y conficto en relacin a
la nocin de poder; si la bsqueda de control sobre el otro, ya sea de su conducta o sus
recursos, es la meta aspirada, el eje crucial y el nico medio de conseguir esa meta, es
un conficto (Guerrero, 1999, p. 37).
Mientras que la competencia motvada por el deseo de ganar, no llega a ser
conficto, salvo en el caso de que la meta que se busque implique la necesidad
imperatva del control del comportamiento del adversario y conduzca a la
negacin del otro.
Un segundo punto, es la diferencia cualitatva en relacin al conficto y
la contradiccin. Se afrma que una caracterstca del conficto es que ste
siempre ser observable empricamente; mientras que la contradiccin no es
observable, sino inferible de una oposicin lgica o ideolgica entre las partes.
Para Firth, el conficto que puede estar basado en percepciones errneas, en
intereses y fnes diferentes, que provoquen una temporal falta de ajuste entre las partes
en pugna puede resolverse; pero en la contradiccin, no es posible tal resolucin.
Fuente: Carlos E. Vidales Gonzlez (2010, p. 100)
Por ltmo, lo que este recorrido desea plantear es la forma en que se
realiza la bsqueda del concepto conficto, sin equipararlo al de violencia; con
lo cual, por una parte, allanamos el camino de tratar las abstracciones como si
fueran fenmenos, entendiendo que tanto los fenmenos como los hechos
en s, no son otra cosa que una construccin lgica de conceptos y, por otra,
mostrar el concepto conficto de forma relacionada, denotando las diversas
representaciones que de ste se han dado en un sistema conceptual y su
contexto de enunciacin. Es decir, esta lente semitca nos permite observar
cmo algunos conceptos o representaciones pueden llegar a poseer diferentes
signifcados dependiendo del contexto de enunciacin; donde un mismo
concepto puede signifcar diferentes cosas dependiendo del marco conceptual
en el que se inscriba. Por estas razones, a contnuacin nos sumergiremos en la
conceptualizacin del conficto social dentro de la sociologa de carcter macro.
2. ACERCAMIENTO AL CONFLICTO SOCIAL DESDE SU ETIMOLOGA y
SU CONCEPTUALIZACIN DESDE LA SOCIOLOGA
Este apartado pretende realizar un recorrido sinttco sobre la
conceptualizacin del conficto social desde la sociologa por medio de una
mirada semitca. Esta requiere, en un primer momento, que se d una
reconstruccin del origen de este concepto, no slo para ubicarlo en un
espectro temporal determinado, sino tambin para presentar a este concepto
en el sistema conceptual donde fue desarrollado. Es decir, por medio de esta
ruta lo que se pretende es no aislar este concepto de su marco de produccin.
teora sociolgica. Estos utlizaron argumentos infuyentes
3
.
El libro de Coser consttuye una crtca de la teora parsoniana desde
dentro, aduciendo que aun desde una perspectva que enfatce los requisitos
de los sistemas funcionales, el conficto social se puede considerar positvo y
valioso. Tomaremos inicialmente a estos dos autores
4
(Coser y Dahrendorf), los
cuales consideramos que han generado las sntesis ms amplias de la teora del
conficto en los debates sociolgicos contemporneos.
En el caso de Lewis Coser, este actualiza la versin clsica del estructural
funcionalismo del conficto, principalmente el propuesto por Parsons (aunque
tambin retoma conceptos de Marx
5
), en cuanto acepta su existencia y con ello
una mirada dinmica de lo social, que ve en los confictos de diferente ndole
o matz oportunidades para el aprendizaje social; es decir, la posibilidad desde
los confictos de que los sistemas sociales consigan su sostenibilidad. Adems,
al igual que Parsons, hablaba de cambio en el sistema y cambio del sistema.
Para Coser, la distribucin de las riquezas, del poder y del status pueden
ser puestas en duda por algunos individuos o grupos sociales, lo que socava las
bases de legitmidad de determinada sociedad. En otras palabras, todo sistema
social implica una distribucin del poder, as como de la riqueza y de posiciones
de status entre los actores individuales y los subgrupos componentes, donde
nunca hay una completa concordancia entre lo que los individuos y los grupos
dentro de un sistema, consideran su justo derecho y el sistema de distribucin.
3
Aunque el argumento de Coser se inspiraba explcitamente en Simmel y Freud [] aun los crtcos de
Parsons retomaron su teora en alguna parte signifcatva. La teora del conficto de Coser est expuesta
desde una perspectva ms o menos funcionalista. El trabajo de Dahrendorf presenta otros problemas, su
justfcacin de la teora del conficto deriva de Marx y Weber, y dedica buena parte del trabajo a argumentos
de exgesis e interpretacin que clasifcan y demuestran la relevancia de estos dos autores clsicos en cuanto
al conficto. Buena parte del resto del trabajo sostene que las condiciones de la sociedad de posguerra slo
vuelven sostenible una teora del conficto no marxista. El espacio que Dahrendorf dedica a la teora del
conficto en s misma es pues reducido (Alexander, 1990, p. 79).
4
Por supuesto se reconoce que el avance de las discusiones sobre conficto trae consigo una multplicidad de
estudiosos como Giddens (1997), Giner (1974) o Ritzer (1993), entre muchos otros.
5
Nos interesa resaltar lo que dice Coser acerca de Marx y en qu nos puede ser tl su lineamiento terico.
Marx nos sirve para comprender las relaciones entre grupos de intereses comunes y los confictos entre
los mismos, de acuerdo con las posiciones que ocupan en la estructura social: la teora social de Marx
enfoca la atencin en tres conceptualizaciones interrelacionadas. Acenta la importancia de los intereses
comunes y analiza las condiciones estructurales que llevan a la emergencia de esos intereses comunes;
analiza los modos en que posiciones partculares dentro de una estructura social predisponen al desarrollo
de tendencias alienatvas y analiza las relaciones unilaterales de poder, en cuanto surgen del acceso desigual
a los recursos escasos y a las posiciones, tambin escasas, de poder (Coser, 1970, p. 142). Segn Coser, Marx
contna siendo el mejor analista de las relaciones asimtricas. En oposicin a los tericos sociales que se
aferran a un modelo armnico de la sociedad y acentan la simetra de la orientacin mutua de los actores,
Marx se interesa en los hechos de la dependencia unilateral y, por lo tanto, de la explotacin y la negacin
de la reciprocidad (Coser, 1970, p. 141).
Gluckman sostene que la contradiccin se refere a aquellas relaciones de principios y
procesos contrapuestos dentro de la estructura social, que inevitablemente conducirn
al cambio radical del modelo (Guerrero, 1999, p. 37).
En tercer lugar, el conficto cuenta con una condicin relacional, pues se
entende por conficto a un proceso de interaccin social bsica, un peculiar
modo de relacin entre dos o ms partes, que consiste en acciones y reacciones
mutuamente opuestas, que pueden implicar incompatbilidad, o la tendencia
a su mutua exclusin. El conficto implica entonces un mnimo de contacto y
visibilidad no necesariamente cara a cara, es una relacin e interaccin social
en la que las partes relacionadas no se unen, sino ms bien se des-unen;
una relacin que establece la ruptura o separacin de una forma de relacin;
la relacin confictva se verifca dentro de un contexto social, e incluye un
componente de poder. Consecuentemente, se podra decir que los elementos
de todo conficto son la existencia de partes y motvos y las relaciones de poder.
Despus de esta distncin bsica, nos internaremos en nuestra delimitacin
terica sobre el conficto, donde nos enfocaremos en la macrosociologa y sus
estudios sobre el conficto social en los desarrollos de la teora sociolgica. Los
aportes realizados desde las perspectvas macrosociolgica, han trabajado el
conficto, en tanto dimensin, esfera, proceso o condicin de la realidad social.
As, la perspectva macrosociolgica objetva el conficto como proceso social,
acompaado de otros procesos como el cambio, la tensin, la estructuracin
y la dinmica, entre otros. De esta forma, en la macroteora sociolgica se
encuentran posturas que pretenden aprehender el conficto ya sea desde
la estabilidad y el conservadurismo (estructural-funcionalismo) o desde la
dinmica social (marxismo-teora crtca).
Posterior a esta delimitacin, nos internaremos brevemente en las dos
corrientes ms fuertes de la macrosociologa en lo referente al estudio del
conficto social, las cuales son la estructural-funcionalista y la marxista en sus
versiones contemporneas. Veremos entonces los aportes a la macrosociologa
del conficto desde la posguerra, donde las posturas clsicas encuentran
versiones actualizadas y, por ende, resignifcadas o reconstruidas. Aqu, la teora
del conficto reaparece en el debate como un desafo a la teora parsoniana, en
el nivel de la generalidad abstracta como una alternatva sistemtca ante
la teora del orden de Parsons, que apareci primeramente en 1956, en
el libro Las funciones del conficto social de Lewis Coser. Poco despus, Ralf
Dahrendorf lo us nuevamente en Clase y conficto de clases en la sociedad
industrial, al igual que John Rex en su libro Problemas fundamentales de la
estructura en la sociedad. El modelo terico de Dahrendorf aporta gran riqueza
conceptual y terica. Se inspira en Marx, los socialistas utpicos, Weber y la
Escuela de Frankfurt.
As, parte de un anlisis de la obra de Karl Marx viendo las contribuciones
a la teora de los confictos sociales y sealando las crtcas. Marx ha puesto de
relieve la permanencia de conficto en toda sociedad, siendo ste inherente a
la propia sociedad y a su funcionamiento. Los confictos oponen siempre a dos
nicos grupos con intereses totalmente contrarios: el que defende los intereses
establecidos y el que no los acepta y propugna el cambio de estructuras sociales.
El conficto es el principal motor de la historia porque produce forzosamente
cambios en las estructuras sociales a corto o a largo plazo.
En este sentdo, Marx seala que los factores estructurales del cambio
social son de dos tpos diferentes: los exgenos que actan sobre el sistema
desde fuera (difusin de tcnicas y de conocimientos, situacin geogrfca,
etctera), y los endgenos, que surgen del propio sistema por su peculiar
estructura y su funcionamiento. Afrma que el propio sistema social origina
fuerzas endgenas que lo transforman, como la lucha de clases, producto de
las contradicciones internas de la sociedad capitalista.
Por ltmo, en esta teora el orden social se edifca en las arenas movedizas
de las diferentes tensiones sociales que nunca desaparecen, por ello permite
entender el cambio y el conficto no ya como desviacin de un sistema
normal y equilibrado, sino como caracterstcas normales y universales de
toda sociedad, lo cual aporta a la triloga cambio/conficto/dominio, para la
comprensin de la desviacin social.
Segn este enfoque sociolgico para el estudio del conficto, la integracin social
basada en consensos universales es una reifcacin que opera como sofsma y por
tanto, torna incomprensible la dinmica social existente, en este aspecto ayuda a
la complementacin o complejizacin de la propuesta estructural funcionalista, al
relatvizar el deber ser devenido del consensualismo y ampla la mirada clsica del
conficto social del marxismo (Garca et al. 2006, p. 29).
3. RECONSTRUCCIN SEMITICA DEL CONCEPTO CONFLICTO SOCIAL
A PARTIR DE LEwIS COSER y RALF DAHRENDORF
En este ltmo apartado nos abocaremos a presentar los resultados
encontrados de la bsqueda del concepto conficto social y sus variaciones,
El conficto social sobreviene cuando diversos grupos e individuos frustrados,
se esfuerzan por aumentar su parte de gratfcacin. Los intereses creados,
necesariamente, ven en el ataque a su posicin, un ataque al orden social.
Dado el hecho de que est hablando de relaciones sociales para la
explicacin del conficto social, resulta interesante mencionar, en segundo
lugar, el concepto de privacin relatva. Esta nocin indica la privacin que
surge, tanto del monto absoluto de frustracin, como de la discrepancia
experimentada entre la suerte de cada uno y la de otras personas o grupos
que sirven como marco de referencia. Que grupos o individuos subordinados
lleguen o no a considerar como estndares de referencia a grupos o personas
superordinados depende, al menos en parte, del hecho de que consideren
ilegtma la desigual distribucin de derechos y privilegios (Coser, 1961, p. 61).
Cuando los individuos o distntos grupos que componen la sociedad, por
ejemplo los desocupados, enfrentan al poder, mediante protestas o acciones
violentas, debe tenerse en cuenta que una de las razones por las cuales lo
hacen tene que ver con el hecho de que consideran que ellos no merecen
estar en esa situacin, y que merecen, desde su punto de vista, otro tpo de
reconocimiento por parte de la sociedad en cuanto a status, poder y riqueza.
Ante esta situacin de conficto, los que tenen poder, status y/o riqueza, pueden
reaccionar defendiendo sus intereses creados (de una forma organizada o no).
En sntesis, Coser a partr de esta defnicin del conficto social, confrma que
un conficto ser social cuando trascienda lo individual y proceda de la propia
estructura de la sociedad.
Por su lado, Lewis Coser ha intentado elaborar una teora general de
las funciones integradoras del conficto social, en la que afrma que ciertas
formas de conficto son necesarias para el mantenimiento de la identdad, de
la cohesin y de la delimitacin de un grupo social, hasta tal punto que en
ocasiones un determinado grupo social no existra si no viviera en conficto o
en preparacin para un conficto inminente. El intento de integracin a partr
de una situacin de desigualdad social provoca conficto, pero dicho conficto
es, precisamente, el factor del cambio social.
Por otra parte, uno de los socilogos que se ha ocupado de reformular
la teora de los confictos sociales es Ralf Dahrendorf, considerado como su
principal representante. Aunque no existe hasta el presente una teora general
del conficto social totalmente satsfactoria, Dahrendorf ha intentado elaborar
un modelo terico capaz de explicar la formacin de grupos de conficto y su
accin social para lograr la integracin mediante los necesarios cambios de
conficto.
El autor iniciar su texto con una defnicin del conficto social, la cual
emplear como punto de partda analtco:
[] se ha defnido de diversas maneras el conficto social. Para los fnes de este
estudio en partcular, se supondr provisionalmente que signifca una lucha con
respecto a valores y derechos sobre estados, poderes y recursos escasos, lucha en la
cual el propsito es neutralizar, daar o eliminar a sus rivales (Coser, 1961, p. 8).
A partr de esta defnicin se abre el anlisis sobre El conficto y las fronteras
del grupo (bloque analtco 1 captulo II), donde hallamos la proposicin 1:
Funciones conectvas del grupo, desarrolladas por el conficto (Coser, 1961,
p. 35); aqu observamos que el conficto sirve para establecer y conservar la
identdad y las lneas fronterizas de la sociedad y los grupos, pues el conficto
con otros grupos contribuye a establecer y reafrmar la identdad del grupo
propio, y mantene sus fronteras con relacin al mundo social que lo rodea.
Las enemistades consagradas y los antagonismos recprocos conservan las
divisiones sociales y los sistemas de estratfcacin.
Estos antagonismos tradicionales impiden la desaparicin gradual de las
fronteras entre los subgrupos de un sistema social, y determinan la posicin
de los diversos subsistemas dentro de un sistema total (Coser, 1961. p. 41).
Por tanto, el conficto social, siempre denota una interaccin social, en tanto
que las acttudes o sentmientos son predisposiciones a entrar en accin. Esas
predisposiciones no conducen necesariamente al conficto. El grado y el gnero
de legitmidad que posean el poder y los sistemas establecidos son variables
decisivas que afectan al acrecimiento del conficto.
Ahora contnuamos con La hostlidad y las tensiones en las relaciones
de conficto (bloque analtco 2 captulo III), y ah llegamos a la proposicin
2: Funciones del conficto en la proteccin del grupo, y signifcado de las
insttuciones que actan como vlvulas de seguridad (Coser, 1961, p. 43).
El conficto no es siempre disfuncional para las relaciones dentro de las
cuales acontece; con frecuencia el conficto es necesario para mantener esas
relaciones. Si no cuentan con medios para evacuar la hostlidad de unos a
otros, y para expresar su disentmiento, los miembros del grupo pueden sentrse
completamente abrumados y reaccionar con la separacin o apartamiento
(Coser, 1961, p. 53). El conficto sirve para mantener las relaciones, al dejar
libres los sentmientos de hostlidad aprisionados.
En este punto Coser realiza una pertnente aclaracin sobre dos tpos de
por medio del empleo de la metodologa semitca en la macro-sociologa
contempornea la cual, como observamos anteriormente, se erige en el
debate de la teora parsoniana en el nivel de la generalidad abstracta; es decir,
se presenta como una alternatva sistemtca ante la teora del orden de
Parsons.
Para este propsito, se construyeron sntesis (a partr de la reconstruccin
conceptual del conficto social) de los textos de Lewis Coser Las funciones del
conficto social (1961), de Ralf Dahrendorf Las clases sociales y su conficto
en la sociedad industrial (1959) y, por ltmo, de John Rex Problemas
fundamentales de la teora sociolgica (1961). De las cuales se generan
grafcaciones en forma de triadas, las cuales muestran la lgica de construccin
y reconstruccin del concepto en cada uno de los autores y ms importante
an, cmo se plantean los sistemas conceptuales y el signo conficto
6
.
CASO DE ESTUDIO 1. LEwIS COSER, LAS FUNCIONES DEL CONFLICTO SOCIAL
Sntesis de las ideas principales: el objetvo principal del autor es presentar
las funciones ms que las disfunciones del conficto social; es decir, aquellas
consecuencias del conficto social que incrementan la adaptacin o ajuste de
determinadas relaciones o grupos sociales. Para este fn Coser estructurar su
libro a partr de 8 bloques analtcos compuestos por proposiciones, 16 para ser
exactos, con las cuales realizar un recorrido sobre las principales funciones del
6
Deben presentarse algunas aclaraciones antes de iniciar la presentacin de resultados:
1. La eleccin de estos textos no se da de forma aleatoria, sino que stos cumplen con tres criterios
de seleccin: a) encontrarse ubicados en la rama macro de la sociologa contempornea, b) generar
reconstrucciones conceptuales del concepto conficto social y c) no emplear la equiparacin o par analtco
conficto-violencia.
2. Este proceso obedece a la necesidad de construir una semiosis histrica y la emergencia de sistemas
conceptuales, lo cual implica el reconocimiento de los principales sistemas conceptuales a travs de la
reconstruccin que se hace de su historia, lo que puede ser considerado como las rutas genealgicas de cada
sistema. Esto permite construir mapas de los sistemas conceptuales lo sufcientemente amplios como para
usarlos de base para el estudio de realidades partculares.
3. proceso de grafcacin de las triadas:
a) Establecer el elemento de la triada, Representamen (R), Objeto (O) e Interpretante (I) que funcionar
como eje de organizacin de la construccin de las triadas. Un criterio que se encuentra de forma comn
en todos los textos antes citados es que cada uno de ellos mantene el Objeto (O) de la triada sin cambios,
el cual va a ser representado de diversas maneras (R) lo que a su vez producir Interpretantes (I) diferentes.
b) Comenzar la revisin del texto identfcando los Representmenes (R) cuando sean explcitamente la nocin
de conficto o cuando sean otras nociones, esto indica que el Objeto Dinmico est siendo Representado (R)
de maneras distntas, lo que generar Interpretantes (I) distntos.
c) Relacionar las triadas de acuerdo con lo que comparten, ya sea el Representamen (R), el Objeto (O) o
el Interpretante (I). Para este estudio, en partcular todas las triadas compartrn el mismo Objeto (Objeto
Dinmico) pero lo que se representar ser algo diferente de l.
[] puede afrmarse que las relaciones sociales de naturaleza ntma, caracterizadas
por una frecuente accin recproca y por la plena partcipacin de los partcipantes,
incluyen en su estructura de motvaciones una ambivalencia esencial por el hecho
de que contenen aspectos positvos y negatvos inextricablemente entremezclados
(Coser, 1961, p. 74).
Posterior a esto, llegamos a Los confictos internos y la estructura de grupo
(bloque analtco 3 captulo IV), bloque compuesto por tres proposiciones.
En la proposicin 6: a mayor intmidad de la relacin, mayor intensidad del
conficto (Coser, 1961, p. 75), se puede evidenciar cmo ste contna una
lnea argumental con el punto anterior. Aqu, indica que:
[] un conficto es ms apasionado y radical cuando surge de relaciones ntmas.
La coexistencia de unin y oposicin en tales relaciones contribuye a la acrimonia
peculiar del conficto. La enemistad pone de manifesto reacciones ms hondas y
violentas, a medida que es mayor la partcipacin de los socios entre quienes se suscita
[]. Una mayor partcipacin en la vida del grupo y una contribucin ms completa
de la personalidad de los miembros proporcionarn una mayor oportunidad para
comprometerse en una conducta intensamente contradictoria y, por tanto, provocarn
reacciones ms violentas en contra la deslealtad. En ese sentdo la intensidad del
conficto y la lealtad de grupo son dos facetas de la misma relacin (Coser, 1961, p. 80).
Ya entrando en lo concerniente a los grupos, la proposicin 7: impacto y
funcin del conficto en las estructuras de grupo (Coser, 1961, p. 81), muestra
que en la medida en que el conficto signifca el relajamiento de la tensin
entre los antagonistas, llena funciones estabilizadoras y se convierte en un
componente integrador de la relacin (Coser, 1961, p. 91). Mas no todos los
confictos son positvamente funcionales para la relacin, sino solamente
aquellos que conciernen a las metas, valores o intereses que no contradicen
los supuestos bsicos sobre los cuales se establece la relacin. Los grupos
con una estructura no muy coherente y las sociedades abiertas, al permitr
los confictos, establecen salvaguardas contra el tpo de conficto susceptble
de poner en peligro el consenso fundamental y, por tanto, disminuir el
peligro de divergencias que afecten los valores esenciales. De esta manera,
la interdependencia de los grupos antagnicos y la inextricabilidad de los
confictos en tales sociedades, que contribuyen a dar cohesin al sistema
social, por eliminacin reciproca de los confictos, impedirn la desintegracin
a lo largo de una lnea primordial de ruptura.
Para la formacin de las relaciones y su mantenimiento, llega la proposicin
confictos, los cuales son transversales a todo su anlisis, esta aclaracin est
en la proposicin 3: El conficto real y el irreal (Coser, 1961, p. 54). En la
diferenciacin entre el conficto como medio y el conficto como un fn en s
mismo, se halla implcito un criterio que permite distnguir el conficto real del
irreal.
Los confictos que surgen de la frustracin de demandas especfcas dentro del marco
de relaciones, y de la estmacin sobre las ganancias que los partcipantes pueden
lograr, y que benefcian al presunto objeto frustrador, pueden llamarse confictos
reales, en cuanto son medios para lograr un resultado especfco. Por otra parte, los
confictos irreales, aunque tambin implican la interaccin entro dos o ms personas,
no son ocasionados por los fnes rivales de los antagonistas, sino por la necesidad de
liberar cuando menos la tensin de uno de ellos (Coser, 1961, p. 55).
Los confictos reales, surgen cuando los hombres chocan con ocasin
del reclamo de derechos basados en la frustracin de sus pretensiones y
expectatvas de ganancias. Los confictos fctcios, proceden de la privacin y
de la frustracin derivadas del proceso socializante y de las obligaciones que
corresponden al adulto que, como hemos visto en la proposicin anterior, son
el resultado de la transformacin de un antagonismo real en sus orgenes, que
no encontr forma de expresarse.
Considerando que el primer tpo de conficto se suscita con referencia a
agentes frustradores, en espera de lograr resultados especfcos, el segundo
tpo representa el relajamiento de la tensin mediante una accin agresiva
dirigida hacia objetvos cambiantes. El primer tpo de conficto, es considerado
por los partcipantes como un medio para el logro de fnes reales, medio que
podra ser abandonado si surgieran otros aparentemente ms efectvos para
alcanzar el fn perseguido. El segundo tpo no deja tal alternatva, porque la
satsfaccin deriva del acto agresivo en s mismo.
Esta divisin se ve completada por la proposicin 4: El conficto y los
impulsos hostles (Coser, 1961, p. 62), pues los impulsos agresivos u hostles
no bastan para explicar el conficto social. El odio, lo mismo que el amor,
requiere un objeto. El conficto slo puede surgir en la accin recproca entre
objeto y sujeto: siempre supone una relacin (Coser, 1961, p. 68).
Para cerrar este bloque analtco se formula en la proposicin 5: la
hostlidad en las relaciones sociales de carcter ntmo (Coser, 1961, p. 69),
que el antagonismo generalmente est considerado como un elemento de las
relaciones ntmas. Las motvaciones convergentes y divergentes pueden estar
tan entremezcladas en las relaciones reales y, por tanto:
exclusin voluntaria o forzada del disidente.
Para concluir este bloque analtco, a partr de la proposicin 11: la
bsqueda de enemigos (Coser, 1961, p. 119), nos muestra cmo, los grupos
militantes rgidamente estructurados, pueden buscar enemigos reales con el
propsito deliberado o el resultado inconsciente de mantener la unidad y la
cohesin interna del grupo. En ciertas condiciones, que todava necesitan ser
explotadas, las amenazas imaginarias cumplen la misma funcin integradora
del grupo que las reales. La evocacin de un enemigo externo, o la invencin
de un tal enemigo, fortalece la cohesin social que se ve amenazada desde
dentro del grupo. De igual manera, la bsqueda o la invencin de un disidente
interno puede servir para mantener una estructura que se ve amenazada
desde el exterior. Tales mecanismos del tpo Chivo Expiatorio aparecern
partcularmente en aquellos grupos cuya estructura impide el brote del conficto
real dentro del grupo. Existen matces cambiantes entre la exageracin de un
peligro real, la atraccin de un enemigo real y la completa invencin de un
agente amenazador (Coser, 1961, p. 127).
Contnuamos con Ideologa y conficto (bloque analtco 5 captulo VI), y
su proposicin 12: ideologa y conficto (Coser, 1961, p. 128).
Los confictos en los cuales los contendientes sienten que slo partcipan como
representantes de colectvidades y grupos, que no luchan para s, sino nicamente por
las ideas del grupo que representan, probablemente sern ms radicales y despiadados
que otros cuya animadversin se mueve por razones personales (Coser, 1961, p. 137).
Es decir, la eliminacin del elemento personal, tende a agudizar el conficto
por la ausencia de elementos modifcadores que los factores personales
introducen normalmente. Debemos tener en cuenta que, esta conceptualizacin
sobre la ideologa abre la puerta hacia las condiciones unifcadoras del
conficto, la cual pasaremos a ver en Conficto el unifcador (bloque analtco
6 captulo VII); compuesto por tres proposiciones complementarias, siendo
la primera de stas la proposicin 13: el conficto liga a los contendientes
(Coser, 1961, p. 138), donde el conficto puede iniciar otros tpos de interaccin
entre las partes antagnicas, aunque no hayan existdo previamente relaciones
entre ellas. Tambin ocurre dentro de un conjunto de normas que prescribe las
formas en el que el conficto suele solucionarse.
El conficto acta como un estmulo para el establecimiento de nuevas reglas,
normas e insttuciones, convirtndose en un agente de socializacin entre ambos
partdos contendientes. Adems el conficto reafrma las normas latentes, y de esta
8: el conficto como ndice de la estabilidad de una relacin (Coser, 1961, p.
92). La ausencia de confictos no debe tomarse como ndice de la frmeza y
estabilidad de las relaciones. Las relaciones estables pueden estar caracterizadas
por una conducta confictva. La intmidad da origen a frecuentes ocasiones
de conficto, pero siempre que esas relaciones sean tenues, los partcipantes
lo evitarn, temerosos de poner en peligro la contnuidad de las relaciones.
Cuando las relaciones ntmas estn caracterizadas por frecuentes confictos,
ms bien que por acumulacin de sentdos hostles y ambivalentes, podemos
hallar una justfcacin con tal de que dichos confictos no afecten al consenso
bsico, considerando estos frecuentes confictos como ndice de la estabilidad
de las relaciones (Coser, 1961, p. 97)
Los confictos con grupos extraos y la estructura de grupo (bloque analtco
4 captulo V), cuentan con tres proposiciones fundamentales. Proposicin
9: los confictos con grupos extraos aumentan la cohesin interna (Coser,
1961, p. 98). En este punto comenzaremos a observar las relaciones externas y
sus resultados, pues el conficto con otros grupos conduce a la movilizacin de
energas, entre los miembros del grupo propio, y por tanto al robustecimiento
de la cohesin del mismo (Coser, 1961, p. 108). As, que la tendencia a la
centralizacin acompae a un robustecimiento de la cohesin, depende tanto
del carcter del conficto como del tpo de grupo. La centralizacin aparecer
como mayor probabilidad en el caso de un conficto blico y en estructuras
diferenciadas que requieren una marcada divisin de trabajo. Pero en este
punto slo hemos observado la faceta externa del conficto con grupos extraos
y se hace necesario abordar el conficto interno de los grupos, para as observar
con mayor claridad la dinmica confictual.
En la proposicin 10 se aborda especfcamente este punto, el conficto
con otros grupos defne la estructura del grupo y la reaccin consecuente al
conficto interno (Coser, 1961, p. 109). En esta ptca, los grupos consagrados
a una lucha contnua con el exterior tenden a ser intolerantes en el interior. No
permiten sino desviaciones limitadas de sus miembros.
Tales grupos tenden a adquirir un carcter sectario, se selecciona a sus miembros en
razn de caracterstcas especiales, tenden a ser muy limitados en nmero y reclaman
la partcipacin total de sus miembros. Su cohesin social depende de la partcipacin
ntegra de los afliados, en todos los aspectos de la vida del grupo, y se ve reforzada por
la afrmacin de la unidad de ste en su lucha contra el disidente (Coser, 1961, p. 118).
La forma nica de resolver los problemas que crea la disensin es la
De los confictos en los que desempean un papel principal los intereses pragmtcos
de los partcipantes, resultan asociaciones y coaliciones temporales, y no agrupaciones
ms permanentes y de mayor cohesin. Es mayor la probabilidad de que tal ocurra
en estructuras fexibles que en sociedades rgidas, porque en stas los confictos
reprimidos estallan, tenden a asumir un carcter ms intenso y, en consecuencia, ms
ideolgico. Las coaliciones y asociaciones estructuran la sociedad individualista y evitan
su desintegracin por atomizacin (Coser, 1961, p. 172).
El carcter unifcador del conficto puede apreciarse en forma ms
dramtca cuando las coaliciones y las asociaciones instrumentales producen
un acuerdo como resultado de relaciones de competencia u hostlidad. La
unifcacin est en un nivel mnimo cuando las coaliciones se forman con
fnes defensivos. La alianza, en este caso refeja, para cada grupo partcular, la
mnima expresin del deseo de conservacin de s mismo.
Grafcacin:
manera intensifca la partcipacin en la vida social (Coser, 1961, p. 146).
Seguido, en la proposicin 14: Inters en la unifcacin del enemigo
(Coser, 1961, p. 147), observamos cmo, paradjicamente si se tene en cuenta
las ventajas de una organizacin unifcada, con vistas a triunfar en el conficto,
debera suponerse que cada partdo desea vehementemente la falta de
unidad de su antagonista; sin embargo, esto no es siempre verdad. Si existe un
equilibrio relatvo de fuerzas entre contendientes, el partdo unifcado preferir
un adversario unifcado, pues
[] la contnua partcipacin en confictos tende a propiciar la aceptacin, por
ambos contendientes, de reglas comunes que regulen su desarrollo. Ahora podemos
agregar que, bajo las condiciones descritas, el conficto tambin exige una estructura
orgnica comn, para facilitar la aceptacin y la observacin de reglas comunes (Coser,
1961, p. 153).
Contnuando con este anlisis, este autor propone, ya en la preposicin
15: el conficto establece y mantene el equilibrio del poder (Coser, 1961, p.
153), pues el conficto consiste en una prueba de potencialidad entre partdos
antagnicos. El arreglo slo es posible si cada uno de los contendientes tene
la conciencia de su fuerza relatva. Sin embargo, por paradjico que parezca,
tal conocimiento muy frecuentemente puede slo ser logrado a travs del
conficto, cuando resultan inexistentes, al parecer, otros mecanismos para
probar la fuerza respectva de los contendientes.
En consecuencia, la lucha puede ser una forma importante para evitar condiciones
de desequilibrio, modifcando las bases de la relacin de fuerzas [] el conficto, lejos
de ser destructor y desorganizador, puede, de hecho, consttuirse en un medio de
equilibrar, y por tanto, de mantener a una sociedad, como empresa en marcha (Coser,
1961, p. 157).
Adems, permite establecer ms precisamente la fuerza relatva y, de esta
manera, sirve como un mecanismo equilibrador que ayuda a mantener y a
consolidar las sociedades.
Por ltmo, El conficto reclama la formacin de alianzas (bloque analtco 7
captulo VIII). Aqu, para fnalizar su anlisis formula, a partr de la preposicin,
que 16: el conficto crea asociaciones y coaliciones (Coser, 1961, p. 159), que
la lucha puede tener como resultado la unin de personas o grupos que, de
otra manera, permaneceran desligados.
(P-7)
relajamiento de la tensin entre
los antagonistas, llena funciones
estabilizadoras y se convierte en
un componente integrador de la
relacin
Conflicto Social
(objeto 1+8)
(P-8)
Conflicto Social
(objeto 1+9)
Producto de
relaciones
estables (ndice
de estabilidad)
(P-9)
el conflicto con otros grupos
conduce a la movilizacin de
energas, entre los miembros del
grupo propio, y por tanto al
robustecimiento de la cohesin del
mismo
Conflicto Social
(objeto 1+10)
(P-10)
Conflicto Social
(objeto 1+11)
los grupos consagrados a una
lucha continua con el exterior
tienden a ser intolerantes en el
interior, tendiendo a adquirir un
carcter sectario. No permiten
sino desviaciones limitadas de
sus miembros
(P-11)
los grupos militantes rgidamente
estructurados pueden buscar
enemigos reales o irreales con el
propsito deliberado o el resultado
inconsciente de mantener la unidad y
la cohesin interna del grupo
Conflicto Social
(objeto 1+12)
(P-12)
Conflicto Social
(objeto 1+13)
los contendientes slo participan
como representantes de
colectividades y grupos, que no
luchan para s, sino nicamente por
las ideas del grupo que representan de
forma ms radical
(P-13)
estimulo para el establecimiento
de nuevas reglas, normas e
instituciones, convirtindose en
un agente de socializacin entre
ambos contendientes
Conflicto Social
(objeto 1+14)
(P-14)
Conflicto Social
(objeto 1+15)
equilibrio relativo de fuerzas
entre contendientes en pos de
propiciar la aceptacin, por
ambos contendientes, de
reglas comunes que regulen
su desarrollo
Conflicto
Social
lucha con respecto a
valores y derechos sobre
estados, poderes y
recursos escasos, lucha en
la cual el propsito es
neutralizar, daar o
eliminar a sus rivales
Conflicto Social
(objeto 1)
(P -1)
Conflicto Social
(objeto 1+1)
establecer y conservar la
identidad y las lneas
fronterizas de la
sociedad y los grupos
(P-2)
dejar libres los
sentimientos de
hostilidad
aprisionados
Conflicto Social
(objeto 1+2)
Conflicto
Social Real
(P-3)
Conflicto Social
(objeto 1+3)
surgen de la frustracin de demandas especficas
dentro del marco de relaciones, y de la
estimacin sobre las ganancias que los
participantes pueden lograr, y que benefician al
presunto objeto frustrador.
Conflicto
Social
Irreal (P-3)
implican la interaccin entro dos o ms
personas, no son ocasionados por los
fines rivales de los antagonistas, sino
por la necesidad de liberar cuando
menos la tensin de uno de ellos
Conflicto Social
(objeto 1+4)
(P-4)
Conflicto Social
(objeto 1+5)
surge en la accin
recproca entre
objeto y sujeto:
siempre supone una
relacin
(P-5)
relaciones sociales de naturaleza ntima,
caracterizadas por una frecuente accin
recproca, incluyen en su estructura de
motivaciones una ambivalencia esencial
pues contienen aspectos positivos y
negativos inextricablemente entremezclados
Conflicto Social
(objeto 1+6)
(P-6)
Conflicto Social
(objeto 1+7)
El conflicto es ms radical
cuando surge de relaciones
intimas. La coexistencia de
unin y oposicin en tales
relaciones contribuyen a la
acrimonia peculiar del
conflicto
Por tanto, nuestro autor parte del supuesto de una oposicin estructural
entre posiciones, segn su partcipacin o exclusin de poder legtmo. Esta
oposicin se exterioriza como una oposicin entre valores e intereses, esto
es, entre autoridad y sometmiento, y divide toda asociacin de dominacin
en dos conjuntos de posiciones claramente diferenciados en principio
(Dahrendorf, 1957, p. 211). Desde el punto de vista del contenido de los
intereses condicionados por la posicin, puede precisarse el postulado del
autor, en el sentdo de que todas las posiciones, dentro de toda asociacin de
dominacin, pueden considerarse divididas en dos grupos; caracterizado uno
por la posesin de autoridad y por el inters de la conservacin de la estructura,
que crea aqulla y, el otro, por la carencia de autoridad y por el inters de
modifcar la estructura que la establece. Ambos intereses se hallan en pugna.
Ahora, contnuando con la estructura planteada por el propio autor, nos
internaremos en la conceptualizacin del conficto por medio de las categoras
cuasi-grupos y grupos de intereses; categoras stas, movilizadoras de los
intereses. La teora de las clases nada afrma, sobre el contenido emprico de
determinados grupos de intereses, sino que se refere a uno de sus aspectos:
a su funcin en determinados confictos sociales, como unidades de intereses
manifestos, que pueden ser explicados a travs del supuesto de los intereses
latentes y de los cuasi-grupos que estos intereses originan. Por tanto de los
cuasi-grupos se reclutan los grupos de intereses, cuyos programas artculados
defenden o impugnan la legitmidad de las estructuras de dominacin
existente. Dos de estos grupos aparecen en conficto en toda asociacin de
dominacin (Dahrendorf, 1957, p. 226).
En este punto del anlisis, propone nuevamente una defnicin sobre el
conficto: los confictos de clase tenen su primer fundamento en un criterio
de partcipacin o exclusin de autoridad en determinadas asociaciones de
dominacin (Dahrendorf, 1957, p. 253); con lo cual da por hecho que los
dos grupos de intereses, derivados de la distribucin de la autoridad en las
asociaciones de dominacin, se hallan entre s en conficto.
Por tanto, cuando aqu hablamos, dice Dahrendorf, de un conficto entre
grupos de intereses, debe entenderse en su instancia ltma y formal un
choque entre grupos de intereses, uno de los cuales defende el statu quo,
mientras que el otro exige su modifcacin (Dahrendorf, 1957, p. 254). Esto es,
que los objetos del conficto entre grupos de intereses surgen de situaciones
determinadas; sin embargo, su caracterstca formal, en el caso del conficto
de clases, es siempre el intento de mantener o de modifcar una estructura de
(P-15)
prueba de
potencialidad
entre antagnicos
Conflicto Social
(objeto 1+16)
(P-16)
Conflicto Social
(objeto 1+17)
las coaliciones y asociaciones
estructuran la sociedad
individualista y evitan su
desintegracin por atomizacin
CASO DE ESTUDIO 2. RALF DAHRENDORF, LAS CLASES SOCIALES y
SU CONFLICTO EN LAS SOCIEDADES INDUSTRIALES
Sntesis de las ideas principales: el recorrido propuesto por Dahrendorf en
este texto, consiste en el anlisis minucioso del concepto de clases sociales y sus
confictos en las sociedades industriales; ste se dar por medio de categoras
clave como clases, estructura de clases, intereses de clase, asociaciones de
dominacin, cuasi-grupos y grupos de intereses, para as dar una perspectva
amplia sobre las manifestaciones de los confictos de clase.
Dahrendorf, inicia su anlisis arguyendo que la teora de las clases parte del
supuesto de que en toda sociedad, concebida como asociacin de dominacin,
as como en cualquier otra unidad menor de la misma naturaleza, existen dos
conjuntos, mayores o menores, de posiciones (funciones). Uno de ellos, no
necesariamente el menor, se caracteriza por la posesin de poder legtmo;
esto es, por la posibilidad, merced de la defnicin social de las posiciones, de
esperar de los otros una acttud de obediencia.
Dentro de la estructura, en el sentdo de la teora de la dominacin, estas
posiciones consttuyen el elemento de coaccin y control. Este posicionamiento,
dentro de la teora de la dominacin, le permite adentrarse al autor en la
conceptualizacin del conficto de clases, de forma primaria, como basado en
la distribucin diferencial de los puestos de autoridad en las sociedades y en sus
mbitos insttucionales (Dahrendorf, 1957, p. 180). Es decir, de la dicotoma de
las posiciones de autoridad en todo mbito jerarquizado, se deriva el modelo
de las dos clases como fundamento tpico de los confictos de clase.
Conflicto
de clases
Tienen su primer fundamento
en un criterio de
participacin o exclusin de
autoridad en determinadas
asociaciones de dominacin
Conflicto social y de
clases (Objeto 1+5)
conflicto
entre grupos
de intereses
clases (Objeto 1+6)
Choque entre grupos de
intereses, uno de los
cuales defiende el statu
quo, mientras que el otro
exige su modificacin
Conflicto
de clases
Intento de mantener o de modificar
una estructura de dominacin y su base
de legitimidad por medio de un cambio
de las estructuras de dominacin, es
decir, conservacin y
modificacin de un statu quo
clases (Objeto 1+7)
Conflicto
social
clases (Objeto 1+8)
Toda relacin de
oposicin entre grupos
producida de manera
sistemtica
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Al abocarnos en el proceso de rastreo del concepto conficto social en la
sociologa, se hacen presentes varias refexiones. La primera, es la relacin que
tene el conficto social con las nociones de la Educacin para la Paz, pues como
lo observamos en los anlisis presentados, siempre se encuentran de forma
latente nociones compartdas en torno a la capacidad relacional de ambas
categoras. Por un lado, el conficto social, siempre denota una interaccin
social, en tanto que las acttudes o sentmientos son predisposiciones a entrar
en accin (Coser, 1961, p. 41), al igual que en las nociones de la Educacin
para la Paz es el fundamento bsico la interaccin interpersonal e intergrupal
como una ruta para generar proyectos conjuntos.
Pero es aqu que se encuentra su complemento, son estas mismas cargas
relacionales uno de los principales motvos de conficto y acrimonia, ya sean
por status, recursos escasos, legitmidad, valores, etctera. Es decir, esta
cercana que encontramos entre la Educacin para la Paz y conficto social se
da por medio de fases relacionales y objetos frustradores de determinadas
pretensiones, que intentan reacomodar dinmicas de intereses establecidos o
el statu quo de algn sector determinado (grupo, clase).
dominacin y su base de legitmidad, la cual, en tanto aceptemos la distribucin
de la autoridad en las asociaciones de dominacin como punto de partda y
objeto formal del conficto de clases, el cambio que ste provoca es siempre,
formalmente, un cambio de las estructuras de dominacin (Dahrendorf, 1957,
p. 257).
Es decir, Conservacin y modifcacin de un statu quo, son para la
teora de las clases intereses parciales del mismo rango, cuyo conficto puede
considerarse como causa determinante de la dinmica de las estructuras
sociales. Para fnalizar, Dahrendorf proporciona una defnicin genrica de
conficto social: Debe entenderse por tal toda relacin de oposicin entre
grupos producida, segn comprobacin posible, de manera sistemtca (esto
es, que no se produzca de manera caprichosa, como las motvadas, por ejemplo,
por razones psicolgico-individuales) (Dahrendorf, 1957, p. 260).
Grafcacin:
conflicto de clases
Distribucin diferencial
de los puestos de
autoridad en las
sociedades y en sus
mbitos institucionales
clases (Objeto 1)
clases (Objeto 1+1)
Oposicin estructural
entre posiciones,
segn su participacin
o exclusin de poder
legtimo
clases (Objeto 1+2)
Todas las posiciones, dentro de toda
asociacin de dominacin, pueden
considerarse divididas en dos grupos,
caracterizado uno por la posesin de
autoridad y por el inters de la
conservacin de la estructura que crea
aquella y el otro por la creencia de
autoridad y por el inters de modificar la
estructura que la establece
Cuasi-grupos
Unidades de intereses
manifiestos que pueden ser
explicados a travs del
supuesto de los intereses
latentes y de los cuasi-grupos
que estos intereses originan
clases (Objeto 1+3)
Grupos de
intereses
clases (Objeto 1+4)
Grupos cuyos programas
articulados defienden o impugnan
la legitimidad de las estructuras de
dominacin existente. Dos de
estos grupos aparecen en conflicto
en toda asociacin de dominacin
conflicto de clases
Distribucin diferencial
de los puestos de
autoridad en las
sociedades y en sus
mbitos institucionales
clases (Objeto 1)
clases (Objeto 1+1)
Oposicin estructural
entre posiciones,
segn su participacin
o exclusin de poder
legtimo
clases (Objeto 1+2)
Todas las posiciones, dentro de toda
asociacin de dominacin, pueden
considerarse divididas en dos grupos,
caracterizado uno por la posesin de
autoridad y por el inters de la
conservacin de la estructura que crea
aquella y el otro por la creencia de
autoridad y por el inters de modificar la
estructura que la establece
Cuasi-grupos
Unidades de intereses
manifiestos que pueden ser
explicados a travs del
supuesto de los intereses
latentes y de los cuasi-grupos
que estos intereses originan
clases (Objeto 1+3)
Grupos de
intereses
clases (Objeto 1+4)
Grupos cuyos programas
articulados defienden o impugnan
la legitimidad de las estructuras de
dominacin existente. Dos de
estos grupos aparecen en conflicto
en toda asociacin de dominacin
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Una segunda refexin, es la posibilidad analtca que se da gracias a
las cadenas de triadas propuestas. Por una parte, se pudo hacer evidente,
que no siempre que se hace referencia al conficto social se est dando la
misma interpretacin de ste. Aqu pudimos encontrar una amplia gama de
acepciones, evoluciones y complejizaciones del concepto en un mismo marco
de origen (cada autor); con lo cual se nos da la posibilidad de realizar, en las
construcciones tericas sobre paz una multplicidad de rutas analtcas conexas
y, por tanto, diferentes formas de accin y proposicin, pues cada triada
encierra en s misma esta capacidad, al ser los signos marcos conceptuales
en s mismos. Por otra parte, este rastreo permite superar la diada conficto-
violencia de forma no retorica, al mostrarnos que esta ltma es slo una forma
de accin.
Adems de lo planteado, debemos aclarar que no asumiremos un a priori
del concepto conficto social, esto por tres razones bsicas: primero, al postular
una defnicin unvoca sobre el conficto social se genera una tendencia
conceptual de sper-agregacin, donde todo podra ser conficto, quedndose
as vaciada de contenido analtco, o como opuesto de especializacin donde
tal concepcin sera nicamente aplicable a un caso especfco.
En segundo lugar, si reconocemos estas tendencias y nos asumiramos
en una u otra, perderamos de vista la vastedad y riqueza del conficto social
como matriz analtca proveniente de diversas conceptualizaciones, es decir,
dejaramos relegados mltples marcos tericos de acepcin y sus posibilidades
explicatvas. En tercer lugar, al acercarnos al conficto nos enfrentamos a
situaciones sociales multcausales que no pueden ser abarcadas por una slo
defnicin; o mejor an, creemos que no es posible mantener una relacin
causalista del mundo social, sus interacciones y entramados. Por tanto, como
lo planteamos en las reconstrucciones semitcas, queremos proponer una
ruta analtca diversa, donde podamos hallar mltples formas de analizar al
conficto social por medio de las tradas presentadas.
Por ltmo, el sumergirnos en el conficto social como concepto, posibilita
hacer que en las lecturas en clave de Educacin para la Paz, se ponga de
manifesto una categora opacada por la de violencia, que no permite que
otras lgicas, las subalternas, surjan con mayor potencia, pues son stas las
que dinamizan el conficto social y urbano. Es entonces que el conficto social
como concepto y categora analtca, abre la puerta no slo a debatr las
concepciones sobre el desarrollo, sino que de la misma forma hace visibles a
las y los invisibilizados de estas lgicas econmicas, poltcas y sociales.
181
180 Andrs Felipe Lopera Becerra El conflicto social, un concepto necesario en la educacin para la paz
Peirce. Editado por C. Harsthone y P. Weiss. Cambridge Massachusets: The
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Universidad de Guadalajara, pp. 11-45.
Andrs Felipe Lopera Becerra
Politlogo de la Universidad de Antoquia. Magister en Ciencias en
Desarrollo Local de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo.
Docente e investgador del rea de metodologa e investgacin del pregrado
de Ciencia Poltca de la Universidad de Antoquia. Investgador tempo
completo del Centro de Estudios Poltcos CAP de la Universidad EAFIT.
Correo electrnico: felipeloperacp@gmail.com
Resulta cada vez ms evidente que para construir la paz o la democracia, no basta
con frmar tratados, desmovilizar ejrcitos, convocar elecciones multpartdistas o
modifcar las insttuciones. Es preciso, sobre todo, cambiar la imagen que tenemos de
los dems y la acttud que hacia ellos mantenemos, transformar el modo de dirimir
los confictos, tanto individuales como colectvos. Por otra parte, estas innovaciones
han de ocurrir en un tempo histrico especfco, en contextos concretos y con seres
humanos de carne y hueso. Pierre Calame, citado en Mayor Zaragoza (1995).
Resumen
Este trabajo pretende reconstruir las posibles relaciones existentes entre
paz y democracia abordando la problemtca sobre qu forma de democracia se
corresponde idneamente a la formacin de una cultura de paz. Para tal efecto,
se reconstruyen las visiones generales de paz y democracia para descartar las
visiones minimalistas o negatvas de ambas, planteando una correspondencia
normatva entre paz positva y democracia sustancial. Posteriormente, se
argumentar a favor del modelo democrtco deliberatvo, como aqul que
mejor se adapta a las exigencias de formacin en ciudadana y cultura de paz en
los ordenamientos internos. Finalmente, se esbozarn algunos elementos clave
a tener en cuenta en lo relatvo a la formacin de una ciudadana democrtca
anclada en los valores de una cultura de paz global.
Palabras clave: cultura de paz, democracia, deliberacin, educacin democrtca.
FORMACIN EN CIUDADANA Y CULTURA
DEMOCRTICA COMO CONSTRUCCIN DE PAZ
1

1 Este trabajo es un resultado parcial del proyecto de investigacin Repensar la Democracia:
Refexiones en torno a los criterios de legitimacin del poder poltico en el contexto de un mundo
globalizado, aprobado por el Comit para el Desarrollo de la Investigacin (CODI) de la Univer-
sidad de Antioquia, desarrollado por el Grupo de Investigacin de Filosofa Poltica (GIFP) y ava-
lado por la Ctedra UNESCO en Resolucin Internacional de Confictos y Construccin de Paz.
Felipe Piedrahita Ramrez
181-201
182 183 Feli pe Pi edrahi ta Ram rez Formacin en ciudadana y cultura democrtca como construccin de paz Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014
minimalistas de la paz, la democracia y el desarrollo que predominan en
las agendas pblicas y, que han generado proyectos poltcos y educatvos
contrapuestos que dan un contenido y signifcado distnto a los componentes
fundamentales del programa de cultura de paz.
DESARROLLO, PAZ y DEMOCRACIA: EL CONTEXTO DE LA CULTURA DE PAZ
El concepto de cultura de paz se insert en la agenda internacional a
fnales de la dcada del 80, en el marco del Congreso Internacional sobre la
paz en las mentes de los hombres, convocado por iniciatva de la UNESCO,
en Yamasukro (Costa de Marfl). En la declaracin all frmada (julio de 1989)
se insta a construir y promover una nueva concepcin de la paz, que trata de
conjugar dos elementos centrales para la formulacin de una cultura de paz.
De un lado, se plantea la urgencia de retomar las misiones fundacionales de
las Naciones Unidas y de la UNESCO, especialmente la necesidad de evitar los
horrores de la guerra (Carta de la ONU), y resaltar el papel de la educacin
en la construccin de una cultura de paz: Puesto que las guerras nacen en la
mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben elevarse
los baluartes de la paz (Fisas, 1998, pp. 348ss; Mayor Zaragoza, 1995; 2011,
pp. 18-21).
Por otro lado, se encuentra el diagnstco sobre las nuevas amenazas a la
paz y la seguridad, especialmente aquellas que no son militares: la pobreza,
la falta de desarrollo, el desempleo, las drogas, los problemas ambientales
y la persistencia de lgicas de discriminacin hacia diversas minoras. El giro
terico que permite identfcar estas amenazas a la paz, ofrece un nuevo
marco de interpretacin sobre la paz y las violencias, y un ambicioso programa
insttucional a nivel internacional, que antcipa la formulacin bsica del
programa de accin sobre una cultura de paz.
Son cuatro los elementos que cabe mencionar. En primer lugar tenemos
la conocida Agenda de Paz, formulada en 1992 por el entonces Secretario
General de las Naciones Unidas, Boutros Boutros-Ghali. En ella se identfcan
los elementos clave en el contexto de una transicin del mundo bipolar a un
escenario marcado por las crecientes exigencias y demandas a las insttuciones
internacionales, para que den respuesta a los problemas globales. Los acuerdos
poltcos y normatvos sobre una serie de valores e insttuciones hacan
posible revivir la esperanza en las Naciones Unidas, como garante de la paz y
Abstract
This paper aims to reconstruct the possible relatonships between
peace and democracy by addressing the issue of what model of democracy
beter corresponds to the formaton of a culture of peace. To this end, the
broadly views of peace and democracy are reconstructed to critcize either
minimalist or negatve visions, suggestng a normatve relatonship between
positve peace and substantve democracy. Later we will argue in favor of the
deliberatve democratc model as the one that best fts the requirements of
citzen educaton and culture of peace in the internal systems. Finally, some
key elements to consider in relaton to the formaton of democratc citzenship
rooted in the values of a global culture of peace will be outlined.
Key words: peace culture, democracy, deliberaton, democratc educaton.
INTRODUCCIN
Se ha convertdo en lugar comn, el afrmar que nuestras sociedades
atraviesan profundas crisis: econmicas, sociales, poltcas, ambientales,
morales o educatvas; todas ellas relacionadas con los complejos cambios
suscitados con las dinmicas de la globalizacin contempornea. Estas crisis
se producen tanto en los contextos locales y nacionales, como en el mbito
internacional, especialmente el producido en el contexto de la posguerra
fra, coincidente con los impulsos de liberalizacin y democratzacin a escala
global (Iglesias, 2006). Hemos asistdo en las ltmas dos dcadas a un contnuo
debate sobre la interpretacin de estas crisis, sus causas, sus dinmicas y sus
tendencias, as como a las discusiones sobre las posibles salidas o alternatvas
a dichas crisis.
La cultura de paz se inscribe dentro de las posibles respuestas a esta
situacin, y abarca una serie de componentes que se relacionan entre s y que
contenen, a su vez, agendas propias que enriquecen la idea bsica de cultura
de paz formulada y promovida desde las Naciones Unidas y la UNESCO. Este
trabajo pretende identfcar el contexto y la importancia que la cultura de paz
tene en las dinmicas ms amplias y complejas de resolucin de confictos
y construccin de paz, concentrndose en un elemento central dentro de
su agenda programtca: la promocin de la partcipacin democrtca.
Sin embargo, se problematza el desacuerdo existente entre las versiones
provenientes de dentro o fuera de las fronteras territoriales de la comunidad
poltca. El elemento clave es que estas posibles amenazas no se limitan a lo
estrictamente militar.
En su formulacin inicial plasmada en el Informe del PNUD, el concepto
de seguridad humana se plantea de manera amplia, distnguiendo una serie de
amenazas que se agrupaban en siete dimensiones o categoras integradoras de
la seguridad: la seguridad econmica, que abarca problemas como la pobreza,
el desempleo, el trabajo precario, las crisis econmicas, y los bajos ingresos; la
seguridad alimentaria, que se preocupa por la mala distribucin de alimentos;
la seguridad sanitaria, relacionada con temas como la escasez y disponibilidad
de recursos vitales como el agua potable, as como de los accidentes de trfco,
o las enfermedades crnicas como el cncer o de contagio y propagacin como
el SIDA; la seguridad ambiental, que se ocupa de la situacin actual de crisis de
los ecosistemas, la contaminacin del aire, del agua, la deforestacin y desastres
naturales; la seguridad personal, enfocada en la proteccin del individuo
respecto a la violencia fsica (tortura, desaparicin genocidio, violacin a las
mujeres, maltrato infantl, etc.); la seguridad de la comunidad, relacionada con
las identdades y tradiciones colectvas y la amenaza de confictos y limpieza
tnica; y fnalmente la seguridad poltca, que se refere a la proteccin a los
derechos humanos y a las libertades individuales frente a la represin poltca
por parte del Estado (PNUD, 1994: 27-37; Kaldor, 2010: 280).
Al hacer nfasis en estas dimensiones, las ideas de seguridad humana y
desarrollo humano insistan en concepciones mucho ms amplias y fuertes
sobre la materializacin de los Derechos Humanos, dejando atrs la visin
minimalista que los restringa a un catlogo de libertades civiles y poltcas, y
que haca corresponder el desarrollo con el fortalecimiento de los indicadores
macroeconmicos de las comunidades. A estos elementos viene a sumarse la
matriz normatva e insttucional de la democracia, sobre la cual parece cada
vez ms defnido un acuerdo universal sobre su deseabilidad como forma
de organizacin del poder. Tenemos pues, en tercer lugar, el ascenso de la
democracia y la cultura ciudadana como fundamento de la construccin de una
cultura de paz. En 1996, con una intencin y estructura similar a la de la Agenda
para la Paz, Boutros Boutros-Ghali formul una Agenda para la Democratzacin,
en la que ofreca los lineamientos que las Naciones Unidas vena construyendo
para rebatr las crtcas normatvas a la democracia, as como para identfcar el
papel que la Organizacin deba jugar en la promocin y consolidacin de las
insttuciones democrtcas all donde haba primado el autoritarismo (Boutros-
la seguridad internacionales, con capacidad de ofrecer alternatvas rpidas y
efcaces a las crisis humanitarias de la dcada de los 90 (Boutros-Ghali, 1992).
Su planteamiento haca referencia a la mentalidad insttucional de Naciones
Unidas, respecto a las operaciones de paz que se daban en la posguerra fra,
con el programa de desarrollo de una diplomacia preventva que se confgurase
como esquema de seguridad colectva para las nuevas amenazas a la paz. Las
concepciones actuales de construccin de paz, entendida como el proceso ms
amplio (temporalmente y en nmero de actores involucrados), deben mucho
al aporte de esta agenda, adems de recoger algunas ideas avanzadas sobre
una concepcin ms amplia de la paz que aqulla centrada en la ausencia de
violencia fsica (Bejarano, 1995).
En segunda instancia, tenemos el ascenso de una concepcin ms amplia
del desarrollo, que fue prontamente aunada a una concepcin novedosa de
la seguridad: el desarrollo humano y la seguridad humana. El trmino fue
utlizado por primera vez en el Informe sobre Desarrollo Humano, realizado
por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en 1994;
donde se plante las Nuevas dimensiones de la seguridad humana (Beebe &
Kaldor, 2010, pp. 6ss).
El informe sostena, que el concepto de seguridad que se estaba manejando
hasta el momento, era demasiado estrecho, limitando su mbito de aplicacin
a la seguridad del territorio contra la agresin externa, como proteccin de
los intereses nacionales en la poltca exterior, o como seguridad mundial
frente a la amenaza de un holocausto nuclear. La seguridad se ha relacionado
ms con el Estado-nacin que con la gente (PNUD, 1994, p. 25), dejando de
lado preocupaciones relacionadas con la seguridad en la vida cotdiana de las
personas. En contraste con el concepto tradicional de seguridad, anclado en
las fronteras nacionales, la nocin de seguridad humana se concentra en
la cotdianidad de individuos y comunidades, en la proteccin de su vida y
dignidad.
Se planteaba entonces una defnicin de la seguridad que implicaba
la posibilidad que tenen las personas de optar por distntas formas de vida
y bienestar, sin temor de que las condiciones que permiten la pluralidad
desaparezcan en el futuro (Hampson, 2008). El enfoque del Informe del
PNUD, con su pretendido alcance universal, planteaba que existen distntas
dimensiones humanas interdependientes que confguran la libertad de los
individuos para ejercer diversas opciones, obtener acceso a bienes de
mercado y a las oportunidades sociales sin interferencias ni amenazas
las fnalidades y estrategias a adoptar en la materia: La fnalidad principal de
una educacin para la paz, los derechos humanos y la democracia ha de ser
el fomento, en todos los individuos, del sentdo de los valores universales y
los tpos de comportamiento en que se basa una cultura de paz. Incluso en
contextos socioculturales diferentes es posible identfcar valores que puedan
ser reconocidos universalmente (UNESCO, 1995, p. 4).
Luego de haber declarado que, entre 2001 y 2010, sera el Decenio
Internacional de una Cultura de Paz y No violencia, la Asamblea General de las
Naciones Unidas, reunida en sesin plenaria de septembre de 1999, establece
el contenido y los alcances de la Cultura de paz mediante la adopcin de la
Declaracin y el Programa de Accin sobre una Cultura de Paz. En este texto
(AG/ONU, 1999), se explica lo que tenen que hacer los pases, los gobiernos
y las personas para crear una cultura de paz. All se resalta la importancia de
asumir una visin amplia y positva de la paz, estrechamente relacionada con la
democracia, los derechos humanos y el desarrollo, que involucran a mltples
actores a diversas escalas, y cuyo eje fundamental de implementacin se mueve
alrededor de la importancia dada a la educacin, donde la UNESCO juega un
papel relevante. Si bien la declaracin de principios y fundamentos de la cultura
de paz redunda en aspectos ya mencionados en documentos y declaraciones
previas, lo que resulta novedoso en la propuesta del programa de accin para
implementarla. Las medidas para una efectva puesta en prctca son:
Medidas para promover una cultura de paz por medio de la edu-
cacin.
Medidas para promover el desarrollo econmico y social sosteni-
ble.
Medidas para promover el respeto de todos los derechos huma-
nos.
Medidas para garantzar la igualdad entre mujeres y hombres.
Medidas para promover la partcipacin democrtca.
Medidas encaminadas a promover la comprensin, la tolerancia y
la solidaridad.
Medidas destnadas a apoyar la comunicacin partcipatva y la li-
Ghali, 1996). No obstante, como se observar ms adelante, esta propuesta se
centra en una lectura minimalista de la democracia, anclada en demostrar la
forma en que sta puede artcularse al entramado insttucional internacional
desarrollado desde 1945, y apuntando a una visin puramente instrumental
y liberal de las dinmicas de transicin, consolidacin y profundizacin de la
democracia en ciertas lattudes.
Si bien la propuesta de Boutros-Ghali ya menciona la importancia de
desarrollar una cultura democrtca, esta queda en buena medida reducida a la
promocin de la asistencia electoral y a que la ciudadana se ajuste a los lmites
insttucionales de la partcipacin en unas elecciones libres, abiertas, peridicas
y compettvas (1996: 17-19), descartando otras formas de partcipacin y
movilizacin ciudadana autntcamente democrtcas. Para este momento
ya se haba avanzado en una idea de cultura democrtca ms ambiciosa, que
cuestonaba la equiparacin reduccionista entre democracia y libertad; incluso
Federico Mayor Zaragoza, entonces Director General de la UNESCO, afrmaba:
Democracia es sinnimo de generosidad, de partcipacin; equivale, en suma, a
contar como ciudadano actvo y a no ser una simple estadstca, un sbdito al que se
cuenta []
La democracia no puede instaurarse por decreto ni como recurso para obtener
prstamos o conseguir ventajas en una negociacin; es una mentalidad social que ha
de fraguarse da a da, desde la ms terna infancia hasta la vejez. El aprendizaje de la
democracia es la pedagoga de la paz. Es un proceso que cuenta con muchos maestros y
diferentes escuelas: padres y parientes, amigos y educadores, medios de comunicacin,
libros de texto, publicidad y gestn de los dirigentes (1995, pp. 108-109).
Este nfasis en la educacin nos conduce al cuarto elemento clave en la
formulacin de la idea de cultura de paz. Se trata de la conjuncin de mltples
agendas insttucionales que en la dcada del 90 se centraron en promover la
educacin para el desarrollo, la educacin en derechos humanos, la educacin
democrtca y la educacin para la paz (Tuvilla, 1998; Prez Serrano, 1997;
Grasa, 1990). Resultaba claro que estas agendas se complementaban entre s,
al punto de quedar incompletas si se dejare alguno de los elementos centrales
ya mencionados por fuera de cada una de ellas.
A partr de 1995, comienzan a defnirse estrategias concretas para
fomentar unas lneas mnimas de la educacin a adoptar para la consolidacin
de dichos objetvos; la Declaracin y el Plan de Accin Integrado sobre la
Educacin para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia, de 1995,
recoge algunas de las apuestas previas y establece parmetros bsicos sobre
Al ser mayor el grado de difcultad para conseguir esta paz, el proceso de su
construccin es ms largo, e implica adoptar una visin transformadora de los
confictos, en los que la educacin juega nuevamente un papel crucial (Fisas,
1998, p. 18-21).
Es claro que la investgacin para la paz y las propuestas de educacin para
la paz asumen el carcter preferente de la paz positva sobre la paz negatva,
si bien existen en la literatura especializada ms reciente distntas formas
de superar esta dicotoma bsica. No obstante, esta distncin nos permite
avanzar en la identfcacin de distntas formas de democracia en cuya matriz
diferenciadora existen varias similitudes. Al igual que la paz, la democracia
cuenta con una variedad de signifcados, que hace difcil establecer consensos
sobre su contenido normatvo y sobre las pautas insttucionales que defniran
un gobierno democrtco. Ello difculta la consolidacin de las agendas de
promocin de la partcipacin democrtca y de educacin ciudadana, en tanto
carecen de contenido concreto, o bien asumen visiones restringidas de lo que
puede signifcar la democracia.
Existen mltples formas de aproximarse al ideal democrtco y a su
realidad insttucional, ms an cuando en su larga historia ha sufrido distntos
cambios, reformas e interpretaciones, as como valoraciones encontradas sobre
su deseabilidad. Slo hasta bien entrado el siglo XX ha logrado consolidarse
una idea ms o menos generalizada sobre la democracia, como la mejor forma
de organizar el poder y las insttuciones poltcas, o al menos como la menos
perversa. Sin embargo, este consenso se ha logrado mediante un vaciamiento
del contenido sustancial de la democracia o sobre el establecimiento de unas
formas mnimas que permiten defnir cuando un gobierno es democrtco.
Los veintcinco siglos a lo largo de los cuales la democracia ha sido discutda,
debatda, defendida, atacada, ignorada, establecida, practcada, destruida, y
despus reinstaurada, no han conseguido, o as parece, generar un acuerdo
sobre algunas de sus cuestones fundamentales (Dahl, 1999, p. 9).
Si bien encontramos que el discurso insttucional internacional sobre
la democracia hace nfasis en la partcipacin ciudadana, la evolucin de la
misma ha apuntado a una minimizacin del papel que juegan los individuos en
la toma de decisiones colectvas (Shapiro, 2011; Snchez-Cuenca, 2010). Esto
se debe en gran medida, al ascenso y consolidacin de una forma especfca de
democracia en la modernidad, la liberal-representatva, que hasta la primera
mitad del siglo XX fue considerada como la forma ideal de conjugar los valores
de libertad e igualdad en el marco de las sociedades capitalistas basadas en los
bre circulacin de informacin y conocimientos.
Medidas para promover la paz y la seguridad internacionales.
Este texto se concentra en dos aspectos centrales de este programa de
accin sobre la cultura de paz: la educacin y la democracia. Para ello se
mantene una hiptesis bsica, y es que el enfoque insttucional no ofrece
una defnicin completa y apropiada de la democracia, lo cual difculta la
materializacin de una formacin en ciudadana democrtca, que contribuya
a la consolidacin de una cultura de paz. Al fnal se dejarn algunas preguntas
abiertas sobre la posible relacin armnica entre la agenda de una educacin
para la cultura de paz y la educacin democrtca.
CONCEPTUALIZANDO y PROBLEMATIZANDO LA CULTURA DE PAZ:
qU PAZ? qU DEMOCRACIA?
Como ya se ha advertdo, la cultura de paz supone una distncin
fundamental entre distntas concepciones o signifcados de la paz. La ms
conocida proviene de la contribucin de Johan Galtung, quien en sus trabajos
pioneros en la investgacin para la paz haba discriminado entre diferentes
formas de violencia (estructural, cultural y directa) que permitan identfcar
dos visiones de la paz: negatva y positva (Prez Serrano, 1997, pp. 102-110).
La paz negatva, que es la visin predominante en el pensamiento
occidental, signifca la ausencia de violencia directa; esto es, la no existencia de
confrontacin blica (paz como ausencia de guerra), asumiendo una postura
minimalista sobre los confictos y la posibilidad de su resolucin (Cf. Grasa,
1990, pp. 99-100; Sandoval, 2012, pp. 26-28; Prez Serrano, 1997, pp. 104).
En este caso, el papel de construir la paz se limita a poner fn a las hostlidades
entre ciertos actores y no se cuestonan las estructuras poltcas existentes,
asumiendo la natural necesidad del estado y su aparato militar para garantzar
la estabilidad pacfca.
En contraste, la paz positva va ms all, y se plantea como la ausencia
de lo que Galtung denomina violencia estructural, esto es, el conjunto de
desigualdades entre individuos, grupos y sociedades que impide satsfacer sus
necesidades fundamentales. Ello implica una connotacin ms ambiciosa en la
paz positva, relatva a la necesidad no slo de un nivel reducido de violencia
fsica directa, sino adems de un grado considerable de justcia e igualdad.
un mecanismo de mercado: los votantes son los consumidores; los poltcos son los
empresarios (Macpherson, 2003, p. 104).
Por su parte, el pluralismo polirquico, defendido por el politlogo
Robert Dahl, mantene la matriz individualista de la democracia liberal, pero
revalora el contenido normatvo que la hace deseable; adems de establecer
las condiciones insttucionales mnimas para la existencia de esta forma de
gobierno. Conjugando el ideal protector con la impronta desarrollista de la
democracia liberal moderna (Macpherson, 2003), Dahl recupera crtcamente
algunas ideas del elitsmo para defnir qu es la democracia, por qu es mejor
que cualquier alternatva democrtca y cules son las insttuciones poltcas
que requiere una democracia a gran escala. La democracia consiste en un
conjunto de reglas y principios, que determinan la forma en que se adoptan las
decisiones de una comunidad,
Y su consttucin se ajusta a un principio elemental: que todos los miembros deben
ser tratados (bajo la consttucin) como si estuvieran igualmente cualifcados para
partcipar en el proceso de toma de decisiones sobre las poltcas que vaya a seguir la
asociacin. Con independencia de lo que se decida para otras cuestones, en el gobierno
de esta asociacin todos los miembros deben considerarse como poltcamente iguales
(Dahl, 1999, p. 47).
Para la tradicin liberal, esta igualdad poltca, meramente formal, es
uno de los grandes logros del ideal democrtco (Snchez-Cuenca, 2010,
pp. 190ss). Para garantzarla y consolidarla, se hace necesaria la defensa de
ciertas insttuciones: la existencia de cargos pblicos electos, esto es, que los
encargados de tomar las decisiones poltco-administratvas sean elegidos por
los ciudadanos. Elecciones libres, limpias y peridicas; los ciudadanos tenen
capacidad de imponer la agenda y ejercer control sobre los representantes.
Libertad de expresin; los ciudadanos pueden expresarse en pblico sobre una
amplia gama de temas poltcamente relevantes sin temor al castgo. Fuentes
de informacin independientes; existen fuentes que no estn bajo el control
del gobierno ni de grupos poltcos, y que estn protegidas por la ley. Libertad
de asociacin; los ciudadanos tenen el derecho de formar organizaciones
poltcas independientes y partcipar en ellas, incluidos los partdos y los
grupos de inters. Ciudadana inclusiva y derechos fundamentales; a ningn
adulto miembro de la comunidad poltca puede excluirse de su derecho a
la partcipacin, as como las autoridades pblicas estn en la obligacin de
proteger y garantzar un conjunto de derechos bsicos a los ciudadanos (Cf.
Estados nacionales. Existen as, dos grandes modelos tericos de democracia
liberal que denominaremos visiones minimalistas, formalistas o reduccionistas
de la democracia: el elitsmo democrtco y el pluralismo polirquico.
El elitsmo democrtco se funda en una idea avanzada desde fnales
del siglo XVIII: que en toda sociedad siempre gobierna una minora. En este
sentdo, para estos tericos la democracia representatva slo se diferencia
de la autocracia en el hecho de que permite la circulacin de gobernantes a
travs de medios pacfcos; esto es, a travs de elecciones frecuentes. Adems,
gracias al mismo sistema de elecciones, la democracia facilita que los gobiernos
refejen las fuerzas cambiantes de la sociedad, asegurando as una mayor
estabilidad social (Hernndez, 2006).
Esta visin de la democracia se funda en una concepcin individualista
de la poltca y en una visin pesimista de la naturaleza humana: en tanto la
mayora de seres humanos son egostas, ambiciosos y sujetos a sus pasiones,
no es posible que sepan o identfquen qu es el bien pblico. En tal medida, es
preferible delegar el ejercicio del poder pblico a una lite bien formada, que
se encuentre en capacidad de dar respuesta clara al conjunto de demandas
poltcas que emanan de la sociedad, siempre en el marco de unas insttuciones
fuertes, separadas en sus funciones y debidamente reguladas entre s.
La deriva economicista, que el elitsmo democrtco asume en las primeras
dcadas del siglo XX, evidencia su incapacidad para dar respuesta a demandas
poltcas ms complejas y a que el proceso de partcipacin ciudadana se reduzca
a un simple juego de mercado; segn la visin de Schumpeter, el terico ms
connotado del elitsmo del siglo XX, la democracia no puede signifcar que el
pueblo gobierne como en el ideal clsico: a lo sumo le compete a la ciudadana
aceptar o rechazar las personas que deben gobernarle, profesionales de la
poltca preparados especfcamente para cumplir la funcin pblica, y quienes
hacen parte de pequeas burocracias que se disputan el favor de los individuos,
mediante el ofrecimiento de plataformas poltcas y programtcas que
resulten atractvas para el electorado (Held, 2007, p. 195ss; Requejo, 2008).
En este modelo, se da importancia a la forma de la competencia democrtca y
desaparece todo contenido moral o sustancial.
Nada de tonteras de que la democracia es un vehculo para mejorar a la humanidad.
La partcipacin no es un valor en s misma, ni siquiera un valor instrumental para lograr
que los seres humanos, como un todo, sean ms elevados y tengan ms conciencia
social. El objetvo de la democracia es tomar nota de los deseos de la gente como es,
no contribuir a lo que podra ser o quiz deseara ser. La democracia es sencillamente
en la cultura democrtca es la denominada democracia deliberatva; all se
le da mayor importancia a la construccin de consensos intersubjetvos en la
toma de decisiones pblicas, donde el dilogo y el reconocimiento del otro
se plantean como exigencias de legitmacin de toda insttucin democrtca
(Gutman & Thompson, 2004).
Modelos de democracia contempornea
Enfoque Autores nfasis
Elitismo - pluralismo Weber, Schumpeter, Dahl Competencia entre lites
Teoras econmicas Downs, Arrow, Buchanan Individualismo, clculo
racional
Democracia fuerte Macpherson, Pateman, Barber Autogobierno extensivo
Democracia deliberativa Habermas, Cohen, Bohman Consensos comunicativos
Democracia radical Mouffe, Laclau, Zizek Conficto, pluralidad
Democracia cosmopolita Held, Giddens, Nussbaum Ampliacin a la esfera
global
Democracia multicultural Taylor, Kymlicka, Walzer Reconocimiento del otro
Democracia creativa Arendt, Castoriadis, Lefort Creatividad, imaginacin
Fuente: adaptacin de Berlanga Santos (2010)
En contraste con las visiones reduccionistas de la democracia, el modelo
deliberatvo se construye como una variable sustancial y positva dentro del
espectro de las posibilidades de la democracia. Parte de una crtca radical de la
racionalidad instrumental y econmica, para plantear, mediante una partcular
recuperacin de la racionalidad moral, que si bien los procedimientos formales
de agregacin de las preferencias son necesarios para legitmar la toma de
decisiones colectvas, estos deben complementarse con la apertura de espacios
y momentos de deliberacin pblica, en los cuales los sujetos directamente
afectados por las decisiones tomadas tenen la posibilidad de ofrecer sus
puntos de vista sobre lo que consideran justo, bueno o conveniente.
A diferencia de los modelos minimalistas, la variable deliberatva considera
que el proceso democrtco puede y debe conducir a acuerdos sustanciales
sobre los bienes pblicos; ms all de buscar slo designar los representantes
que van a tomar las decisiones vinculantes, lo que se busca es que la ciudadana
se involucre plenamente en la construccin democrtca del destno propio y
Dahl, 1999, pp. 97ss; 2004, pp. 45-46).
An as, la postura de Dahl es susceptble de ser critcada por replicar
el minimalismo dominante de la tradicin liberal, funcional al capitalismo y
dependiente de una fundamentacin individualista (moral y metodolgica),
y una antropologa poltca pesimista. En la segunda mitad del siglo XX
encontramos diversas crtcas a esta visin minimalista de la democracia, no slo
porque al concentrarse en las formas y procedimientos deja de lado cualquier
aspiracin sustantva de justcia a travs del gobierno democrtco, sino porque
plantea una relacin con otros valores poltcos igualmente reduccionista y
minimalista. No en vano Dahl, Schumpeter y los defensores de los modelos
econmicos de democracia, argumentan que el modero liberal-democrtco
es el que promueve de manera ptma el desarrollo, la paz, la proteccin
de los Derechos Humanos y niveles elevados de prosperidad econmica. Sin
embargo, nos topamos aqu de nuevo con las versiones negatvas de estas
aspiraciones: desarrollo econmico a costa del desarrollo humano, paz negatva
sin preocupacin por una paz ms positva o integral, y un contenido mnimo
de derechos, generalmente referidos a los derechos y libertades bsicos de la
tradicin de liberalismo.
Entre las mltples crtcas al modelo hegemnico del liberalismo
democrtco, encontramos una variable de fortalecimiento de la partcipacin
ciudadana y el involucramiento de los movimientos sociales en una
profundizacin de la democracia popular, en contrava de la concepcin
dominante del elitsmo. Estos modelos fuertes o partcipatvos, tuvieron
un impacto signifcatvo en la dcada de los 60, a propsito de las revueltas
estudiantles y del cuestonamiento del Estado de Bienestar en las sociedades
de Europa occidental y Norteamrica.
De otro lado, encontramos unas variables radicales de la democracia, en
cuya matriz poltca de izquierda encontramos una partcular visin del conficto
poltco y una recuperacin del papel que juegan las pasiones en poltca, ms
all de la razn instrumental y economicista del liberalismo (Moufe, 2003).
Tambin encontramos modelos que pretenden extender la insttucionalidad
democrtca ms all de las fronteras de los Estados nacionales, mediante
la creacin de autoridades pblicas globales o mediante la progresiva
democratzacin de cada uno de los miembros de la comunidad internacional
(Held, 2007; Iglesias, 2006).
Pero, el modelo que mayor debate ha suscitado por su profundidad
terica, su solidez normatva y la importancia dada a la educacin ciudadana
pases, sirve para justfcar de manera falaz los ajustes estructurales en
las poltcas educatvas, asumiendo que algunos resultados indeseados (mayor
desigualdad social y despolitzacin de la ciudadana) no son consecuencia
directa de estos ajustes.
Esta situacin ha promovido el ascenso del discurso de promocin del
minimalismo cvico, segn el cual deben disminuirse las capacidades del Estado
para determinar el contenido de la educacin mediante sus poltcas de ajustes
y evaluacin curricular. Desde este punto de vista, la exigencia de algo ms
que el mnimo de civismo consttuye un ejercicio ilegtmo de autoridad poltca
sobre una parte de la ciudadana y, en consecuencia, debera estar prohibido
por la Consttucin (Gutmann, 2001, p. 358). Suponiendo que la democracia
debe promover el pluralismo, no debe ser competencia de las insttuciones del
Estado determinar el contenido de los valores a inculcar en los estudiantes, a lo
sumo los padres son quienes deberan cumplir esta tarea, para evitar caer en
una llamada trana educatva.
Si se mira cuidadosamente, el minimalismo cvico piensa la democracia
en trminos exclusivamente negatvos o reduccionistas, pues considera que la
formacin moral de nios y ciudadanos se da en el mbito de lo privado, y
que el espacio pblico se reduce a un mbito de partcipacin restringida a
las votaciones y a la exigencia de proteccin de derechos frente a la autoridad
estatal. Si vamos ms lejos, esta postura replicara tambin las versiones
negatvas o minimalistas de la paz y el desarrollo: lo nico que interesa
es promover el desarrollo econmico, entendido como prosperidad, y la
eliminacin de la violencia fsica o directa a nivel interno y global. La solucin
a la violencia estructural y cultural no es competencia del Estado y por ende se
desplaza de la agenda de debate pblico.
La educacin democrtca y la formacin en cultura de paz se alejan
radicalmente de la postura del minimalismo cvico. No obstante, han sido
instrumentalizadas en dicho modelo debido a su vaguedad a la hora de defnir
los contenidos y valores sustantvos que deben regirlas. Al ser acogidas y
aceptadas desde los parmetros mnimos establecidos por la insttucionalidad
internacional, esta defniciones resultan problemtcas al desconocer la
necesidad de una justfcacin argumentada, haciendo depender la validez de
tales conceptos de la regulacin normatva que tales insttuciones o las mayoras
nacionales produzcan en el uso dado a tales trminos. Como resultado de esto,
se tene un efecto normalizador en el que las personas partcipan de estos
conceptos y defniciones slo a travs de la repetcin de los criterios defnidos
el de su comunidad.
La deliberacin obliga a las personas que en ella partcipan a esforzarse para que las
posturas que presentan sean realmente convincentes y slidas, al presentar argumentos
que no estn basados en el inters de una persona o un grupo partcular, sino que
encuentren un fundamento ms slido al anclarse en el inters y bienestar de toda la
sociedad (Lo cual implica tcitamente que es necesario que las personas que partcipan
en la poltca lo hagan de manera desinteresada y altruista). Como consecuencia, si
como resultado de la deliberacin se toma una decisin que es aceptable por todos
los que en ella partciparon, eso implica que dicha decisin es correcta e imparcial
(Palacios, 2011, p. 121).
No obstante, para que los ciudadanos puedan llegar en condiciones ptmas
para la deliberacin pblica, se requiere una reforma estructural en las poltcas
de educacin. Tal como plantease Amy Gutmann conspicua defensora del
modelo deliberatvo, la educacin democrtca da los fundamentos sobre
los cuales se erige la sociedad democrtca; es decir, la democracia deliberatva
depende de la educacin democrtca (2001). Cmo debemos concebir esta
educacin democrtca? Qu relacin puede guardar con la cultura de paz?
EDUCACIN DEMOCRTICA y FORMACIN PARA LA PAZ:
UNA RESPUESTA GLOBAL A LA CRISIS DE LA EDUCACIN
Como se mencion al inicio de este trabajo, asistmos a una crisis
multdimensional que afecta gravemente la manera en que concebimos la
educacin y que cuestona la posibilidad de alcanzar una cultura de paz exitosa
a nivel global. En las ltmas dos dcadas, se ha evidenciado una tendencia
a reformar los currculos educatvos para reforzar las competencias de los
individuos, bajo los imperatvos de efciencia y compettvidad; de modo tal que
en las distntas etapas de formacin (primaria, secundaria y universitaria), se
incentvan las reas que privilegian ciertas acttudes y competencias, mientras
que otras se desestmulan por su aparente inefcacia o inutlidad.
Esto ha generado una problemtca dicotoma entre la formacin
cientfco-tcnica, y la formacin humanista, considerando que slo la primera
es funcional para la productvidad econmica y social, mientras que la segunda
puede resultar un gasto pblico innecesario y difcil de sostener (Cf. Nussbaum,
2010, p. 26ss; Tuvilla, 2003; Gutmann, 2001). As, el argumento por lo dems
cierto de la tremenda crisis econmica que atraviesan la mayora de los
la deliberacin implica concluyen veracidad, no violencia, criterio prctco, integridad
cvica y magnanimidad. Promoviendo estos y otros valores y capacidades deliberatvas,
una sociedad democrtca puede asegurar las oportunidades bsicas a los ciudadanos,
as como su capacidad colectva de obtener justcia [] La predisposicin a deliberar
acerca de asuntos de inters mutuo distngue a los ciudadanos democrtcos de los
individualistas, quienes argumentarn slo en defensa de sus propios intereses, y de
los ciudadanos indiferentes, sujetos pasivos que evitarn enfrentarse a la autoridad
poltca (Gutmann, 2001, p. 15).
Los maestros deben concentrarse en brindar a los estudiantes los
conocimientos y habilidades necesarios para el sostenimiento de la paz. Quienes
se han ocupado del tema en Estados Unidos, proponen siete competencias
centrales que debe brindar la educacin para la paz: knowledge, que incluye
historia inclusiva, fuentes de conficto, Derechos Humanos, historia de la paz
y estrategias de paz; pluralistc aceptance, entendido como partcipacin
y cooperacin multcultural; ethno relatvism, capacidad de acomodarse y
adaptarse a normas de cultural diferentes; self-management, conciencia
y control de las reacciones propios ante el conficto; peaceful discourse,
anlisis del lenguaje que ponga de manifesto sus caracterstcas violentas o
compasivas; proactve involvement, partcipacin en la transformacin de
los confictos desde los locales hasta los globales; restoraton, inclinacin por
asumir interacciones humanas que restauren el tejido social; environmental
stewardship, la responsabilidad en torno a la conservacin y reparacin del
ambiente; envisioning, la capacidad de imaginar una sociedad pacfca en el
presente y el futuro (Carter, 2010, pp. 191ss). Estos elementos requieren, a la
vez que tenen cabida, en sociedades democrtcas que se toman en serio la
deliberacin pblica.
para su uso, aunque ello no suponga que logren hacer un uso efectvo de su
signifcado (Roth, 2009).
Surgen aqu dos preocupaciones que deben revisarse minuciosamente,
para evaluar el estado actual y las perspectvas futuras de la educacin
democrtca y la formacin en una cultura de paz global. De un lado, deben
promoverse debates pblicos y deliberatvos donde se someta a discusin
abierta, inclusiva y bien informada, no slo las concepciones que los individuos
y grupos tenen sobre los valores poltcos fundamentales; sino adems, sobre
la forma en que estos deben ser promovidos a travs de la educacin desde el
nivel bsico hasta la formacin cvica de los adultos.
El entendimiento deliberatvo permite visibilizar los acuerdos y los
disensos sobre los temas que afectan a la comunidad poltca, y los espacios de
justfcacin de las distntas preferencias hacen posible establecer consensos
sobre lo que puede resultar mejor para cada comunidad. Ello signifca incuso,
deliberar sobre la manera en que deberan adoptarse las poltcas insttucionales
internacionales en lo referido a la formacin democrtca y la cultura de
paz: no se trata de mirar estas recomendaciones de la ONU y UNESCO como
imposiciones arbitrarias, sino ms bien de identfcar cmo pueden adaptarse
de la mejor manera a los contextos locales sin abandonar su intencin original.
En segunda instancia, debe revisarse el contenido mismo de la educacin
que brindamos y revisar qu tpo de competencias es preciso inculcar en
los ciudadanos democrtcos. En contraste con la visin dominante, que
recomienda formar individuos preocupados por la obtencin de renta, por
el crecimiento econmico y por el xito personal, podra recuperarse una
formacin humanista que atenda a otros elementos igualmente importantes
a nivel individual y colectvo, que contribuya primordialmente a la formacin
de personas dotadas de imaginacin y pensamiento crtco, sin las cuales la
misma comunidad democrtca estara en riesgo (Nussbaum, 2010; Martnez &
Hoyos, 2006). Es posible aunque aqu debera abrirse otra discusin, que
una educacin democrtca con fuertes elementos deliberatvos contribuya
a una mejor cultura de paz; esta no descarta algunos elementos bsicos ya
presentes en los modelos de minimalismo cvico, sino que los presupone
para complementarlos con el objetvo de formar ciudadanos ms actvos y
dispuestos a contribuir a tal cultura de paz.
La deliberacin no implica slo una habilidad. Requiere la capacidad de leer y
escribir, calcular y desarrollar un pensamiento crtco, as como tambin tener nocin
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L. Felipe Piedrahita Ramrez
Filsofo y Magster en Ciencia Poltca de la Universidad de Antoquia
(Colombia). Docente del Insttuto de Filosofa de la Universidad de Antoquia.
Desempea labores de docencia en los pregrados de Ciencia Poltca de la
Universidad de Antoquia y la Universidad EAFIT. Coordinador del Grupo de
Investgacin de Filosofa Poltca (GIFP) y de la lnea en seguridad y confictos
del Semillero de Estudios Internacionales. Actualmente Titular de la Ctedra
UNESCO en Resolucin Internacional de Confictos y Construccin de Paz que
se coordina desde la Universidad de Antoquia.
Correo electrnico: catedraunesco@udea.edu.co
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PEDAGOGA
PARA LA PAZ
205
DERECHOS HUMANOS, EDUCACIN, INTERCULTURALIDAD:
CONSTRUYENDO PRCTICAS PEDAGGICAS PARA LA PAZ
Susana Sacavino
Vera Maria Candau
205-225
Resumen
El presente trabajo, se basa en una investgacin insttucional que venimos
desarrollando en grupo desde 2013, y que tene, entre sus focos principales,
la elaboracin de orientaciones bsicas para la puesta en marcha de prctcas
pedaggicas interculturales promotoras de paz para reinventar la escuela.
El texto se encuentra estructurado en tres partes: la primera, que consta de
un acercamiento al referencial terico trabajado, el cual se centr en tres
puntos fundamentales, que son la relacin entre diversidad cultural y derechos
humanos; la relacin entre multculturalismo e interculturalidad y la necesidad
de reinventar la escuela para que pueda darse respuesta a los desafos que
nos presenta la contemporaneidad. La segunda parte, da a conocer nuestra
defnicin de educacin intercultural, y destaca algunas prctcas pedaggicas
que consideramos importantes para reinventar la escuela a partr de dicho
enfoque. Para terminar, en la tercera parte, exponemos algunas consideraciones
sobre el tema abordado, haciendo hincapi en el derecho a la produccin y al
reconocimiento de los saberes propios, as como en la artculacin entre los
derechos de la igualdad y los derechos de la diferencia.
Palabras clave: prctcas pedaggicas, reinventar la escuela,
interculturalidad y derechos humanos, diversidad cultural, derechos de
igualdad y derechos de la diferencia.
Abstract
This work is based on the insttutonal research we have been developing
207 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 206 Susana Sacavino y Vera Maria Candau Derechos humanos, educacin, interculturalidad: construyendo prcticas pedaggicas para la paz
El presente trabajo, parte de este universo de preocupaciones y forma
parte de la investgacin que estamos llevando a cabo con el equipo del Grupo
de Estudios sobre Cotdianeidad, Educacin y Cultura/s (GECEC)
1
, desde febrero
de 2013, con el apoyo del CNPq
2
, inttulada Derechos Humanos, Educacin,
Interculturalidad: construyendo prctcas pedaggicas.
La investgacin tene, entre sus focos principales, el desarrollo de
prctcas pedaggicas interculturales que promuevan la paz entendida
esta como un derecho humano fundamental, para reinventar la escuela.
El texto se encuentra estructurado en tres partes: la primera presenta una
aproximacin al referencial terico trabajado, centrado en tres afrmaciones
bsicas y los principales autores con los que dialogamos en cada una de ellas.
La segunda parte, presenta nuestra defnicin de educacin intercultural, y
destaca algunas prctcas pedaggicas que consideramos importantes para
reinventar la escuela a partr de dicho enfoque. Para terminar, exponemos
algunas consideraciones sobre el tema abordado.
1. CONSTRUyENDO NUESTRO ENFOqUE TERICO:
TRES AFIRMACIONES BSICAS
En el trabajo que venimos realizando, tres afrmaciones fueron adquiriendo
cada vez ms un papel central en la perspectva de profundizar en esta
problemtca en los contextos educatvos.
La primera afrmacin se refere a la relacin entre diversidad cultural y
Derechos Humanos. El discurso sobre los Derechos Humanos cuenta con una
larga trayectoria histrica y est ntmamente vinculado a las luchas sociales.
Sin embargo, la confguracin que fue tomando se encuentra fuertemente
marcada por referentes de la modernidad, en cuyo centro encontramos temas
como la igualdad, la libertad y la universalidad. Hoy, varios grupos cuestonan
la pertnencia de esa construccin, y se preguntan si la misma puede servir
de referencia para que sean reconocidas las diferencias culturales, los diversos
modos de situarse ante la vida, ante los valores, o las varias lgicas de
produccin de conocimiento, prctcas y visiones de mundo.
Partmos del punto de vista de que la relacin entre cuestones que se
1
El GECEC se encuentra vinculado al Departamento de Educacin de la Pontfcia Universidad Catlica de Ro
de Janeiro (PUC-Ro).
2
Consejo Nacional de Desarrollo Cientfco y Tecnolgico, agencia de apoyo a la investgacin de mbito
nacional.
in group since 2013. One of its main focus is preparing basic guidelines to
develop intercultural pedagogical practces that promote peace to reinvent
the school. The text is structured in three parts. The frst one presents an
approach to the theoretcal framework focused in three fundamental issues:
the relaton between cultural diversity and human rights, the relaton between
multculturalism and interculturality, as well as the need of reinventng the
school. The second part presents our defniton of intercultural educaton and
highlights some pedagogical practces that we consider important to reinvent
the school from this approach. To conclude, we set some consideratons
about the thematc broached, prioritzing the right to the producton and the
recogniton of own knowledge, and connecton between right to equality and
right to diference.
Key words: pedagogical practces; reinventng the school; interculturality
and human rights; cultural diversity; right to equality and right to diference.
INTRODUCCIN
La problemtca de las diferencias culturales se extende de los medios
de comunicacin a las redes sociales, de los movimientos sociales al saln de
clases. Relaciones tnico-raciales, diversidad sexual, cuestones de gnero,
pluralismo religioso, relaciones generacionales, culturas infantles y juveniles,
entre otros, son temas que provocan tensiones, reacciones de intolerancia
y discriminacin. Suscitan, adems, diversas iniciatvas para trabajar dichos
temas desde una perspectva que no slo promueva la afrmacin democrtca,
el respeto mutuo, la aceptacin de la diferencia y la construccin de la paz,
sino que tambin promueva una sociedad en que todos y todas puedan ser
plenamente ciudadanos y ciudadanas.
Los sujetos de la educacin, nios y adolescentes, presentan confguraciones
identtarias y subjetvidades fuidas que escapan a la comprensin de los/
las educadores/as. En una investgacin que realizamos recientemente, un
profesor entrevistado afrm: las diferencias en la escuela estn en ebullicin
y no sabemos qu hacer (Candau, 2012, p. 3). Ante este cuadro, muchos/as se
evaden de la profesin y buscan caminos ms tranquilos y seguros de ejercicio
profesional. Otros/as enfrentan el desafo y desean mejorar o reinventar
prctcas pedaggicas que promuevan la creacin de una cultura de paz.
de dignidad humana. Afrmar que ninguna cultura es completa, que ninguna
consigue abarcar toda la riqueza humana, es ir ms all de la idea de una
cultura nica y verdadera que tene que ser universalizada. Lo anterior, supone
desarrollar la sensibilidad en relacin con la incompletud de todas las culturas
y, por lo tanto, afrmar la necesidad de interaccin entre ellas. Ninguna cultura
consigue abarcar lo humano. Aumentar la conciencia de incompletud cultural
es una de las tareas previas a la construccin de una concepcin emancipadora
y multcultural de los derechos humanos (Santos, 2006, p. 446).
Por otro lado, el autor afrma que todas las culturas tenden a distribuir
a las personas y a los grupos sociales entre dos principios compettvos de
pertenencia jerrquica: el principio de la igualdad y el principio de la diferencia.
Esta ltma premisa nos ubica en el centro de la resignifcacin de los Derechos
Humanos hoy; es decir, en el paso de una afrmacin de la igualdad o de la
diferencia para la afrmacin de la igualdad en la diferencia. Para afrmar la
igualdad, no es necesario negar la diferencia ni tampoco tener una visin
diferencialista absoluta que relatvice a la igualdad. El tema es cmo trabajar la
igualdad en la diferencia.
La segunda afrmacin que estructura nuestro trabajo tene que ver
con la relacin entre multculturalismo e interculturalidad. Partmos del
reconocimiento de que estas son expresiones polismicas. En Amrica
Latna muchos autores las consideran opuestas, pues entenden que el
multculturalismo es la afrmacin de las diferencias en sus especifcidades y
que la interculturalidad pone el nfasis en la interrelacin.
Sin embargo, nosotras creemos que el multculturalismo admite diferentes
posiciones que pueden sintetzarse en: asimilacionista, diferencialista e
interactva (Candau, 2009). El abordaje asimilacionista, parte de la afrmacin
de que vivimos en una sociedad multcultural, en el sentdo descriptvo. Una
poltca asimilacionista perspectva prescriptva, va a favorecer que todos
se integren en la sociedad y que incorporen la cultura hegemnica. En el
mbito de la educacin, se promueve una poltca de universalizacin de la
escolarizacin. Todos y todas son llamados a partcipar del sistema escolar, pero
sin que sea cuestonado el carcter monocultural que se encuentra presente
en su dinmica, no slo en los contenidos del currculo, sino tambin en las
relaciones entre los diferentes actores, en las estrategias utlizadas en el aula,
en los valores que se privilegian, etctera.
En relacin con el multculturalismo diferencialista o segn Amartya Sen
(2006), la monocultura plural, este enfoque parte de la afrmacin de que
referen a la justcia, a la superacin de las desigualdades y a la democratzacin
de oportunidades, y aquellas que tenen que ver con el reconocimiento de
diferentes grupos socioculturales, es cada vez ms estrecha. En este sentdo,
la problemtca de los Derechos Humanos, muchas veces entendidos como
derechos referidos a la igualdad, fundamentalmente individuales, civiles y
poltcos, se ampla y cada vez ms se afrma la importancia de los derechos
colectvos, culturales y ambientales. Dentro de esta perspectva, igualdad
y diferencia no pueden ser vistas como polos opuestos, sino como polos
que se exigen mutuamente. Esta artculacin entre igualdad y diferencia,
redistribucin y reconocimiento (Fraser, 2001), ha sido uno de los principales
ejes de las investgaciones que venimos realizando.
Un interlocutor especialmente privilegiado, con el que ya hemos trabajado
en investgaciones anteriores, y que ilumina la relacin entre diversidad cultural
y derechos humanos, es el socilogo portugus Boaventura Sousa Santos.
Dentro de su amplia produccin acadmica, seleccionamos aquellos textos
que contribuyen de forma ms directa con nuestro tema de investgacin,
y que ayudan a profundizar en aspectos tales como los diferentes tpos de
globalizacin y el cosmopolitsmo insurgente y subalterno; la relacin entre
Derechos Humanos y multculturalismo; la artculacin entre igualdad y
diferencia y la perspectva intercultural; la sociologa de las ausencias y de las
emergencias y la ecologa de saberes.
Para Santos (2006), la construccin de los Derechos Humanos se realiz
dentro de la perspectva del localismo globalizado. Esta era la matriz
hegemnica propia de la modernidad, claramente presente en el expansionismo
europeo, el cual era portador de la civilizacin y de las luces. Esta es la
ptca que ha predominado hasta los das de hoy, en sus diferentes versiones.
Sin embargo, aquello que l llama cosmopolitsmo insurgente y subalterno,
es uno de los procesos que caracteriza a la globalizacin que nace de abajo hacia
arriba. Esta globalizacin surge de los grupos locales, de las organizaciones de
la sociedad civil, de los temas que nacen verdaderamente de las inquietudes de
los diferentes actores sociales.
De esta manera, segn el autor (Santos, 2006, p. 445-447), para que hoy
los Derechos Humanos puedan ser verdaderamente resignifcados dentro
de una perspectva que no niegue sus races ni su historia, sino que las
acerque a las problemtcas actuales, tendrn que pasar por un proceso de
reconceptualizacin, desde una visin multcultural, que parte de la afrmacin
de que todas las culturas son incompletas y problemtcas en sus concepciones
y objetvo en la produccin del conocimiento y negar e invisibilizar todas las
epistemologas de la periferia de occidente.
Nelson Maldonado Torres diferencia el colonialismo y la colonialidad de
una manera partcularmente clara:
El colonialismo denota una relacin poltca y econmica, en la cual la soberana de
un pueblo est en poder de otro pueblo o nacin, lo que hace que la referida nacin se
consttuya en un imperio. Diferentemente de esta idea, la colonialidad se refere a un
padrn de poder que surgi como resultado del colonialismo moderno, pero en vez de
limitarse a una relacin formal de poder entre dos pueblos o naciones, se relaciona a
la forma como el trabajo, el conocimiento, la autoridad y las relaciones intersubjetvas
se artculan entre s por medio del mercado capitalista mundial y de la idea de raza.
As, a pesar de que el colonialismo precede a la colonialidad, la colonialidad sobrevive
al colonialismo, []. En este sentdo, respiramos la colonialidad en la modernidad
cotdianamente (Maldonado, 2007, p. 131).
De esta manera, el colonialismo es ms que una imposicin poltca,
militar jurdica o administratva. Bajo la forma de colonialidad, llega a las
races ms profundas de un pueblo y sobrevive a pesar de la descolonizacin
o emancipacin de las colonias latnoamericanas, asitcas y africanas en los
siglos XIX y XX. La colonialidad se mantene viva en los textos didctcos, en los
criterios para un buen trabajo acadmico, en la cultura, en el sentdo comn,
en la autoimagen de los pueblos, en las aspiraciones de los sujetos y en muchos
otros aspectos de nuestra experiencia moderna. Lo que estos autores nos
muestran es que, aunque los colonialismos modernos hayan llegado al fn, la
colonialidad sobrevive en las estructuras subjetvas, en los imaginarios sociales
y en las formas de reconocer, valorar y producir conocimientos y tambin en la
forma de asumir una dimensin epistemolgica.
La colonialidad del poder, del saber y del ser son categoras fundamentales
para estos autores.
Un tercer eje artculador de nuestro trabajo, partcularmente en lo que se
refere a la educacin escolar, ha sido la afrmacin de que estamos llamados a
reinventar la escuela (Candau, 2010).
La problemtca de la educacin escolar es un tema candente y abarca
diversas dimensiones: la universalizacin de la escolarizacin; la calidad de
la educacin; los proyectos poltco-pedaggicos; la dinmica interna de las
escuelas; las concepciones curriculares; las relaciones con la comunidad; la
formacin de profesores/as; las violencias en el/del contexto escolar, entre
otras. Es posible detectar un creciente malestar entre los profesionales de
cuando se enfatza la asimilacin, se acaba negando la diferencia o silencindola.
Propone entonces, poner el nfasis en el reconocimiento de la diferencia y,
para promover la expresin de las diferentes identdades culturales presentes
en un determinado contexto, es necesario garantzar espacios en que dichas
culturas puedan manifestarse. Se afrma que solamente de esa manera, los
diferentes grupos socioculturales podrn mantener sus matrices culturales de
base. Algunas de estas visiones acaban asumiendo una visin esencialista de la
formacin de las identdades culturales. Y as, se pone el nfasis en el acceso a
los derechos sociales y econmicos mientras que, al mismo tempo, se privilegia
la formacin de comunidades culturales consideradas homogneas con
sus propias organizaciones barrios, escuelas, iglesias, clubes, asociaciones,
etctera. Aunque, en la prctca, en muchas sociedades actuales se acaba
favoreciendo la creacin de verdaderos apartheids socioculturales.
Estas dos visiones, sobre todo la primera, son las ms frecuentes en las
sociedades latnoamericanas. Algunas veces conviven de manera tensa y
confictva. Son ellas las que, en general, se encuentran en el centro de las
polmicas sobre la problemtca multcultural.
Nosotras nos situamos en una tercera perspectva, que propone un
multculturalismo abierto e interactvo, que acenta la interculturalidad por
considerarla la ms adecuada para la construccin de sociedades democrtcas
e inclusivas que artculen poltcas de igualdad con poltcas de identdad.
Desde esta perspectva, privilegiamos la interlocucin con el grupo
modernidad/colonialidad formado predominantemente por intelectuales
de Amrica Latna. Son autores que presentan un carcter heterogneo y
multdisciplinar. Y creemos que tambin poseen varios puntos de confuencia
con el pensamiento de Boaventura de Sousa Santos. La perspectva que asumen
puede caracterizarse como una construccin alternatva a la modernidad
eurocntrica, tanto en su proyecto de civilizacin como en sus propuestas
epistmicas. Algunos de sus principales integrantes son el argentno Enrique
Dussel, el peruano Anbal Quijano, el argentno-norteamericano Walter
Mignolo, los puertorriqueos Ramn Grosfoguel y Nelson Maldonado Torres,
la norteamericana radicada en Ecuador, Catherine Walsh y el colombiano
Arturo Escobar.
El postulado principal del grupo, es que la colonialidad es consttutva de
la modernidad, y no su derivado (Mignolo, 2005, p. 75). O sea, modernidad y
colonialidad son las dos fases de una misma moneda. Gracias a la colonialidad,
Europa pudo producir el paradigma cientfco como modelo nico, universal
La Educacin Intercultural parte de la afrmacin de la diferencia como riqueza.
Promueve procesos sistemtcos de dilogo entre diversos sujetos individuales y
colectvos, saberes y prctcas, dentro de la perspectva de la afrmacin de la justcia
social, cognitva y cultural, as como de la construccin de relaciones igualitarias
entre grupos socioculturales y de la democratzacin de la sociedad por medio de
poltcas que artculan los derechos de la igualdad y los de la diferencia (Candau, 2013,
p. 1).
Esta perspectva de educacin intercultural implica dos movimientos que se
entrelazan: cuestonar y promover. Ambos deben ser tenidos en cuenta en toda
prctca pedaggica. Partendo de este enfoque, presentamos, a contnuacin,
y de forma sinttca, algunas prctcas pedaggicas interculturales que se
artculan con los Derechos Humanos que consideramos que pueden contribuir
para reinventar la escuela, enfatzando los siguientes aspectos: la pedagoga de
la indignacin, la pedagoga de la memoria, la pedagoga del empoderamiento
de grupos excluidos o subalternizados y la pedagoga antdiscriminatoria.
2.1 LA PEDAGOGA DE LA INDIGNACIN
Un componente esencial de esta pedagoga, es la relacin con el espacio
cotdiano, con la realidad de cada sujeto y de cada grupo social. Es en la vida
cotdiana que se desarrolla nuestra vida y que los acontecimientos de la realidad
nos marcan e impactan o pasan desapercibidos o son naturalizados.
Existen dos dimensiones de la realidad actual que infuencian de manera
negatva este aspecto, y es importante que nos mantengamos atentos a esto
crtcamente. Una es la naturalizacin de la cultura de la violencia, de la falta de
respeto y del desprecio hacia la vida que forma parte de nuestra cotdianeidad. La
otra, es la gran infuencia que la realidad virtual ejerce en el mundo globalizado.
Esta hace que los nios y jvenes, con frecuencia, no sepan distnguir entre lo
real y lo virtual o entre la broma, el juego y la violacin a los Derechos Humanos.
Desnaturalizar estas dimensiones y desarrollar subjetvidades con capacidad
de identfcar y reconocer en la realidad, e indignarse por las violaciones a los
derechos y a la vida es un aspecto fundamental.
Todo lo cual, es preferible transformarlo para desarrollar subjetvidades
sensibles y amorosas que sean capaces de indignarse frente a la violacin de
la dignidad humana, frente a toda forma de violencia y de cualquier tpo de
discriminacin y humillacin. Crear espacios educatvos en donde la rabia y la
la educacin, pues inseguridad, estrs y angusta parecen estar cada vez
ms presentes en el da a da de los docentes. Su autoridad intelectual y su
preparacin profesional son frecuentemente cuestonadas. Las presiones
sociales se hacen sentr cada vez con ms fuerza y las escuelas, pblicas y
privadas, en general no consiguen responder adecuadamente a las nuevas
demandas de la sociedad. El impacto de las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje obliga a
que se busquen nuevas estrategias pedaggicas. Lo que se hace evidente es
la necesidad de reinventar la educacin escolar para que la misma adquiera
mayor relevancia no slo en los contextos sociopoltcos y culturales actuales,
sino tambin frente a las inquietudes de nios y jvenes.
Pese a todo, creemos que ese malestar que se ha venido acentuando
en nuestras escuelas entre los educadores y educadoras, as como entre los
alumnos y alumnas, exige que le hagamos frente a la crisis actual de la escuela,
pero no de una manera superfcial que intenta reducirla a la inadecuacin de
mtodos o tcnicas, o a la incorporacin de las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin de forma intensiva o, entonces al ajuste de la gestn
escolar a la lgica del mercado y de la modernizacin. Creemos que la crisis de
la escuela se ubica en un nivel ms profundo. Hacemos nuestras las palabras
de Veiga Neto, cuando afrma:
Sentmos que la escuela est en crisis porque nos damos cuenta de que est
cada vez ms desarraigada de la sociedad. [] La educacin escolarizada funcion
como una inmensa maquinaria encargada de fabricar al sujeto moderno. [] Pero el
mundo cambi y contna cambiando rpidamente y la escuela no est consiguiendo
acompaar dichos cambios (Veiga, 2003, p. 110).
En esta bsqueda nos ubicamos, y consideramos a la interculturalidad
crtca como un elemento central del proceso de reinvencin de la escuela,
artculando igualdad y diferencia y construyendo saberes y prctcas
comprometdos con la promocin de la paz y con el fortalecimiento de la
democracia y de la emancipacin social.
2. PRCTICAS PEDAGGICAS INTERCULTURALES qUE PROMUEVEN
LA PAZ PARA REINVENTAR LA ESCUELA
A lo largo de nuestra investgacin elaboramos de manera conjunta nuestro
concepto de educacin intercultural, que se defne as:
presente; como si los diferentes derechos existentes en la actualidad fuesen
algo natural, algo dado, pacfco. Hay poca conciencia sobre el signifcado y la
importancia de los sujetos sociales y sobre todas las luchas trabadas para esa
construccin, las cuales, de hecho, contnan. Le Gof afrma que:
La memoria en la que crece la historia, y que a su vez la alimenta, busca salvar
el pasado para servir al presente y al futuro. Debemos trabajar de manera tal que la
memoria colectva sirva para la liberacin y no para la esclavitud de los hombres (Le
Gof, p. 477).
Educar para el nunca ms signifca desconstruir la cultura del silencio
y de la impunidad que se encuentra presente en la mayora de nuestros pases
latnoamericanos. Y esto se logra formando para el cambio, la partcipacin, la
transformacin y la construccin de sociedades verdaderamente democrtcas,
humanas, justas y solidarias.
Signifca, adems, mantener siempre viva la memoria de los horrores de
las dominaciones, colonizaciones, dictaduras, autoritarismos, persecucin
poltca, tortura, esclavitud, genocidio, desapariciones; as como hacer una
relectura de la historia para movilizar energas de coraje, justcia, esperanza y
compromiso con el nunca ms. Es de esa manera que se favorece el ejercicio
de la ciudadana plena.
Una prctca pedaggica intercultural que afrme los Derechos Humanos,
que promueva el nunca ms y que refuerce la identdad colectva, debe saber
mirar tambin la historia desde el ngulo y la ptca de los vencidos, desde
aquella que es forjada por las prctcas de los movimientos sociales populares,
por los diferentes grupos discriminados. Estos son muchas veces masacrados,
invisibilizados, subalternizados, debido a sus luchas por el reconocimiento y la
conquista de sus derechos y de una ciudadana en la vida cotdiana. Tambin
por resistr y perseverar en la produccin de otras maneras de ser, otras
sensibilidades y percepciones de construir ciudadana. En este sentdo, una
pedagoga de la memoria es tambin una pedagoga de la resistencia. Ricoeur
(2007), habla de la promocin de la justa memoria como una memoria
esclarecida por la historia:
Preocupacin pblica: me perturba el inquietante espectculo que presentan el
exceso de la memoria aqu, el exceso del olvido all, sin mencionar la infuencia de
las conmemoraciones y de los errores de la memoria y del olvido. La idea de una
poltca de la justa memoria es, bajo este aspecto, uno de mis temas cvicos declarados
(Arajo, 2012, p. 38).
indignacin ante esas realidades puedan expresarse y canalizarse en acciones
concretas de defensa, denuncia y propuestas que lleven a la accin y al
compromiso con los Derechos Humanos, individual y colectvamente, y no, en
cambio, a la pasividad, a la apata y a la desesperanza.
Promover esa sensibilidad, esa capacidad de reaccionar por lo que sucede con
los annimos de este pas, por las vctmas sin nombres ni apellidos famosos. Esta
pedagoga de la indignacin debe estmular la denuncia enrgica y la solidaridad. En
otras palabras, queremos transformar nuestra clera en denuncia y no en silencio.
[] Es necesario difundir, comunicar a los otros y decir quines son los responsables
de las injustcias cometdas. Este ya es el comienzo de la solidaridad y debe contnuar
amplindose por medio de otras acciones creatvas y de refexiones crtcas (Sime,
1991, p. 272-273).
Como nos recuerda Freire (1997, p. 110), se reafrma que la educacin
es una forma de intervenir en el mundo y por eso implica comprender los
diferentes mecanismos de construccin social, poltca, histrica, econmica de
la realidad y de las estructuras sociales, as como tambin desarrollar el sentdo
crtco para el desvelamiento de la ideologa dominante.
2.2 LA PEDAGOGA DE LA MEMORIA
El desarrollo de esta pedagoga es esencial en dos dimensiones, para
afrmar el nunca ms que, como ya mencionamos, es un elemento
fundamental de la educacin en Derechos Humanos y para la construccin de
procesos identtarios. De acuerdo con Le Gof (1992, p. 476), la memoria es un
elemento esencial de lo que acostumbramos llamar identdad individual o
colectva y su construccin es una de las actvidades fundamentales de los
individuos y de las sociedades actuales.
Memoria e historia se interpenetran y, segn el mismo autor, la historia
representa la conquista, por parte de un grupo social, de su pasado colectvo,
pero tambin es un instrumento y una mediacin de poder.
En este sentdo, es importante tomar en consideracin a la memoria y a la
historia, puesto que son dos dimensiones importantes que tenen que ver con
la lucha y la conquista de los Derechos Humanos y con los procesos histricos,
sociales, econmicos, poltcos y culturales en que se desarrollan. Con
frecuencia, los jvenes pierden esa nocin de proceso histrico y del signifcado
de la conquista de los derechos y asocian la vigencia de los mismos al momento
econmica y poltca (Sacavino, 2013, p. 90).
Aunque la identdad racial blanca sea diversa, Cardoso (2010) defne
genricamente a la blanquitud como la identdad racial blanca. La blanquitud
se construye y se reconstruye histrica y socialmente a nivel local y global. No
se trata de una identdad homognea y esttca, sino que se va modifcando
con el paso del tempo. Ser blanco en la construccin democrtca dentro
del contexto nacional de nuestros pases latnoamericanos ha signifcado,
histricamente, tener poder y estar en el poder.
Ruth Frankenberg (2004, p. 310), investgadora estadounidense conocida
por los estudios realizados sobre este tema, destaca cuatro aspectos
importantes con relacin a la construccin del concepto de blanquitud, que
consideramos fundamentales para esta pedagoga del empoderamiento de los
grupos excluidos y/o subalternizados desde una ptca de la interculturalidad
crtca.
En primer lugar, al examinar el trmino blanquitud, es importante tener
presente que en los contextos de colonizacin, los constructos identfcados
como pueblo/s, naciones, culturas y razas se entrelazan de forma
compleja, al punto de que hoy contnan fundindose los unos con los otros,
en trminos racistas.
En segundo lugar, se trata de conceptos histricamente construidos
y, por eso mismo, el trmino raza entr en el escenario lingstco en una
poca relatvamente tarda, como tambin el sustantvo blanco, el cual
surgi durante el colonialismo. Ninguno de esos dos constructos existan
antes del colonialismo. Esto tambin se aplica para los trminos negritud,
indigenismo, latnismo, etctera.
En tercer lugar, es importante tambin, darse cuenta de que as como
con la palabra raza y con otras expresiones raciales como blanquitud,
negritud, indigenismo, etctera, las expresiones cultura, nacin, pueblo/s
contnan organizndose a partr de sistemas clasifcatorios jerrquicos que se
remontan a los comienzos del proyecto colonial europeo. Dentro del contexto
colonial, la denominacin de las culturas y de los pueblos estuvo relacionada
con la prctca de la dominacin y de la estgmatzacin de muchos Otros,
considerados inferiores a los Yo nacionales que buscaban dominarlos y
legitmar la colonizacin.
En cuarto lugar, un punto relacionado con todos los anteriores, la blanquitud
tene una posicin asimtrica en relacin con todos los otros trminos raciales
y culturales, tambin por razones de origen colonial. La blanquitud o las
Mantener viva la memoria no signifca escarbar en el pasado con
exigencias sin sentdo. Mantener viva la memoria, individual y colectva, exige
que se favorezcan visiones crtcas del pasado y de sus realidades. Tambin
visiones lcidas y con capacidad de integracin y saneamiento colectvo, que
sean capaces de exigir justcia y movilizar energas de construccin de futuro y
de consensos.
2.3 LA PEDAGOGA DEL EMPODERAMIENTO DE GRUPOS EXCLUIDOS
Creemos que es fundamental desarrollar esta pedagoga desde la ptca
intercultural y de la educacin en Derechos Humanos, sobre todo dentro de
contextos como el nuestro en los que, histricamente, nuestras sociedades
fueron construidas y asentadas en la exclusin de los diferentes, del otro. Esta
perspectva tene como objetvo, potenciar grupos o personas que a lo largo de
la historia han tenido menos poder en nuestra sociedad y que se encuentran
dominados, subalternizados o silenciados, tanto en la vida como en los procesos
sociales, poltcos, econmicos, culturales, etctera. El empoderamiento tene
dos dimensiones bsicas que se encuentran ntmamente relacionadas: la
personal y la social; y que la educacin deber afrmar, desarrollar y promover.
Una educacin que promueva el empoderamiento deber fortalecer
las capacidades de los actores individuales y colectvos a nivel local y
global, nacional e internacional, pblico y privado, para que puedan afrmarse
como sujetos en sentdo pleno, para tomar decisiones y para luchar por la
reivindicacin de poltcas pblicas (Sacavino, 2000, p. 47).
Se ha afrmado con frecuencia, que la exclusin y la subalternizacin social
de los afro-descendientes y de los indgenas en Amrica Latna era un problema
de clase; sin embargo, actualmente tambin se reconoce que, adems de ser un
problema de clase, es tambin una cuestn tnico-racial. Nuestras sociedades
son altamente racistas y discriminatorias.
Para construir democracias interculturales en las que los grupos excluidos
se empoderen, un aspecto fundamental a ser tenido en consideracin en la
educacin en Derechos Humanos, es el combate al racismo y a la discriminacin
racial. Consideramos que una dimensin importante dentro de esta perspectva,
y an poco trabajada en Amrica Latna, es la problematzacin de la blanquitud
como un paradigma histrico de dominacin en la construccin social, cultural,
abrirse al dilogo entre los diferentes conocimientos, saberes y culturas, para
dar lugar tambin a las producciones de los considerados otros, diferentes y
naturalmente siempre silenciados e invisibilizados.
El material didctco es otra fuente productora de invisibilizacin y
discriminacin que debe tambin ser analizado crtcamente desde la ptca
de la educacin en Derechos Humanos, que rompa con la produccin de
jerarquas y desigualdades. Es importante tomar conciencia del tpo de
contenidos, imgenes, valores, informaciones que son valorizadas y destacadas
y cuales son silenciadas e invisibilizadas. Es muy frecuente encontrar materiales
didctcos que refuerzan las visiones dominantes y los prejuicios en relacin
a las cuestones tnicas, de gnero, de opcin sexual, religiosas, de clase
social, etctera. Esta invisibilizacin, que se transforma en una discriminacin,
contribuye a reforzar la formacin de una autoestma negatva e inferiorizada
de esos sujetos sociales.
Promover una pedagoga antdiscriminatoria, que transforme esa realidad,
exige la promocin de estrategias que visibilicen las contribuciones, las
producciones, las historias, la existencia y las culturas de los grupos excluidos
ampliando el horizonte de signifcados y reconocimientos.
El tercero aspecto, relacionado con los anteriores dentro de este enfoque,
es desarrollar la sensibilidad crtca con el universo semntco utlizado. Hay
muchas expresiones llenas de prejuicios, incorporadas en el lenguaje habitual
cotdiano, que refuerzan los estereotpos y son altamente discriminadoras,
ya sea en relacin con las cuestones raciales, de gnero, de opcin sexual,
religiosas, en relacin a personas con necesidades especiales, a los extranjeros,
o con cualquier otra diferencia que alguien presente. Expresiones como un
negro de alma blanca, a pesar de ser indgena es inteligente, el negro es feo,
los indgenas o los negros son haraganes, no seas maricn como sinnimo
de homosexual; y muchas ms, que cuando se est atento, se descubren y se
percibe el sentdo discriminador, peyoratvo y excluyente con el que se est
tratando al otro, condenndolo a la inferioridad.
En este sentdo, otra dimensin importante a la que los educadores deben
tambin estar atentos son los comentarios, valoraciones y juicios que hacen
y emiten sobre los alumnos. Con frecuencia, no miran a las diferencias que
estn presentes en la clase de forma positva, y muchas veces el padrn visual
utlizado a travs del cual se organizan las apreciaciones y juicios es el padrn
blanco, considerado como bonito, capaz, inteligente, que vale, el que da la
norma y el modelo en relacin con el otro.
personas blancas se denominan as a lo largo de la historia principalmente para
decir no soy ese Otro. A pesar de ser tan relacional como los otros, las marcas
de la blanquitud son menos claras, a no ser cuando se establecen a partr de su
no-alteridad: no soy ese Otro.
Cabe destacar que la blanquitud no es una identdad racial nica ni tampoco
inmutable. La misma fue histricamente construida y, por lo tanto, puede
tambin ser decontruida. Ese proceso de deconstruccin es fundamental para
la construccin de democracias interculturales con empoderamiento de los
grupos histricamente excluidos y subalternizados.
Otra dimensin importante, que debe llevarse a cabo desde una pedagoga
para el empoderamiento de los grupos excluidos, es la promocin de procesos
que ayuden y luchen por la implementacin de poltcas pblicas que favorezcan
a grupos especfcos. Algunos ejemplos de este caso son las poltcas de cotas
aplicadas en varios pases, las cuales garantzan el ingreso de la poblacin negra
o indgena a la universidad, y las poltcas para la igualdad de gnero, para la
diversidad de orientacin sexual y para las personas con necesidades especiales.
Otro ejemplo, es la incorporacin de la obligatoriedad de la enseanza de la
historia de frica y de las culturas afro-brasileas e indgenas, en las escuelas
brasileas, dentro del mbito formal.
2.4 LA PEDAGOGA ANTIDISCRIMINATORIA
Esta pedagoga tene mucha relacin con la anterior y la consideramos de
especial importancia en la educacin formal en la escuela. En sintona con
Cavalleiro (2001), presentamos a contnuacin algunos elementos estructurales
fundamentales desde la ptca de la educacin en Derechos Humanos para
la promocin de una pedagoga antdiscriminatoria. Los elementos que
destacamos son los siguientes: el currculo escolar, el material didctco, el
universo semntco, la distribucin de afecto y estmulos, la formacin docente
y la composicin del equipo de la escuela.
La composicin del currculo escolar, tene plena relacin con la pedagoga
intercultural en el aspecto de la seleccin de los conocimientos y saberes
vehiculados. Los currculos se organizan a partr del paradigma de conocimientos
eurocntricos, considerado como el saber universal, vlido y monocultural. En
ese sentdo, es importante preguntarse y cuestonar los criterios que orientan
la seleccin de contenidos y desconstruir las visiones monoculturales para
teora todos son iguales, en la prctca se contnan construyendo relaciones
desiguales que refuerzan los prejuicios y afrman la discriminacin y la
exclusin?
Promover una pedagoga antdiscriminatoria supone una atencin crtca
hacia todos los aspectos destacados, y exige romper el silencio, la invisibilizacin
y la subordinacin; de igual manera, denunciar la discriminacin y desarrollar
nuevas estrategias y prctcas de empoderamiento, reconocimiento y
construccin afrmatva de las diferentes identdades.
CONSIDERACIONES FINALES
Creemos que para reinventar la escuela es necesario construir prctcas
pedaggicas interculturales que afrmen los Derechos Humanos y promuevan
la paz, junto con lo sealado en este artculo, y que, adems, promuevan y
cuestonen dos aspectos que consideramos fundamentales: los derechos a
la produccin de conocimiento y saberes propios, y la artculacin entre los
derechos de la igualdad y los derechos de la diferencia.
Los procesos de opresin, de explotacin y subordinacin impuestos
por el capitalismo, al excluir grupos y prctcas sociales, excluyeron tambin
los conocimientos y saberes producidos por esos grupos para desarrollar sus
prctcas, afrmando y visibilizando como los nicos conocimientos vlidos los
eurocntricos, y en la actualidad los nortecntricos, porque esa geopoltca
del conocimiento incluye tambin a Estados Unidos. Lo que Santos (2009)
conceptualiza como epistemicidio.
En este sentdo, la pedagoga intercultural se coloca como un principio que
orienta pensamientos, acciones y nuevos enfoques epistmicos, denunciando
el epistemicidio y visibilizando y reconociendo esas otras formas de produccin
epistmica de resistencia y de produccin de alternatvas al capitalismo y al
colonialismo globales. Desde este enfoque entendemos la interculturalidad
como proceso y como proyecto poltco (Walsh, 2009).
La interculturalidad crtca tene un signifcado ntmamente relacionado
con la construccin de un proyecto social, cultural, educatvo, poltco, tco
y epistemolgico orientado para la decolonialidad y la transformacin. Es
un enfoque y una prctca importante para los movimientos sociales del
contnente, especialmente los indgenas y afrodescendientes que cuestona la
colonialidad del poder, del saber y del ser.
La interculturalidad entendida en esta perspectva, representa la
En la relacin educadoralumno, otro aspecto que tampoco debe
pasar desapercibido y naturalizado, son las relaciones identfcadas con la
distribucin de afecto y de estmulos, que marcan tambin la afrmacin de la
identdad y la construccin de una autoestma positva, especialmente de los
alumnos considerados como otros. Con frecuencia, estas relaciones tambin
se construyen marcadas por la desigualdad. Es ms fcil y natural que un
educador abrace, demuestre cario y estmule la trayectoria de un alumno
blanco, rubio, considerado normal, que hacerlo con un alumno, negro, indgena,
homosexual, ciego o con alguna otra diferencia. En este sentdo, otro punto
que merece atencin son las actvidades y festas escolares, la organizacin y
distribucin de los papeles: a quines habitualmente se les otorgan o conceden
los papeles y lugares de destaque y quines son siempre los subalternizados.
El ltmo aspecto que consideramos tambin esencial, desde la ptca
de una pedagoga antdiscriminadora, est relacionado con la formacin
docente y la composicin del equipo escolar. Es importante que los currculos
de formacin inicial y contnuada, incorporen contenidos relacionados
con la educacin en Derechos Humanos e interculturalidad, que ayuden a
comprender y valorar la diferencia sin discriminacin. Que los educadores estn
preparados para abordar los temas y situaciones que provocan discriminacin,
sin minimizarlos ni naturalizarlos. Ya sea una discriminacin sexual, racial, de
gnero o cualquier otra, debe ser enfrentada, desenmascarada y trabajada
desde la ptca de la educacin en Derechos Humanos, de afrmacin de la
dignidad y reconocimiento de la diferencia.
Otro aspecto dentro de este tem, es la confguracin del cuadro profesional
de la escuela, desde el punto de vista de inclusin y desarrollo de una poltca
interna insttucional de acciones afrmatvas en la seleccin de personal en
relacin con las diferencias. Todava es bastante comn en los establecimientos
escolares percibir que las personas negras o indgenas ocupan funciones ms
operacionales, como servicios de secretara, limpieza, mantenimiento, etctera;
estn menos presente en los cuadros docentes y cuanto ms se sube en la
escala jerrquica el acceso es menor para cargos de coordinacin, orientacin
pedaggica o direccin.
Finalmente, una dimensin importante para ser observada, es la
organizacin insttucional en relacin con la presencia de las diferencias y
con la atencin dada a las familias que llegan a la escuela. Ser que todos
son recibidos y tratados de la misma forma independientemente de su raza,
opcin sexual, religin, etctera, o todava en muchas insttuciones, aunque en
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construccin de un nuevo espacio epistemolgico que incluye conocimientos
subalternizados y los occidentales, en una relacin tensa, crtca y ms
igualitaria. Esta perspectva, no restringe la interculturalidad a la mera inclusin
de nuevos temas en los currculos o en las metodologas pedaggicas, si no que
se sita en la perspectva de una transformacin estructural, sociohistrica y
poltca (Candau e Oliveira, 2010, p.11-12).
El segundo aspecto que queremos destacar en esta conclusin, desde la
pedagoga intercultural, es la artculacin entre la igualdad y la diferencia. Es
importante que se promueva en la escuela el reconocimiento y la valoracin
de los diferentes sujetos socioculturales presentes en ella y en la sociedad;
el empoderamiento autoestma y valoracin positva de sus referencias
culturales de sujetos socialmente subalternizados y/o inferiorizados, y el
trabajo de los confictos inherentes a las relaciones interpersonales y sociales.
Adems, el dilogo igualitario entre los diversos sujetos y la formacin de
identdades culturales dinmicas y plurales en contnuo proceso de construccin.
El desarrollo de los movimientos sociales identtarios, especialmente
en las ltmas dcadas, muestra que la afrmacin de la igualdad, basada
en presupuestos universalistas como los que determinan las concepciones
occidentales de los Derechos Humanos, conduce hacia la descaracterizacin
de las identdades, de las culturas y de las experiencias histricas diferenciadas
y, sobre todo, hacia el no reconocimiento de los derechos colectvos. Por otro
lado, solamente se podra usar como justfcatva la afrmacin de la diferencia
en casos de discriminacin, de exclusin y de inferiorizacin, en nombre de
especifcidades culturales.
De esta manera, reconocer y afrmar los derechos de la diferencia no
equivale a reivindicar derechos iguales para todos. El derecho a la diferencia
exige especifcidad, sin que se le reste valor y reconocimiento sin discriminacin.
Lo que a nivel poltco se traduce en insercin de poltcas de reconocimiento
de las identdades especfcas, en artculacin con poltcas de redistribucin
econmica, de poder, de acceso, de oportunidades, etctera. Artcular
los derechos de igualdad y los de diferencia signifca segn Santos (1997),
afrmar que tenemos el derecho a ser iguales siempre que la diferencia no
inferiorice, tenemos el derecho a ser diferentes siempre que la igualdad nos
descaracterice.
Susana Sacavino
Doctora en Educacin por el Departamento de Educacin de la PUC-Ro
(Brasil). Directora de la Revista Latnoamericana Novamerica - Nuevamerica
y de la organizacin no gubernamental Novamerica. Investgadora asociada
al Grupo de Estudios sobre Cotdianeidad, Educacin y Cultura/s (GECEC) del
Departamento de Educacin de la PUC-Ro. Miembro de la Red Latnoamericana
de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos promovida por el Consejo
de Educacin de Adultos de Amrica Latna (CEAAL). Asesora de proyectos
socioeducatvos en el pas y en el mbito latnoamericano. Sus principales reas
de actuacin son la educacin en derechos humanos, educacin y ciudadana,
derechos humanos e interculturalidad, formacin de educadores, prevencin
de la violencia escolar y del bullying.
Correo electrnico: s.sacavino@novamerica.org.br
Vera Maria Candau
Posee graduacin en Pedagoga por la Pontfcia Universidad Catlica de
Ro de Janeiro y Doctorado y Post-Doctorado en Educacin por la Universidad
Complutense de Madrid. Es profesora ttular de la Pontfcia Universidad
Catlica de Ro de Janeiro. Asesora de proyectos socioeducatvos en el pas
y en el mbito latno-americano. Integra el equipo de la ONG Novamerica.
Es coordinadora del grupo de investgacin sobre Cotdianeidad, Educacin y
Cultura/s (GECEC). Es coordinadora del grupo de Investgacin sobre Cotdiano,
Educacin y Cultura/s (GECEC) del Departamento de Educacin de la PUC-Ro,
a travs del cual desarrolla investgaciones sistemtcas sobre las relaciones
entre educacin y cultura(s) y educacin en derechos humanos. Sus principales
reas de actuacin son la educacin mult/intercultural, vida cotdiana escolar,
didctca, educacin en derechos humanos y formacin de educadores/as.
Correo electrnico: vmfc@puc-rio.br
Universidad Central-IESCO, Siglo del Hombre Editores.
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227
PEDAGOGA DE LAS DIFERENCIAS Y LA EQUIDAD
DESDE Y HACIA UNA EDUCACIN-CULTURA
INCLUSIVA DE PAZ POSITIVA E INTEGRAL
Anaida Pascual-Morn
227-276
Los diversos son siempre los otros, defnidos desde un modelo nico y hegemnico
La diferencia se padece y se sufre como una marca pesada En la insttucin educatva,
las diferencias se inscriben en relaciones de poder y saber (Fernndez, 2008).
La dignidad debe estar preservada a travs del pleno ejercicio de los derechos
humanos, pero, y sobre todo, es del todo esencial que se interprete como aquella
condicin mxima de todo ser humano, teniendo en cuenta todas sus diversidades
posibles, y que debe ser respetada e inviolable (Arnau Ripolls, 2009).
La construccin de una cultura de paz no se puede concebir sin el respeto, la
proteccin y la garanta efectva de los derechos humanos de todas las personas sin
distncin alguna (OREALC/UNESCO, 2008).
Resumen
Se propone una pedagoga de las diferencias y la equidad, con el fn de
erradicar la desigualdad, la discriminacin y la injustcia. Se contextualiza desde
el andamiaje de una educacin-cultura de naturaleza inclusiva de paz positva e
integral, hacia la cual tambin se encamina. Pensar y practcar esta pedagoga
conlleva visualizar la equidad y la inclusin como ejes hilvanadores y fuerza
motriz a forjarse, de manera conjunta e inseparable, a travs de la cultura y
la educacin. Se concibe como una pedagoga personalizada y diferenciada,
centrada en la dignidad humana, los Derechos Humanos y la riqueza de lo
diferente y lo diverso.
Se comparten paradigmas y abordajes afnes desde la educacin
229
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 228 Anaida Pascual-Morn Pedagoga de las diferencias y la equidad Desde y hacia una educacin-cultura
inclusiva de paz positiva e integral
capaz de contribuir signifcatvamente a forjar una cultura de paz, noviolencia
y Derechos Humanos. Como una pedagoga capaz de crear convivencia
simtrica; es decir, una convivencia basada en el respeto a las distntas
diferencias o diversidades; una manera determinada de convivir en y desde
una cultura de paz (Arnau Ripolls, 2009).
El andamiaje que propongo conlleva visualizar la equidad y la inclusin,
como ejes hilvanadores y fuerza motriz a travs de la cultura y la educacin.
Intenta superar la fragmentacin cultura-educacin, adems de la defnicin
negatva y reduccionista de la paz, para darle paso a un contenido positvo de
ausencia de violencia directa, cultural y estructural desde una tca de equidad
y reciprocidad; es decir, desde una paz en positvo e integral.
DIFERENCIA-DIVERSIDAD, DESIGUALDAD-VIOLENCIA
EN EL PENSAR PEDAGGICO y LA PRCTICA EDUCATIVA
Comencemos por aproximarnos a esta pedagoga de las diferencias y la
equidad desde una de las vertentes de la cuales emana con mayor fuerza, la
educacin diferenciada. Luego, dialoguemos con su hermana siamesa, la
pedagoga de la diversidad. Pero antes, tres puntos de aclaracin son necesarios
acerca de los entrecruces entre las nociones de diferencia, diversidad,
desigualdad y violencia en el pensar pedaggico y la prctca educatva.
1. DIFERENCIA-DIVERSIDAD / DESIGUALDAD-VIOLENCIA:
TENSIONES y CONTRASTES
Tanto el discurso educatvo de la diferencia como el de la diversidad suelen
abordarse en tensin y contraste con las nociones de desigualdad y la violencia.
En este sentdo, es preciso trabajar desde la otredad y el reconocimiento de
todo otro-alumno/alumna como legtmo otro/otra, con, desde y en las
diferencias, sin que se transformen en desigualdades, a partr de la unidad en
la diversidad (Maturana, 1994, en Fernndez, 2008, p. 346).
En el contexto de nuestra realidad educatva, segn Perrenoud, subyacen
las races violentas de las desigualdades en el aprendizaje. Estas desigualdades,
con frecuencia provenientes de las desigualdades de capital cultural, son
inaceptables, por ser contrarias a los principios de derechos humanos e
diferenciada, la noviolencia actva y la trascendencia de confictos. Se privilegia
la educacin liberadora y los proyectos de posibilidad como marco normatvo-
formatvo para diferenciar y democratzar la educacin. Se fundamenta esta
pedagoga a partr de siete premisas y de aquellos principios, valores y prctcas
que de stas se derivan.
Palabras clave: pedagoga de las diferencias, cultura de paz, educacin
para la paz y los derechos humanos, equidad, inclusin
Abstract
A pedagogy of diferences and justness is proposed, in order to eradicate
inequality, discriminaton, and injustce. It is contextualized from a scafold
of positve and integral peace educaton-culture of inclusive nature, towards
which it is also heading. To think about and practce this pedagogy entails
seeing justness and inclusion as leading threads and driving force to be forged,
together and inseparably, across culture and educaton. It is envisioned as a
personalized and diferentated pedagogy, centered on human dignity, human
rights and the richness of the diferent and the diverse. Like-minded paradigms
and approaches are shared stemming from diferentated educaton, actve
nonviolence and confict transcendence. Emphasis is placed on liberatng
educaton and projects of possibility as a normatve-formatve framework to
diferentate and democratze educaton. This pedagogy is grounded on seven
premises and the principles, values and practces derived from them.
Key words
pedagogy of diferences, culture of peace, peace and human rights
educaton, justness, inclusion
EL SUEO VIABLE qUE ME ANIMA y MOTIVA
Me anima y motva en este trabajo, el sueo viable de pensar y
practcar una pedagoga centrada en la riqueza de lo diferente y lo diverso,
con la esperanza de contribuir a erradicar la desigualdad, la discriminacin
y la violencia. Es decir, la urgencia de asumir la inclusin y la equidad como
indicadores fundamentales de dignidad humana y paz. A esos fnes, propongo
desde determinados principios, valores y prctcas medulares una educacin-
cultura inclusiva de paz positva e integral como andamiaje imprescindible
para la construccin de una pedagoga de las diferencias y la equidad.
Concibo esta pedagoga como una de naturaleza diversa y emancipadora,
231
En tempos recientes, segn Skliar (2013), ha ocurrido un viraje desde
la hegemona a la diversidad, en que el discurso clnico de las diferencias ha
sido reemplazado por un discurso de la diversidad. Sin embargo, en muchos
casos este discurso ha sido igualmente discriminatorio, ya que oculta poltcas y
prctcas de control y normalizacin. De manera que, para algunos estudiosos,
la nocin de diversidad hoy est en entredicho y debera ser desplazada por
un discurso de las diferencias (Gaztambide, 2010). Sobradas razones existen
para este posicionamiento, ya que en determinados contextos, sobre todo en
naciones del primer mundo, ha prevalecido una visin reduccionista y de
corte neoliberal de la diversidad. Inscrita en relaciones de poder y saber, esta
visin acenta la compettvidad desde la supuesta igualdad de oportunidades
y justfca las relaciones asimtricas como ejercicio de libertad. Adems, suele
limitarse a diferencias tajantes y predeterminadas de diversidad racial, tnica o
cultural (Fernndez, 2008, pp. 343-344).
Surgen entonces preguntas bajo mucha sospecha: Quines son los diversos
y diferentes? Quines defnen la diversidad? Quines defnen la diferencia?
Desde dnde y cmo? Con qu propsito y agenda? (Fernndez, 2008, p.
343). Y yo aadira, Es que acaso no todas y todos somos nicos y por lo tanto
diversos? No obstante estas sospechas son vlidas y ameritan atencin, hemos
avanzado mucho y, tanto desde el discurso de la diferencia, como desde el
discurso de la diversidad en la educacin; contamos con innumerables aportes
que es preciso reconocer y valorar.
APORTES PARA PENSAR y PRACTICAR UNA PEDAGOGA DE EqUIDAD
DESDE LA DIFERENCIA y LA DIVERSIDAD
Desde el campo de la educacin especial, hemos transitado paulatnamente
de una concepcin reduccionista biolgica, mdico-rehabilitadora y clnico-
psicolgica a una de necesidades especiales, accesos apropiados, acomodos
razonables, vida independiente, currculos especiales y talentos excepcionales.
Desde el paradigma de desarrollo ptmo de potencialidades, temprano en los
70s, surge un acercamiento amplio y dinmico que ha cobrado auge desde
distntas vertentes: la educacin diferenciada. Se trata de una educacin
inclusiva y personalizada que, adems, ofrece cabida para toda vertente
pedaggica capaz de atender poblaciones y problemtcas emergentes de una
manera diferencial. La misma contempla, adems de sectores especiales,
ideales democrtcos. Es la maquinaria evaluatva, la que en ltma instancia
determina de forma arbitraria el xito de los favorecidos y el fracaso de
los menos favorecidos. Este poder unilateral para juzgar, clasifcar y declarar
que un alumno o alumna est en situacin de fracaso, se ejerce mediante
medidas arcaicas y violentas de diferenciacin tales como exmenes, pruebas
estandarizadas y tcnicas psicomtricas. Y son precisamente estas jerarquas
de excelencia excluyentes, las que suelen ocasionar el fracaso, la repetcin
y la desercin. Urge pues, afrma Perrenoud, acabar con la indiferencia ante
las diferencias, en el contexto de una pedagoga de las diferencias. Urge,
dar a todos la oportunidad de aprender en el marco de una discriminacin
positva y de una diferenciacin intencional (2007, pp. 19-41).
2. LO DIVERSO y LO DIFERENTE COMO
INFERIOR, PELIGROSO y EXTRAO
El signifcado atribuido a lo diverso y lo diferente a travs del tempo, ha
sido muy cambiante y controvertble. Una mirada al pasado evidencia que en
algunas culturas antguas era seal de castgo divino, presagio de desgracias
e, inclusive, motvo de infantcidio (Gutrrez y Maz, 2004). Con el tempo, el
discurso lleg a ser uno de naturaleza educatva, pero con una clara tendencia
clnica y asistencial. Regido por la exclusin, la negacin y el aniquilamiento
del otro diferente estaba centrado en la segregacin y en una obsesin
por los diferentes, por los extraos, por aquellos que se distancian de la
norma (Skliar, 2013).
Ms grave an, las diferencias se vincularon desde un paradigma mdico-
rehabilitador al dfcit, trastorno, disturbio y desviacin, estgmatzando as a
los educandos atpicos o diferentes. As, se construy el sujeto diferente-
defciente, transformado en objeto a ser curado (Fernndez, 2008, p. 342).
Todas las insttuciones educatvas fueron cmplices de esta patologizacin
de las diferencias al promover la normalizacin y desvalorizacin de aquellas
identdades que no se ajustaban a una norma arbitrariamente construida. En
este contexto, se pens al diferente como alteridad despreciada, peligrosa,
extraa... y se fabric su inferioridad (Fernndez, 2008, p. 343; Skliar, 2005).
3. POLTICAS y PRCTICAS DISCRIMINATORIAS
DESDE EL DISCURSO DE LA DIFERENCIA y DIVERSIDAD
233
perfl distntvo y diferenciado desde sus experiencias, capacidades, valores,
ritmos evolutvos, modalidades de aprendizaje y aspiraciones.
Diversidad funcional. Este nuevo trmino para la lucha por la dignidad
en la diversidad del ser humano, proveniente del Foro Virtual de Vida
Independiente y Divertad, en Espaa, reconoce la diversidad como condicin
inherente a todo ser humano e intenta erradicar trminos peyoratvos como
minusvala, invalidez, discapacidad e incapacidad. Pretende combatr la
exclusin, propiciar la convivencia simtrica y denunciar la discapacidad de
las estructuras socio-poltcas, econmicas y culturales (Romaach, J. & Lobato,
M., 2005; Arnau Ripolls, 2009; 2014
a
; 2014
b
).
Neurodiversidad. Esta nocin resalta la complejidad de la naturaleza
humana y nos presenta una concepcin novedosa para pensar las diferencias
en positvo, no desde el impedimento, la disfuncin, el trastorno, el disturbio,
el problema, la inhabilidad y el desorden. Surge a fnales de los 90s en la
comunidad con autsmo en Australia, y su premisa fundamental es que las
conexiones neurolgicas atpicas forman parte de un contnuo en el espectro
normal de las diferencias humanas. Se propone en el marco de un paradigma
ecolgico a partr de la biodiversidad, la riqueza de la diferencia y la construccin
de nichos y ecosistemas de aprendizaje (Armstrong, 2010).
Atencin a la diversidad. Este concepto abarca una pluralidad de acciones
de diferenciacin de la enseanza y diversifcacin curricular, con el fn de
responder a la singularidad de cada aprendiz de forma personalizada, inclusiva
y equitatva, tanto en trminos de sus capacidades y necesidades, como de su
contexto familiar, cultural y socioeconmico.
Diversidad de capacidades / capacidades diversas. Ambas nociones son
intercambiables y representan la visin de la discapacidad como diferencia y
otredad (Del Jacobo, 2012), que toma en cuenta la alteridad e intersubjetvidad
desde un marco de equidad respetuoso de la dignidad, la diversidad, la unicidad
y los derechos humanos de cada aprendiz.
Diversidad intercultural. Ms all del enfoque multcultural de mera
coexistencia, contnuamente emergen propuestas educatvas desde la
diversidad intercultural, evocando aquel espacio y momento que Freire llam
poblaciones en situaciones de violencia y vulnerabilidad, alumnos acosados,
hospitalizados, en insttuciones juveniles, migrantes, indocumentados y de
diversa orientacin sexual (Pascual Morn, 2007).
Como praxis para la enseanza, el aprendizaje, el currculo y el avalo
diferenciados han cobrado vida de diversas formas en los escenarios escolares y
universitarios. Inclusive, se resalta la urgencia de atemperar todo programa de
estudio a la diferenciacin de la educacin. Se trata de un campo que responde,
ms all de leyes nacionales, a principios internacionales desde los Derechos
Humanos, sociales, econmicos, poltcos y culturales (Bartolom & otros,
2003; Lpez Lpez, Tourn, Gonzlez Galn, 1991; Snchez Carreo & Ortega
de Prez, 2008; Tomlinson, 2001; Riley, T. 2000). A manera de ejemplo, veamos
tres propuestas emblemtcas que representan cambios paradigmtcos desde
la educacin diferenciada y la educacin especial e inclusiva de avanzada:
1. El reemplazo de la educacin conductsta y memorstca por una
educacin cualitatvamente diferenciada, atemperada al perfl de
necesidades, intereses y potencialidades de cada educando.
2. La inclusin autntca, ms all de la mera integracin simblica en
el aula, como opcin consciente y deliberada por la heterogenei-
dad (Gento Palacios, S. & Pina Mulas, S., 2011), en sintona con la
diversidad de identdades en cada educando.
3. El desplazamiento del paradigma defcitario por un paradigma de
fortalezas, en atencin a la multplicidad de intereses y al universo
de inteligencias (Clark, 2002), presente o latente en cada educan-
do.
Desde la pedagoga de la diversidad (Snchez Carreo, J. & Ortega de Prez,
E., 2008; Villanueva, A.; Monsell, A. & Cerda, C., s. f.), tambin contamos con
valiosos aportes para construir una pedagoga de las diferencias y la equidad.
A contnuacin, un puado de nociones que encierran giros lingstcos
paradigmtcos y acercamientos conducentes a la equidad.
Diversidad educatva. Esta nocin nos invita a asumir la multplicidad de
identdades en cada educando como una clara riqueza pedaggica (Ferrer,
1998, en Snchez Carreo & Ortega de Prez, 2008). Asimismo, recoger su
235
Desde este andamiaje, comparto a contnuacin siete premisas y una serie
de principios, valores y prctcas que de stas se derivan, como fundamentos
para esta propuesta transformadora en proceso de construccin.
1. Los Derechos Humanos proveen un marco normatvo-formatvo
indispensable para contextualizar la educacin y la cultura, haciendo as la
paz pertnente y concreta. La educacin para la paz y la educacin en derechos
humanos estn ntmamente entrelazadas y son inseparables. La construccin
de una paz positva e integral se encarna en el vivir los derechos humanos y los
derechos humanos slo se viven en escenarios de paz. De aqu, que sean clave
al educar en la inclusin y equidad, desde la diferencia y la diversidad.
Est en lo cierto Jares (2002; 2004; 2005), cuando destaca la centralidad
de los derechos humanos sociales, econmicos, culturales y poltcos al educar
para la paz. Al igual Reardon (2010), cuando afrma que los derechos humanos
dan cuerpo a los huesos de la abstraccin de la paz, infundindole as vida, y
que los principios y valores de Derechos Humanos histricamente acumulados,
confguran la medula tca de una educacin por la paz y la dignidad humana.
Ms an, cuando afrma que stos nos proveen una tca social, espiritual y
moral, ya que consttuyen herramientas primarias para detectar manifestaciones
de violaciones a la dignidad humana, injustcias e impunidad. Es decir, que
cuando son codifcados en pactos, convenios, convenciones y poltcas pblicas
y son denegados, ofrecen indicadores de violencia y vulnerabilidad. Y que en
cambio, cuando son respetados, consttuyen indicadores de progreso y civilidad
(Reardon, 1995; 1997; 2010).
En el contexto de este marco normatvo-formatvo, podemos tambin
comprender conceptos que suelen ser abstractos, tales como: a) la violencia
estructural, que ocasiona pobreza generalizada, desigualdades y relaciones de
inequidad; b) la violencia poltca, hacia la disidencia y marginalidad proveniente
de los sistemas opresivos; y, c) la violencia cultural, que menosprecia, devala
y destruye identdades al igual que estlos alternos de vida y que se manifesta
mediante el racismo, el sexismo, la homofobia, el patriarcado, el etnocentrismo,
el colonialismo y otras formas de exclusin y discriminacin (Reardon, 1995;
1997; 2010).
2. Tanto una cultura de derechos humanos como una cultura de paz son
esenciales para la defensa de la dignidad humana. De aqu que ambas sean
imprescindibles para edifcar una cultura de paz positva e integral y construir
el encuentro que solidariza (2002, p. 105). stas suelen estar centradas en
el aprendizaje como experiencia; en la superacin de las asimetras sociales,
econmicas y poltcas (Muoz Sedano, A., 2007; Snchez Carreo & Ortega de
Prez, 2008); y en un proceso dinmico de identdades y espacios compartdos
(Martnez Ten & Tuts, 2013).
Diversidad sexual, sexualidad diversifcada, diferenciacin sexual.
Estos constructos son slo algunas de las nociones emergentes, cuyo fn es
contrarrestar la cultura de gnero violenta y excluyente que vivimos y aportar a
la construccin de un nuevo orden genrico de equidad. Invitan a desaprender
los valores generizados y apr(h)endidos desde las diversas prctcas, relaciones
y poltcas de gnero de naturaleza patriarcal, y proponen el reemplazo de la
pedagoga generizada convencional por una pedagoga de gnero que visibilice
la alteridad y las relaciones de sujecin desde la dignidad del ser humano.
Incorporan la perspectva de equidad en la construccin del orden de gnero
y el respeto a las diversas orientaciones sexuales y confguraciones de la
familia, como por ejemplo, la familia homoparental (Pascual Morn, 2014).
Desde estas nociones se combate la desigualdad, el discrimen, la
homofobia y la transfobia (Bimbi, 2006). Asimismo, se asume que todas y
todos somos personas sexuadas, por lo que se denuncia la sexualidad
hegemnica excluyente de naturaleza biomdica, binarista y hetero-patriarcal
y se promueve la sexualidad NO normatva y plural (Arnau Ripolls, 2014
c
).
LA EDUCACIN-CULTURA INCLUSIVA DE PAZ POSITIVA E INTEGRAL
COMO ANDAMIAJE PARA UNA PEDAGOGA DE LAS DIFERENCIAS y LA
EqUIDAD
En el andamiaje de una educacin-cultura inclusiva de paz positva e
integral, encontramos una multplicidad de aportaciones para pensar y practcar
una pedagoga de las diferencias y la equidad. Dicha pedagoga, centrada en la
riqueza de lo diferente y lo diverso, pretende contribuir a la erradicacin de
la desigualdad, la discriminacin y la injustcia. Como andamiaje integrado y
transdisciplinario, contene teoras y prctcas para construir una pedagoga de
naturaleza emancipadora, capaz de contribuir signifcatvamente a forjar una
nueva manera de abordar la educacin y la cultura desde la diferencia y la
diversidad.
237
enraizado en un conjunto de valores consensuados a escala universal. Implica
esta nocin, visualizar la paz como eje y fuerza motriz a travs de la cultura y
la educacin, con el fn de propiciar una nueva tca solidaria de reciprocidad
centrada en el dilogo, la conciliacin y los Derechos Humanos. Segn la Escola
de Cultura de Pau, en Catalua, y numerosos investgadores, la educacin
consttuye el instrumento ms valioso para trabajar por una cultura de paz
(Boulding, 2003; Hicks, 1993; Yudkin Suliveres & Pascual, 2008). De aqu, la
urgencia de contar con nuevos paradigmas orientados a principios y valores
ciudadanos, vitales para la convivencia y la construccin de esta tca global de
inclusin y equidad.
La nocin de cultura de paz sobrepasa la defnicin negatva, para darle
paso a un contenido positvo de justcia social, bienestar colectvo y ausencia
de violencia directa, cultural y estructural. Practcamos la paz positva, por
ejemplo, al propiciar la reduccin de asimetras y desigualdades; cuando
trabajamos para erradicar el hambre, la desnutricin y la pobreza; al luchar
contra la explotacin de los marginados y excluidos; y, mientras abordamos el
aumento exacerbado de confictos tnicos, fundamentalismos y nacionalismos
(Mayor Zaragoza & Mateos Garca, 2004).
Al construir una paz positva, debemos trabajar con las condiciones
necesarias para edifcar una convivencia noviolenta desde cuatro piedras
angulares (las cuatro Ds): Derechos Humanos, Desarme, Democracia y
Desarrollo sustentable. Ms an, al establecer vnculos estrechos con asuntos
de justcia, solidaridad y ciudadana democrtca. La idea fundamental es
asumir un giro profundo ante toda accin de dominacin y violencia, desde
las relaciones interpersonales y cotdianas, hasta aquellas entre naciones y
pueblos (Mayor Zaragoza & Mateos Garca, 2004).
Lamentablemente, los estudios sobre la paz suelen centrarse en la
nocin de paz negatva, partcularmente en cmo reducir la violencia y evitar
la guerra (Boulding, 2003; Reardon 2010). Este acercamiento consttuye un
serio obstculo para potenciar aquellas capacidades necesarias para construir
una paz positva e integral. Para contrarrestar este abordaje negatvo, Reardon
(2010) propone la integracin del aprendizaje en derechos humanos, como
perspectva transversal en todo currculo, ya sea escolar o universitario.
Argumenta, que este componente ofrece una amplia gama de posibilidades
para acciones en positvo, orientadas a reducir la violencia desde experiencias
una pedagoga inclusiva desde las diferencias.
Jares (2002; 2004; 2005), reafrma la educacin en derechos humanos
como un proceso permanente, y destaca la importancia de promover un cultura
de derechos humanos basada en los valores de dignidad humana, solidaridad,
equidad, justcia, libertad, sustentabilidad y democracia. Asimismo, identfca
varios retos fundamentales a asumir en este nuevo siglo para darle vida y
vigencia a los Derechos Humanos y a la edifcacin de una paz positva (2005):
Ms que refexionar acerca de los derechos humanos, debemos
vivirlos y practcarlos en todo mbito formatvo, as como la demo-
cracia, la resolucin de confictos y la paz.
Con el fn de recuperar el valor de la utopa y la esperanza, debe-
mos contrarrestar el conformismo, la desidia, la pasividad, el de-
rrotsmo y la resignacin, as como comprometernos con combatr
el pensamiento nico, mediante pedagogas crtcas y un modelo
crtco-confictual-noviolento.
Para interiorizar y abrazar los valores de la paz y los derechos hu-
manos ser necesario que construyamos espacios de libertad y
ternura, donde podamos artcular las dimensiones cognitvas del
aprendizaje con las afectvas y experienciales.
Con el fn de situar a los educandos en un plano de igualdad y
liberarles de la tensin de competr, debemos transitar de una
cultura compettva de hostlidad y menosprecio; a una de coope-
racin, reciprocidad, sensibilidad y afrmacin que propicie las es-
trategias cooperatvas, la autogestn, la clarifcacin de valores y
las dinmicas de grupo.
Para contribuir a democratzar los espacios compartdos y eman-
cipar a quienes all conviven y actan, debemos destnar tempo
para el abordaje noviolento de confictos y la indagacin acerca de
los problemas cotdianos.
En el movimiento global por la paz, podemos tambin encontrar principios,
prctcas y pautas clave para construir una genuina cultura de paz. El constructo
cultura de paz de la UNESCO se perfla como un estlo de vida profundamente
239
convivencia desde la responsabilidad compartda, rechazar el uso de la fuerza
para resolver los confictos y salvaguardar los derechos humanos desde la
autonoma personal y la libertad de pensamiento, expresin de sentmientos
e imaginacin creadora. Esta valoracin diferencial del otro y la otra nos
exige a su vez aprender de nuestras semejanzas y de la interdependencia
entre gneros y generaciones. De igual manera, trabajar con el conocimiento
disciplinar, as como con el experiencial y relacional, mediante estrategias de
consenso, mediacin, conciliacin arbitraje y negociacin colaboratva (Tuvilla
Rayo (1998; 2004).
Rechazar la Violencia. Este postulado nos exige prevenir la violencia
en todo escenario formatvo, adems de reconocer la tendencia de las
insttuciones educatvas a reproducir la violencia estructural, as como los
modelos de agresin, intolerancia y exclusin que provienen del mbito
familiar, el entorno comunitario-social y los medios de comunicacin. Conlleva
solucionar los confictos de forma creatva y canalizar conductas agresivas
hacia actvidades auto-afrmatvas mediante proyectos de renovacin social.
Asimismo, nos requiere aceptar que hemos sido socializados en un modelo de
relaciones interpersonales basado en ant-valores, tales como la intolerancia
ante la diferencia y el menosprecio a las poblaciones diversas y vulnerables.
Nos exige adems, desarrollar sensibilidad y empata hacia la o el prjimo para
minimizar las expresiones de violencia directa; construir relaciones cotdianas
de dilogo; y, valorar las capacidades de toda y todo educando en un ambiente
de justcia, equidad y seguridad (Tuvilla Rayo, 1998; 2004).
Compartr con los dems. Este principio nos exige fortalecer los valores
solidarios de justcia social e inclusin, desde una concepcin liberadora
del ser humano y del mundo. Asimismo, reconocer la naturaleza tca-
poltca de la educacin y la entende como democracia en accin en
un ambiente de aprendizaje que afance la coherencia ente fnes y medios,
teoras y prctcas. Nos requiere adems, reconocer la situacin violenta al
exterior de nuestras entdades educatvas y la urgencia de superar aquellas
desigualdades econmicas y sociales que en gran medida la ocasionan. A esos
fnes, ser necesario hacer valer el doble papel de toda insttucin educatva:
ser instrumento de formacin profesional as como de cambio social. En
este sentdo, es nuestra responsabilidad asumir el quehacer educatvo como
herramienta para deslegitmar las desigualdades. Al igual que reformular el
concretas, centradas en la defensa de la dignidad del ser humano.
PRINCIPIOS DEL MANIFIESTO 2000
POR UNA CULTURA DE PAZ y NOVIOLENCIA
Desde el Movimiento/Visin para una Cultura de Paz y Noviolencia de la
UNESCO, se concibe la paz como construccin, como proyecto que a todas y
todos nos atae. Se trata, segn Mayor Zaragoza y Mateos Garca (2004), de
afrmar aquellos valores que consttuyen la levadura de la paz: la noviolencia,
la tolerancia, la democracia, la solidaridad, la justcia, el dilogo, la ciudadana
y un espritu de apertura hacia la diferencia y la diversidad.
En este sentdo, los principios del Manifesto 2000 por una Cultura de Paz y
Noviolencia, consensuados por Premios Nobel de la Paz en el Ao Internacional
de la Cultura de Paz (2000), cobran un signifcado crucial (ONU, 1999; UNESCO,
2000). Estos postulados nos requieren asumir nuestro quehacer educatvo
como instrumento de transformacin, guindonos por una pedagoga: a) de
naturaleza crtca y pro-social para la responsabilidad tca y la convivencia;
b) orientada a transformar los confictos de manera creatva; c) que evite las
exclusiones y desaprenda la cultura del patriarcado, la xenofobia y la homofobia;
y d) que procure democratzar el conocimiento desde la partcipacin ciudadana
y la seguridad humana (Fisas, 2000). Como estos principios nos proveen unos
valores tcos imprescindibles y unas prctcas valiosas conducentes a la
construccin de una paz positva e integral, profundizo en ellos a contnuacin
(ONU, 1999; UNESCO, 2000).
1
Respetar la Vida. Este principio, segn el Informe Delors de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (UNESCO, 1996), responde a
dos vertentes clave de la educacin para la paz: Aprender a convivir y Aprender
a ser. Desde este postulado, es preciso asumir nuestro quehacer educatvo
como instrumento para la transformacin social humanizadora. Nos requiere
fomentar pedagogas que afrmen la alteridad, la equidad y la interdependencia;
adems de detectar sesgos con matces de racismo, sexismo, militarismo,
xenofobia y homofobia. Implica privilegiar las relaciones sensibles, valorar la
1
Agradezco y reconozco los valiosos aportes del investgador y educador espaol Jos Tuvilla Rayo (1998;
2004), partcularmente su contextualizacin educatva de los principios del Manifesto 2000, para esta
seccin de mi trabajo.
240 Anaida Pascual-Morn Pedagoga de las diferencias y la equidad Desde y hacia una educacin-cultura
paz con la naturaleza. A partr de este pilar tco, venimos llamados a forjar
alianzas a favor de un desarrollo sustentable y a hacer de todo mbito educatvo
un espacio de solidaridad, consagrado a la conservacin. De igual manera, a
asumir la educacin como estlo de vida orientado a la bsqueda de soluciones
de los problemas ambientales, tanto para las generaciones presentes como
para las futuras. Lo que conlleva el privilegiar experiencias investgatvas, de
campo y comunitarias orientadas a propiciar acttudes y comportamientos
ambientales saludables. As como adoptar aquellas metas establecidas en
cumbres internacionales, artculadas por la Conferencia General de la UNESCO
en La Carta de la Tierra: a) mejorar la calidad de la vida humana; b) conservar
la vitalidad y diversidad de la Tierra; c) mantenerse dentro de la capacidad
de carga del Planeta; d) asegurar un acceso equitatvo y justo a los recursos
naturales; e) procurar un crecimiento econmico sustentable centrado en el
ser humano, con justcia social y equilibrio ambiental; f) promover la integridad
humana, la equidad de gnero y la cohesin social; y g) propiciar, desde la
sociedad civil, la partcipacin orientada a la accin (Gadot & Antunes, 2006;
Tuvilla Rayo, 2004).
Redescubrir la solidaridad para reinventarla. Desde este principio, se
nos convoca a redescubrir aquellos valores que se inspiran en una cultura de
solidaridad, orientada a proteger los derechos de los marginados, excluidos y
ms vulnerables. En este sentdo, este postulado nos requiere internalizar un
nuevo signifcado y sentdo tco de la inclusin, la reciprocidad y la convivencia.
As como a rescatar el cmulo de pedagogas solidarias practcadas bajo
diversos constructos con el fn de educar para una tca solidaria y recproca que
posibilite el sentdo de lo plural para contrarrestar la exclusin y las relaciones
asimtricas (Pascual Morn, A. & Yudkin Suliveres, A., 2006; Yudkin Suliveres,
A., & Pascual Morn, A., 2009).
Segn Tuvilla Rayo (2004), tambin nos exige repensar la solidaridad desde
lo prximo hasta lo distante; desde la soberana personal hasta lo local; desde
lo local a lo global; desde el mbito del aula a los espacios de las comunidades
cercanas. En coincidencia, Aranguren (1997), afrma que debemos educarnos
desde la reinvencin de la solidaridad; es decir, desde la experiencia vital en
Derechos Humanos y valores ciudadanos para la interdependencia, el cambio y
la cohesin social. De aqu que, tambin requiera de nuestra parte una lectura
del mundo desde una cultura de solidaridad disidente, que nos alerte sobre
asuntos urgentes, tales como: a) la presin que ejercen los pases ricos sobre
ethos de nuestras comunidades de aprendizaje y redimensionar la cooperacin
como mtodo pedaggico.
Para lograrlo, debemos propiciar una cultura de colaboracin y
partcipacin, orientada a la bsqueda solidaria de solucin a los problemas
que nos aquejan. As pues, debemos tener en agenda aquellos valores
solidarios necesarios para formar seres informados, crtcos y actvos para una
sociedad que urge transformar y democratzar. En ltma instancia, se trata de
construir una ciudadana con apertura para la diferencia y la diversidad como
factor de cohesin social; de asumir la democracia como reto permanente y
tarea dinmica siempre inacabada; en el contexto una cultura de refexin en
la accin, sobre la accin y en relacin con la accin (Tuvilla Rayo, 1998; 2004).
Escuchar para comprenderse. El escuchar para entender representa
la conviccin en el dilogo autntco y transparente, con el fn de superar
tensiones, solucionar confictos y alcanzar consensos. Este principio nos exige
esfuerzos genuinos de escucha actva, al igual que un clima de encuentro
centrado en el respeto a las diferencias y a la dignidad humana. Asimismo, nos
requiere: a) propiciar una atmsfera de descubrimiento y refexin, centrada
en el respeto a las diferencias de opiniones, creencias y estlos de vida; b)
confgurar espacios de confanza que posibiliten el ejercicio de los Derechos
Humanos y la equidad; c) reconocer el dilogo como principio y prctca que
debe orientar todo proceso de aprender y ensear; d) crear un clima de debate
honesto y respetuoso; y e) identfcar estrategias para facilitar la refexin, de
manera que los educandos puedan comprender su realidad y capacitarse para
intervenir solidariamente en su transformacin.
Nos requiere adems, respetar la diversidad educatva y cultural como
elementos integradores y enriquecedores en toda comunidad de aprendizaje;
as como reconocer el potencial y la riqueza de todos sus integrantes desde una
conciencia de que la uniformidad conlleva a la prdida de libertad y la pobreza
intelectual (Tuvilla Rayo, 1998; 2004).
Conservar el Planeta. Este principio nos exige asumir la Tierra como
fundamento tco y vincular explcitamente la educacin con el desarrollo
humano sustentable, la dignidad, la equidad y el ejercicio de los Derechos
Humanos. Nos requiere sensibilizarnos acerca de la urgencia de contar con un
entorno en equilibrio y una mejor calidad de vida. Desde este postulado, se
reconoce la ecopedagoga como proceso formatvo esencial para construir la
243
para trascender el conficto y alcanzar la reconciliacin.
Galtung (2006; 2008) defne la violencia como la incapacidad de transformar
el potencial creatvo del conficto, por lo que afrma la paz como la suma de
aquella empata que emerge del manejo dialogado del conficto. Asimismo,
describe el crear paz como evitar la violencia antes de que se manifeste
y reducirla una vez emerge. La idea clave, consiste en superar el espiral de
violencias y contra violencias y romper el interminable crculo vicioso de la
violencia con miras a trascenderla. A esos fnes, es necesario examinar tanto
los daos visibles, como los daos invisibles resultantes del tringulo de
violencias: la violencia directa, la violencia cultural y la violencia estructural.
Asimismo, trazar mapas en torno a las races y la evolucin de los confictos,
prestando atencin a las tres fases del ciclo de vida del conficto.
La fase antes de la violencia, nos exige encauzar las energas y hostlidades
hacia la transformacin de los intereses incompatbles, para lograr un alto
al fuego, impedir la violencia directa y alcanzar la resolucin del conficto.
Durante la fase de violencia, urge detener y evitar la agresin que surge de la
frustracin y la revancha y encontrar vas para el cese de la violencia. En la fase
despus del conficto, es preciso solventar su raz y restaurar la paz, poniendo
el acento en aquellos tres procesos paralelos que Galtung consigna como las
3Rs necesarias para trascender el conficto: Reconstruccin, Reconciliacin y
Resolucin (Galtung, 1996; 2006; 2008). El proceso de Reconstruccin tene
como objetvo curar las heridas abiertas entre las partes, reparar los daos
materiales y abordar el trauma resultante. En la fase de Reconciliacin es crucial
deshacer el metaconficto generado y asegurar la reparacin y la resttucin.
Finalmente, en el proceso de Resolucin se busca crear las condiciones
necesarias para solucionar el conficto original que escal en un metaconficto,
provocando que la violencia estallara (Galtung, 1996; 2006; 2008).
4. Las pedagogas liberadoras proveen un marco de referencia crtco y
emancipatorio para propiciar una cultura-educacin en y para la paz positva
e integral. De aqu que proveen un marco de referencia idneo para trabajar
desde la diversidad y la diferencia. En este sentdo, est en lo cierto Abraham
Magendzo (2002; 2006) cuando afrma que la educacin en derechos humanos
es una de las ms concretas y tangibles expresiones de la pedagoga crtca.
Montessori (1949), visualiza la educacin como el gran armamento para
la paz y medio idneo para encauzar nuestra energa creadora y hacer
tangible la posibilidad de una humanidad mejor. Al igual que Montessori,
los pobres; b) los lmites de un crecimiento econmico desmedido y dispar; y,
c) el peso que impone, tanto el pensamiento nico como el control social de la
globalizacin.
3. La noviolencia actva y la trascendencia de confictos consttuyen
aportes indispensables para forjar una cultura de paz positva e integral. Ms
an, en conjunto no slo consttuyen un ideal de vida, sino que representan
medios reales y efcaces para accionar, vivir y educar. De aqu que contengan
elementos indispensables para la construccin de una educacin-cultura
inclusiva de paz positva e integral desde las diferencias y la diversidad.
La noviolencia denuncia el fracaso de los modos violentos, mientras
que anuncia la construccin de la paz. Se trata de una visin conducente a
edifcar la paz con aquellos medios acordes a los valores que representa; de
una accin que asume la violencia como una manera inaceptable de lidiar con
los confictos (Lederach, 2000). De manera que este principio nos exige asumir
una tarea pedaggica fundamental: generar un autntco ethos noviolento
en los educandos. Segn el propio Gandhi, en su escrito seminal Mi Fe en la
Noviolencia, de 1930, este ethos debe caracterizarse por la liberacin del
temor; un espritu de resistencia, un tono moral alto y un testmonio valiente
de coherencia entre medios y fnes, prdica y prctca, palabra y accin.
Por otro lado, la noviolencia nunca es contraviolencia ni resistencia pasiva.
Tampoco deja margen alguno para lo falso, lo perverso, la enemistad, el odio, la
venganza y la toma del poder por la fuerza o la coercin. Por lo que al adoptar
la noviolencia como estlo de vida y paradigma educatvo, debemos tener claro
lo que es y representa, al igual que lo que no es, ni puede ejemplifcar (Gandhi,
2002; Pascual Morn, 2002; 2003).
Al igual que la noviolencia, el conficto es inherente a la paz, de aqu que
sea necesario reconocer la nocin de paz confictual como real, pertnente y
vlida. Desde su teora/mtodo de trascendencia del conficto, Galtung (2006)
asemeja el conficto a un lazo, que lejos de separar a los adversarios, une
sus destnos desde su verdad e incompatbilidad en comn. Afrma el autor
en este sentdo, que en el conficto siempre hay diversas perspectvas de la
verdad, ya que se trata de un proceso dialctco de tensin entre fuerzas; por
lo que las partes vienen llamadas a: a) mantener contacto, en lugar de evitarlo;
b) intentar un dilogo, en lugar de reir o aislarse; c) pensar objetvamente,
en lugar de propiciar el conficto destructvo; d) revisar y suprimir sus
imgenes confictvas del adversario; y, e) ofrecer respuestas noviolentas
245
a la construccin de una cultura de paz y Derechos Humanos. Ello implica
que debemos captar y cultvar las capacidades, intereses y talentos de los
educandos de forma personalizada e inclusiva, de manera que desarrollen sus
potencialidades y aprendan a ser artfces de su propio destno (Pascual Morn,
2007). Tambin, conlleva superar la violencia sistmica en la educacin (Ross
Epp & Watkinson, 1997).
La violencia se encuentra entretejida en muchas de las poltcas y prctcas
que impactan adversamente al estudiante, al gravarle psicolgica, mental,
cultural, espiritual, econmica o fsicamente. Con frecuencia, stas aparentan
ser neutrales pero tenen efectos discriminatorios y son detrimentales para
el aprendizaje (Ross Epp y Watkinson, 1997). Entre estas poltcas y prctcas
discriminatorias y excluyentes se encuentran los sesgos, prejuicios y vacos
en el currculo; la imposicin de estndares controversiales; la aplicacin de
intervenciones y tratamientos desde perspectvas defcitarias; el uso
de sellos que etquetan y tpologas que estgmatzan; el trato impersonal
y carente de acomodos razonables; las pedagogas autoritarias; la formacin
de rasgos de personalidad agresivos y antdemocrtcos; y, los mtodos
de enseanza y evaluacin que no reconocen la diversidad y la diferencia,
ocasionando as el desperdicio de talentos y la prdida de potencialidades
(Pascual Morn, 2002; 2007).
Diferenciar y democratzar la educacin, tambin conlleva reconocer
que en el contexto de la realidad antes descrita subyacen las races violentas
de las desigualdades. Partcularmente, a partr del control y poder de una
maquinaria evaluatva caracterizada por jerarquas de excelencia de
naturaleza excluyente y medidas de diferenciacin negatvas, arcaicas e injustas
que suelen ocasionar el fracaso, la repetcin y la desercin. Asimismo,
conlleva el estar conscientes de que, gran parte de estas desigualdades en
el aprendizaje, provienen de las desigualdades de capital cultural y que por
tanto ameritan una pedagoga de las diferencias que otorgue a todas y todos la
posibilidad real de aprender (Perrenoud, 2007).
Al diferenciar la educacin, contribuimos a su democratzacin, de manera
que los educandos no slo puedan cultvar sus intereses y talentos de manera
ptma y reafrmar su unicidad desde la diversidad; sino que cuenten con
oportunidades que contribuyan a la construccin de nuestro destno solidario.
Para edifcar una nueva cultura, es necesario pues, aportar a la diferenciacin
y democratzacin de la educacin; pero tambin, afrmar el derecho humano
a la paz como derecho humano integral y fundamental de los seres humanos y
Freire (1993; 2006) plantea que nuestro quehacer educatvo debe estar al
servicio de la problematzacin, concientzacin y humanizacin, porque la
liberacin autntca es humanizacin en proceso e implica la accin y
refexin de los seres humanos sobre el mundo para transformarlo. Desde sus
pioneras pedagogas liberadoras pedagogas de la pregunta la indignacin, la
autonoma y la esperanza destaca nuestro compromiso histrico, tanto con
la denuncia de una realidad deshumanizante, como con el anuncio proftco y
esperanzado de una realidad en que, como seres siempre inacabados, podamos
ser ms. De aqu, que conciba la educacin como prctca de la libertad y
pensar en accin, en lugar de prctca de la dominacin y pensar vaco
de accin. Como nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s
mismo, sino que los seres humanos se educan en comunin, mediatzados
por el mundo, las pedagogas emancipadoras afrman la dialogicidad desde la
teora y coherentemente, se hacen dialgicas en la prctca. De aqu que, Shor
& Freire (1987) defnan tres vertentes:
La pedagoga dialgica, que reconoce la intersubjetvidad y el universo
existencial del educando y se opone a toda forma autoritaria y elitsta de
ensear. Privilegia su derecho a la partcipacin y se opone a toda forma
autoritaria y elitsta de ensear. A esos fnes, apela a su motvacin intrnseca y
universo. Contextualiza, adems, el aprendizaje en sus experiencias y realidad
existencial, desde su lectura del mundo y su lectura de la palabra (Shor &
Freire, 1987).
Para crear un ambiente dialgico, es esencial una ruptura con toda
relacin de autoritarismo y poder que provoca la cultura de silencio. Tambin
es necesario crear un clima de invencin y bsqueda impaciente, permanente
y esperanzada. Ello requiere eliminar las relaciones de opresin y la educacin
pasiva, para dar paso a una comunicacin democrtca (Shor & Freire, 1987).
El mtodo dialgico, mismo que consttuye un proceso partcipatvo y
problematzador capaz de iluminar las realidades sociales, culturales, histricas
y poltcas con el fn de transformarlas. Este mtodo privilegia el inquirir los
proyectos conjuntos y la escucha de las diversas voces. De aqu que, adopte
el dilogo como proceso esencial para la deliberacin y la liberacin y que
privilegie el poder transformador de los procesos de creacin y accin, tanto
por parte de educandos como educadores (Shor & Freire, 1987).
5. Es esencial diferenciar y democratzar la educacin, de manera
que los educandos alcancen su ptmo potencial y as puedan contribuir
247
directa, a partr del manejo noviolento de confictos; la paz cultural, desde
unos valores mnimos compartdos; y, la paz estructural, mediante poltcas de
justcia social (Fisas, 2002 & Tuvilla Rayo, 2004).
Desde mi perspectva, tambin nos exige reivindicar ciertos valores y
Derechos Humanos, desde una postura freireana de radicalismo democrtco
(1993), comprometda con propuestas, acciones y partcularmente, con la
construccin de lo que he optado por nombrar como proyectos de posibilidad.
7. Los proyectos de posibilidad consttuyen propuestas viables para la
accin en el mbito de una educacin y cultura orientadas a propiciar una
paz positva e integral. De manera que tambin stos cobran signifcado real
y concreto cuando hablamos de propiciar la inclusin y la equidad desde la
diferencia y la diversidad.
Idear un proyecto consttuye una interpelacin ante un reto, una apuesta al
cambio, el deseo de crear algo novedoso o modifcar una realidad no deseada.
Idear un proyecto posibilita pues pensar una manera alterna de construir
un pedazo de futuro y de darle coherencia mediante la accin (Ander-Egg &
Aguilar Idaez, 2000; Ulla & Giodomi, 2006). Pablo Freire (1993; 2006) nos ha
legado la nocin de lo indito viable, para designar aquello que aunque no
existe, tenemos la certeza de que es posible y deseable; parte de la conviccin
de que el destno no es algo inexorable ni de antemano predeterminado.
Para labrar este futuro incierto, propone la forja de propuestas de
posibilidad, ya que consttuyen la conjetura que se defne con claridad; el
sueo posible que ha de canalizarse mediante la accin; el sueo por el que se
lucha, no obstante conlleva superar obstculos y contrasueos. A esos fnes,
Freire nos convoca a soar con proyectos de humanidad. Nos invita a ser
portadores del sueo viable. Nos emplaza a rechazar todo discurso fatalista
que se interponga en nuestra visin de la historia como posibilidad.
Desde el legado histrico de la noviolencia, las huellas pioneras de Gandhi
y Luther King tambin apuntan a la urgencia de establecer vnculos entre las
acciones civiles noviolentas, con proyectos prospectvos de transformacin
cultural, educatva, tca, poltca y social. En similar sintona, desde el
Movimiento/Visin Hacia una Cultura de Paz y Noviolencia, se afrma la
cultura de paz y noviolencia como construccin, proyecto colectvo y proyecto
transdisciplinario de investgacin, educacin y accin (Pascual Morn, 2003;
2007; UNESCO, 2000).
Desde mi experiencia pedaggica, asumir esta visin implica propiciar el
los pueblos (Pascual Morn, 2007).
6. La idea de la paz como derecho humano de sntesis consttuye una
dimensin clave para construir una nueva educacin y cultura. Esta nueva
educacin y cultura debe estar cimentada sobre los valores de justcia,
democracia, solidaridad, equidad e inclusin. De aqu que, esta idea sea esencial
para nuestra propuesta de una pedagoga de las diferencias y la equidad desde
y hacia una educacin-cultura inclusiva de paz positva e integral.
El derecho a la paz es un derecho humano holstco fundamental de todos
los seres humanos y los pueblos. Por eso, se hacen mltples gestones para
reconocer mediante normatva internacional la paz como derecho humano de
sntesis. Por ejemplo, en la Declaracin de Santago de Compostela, resultante
del Congreso Internacional sobre el Derecho Humano a la Paz, llevado a cabo
en el 2010, se afrma la paz como valor tco global y fuerza capaz de sumar las
aportaciones de personas, naciones y culturas, en atencin a la vulnerabilidad
humana. Se reclama adems la ausencia de todo tpo de violencia armada,
estructural o cultural por ser incompatble con dicha paz. Asimismo, se
reafrman los contenidos de la paz como derecho humano; por ejemplo el
derecho a la educacin para la paz y los derechos humanos, el derecho a la
seguridad humana, el derecho al equilibrio ecolgico, el derecho al desarme, el
derecho al desarrollo socioeconmico, el derecho a emigrar y los derechos de
las personas pertenecientes a grupos excluidos, marginados y en situaciones
de diversidad funcional y vulnerabilidad (CIDHP, 2010; IPADEVI (2010).
Desde diversas propuestas para la seguridad humana, tales como el Security
Pax Forum: The Internatonal Network for the Promoton of Human Security
and Peace, se cuestona la nocin negatva y reduccionista de la paz, as como
el concepto de seguridad nacional vigente que incita a la guerra preventva
y al equilibrio del terror. Como alternatva, se propone la reconversin de
las capacidades blicas y el astronmico gasto que el militarismo conlleva,
en pro de la justcia social, la sustentabilidad ecolgica y la paz integral. En
ltma instancia, se trata de un cambio de paradigma que nos urge a transitar
de la visin utpica de la paz perpetua, a una paz imperfecta e inacabada de
naturaleza dinmica que trascienda la paz negatva (Fisas, 2002; Tuvilla Rayo
2004).
Este cambio paradigmtco nos requiere superar la concepcin de la paz
negatva, que se defne desde la ausencia de guerra y violencia directa, para
asumir una paz positva multdimensional que contemple la suma de: la paz
249
como bien afrman los colegas del Foro de Vida Independiente y Divertad, en
Madrid, desde un marco de referencia hermanado al andamiaje y a la pedagoga
que proponemos:
El modelo de la diversidad propone claves para construir una sociedad en la
que exista la igualdad de oportunidades y nadie sea discriminado por su diferencia.
En defnitva, una sociedad ms justa en la que todas las personas sean bienvenidas,
aceptadas y respetadas, por el simple hecho de ser humanos (Palacios Rizzo &
Romanach Cabrero, 2006).
aprendizaje basado en proyectos, como el modo ms autntco, inclusivo y
diferenciado de educarnos y de educar. A esos fnes, propongo que exploremos
las premisas antes propuestas como andamiaje para construir una amplia
gama de proyectos de posibilidad. Partcularmente, proyectos innovadores
de accin, justcia, servicio y reinsercin social destnados a poblaciones
vulnerables, marginadas y excluidas. La suma y sinergia de estos proyectos
tendra como propsito primordial maximizar la seguridad humana, la calidad
de vida, el respeto por los derechos humanos y la transformacin del tejido
social. Asimismo, el minimizar toda la violencia e injustcia que se genera ante
las desigualdades, exclusiones e inequidades. Afortunadamente, ya existen
senderos sobre los cuales edifcar innumerables proyectos de derechos
humanos, inclusin y equidad, tanto a nivel nacional como internacional,
los cuales demuestran que los proyectos de posibilidad no slo son sueos
viables, sino semillas que en terreno frtl, ciertamente pueden germinar en
proyectos de humanidad.
ACERCNDONOS A LO DIFERENTE y LO DIVERSO, CONSTRUyENDO
UNA CULTURA DE PAZ POSITIVA E INTEGRAL
Al acercarnos a lo diferente y lo diverso, aportamos signifcatvamente a la
creacin una cultura de paz positva e integral. Creo pues, no slo urgente sino
viable, pensar y poner en prctca una pedagoga de las diferencias y la equidad
desde este andamiaje. Se trata de una pedagoga destnada a promover el
vnculo entre los diferentes, mediante el dilogo y el intercambio para
posibilitar a cada quien elegir y construir sus mltples identdades (Tedesco,
1995, p. 129). De una pedagoga capaz de acercarnos al encuentro con el otro
y la otra, con sus palabras, con su cuerpo, con su mirada, para atender a un
horizonte de igualdad social y de diferencia que reconozca la singularidad de
los sujetos y sus alteridades inesperadas (Skliar, 2013).
Me reafrmo pues en que, en la medida en que desde una pedagoga de
las diferencias y la equidad segn la hemos concebido, se asuma lo diferente
y lo diverso en el contexto de un andamiaje de educacin/cultura inclusiva de
paz positva e integral, y desde una multplicidad de proyectos de posibilidad,
estaremos contrarrestando la desigualdad, la inequidad y la violencia. Y por lo
tanto, avanzando en la construccin de una autntca cultura de paz, ya que,
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257
256 Anaida Pascual-Morn Pedagoga de las diferencias y la equidad Desde y hacia una educacin-cultura
DEL PRESENTE AL FUTURO: DE LA EDUCACIN PARA LA PAZ
A LA PEDAGOGA PARA LA PAZ
Amaral Palevi Gmez-Arvalo
257-289
Resumen
El presente Captulo es un anlisis terico que contribuye a una
estructuracin inicial de la Pedagoga para la Paz en la actualidad, desde su
campo de estudio: La Educacin para la Paz. Se pretende mostrar la madurez
tanto terica, prctca, disciplinar, metodolgica y cientfca que posee la
Educacin para la Paz en este momento, para estructurar la Pedagoga para
la Paz. Se realiza un anlisis del sustento disciplinar y la concrecin educatva
de la Pedagoga para la Paz, lo cual incluye modelos educatvos, enfoques,
contenidos, ejes transversales y metodologas aplicadas. Un punto principal
de anlisis es la existencia de un tpo especfco de profesor: Educador/a para
la Paz. Este educador/a es un factor clave para que las acciones educatvas
entorno a la construccin de paz se lleven a la prctca.
Palabras clave: epistemologa, principios, flosofa de la ciencia, teora del
conocimiento, disciplina.
Abstract
This chapter is a theoretcal analysis contributes to an inital structuring of
Pedagogy for Peace today, from their feld of study: Educaton for Peace. We
intend to show both theoretcal, practcal, disciplined, methodical and scientfc
maturity that owns the Peace Educaton at this tme, to structure Pedagogy
for Peace. An analysis of disciplinary and educatonal support realizaton of
Pedagogy for Peace is made, which includes educatonal models, approaches,
content, keystones and applied methodologies. A main point of analysis is the
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Iberoamericanos (OEI), Ofcina Regional de Amrica Latna de la UNESCO &
Ediciones SM Chile.
Anaida Pascual Morn
Catedrtca en el Departamento de Estudios Graduados de la Facultad
de Educacin de la Universidad de Puerto Rico. Fue co-fundadora y primera
coordinadora de la Ctedra UNESCO de Educacin para la Paz de la Universidad
de Puerto Rico. En su labor docente e investgatva/creatva entrelaza la
educacin diferenciada para el desarrollo ptmo, la educacin liberadora y la
educacin en y para los derechos humanos y la paz. Es autora de numerosos
ensayos y del libro Accin civil noviolenta: Fuerza de espritu, fuerza de paz.
Correo electrnico: rivepas@gmail.com
259 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 258 Amaral Palevi Gmez-Arvalo Del Presente al Futuro: De la Educacin para la Paz a la Pedagoga para la Paz
para la Paz se fue estructurando. Las refexiones y decisiones pedaggicas
que se hacan, por s mismas ya eran una accin pedaggica como tal que se
llevaba a cabo, lo que conlleva a [] una pedagoga que es esencialmente de
bsqueda (de Zavaleta, 1986, p. 37), caracterstca importante de la Pedagoga
para la Paz.
SUSTENTO TERICO
Para iniciar, tenemos que reconocer que la Pedagoga para la Paz es
una forma diferente de la pedagoga tradicional. Esta Pedagoga muestra
explcitamente que el hecho o proceso pedaggico ha de ir ms all de la
transmisin de contenidos, se ha de esforzar por la construccin de voluntades
a favor de la paz y contrarias a la utlizacin de la violencia como medio de
resolucin de confictos.
La Pedagoga para la Paz retoma como uno de sus ejes fundamentales a
la dignidad. La dignidad signifca que los seres humanos somos un fn en s
mismo, al ser un fn en s mismo poseemos un valor intrnseco y absoluto,
como manifestaba Kant en su flosofa moral. Por este motvo es que los seres
humanos tenemos este valor tan especial, llamado por Kant la dignidad (Valls,
2005).
La dignidad humana se salvaguarda y se defende cuando somos conscientes de las
numerosas experiencias y realidades, historias y recuerdos, que acumulan los seres
humanos, y cuando trabajamos en favor de la paz, la justcia, la igualdad, los derechos
humanos y una coexistencia en armona (Fundacin Arigatou, 2008, p. 22).
Un punto principal de la pedagoga de la paz, es respecto al esclarecimiento,
anlisis del concepto de paz, y su contrario guerra (de Zavaleta, 1986, p. 43), a
los cuales en la actualidad podramos adjuntar el anlisis de las diferentes formas
de manifestacin de la violencia. La Pedagoga para la Paz consiste en plantear
alternatvas para el desarrollo de nuevas formas educatvas de entendimientos
entre los seres humanos, en donde la violencia y sus diversas manifestaciones
se analicen a profundidad para ser transformadas. Esta pedagoga,
Se justfca por su objetvo de construir la paz a travs de la educacin. Y se sustenta
por medio del desarrollo de una normatva tca universal y jurdica que consagra el
derecho a la paz como un derecho inherente de la persona, con los objetvos y estudios
de la investgacin sobre la paz y con las innovaciones y corrientes pedaggicas surgidas
de las grandes guerras (Tuvilla, 2004, p. 929).
existence of a specifc type of teacher: Educator / a for Peace. This educator /
a is a key to educatonal actvites around peacebuilding practce carried factor.
Key words: epistemology, principles, philosophy of science, theory of
knowledge, discipline.
A MANERA DE INTRODUCCIN: EDUCACIN PARA LA PAZ
La Educacin para la paz no es slo un enfoque o movimiento pedaggico
que aparece y luego es susttuido, sino que es una constante evolucin
educatva a lo largo del siglo XX: evitar la guerra, alcanzar la paz, eliminar las
armas, ser noviolentos, merecer la paz, vivir en paz hasta construir la paz (Jares,
1991; Hicks, 1993, Lederach, 2000, Tuvilla, 2004); cada una de estas frases es
el refejo de lo que ha ido experimentando en cada una de sus etapas de
evolucin. Tambin es un proyecto pedaggico, analtco, crtco, creatvo y de
cambio social (Baena & Pesquero, 1998), en el cual se van incorporando nuevos
componentes, enfoques, metodologas y propuestas que nutren la episteme
de la Educacin para la Paz que cada vez la aproxima a convertrse en una
Pedagoga para la Paz.
La Educacin para la Paz es un proceso educatvo que ha ido surgiendo
desde diversas corrientes pedaggicas; incluso se puede decir que no desde
la refexin de la ciencia pedaggica strictus sensus, ms bien de la prctca
necesaria de erradicar los pensamientos conducentes a la violencia en todas
sus manifestaciones y formas, en los diversos contextos espacio-tempo en los
cuales han surgido sus diferentes aportes. Por lo anterior, Burguet manifesta
la existencia de la pedagoga para la gestn de los confictos (Burguet, 2012,
p. 134).
Los hechos demandaban prctcas para transformar las acciones de
violencia desde la escuela. Tratar de evitar una segunda guerra mundial, evitar
el cataclismo atmico, entablar puentes de entendimiento (Jares, 1991), entre
otros hechos; realizando acciones prctcas y luego se refexionaba sobre ellas.
Por ello, una de las caracterstcas de la Pedagoga para la Paz podemos decir
que ha sido lo experimental en la estructuracin de la Educacin para la Paz.
Lo experimental obedece a las diferentes propuestas que se desarrollaron.
Las propuestas tenan diferentes resultados, los cuales al verlos se valoraba si la
accin cometda era adecuada o no a los objetvos de evitar la guerra y construir
la paz que se perseguan alcanzar. De estas fases de prueba y error, la Educacin
social y el desarrollo de una conciencia social propia de la realidad educatva
(Picardo, 2005, p. 334). Con ello, se fundamenta que la Pedagoga para la Paz
es un proceso de investgacin de los fenmenos de violencia que acontecen
en los medios sociales y educatvos. Pero no se queda en refexin, sino que al
mismo tempo es prctca educatva, ya que al ver estos fenmenos propone
formas de transformarlos desde la Educacin.
En este mismo sentdo, vemos que la Pedagoga para la Paz tene
conexiones con la pedagoga internacional, caracterizndola como una lnea de
investgacin (de Zavaleta, 1986, p. 38). Esto obedece al inters con que siempre
se ha refexionado sobre las problemtcas mundiales y el anlisis de las
amenazas que subyacen en la poltca internacional (de Zavaleta, 1986, p. 46).
Para ello, se han diseado una serie de contenidos para abordar los fenmenos
que impiden alcanzar la paz: evitar la segunda guerra mundial, luego por el
desarme nuclear, el respeto de los derechos humanos, el derecho al desarrollo
de los pueblos, la visibilizacin del gnero, entre los ms destacados, aunque
no los nicos. En el momento actual, sus refexiones contnan en el sentdo
de la transformacin de la violencia contempornea en todas sus formas, el
cambio climtco, las migraciones y la interculturalidad, entre otros. Con todo
ello, vemos que es una pedagoga que se proyecta en lo internacional.
En esa vertente internacional, Franz Hamburger (Garro, 1992) nos presenta
tres modelos bsicos de la Pedagoga para la Paz. Cada uno de los modelos
no se puede ver de forma separada, sino como una unidad. Cada modelo
pone nfasis en un rea especfca, pero slo la accin de los tres modelos
en conjunto puede contribuir a la construccin de la paz. Estos modelos de
Pedagoga para la Paz responden a los ejes prioritarios de la Pedagoga para la
Paz (de Zavaleta, 1986, p. 77): 1) Anlisis de la educacin del comportamiento
pacfco (Tipo idealista), 2) Estudio de las causas que provocan las hostlidades
entre los seres humanos (Tipo individualista) y 3) Manejo de las agresiones
(Tipo social).
En todo este sentdo, la Pedagoga para la Paz es una pedagoga de los
valores entendida como la formacin axiolgica de los estudiantes. Al igual
que la Educacin en Derechos Humanos, la cual tene una interdependencia
terica con la Educacin para la Paz, sobretodo en Amrica Latna (Magendzo,
2009, p. 16), la Educacin en Valores presenta esta misma interdependencia.
Se busca un mismo fn, mas la diferencia en la prctca se debe a que se colocan
mayores acentos en determinadas reas o puntos, pero al fnal cualquier
proceso educatvo que se realice, ya sea en derechos humanos, valores o para
la paz, conducen a una maximizacin de las capacidades humanas para generar
bienestar de vida unos/as a otros/as, reducir los fenmenos de violencia y
respetar la naturaleza.
Cuando, relacionados la Pedagoga para la Paz y la Educacin en Valores, nos
acercamos a los planteamientos tericos y prctcos del Paradigma Alternatvo
(Espinosa Hernndez, 2006), encontramos los modelos de clarifcacin de
valores que proponen lograr la coherencia entre el pensar, decir y actuar,
reafrmando los propios valores de las personas. El aprendizaje para la accin,
se orienta a una actuacin con base en valores para benefcio de la comunidad,
en donde lo importante es practcar o vivenciar los valores. Relacionndose con
la postura educatva de exducere, del interior de cada ser humano se puede
construir el conocimiento.
En suma, la propuesta del paradigma alternatvo en valores, responde a la
necesidad de reconstruir capacidades humanas que sean una va de prevencin
y fortalecimiento para los y las partcipantes a los retos de vida a los cuales
estn enfrentndose en este momento y en su futuro. Contribuyendo de esta
forma a hacer mejores seres humanos y ciudadanos en el mundo.
Contnuando con esta bsqueda, ms all de la educacin en valores, nos
encontramos con que,
Esta pedagoga pone especial nfasis, junto con los aspectos sociolgicos de la
educacin y las cuestones de organizacin escolar, en los ideales de la educacin
investgando las concepciones educatvas y las reformas aplicadas en relacin con la
paz y los problemas mundiales en diferentes contextos y situaciones (Tuvilla, 2004, p.
929).
Como podemos apreciar, la Pedagoga para la Paz tene entre sus
fundamentos la sociologa de la educacin. Esta rama de las ciencias educatva
[] tene como objeto el anlisis de los fenmenos educatvos desde la
perspectva sociolgica, incorporando destrezas metodolgicas del anlisis
elementos:
1. la fnalidad inmediata de la pedagoga de la paz comprende el es-
tudio descriptvo (observa, analiza y compara los distntos modelos
de Educacin para la Paz en el mundo), y
2. el estudio explicatvo (investga las razones y causas de los fen-
menos o hechos que la Educacin para la Paz aborda para orientar
teoras y prctcas futuras) (Tuvilla, 2004, p. 929).
En este orden, de hecho cuatro son sus tareas fundamentales en la labor
cientfca de la Pedagoga para la Paz:
1. la dilucidacin del aspecto histrico;
2. la aclaracin y explicacin de la prctca de una Educacin para la
Paz;
3. la aclaracin y estudio de los obstculos que se presentan para el
logro de tal educacin;
4. la explicacin de sus propias perspectvas de realizacin y efectvi-
dad (de Zavaleta, 1986, p. 39).
Considero, a la luz de los puntos anteriores, que existe una Pedagoga para
la Paz, la cual es el proceso cientfco que analiza la Educacin para la Paz en
los diferentes contextos donde se produce, as mismo valora a los partcipantes
desde el medio donde se realiza hasta los fnes que persigue, no olvidando
que esta pedagoga intenta hacer ms humano al ser humano y sus relaciones
con todos los dems seres existentes en el planeta. De esta forma el describir,
explicar y comprender se vuelven funciones fundamentales de la Pedagoga
para la Paz (de Zavaleta, 1986, p. 37). Desarrollando como tal una concepcin
antropolgica que orienta los fnes a alcanzar:
1. Lograr un ser humano armnico, no fracturado, consciente de s.
2. Un ser humano sensible a las cosas y a los seres que le rodean,
respetuoso de la vida y que sepa apreciar, disfrutar y amar lo que
Cuadro 1.Modelos de Pedagoga para la Paz
(Garro, 1992, p. 15. Elaboracin propia)
Modelo Descripcin
Tipo idealista
El ideal de la paz debe ser interiorizado. La educacin ha de promover
la entrega a ese ideal, el sentmiento pacfco y la disponibilidad para la
paz. La paz consttuye el ms alto ideal de nuestra cultura. La religin y la
moral deben despertar este ideal en cada uno. As se realiza un verdadero
humanismo pedaggico. La paz es un ideal de la humanidad en cuanto lo
es para uno, individualmente.
Tipo
individualista
Orientada al cambio de pensamiento y accin del individuo. Requiere
esencialmente cambios personales de comportamiento en las relaciones
inmediatas primarias. Es necesario cambiar el comportamiento y adems
las viejas estructuras mentales, renovar el trato, la idea, la capacidad, segn
las nuevas situaciones. Del cambio individual resultarn las condiciones
para la paz.
Tipo social
La educacin aqu ser liberacin de la manipulacin, para que se produzca
un cambio de conciencia (concientzacin) y de las estructuras sociales.
La fnalidad es crear una conciencia poltca acorde con las necesidades
actuales, por la cual el hombre se haga capaz de juzgar y actuar hoy en la
sociedad. Para ello se requiere desarrollar la capacidad crtca de anlisis
social o de clarifcacin. Su tema central sern las condiciones actuales
de la no-paz y del actual sistema de dominacin; los sistemas sociales; el
sistema internacional; las estructuras instntvas del hombre.
Pasando a otra temtca, se reduce a la Pedagoga para la Paz como parte
de la Pedagoga Comparada: esta pedagoga es una disciplina especial en
el campo de las ciencias comparadas que tene como objeto el estudio de
la Educacin para la Paz y todos sus componentes en los actuales sistemas
educatvos (Tuvilla, 2004, p. 929) y su objetvo sera la Educacin para la
Paz: sus propsitos, su esclarecimiento y estudio (de Zavaleta, 1986,p. 36). La
investgacin comparada se utliza para conocer las diversas experiencias que
se realizan en diferentes contextos, analizar a la luz de criterios cientfcos y
como resultado valorar la posible utlizacin de modelos, estrategias, acciones
y programas, entre otros relacionados con la Educacin para la Paz. Considero
que es una herramienta tl para la difusin de modelos educatvos para la
paz; aunque la Pedagoga para la Paz, debe de emplearse en un contexto ms
amplio que la comparacin.
La estructuracin de la Pedagoga para la Paz nos presenta los siguientes
Qu es lo que podemos entender por Educacin para la Paz? Ante esta
pregunta nos encontramos delante de una serie de posibles respuestas, ninguna
de ellas equivocadas, ya que cada una integra los elementos necesarios para la
estructuracin de la Educacin para la Paz.
Una de las defniciones bsicas de Educacin para la Paz procede de Jean
Paul Lederach:
Una educacin que por defnicin, tene que oponerse y contrastarse con la
forma tradicional de educar y tener otro enfoque en cuanto el contenido. Por una
parte investgando los obstculos y las causas que impiden lograr una condicin de
elevada justcia y reducida violencia y por otra el desarrollo de conocimientos,
valores y capacidades para emprender y edifcar el proceso que lleva hacia la ms plena
realizacin de la paz (Lederach, 2000, p. 49).
Se hace nfasis en esta defnicin a la necesidad de transformar el sistema
educatvo desde su esencia. Luego nos introduce a la fase de que la Educacin
para la Paz debe de conllevar procesos de investgacin contnuos para mejorar
la prctca y poder construir paz sobrellevando de la mejor forma los obstculos
que se presentan al proceso educatvo. Establece como ideal la elevada justcia,
la cual la podemos entender desde el respeto y fomento de los derechos
humanos. Por ltmo, hace una unin entre los conocimientos, valores y
capacidades. Cada uno de estos tres conceptos tenen cabida en cualquier
sistema educatvo; pero su fnalidad es lo que los puede hacer diferentes, ya
que stos no tenen otro objetvo que la plena realizacin de la paz.
Cuadro 2.Taxonoma de la Educacin para la Paz
(Zurbano Daz, 1998,pp.152-154; de Zavaleta, 1986, p. 83; Fernndez Herrera y
Lpez, 2007, p. 1, 10-11. Elaboracin propia).
rea Descripcin
Nivel cognitvo
Tenemos que intentar que los alumnos aprendan aquellos conocimientos
y principios tericos relacionados con la Educacin para la Paz
(informacin especfca y formas de organizarla y trabajar con ellas,
estudio, juicio, crtca), que son fundamentales para su entendimiento
y su vivencia. En la educacin de un valor lo que ms debe importar
son las acttudes y los comportamientos de nuestros alumnos. Pero los
conocimientos (la teora) son la base necesaria en la que se apoyarn
los sentmientos y conductas (comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis,
evaluacin). Sin esta base, la construccin no puede ser slida.
posea.
3. Un ser humano al que le guste vivir porque ha sabido aceptar el
enigma de la muerte y descubrir el inmenso valor de la vida, que
aprenda a alcanzar la felicidad y soportar la desgracia.
4. Un ser humano capaz de encontrar su propio rostro, descubriendo
el sentdo de su existencia, de la coexistencia con los otros y de
transitar con ellos el camino de la paz.
5. Un ser humano altamente partcipatvo, con responsabilidad social
que garantza el cumplimiento de los derechos humanos; involu-
crado en el esfuerzo de construccin de un nuevo orden mundial
pacfco, en colaboracin de la pluralidad cultural y religiosa (de
Zavaleta, 1986, pp. 76-77).
Toda esta concepcin antropolgica es desarrollada al interior de la
Educacin para la Paz, con la intencin de edifcar a un ser humano diferente.
Tarea en la cual la Pedagoga para la Paz se encarga de refexionar. Las palabras
de Tuvilla me parecen adecuadas como cierre de este apartado y provocacin
para los prximos.
En la actualidad esta pedagoga est ms cerca de ser considerada una disciplina
cientfca que un mtodo didctco pues orienta hoy en da las poltcas educatvas,
se concreta en innovaciones y reformas educatvas, est respaldada por una slida
fundamentacin terica y se sostene por una amplia y rica experiencia educatva
(Tuvilla, 2004, p. 930).
OBJETO DE ESTUDIO
Como ya lo hemos mencionado anteriormente, el objeto de estudio de la
Pedagoga para la Paz es la Educacin para la Paz. Para tener una perspectva
ms amplia para el anlisis de este subapartado, lo realizar primero abordando
su defnicin y caracterstcas, con lo cual, de paso, se presentan los diferentes
objetvos y fnalidades de la Educacin para la Paz como objeto de estudio de
la Pedagoga para la Paz.
a) Defnicin
paz. Como bien lo apunta el nombre del modelo, se basa en la reconstruccin
de las capacidades inherentes al ser humano de hacer paz, que en muchas
ocasiones han sido utlizadas en un sentdo contrario. Y empoderador para que
una vez reconstruidas esas capacidades y competencias sean utlizadas para
transformar por medios pacfcos las violencias.
En un intento de conceptualizacin global, Susana Arteaga nos presenta
su defnicin.
La Educacin para la Paz supone preparar al individuo para la bsqueda de la
armona en las relaciones humanas a todos los niveles, anlisis crtcos de la realidad
en funcin de unos valores y fnes asumidos; tambin la accin para acercar el mundo
real al ideal. Se centra en problemas locales y de mayor amplitud geogrfca, incluye
la concientzacin y la bsqueda de soluciones concretas; reconoce la importancia de
las primeras edades para desarrollar la Educacin para la Paz, de construir, desde los
espacios ms prximos hasta los ms lejanos, experiencias personales y sociales que
preparen a las nuevas generaciones para vivir en paz (Arteaga, 2005: 20).
No obstante, desde un punto de vista crtco de los obstculos de la
Educacin para la Paz, M Eugenia Ramos Prez menciona puntos que no se
pueden ignorar como:
1. El signifcado del trmino paz en el binomio Educacin para la Paz.
2. La Educacin para la Paz se encuentra limitada al mbito de los
centros escolares.
3. El sistema educatvo tradicional consttuye un problema en cuanto
al fondo y en cuanto a la forma.
4. El marco en el que se desarrolla el aprendizaje de la Educacin para
la Paz. La cultura de la violencia (Ramos Prez, 2003, pp. 130-142).
Se hacen necesarias unas consideraciones al respecto. La Educacin para
la Paz se encuentra limitada a los mbitos escolares. Esta visin crtca procede
desde un planteamiento Europeo ya que, por ejemplo, en Amrica Latna
(Gmez Arvalo, 2013), ocurre todo lo contrario, su desarrollo se encuentra
tanto adentro como afuera de los centros escolares, por medio de la Educacin
no Formal.
Se tene la necesidad de dar una transformacin a los sistemas educatvos
Nivel afectvo
Adems de transmitr a nuestros alumnos conocimientos, tenemos que
suscitar en ellos sentmientos positvos hacia la Educacin para la Paz. No
basta con saber qu es y qu exige la convivencia pacfca. Es necesario
fomentar en los alumnos acttudes favorables a la Paz, de buena
recepcin y respuesta; valoracin y organizacin de esos elementos,
ubicacin personal con respecto a ella.
Nivel conductual La Educacin para la Paz ser un xito en la medida en que las conductas
de los alumnos respondan a las exigencias de este valor en el centro
escolar, en casa y en cualquier mbito de la vida: conductas de accin.
Nivel espiritual
Campo olvidado en la prctca educatva tradicional, por ello la Educacin
para la Paz proyecta la importancia del desarrollo espiritual de los seres
humanos como un medio primordial para alcanzar la educacin integral
que pone tanto nfasis en el mundo externo como en el interno, lo cual
forma una unidad indivisible.
Por su parte, Rodrguez Rojo, enmarcado en la concepcin de la noviolencia,
nos presenta los siguientes conceptos fundamentales de su defnicin de
Educacin para la Paz: dinmicos, personales, sociales y ambintales. Entende
que es un proceso educatvo y dinmico en busca de un valor, consistente
en la acttud de resolver no-violentamente los confictos personales, sociales
y ambientales hasta conseguir la triple armona correspondiente: la personal,
la social y la ambiental (Rodrguez Rojo, 1995, p.56). Eso supone que la
Educacin para la Paz cambia constantemente para poder alcanzar su objetvo
de construccin de paz en la persona misma, su entorno social y ambiental.
Colocando un especial nfasis en la utlizacin de medios noviolentos para
conseguir sus objetvos.
Luego, Moncls & Saban manifestan que la Educacin para la Paz debe
de poner un especial nfasis en el estudio de la personalidad y la conducta
humana, al decir que una educacin fundamentada cientfcamente y que
lejos de ignorar, trate de conocer y estudiar la complejidad de la personalidad
y la conducta humana, para contribuir a hacer la vida mejor y la paz ms real
(Moncls & Saban, 1999, p.36). De esto, se puede inferir que es necesario
indagar las formas de construir la concepcin de paz interior en cada persona,
como medio que puede contribuir a un mejor bienestar de vida en el contexto
social.
Desde la Filosofa para hacer las paces, la Educacin para la Paz se propone
bajo el modelo Reconstructvo-Empoderador (Herrero, 2007).Este enfoque se
centra en el ser humano, en sus capacidades y potencialidades para hacer la
y una educacin en la ciudadana, en el valor de la partcipacin poltca de la
sociedad civil (Comins, 2009, p. 181).
Entre los objetvos prioritarios de la Pedagoga para la Paz podemos
mencionar los siguientes: autonoma y autoafrmacin (individual y colectva),
tolerancia, solidaridad, afrontamiento noviolento de los confictos (Jares, 2004,
p. 33-34). Cada uno de estos objetvos puede variar segn el contexto y las
situaciones que se intentan transformar. No poseen los mismos objetvos las
acciones educatvas si se desarrollan en un contexto de violencia directa o en
uno de violencia estructural ms sutl. La adaptabilidad de la Pedagoga para la
Paz permite este hecho.
Si el objetvo de la Educacin para la Paz consiste en preparar, enriquecer,
profundizar y situar en un contexto la refexin de los estudiantes acerca del
concepto de la paz (Bretherton, Weston & Zbar, 2003, p. 110), se contribuye
de esta forma a entender y comprender desde la Pedagoga para la Paz: otro
concepto-proceso que ayude a desechar la violencia de cualquier forma como
medio y mtodo de resolucin de confictos. Es avanzar en una nueva etapa de
la humanidad, es ir ms all de los patrones socializados y acostumbrados a
realizar actos violentos como mtodos de resolver confictos.
c) Caracterstcas
Entrando en el rea de las caracterstcas de la Educacin para la Paz
como objeto de estudio de la Pedagoga para la Paz, podemos apreciar una
serie de caracterstcas, muchas de la cuales son coincidentes; y debido a esa
maleabilidad epistemolgica de la Educacin para la Paz de adaptarse a los
contextos, las caracterstcas que se presentan responden a contextos concretos,
pero los cuales no son excluyentes entre s, sino todo lo contrario, son aportes
inclusivos y complementarios de diversos lugares. Desde la diversidad y el
aporte de todos/as podemos construir mejor la paz.
Para Ian Harris, siguiendo las propuestas de diferentes contextos y/o
autores, existen cinco postulados de Educacin para la Paz, mismos que son
genricos al interior de la teora de la Educacin para la Paz:
1. Explica las causas de la violencia
2. Ensea alternatvas de la violencia,
3. Se ajusta para cubrir las diferentes formas de la violencia,
tradicionales, en donde por su propia concepcin in situ conllevan una violencia
estructural. Se debe de plantear la Educacin para la Paz como modelo de
organizacin y gestn pedaggica y no slo reducirla a la prctca educatva
escolarizada como en algunos casos se puede hacer evidente. Necesitamos
pensar en Sistemas Educatvos para la Paz.
Tenemos que reconocer que la cultura de la violencia est presente en
todos los mbitos escolares y educatvos. Esto no lo veo como un obstculo,
sino como uno de los grandes retos de la Pedagoga para la Paz: transformar
las culturas de la violencia actuales en culturas para la paz por medio de
acciones educatvas. Hablo de su contribucin, ya que no es una panacea por
s sola, necesita el acompaamiento del orden estructural: lo poltco, lo social,
lo econmico, lo ideolgico y lo cultural que conlleven a la construccin de
culturas para hacer las paces (Martnez Guzmn, 2001) y en ulterior instancia
civilizaciones para la paz.
La madurez de la Educacin para la Paz ha llevado a que se plantee una
Pedagoga de la Paz. Recordemos que la Pedagoga es la ciencia que estudia
la Educacin. Es por ello que el plantear una Pedagoga de la Paz como ciencia
que estudia la Educacin para la Paz, es un paso para una mayor difusin y
estudio en diferentes mbitos acadmicos, educatvos y escolares que an no
estn involucrados en este esfuerzo.
b) Objetvos y fnalidades
La construccin de paz por medio de la pedagoga, conlleva una serie de
propsitos, fnalidades y objetvos muy diferenciados de la mayora de los
procesos educatvos. Estos propsitos, fnalidades y objetvos se enmarcan
en una esfera de la tca, adquieren un sentdo prctco en el da a da de la
convivencia y de la educacin de los seres humanos. Su fnalidad se encuentra
en saber construir una vida mejor en bienestar y respeto hacia uno mismo, los
dems y la naturaleza.
Los propsitos de la Educacin para la Paz [] consisten en desarrollar el
conocimiento, las acttudes y destrezas que se requieren (Hicks, 1993, p. 26)
para construir la paz. Es en este sentdo que la Pedagoga para la Paz desarrolla
un trabajo tanto en el rea acadmica como en la emocional de los estudiantes.
Razn, sentmientos y espritu se deben conjugar en acciones educatvas
vivenciales para comprender los signifcados de la construccin de paz. Para
ello, Irene Comins distngue tres objetvos principales: una educacin en el
valor de lo multfactorial y holstco; una educacin en el valor de la empata,
educatvas que son necesarias, nos encontramos ante un hecho distnto, estas
no han tenido visibilidad.
Entre las disciplinas tradicionales de la Educacin podemos mencionar
la didctca, la evaluacin, la flosofa de la educacin, educacin comparada,
sociologa de la educacin, historia de la educacin, tca profesional de
la educacin, investgacin educatva, lenguaje y comunicacin, entre las
ms sobresalientes. Pero en cambio, hasta el momento no se han visto
explcitamente otras disciplinas que den sustento a la Pedagoga para la Paz:
didctca para la paz, educacin comparada para la paz, tca de la educacin
para la paz, sociologa educatva para la paz, historia de la educacin para la
paz, lenguaje y comunicacin para la paz, evaluacin educatva para la paz,
investgacin educatva para la paz, entre las ms sobresalientes.
Las disciplinas anteriores en la prctca se realizan, dado que es difcil
imaginar un proceso educatvo para la paz sin que exista una didctca, una
investgacin, una evaluacin, una comunicacin o una tca, entre otros
aspectos. Lo que tenemos ante nosotros es la conversin de la Educacin para
la Paz, como una metanarratva-maestra (Corazza, 1995, p. 252), que absorbe
en sus constructos terico-prctcos una serie de disciplinas educatvas que por
s solas pueden tener un sustento.
Esta absorcin-invisibilizacin ha sido resultado del poco estudio a
profundidad sobre los hechos educatvos y pedaggicos para la paz de forma
sistemtca. Muchos educadores para la paz es probable que se hayan centrado
ms en la ejecucin de acciones y no en la refexin sobre la ciencia como
tal, a la cual estn dando vida pero aun sin identdad consolidada. Entonces,
se vuelve un imperatvo acadmico el estudio a profundidad de las disciplinas
que componen la Pedagoga para la Paz: nombrarlas, conocerlas, indagarlas,
sustentarlas, presentarlas ya que ellas existen, pero falta que se difundan.
Es necesario que los pedagogos para la paz centren sus tareas investgatvas
tambin en esta obra.
Como un primer aporte, presentar una primera defnicin de las disciplinas
fundamentales para el sustento de la Pedagoga para la Paz.
La Didctca para la Paz. Capacita al docente para la paz, para que
ste pueda facilitar el aprendizaje de los estudiantes; para ello
cuenta con un bagaje de recursos tcnicos sobre las artes para en-
sear y aprender, desde una perspectva pacfca, y utlizando
materiales o recursos que mediatzan la funcin educatva para la
4. La paz misma es un proceso que vara segn el contexto;
5. El conficto es omnipresente (Harris, 2004, p. 6).
Ampliando la informacin anterior, entre algunos de los principios que se
integran a las diferentes acciones educatvas para la paz, Jos Luis Zurbano Daz
nos expone los siguientes:
El cultvo de los valores.
Aprender a vivir con los dems.
Facilitar experiencias y vivencias.
Educar en la resolucin de confictos.
Desarrollar el pensamiento crtco.
Combatr la violencia en los medios de comunicacin.
Educar en la tolerancia y la diversidad.
Educar en el dilogo y la argumentacin racional (Zurbano Daz,
1998).
SUSTENTO DISCIPLINAR
La disciplina hace alusin a un rea o a un conjunto de reas del saber o
ciencia. La Pedagoga General se distngue como una ciencia, ya que adems
de poseer un objeto de estudio, un fundamento terico, objetvos y fnes muy
defnidos, tambin posee un sustento disciplinar que refuerza sus postulados
de diferentes formas, haciendo con ello una estructura slida de la Pedagoga
como ciencia. Ahora bien, en el tema que nos incumbe, la Pedagoga para la
Paz posee ese sustento disciplinar?
Entramos en un rea donde poco se ha trabajado hasta el momento de
la Pedagoga para la Paz. Conocemos y hemos visto que su objeto de estudio:
la Educacin para la Paz, posee toda una gama de recursos ya establecidos y
desarrollados en diversos mbitos. Pero, cuando entramos a ver otras disciplinas
y didctcas. Tiene muy en cuenta los procesos de interpelacin
mutuos que se lleguen a dar con la fnalidad de reconstruir las ca-
pacidades humanas para construir la paz, desvelar las estructuras
de la violencia en sus distntas formas y tpos, considerar al confic-
to como un aliado pedaggico y proponer alternatvas concretas
noviolentas para las problemtcas locales, nacionales e interna-
cionales que se estn ejecutando en este momento y en el futuro.
Investgacin educatva para la paz. Es el procedimiento por el cual
se llega a obtener conocimiento cientfco, suministra un mtodo
para poner a prueba las prctcas educatvas para la paz y mejo-
rarlas. La investgacin para la paz es adems un proceso cientfco
para la creacin de prctcas y los procedimientos de la enseanza
de la paz en diversos mbitos. Contribuye con investgaciones y
conocimientos tericos organizados para que los docentes puedan
desempear mejor su labor educatva. La investgacin para la paz
propone vas horizontales, democrtcas, que no inhiben el poten-
cial crtco y creador de los partcipantes, sino que por el contrario
lo estmulan para crear nuevas formas de educar para la paz.
Sociologa de la Educacin para la Paz. Tiene como objeto el an-
lisis de los fenmenos educatvos para la paz, desde la perspect-
va sociolgica, incorporando destrezas metodolgicas del anlisis
social y el desarrollo de una conciencia social propia de la realidad
educatva y su contexto. Proponiendo nuevas formas para educar
para la paz tomando en cuenta los contextos humanos donde se
desarrollan y los factores humanos que intervienen: cultura, con-
texto, religin, entre otros.
Todo lo anterior slo es un inicio, queda mucho camino por recorrer donde
otros pedagogos y pedagogas para la paz estn convidados a contribuir en el
establecimiento de las diferentes disciplinas relacionadas con la Educacin y la
Pedagoga para la Paz.
CONCRECIN EDUCATIVA
En el cierre del apartado de sustento terico se afrm la existencia de
paz. Se analizan las formas ms adecuadas para ensear-aprender
la paz en el contexto concreto donde se encuentre el docente.
Educacin comparada para la paz. Seala una serie de criterios
necesarios para la realizacin de estudios cientfcos sobre diferen-
tes criterios de la Educacin para la Paz: estructura, fundamentos,
objetvos, metodologa, contenidos, enfoques, fnes, recursos, en-
tre otros. Adems tene muy en cuenta la infuencia que la comu-
nidad educatva local incide en el desarrollo de estos programas.
En forma general tene una accin directamente determinada en
el rea sociopoltca de la Educacin para la Paz.
tca educatva para la paz. Disciplina que estudia la conducta de
la comunidad educatva en cuanto al deber ser de la Educacin
para la Paz. Concibe al proceso educatvo para la paz como un eje
vertebrador donde se integran diversos componentes sociales y
conductual, los cuales deben de ser orientados en la congruencia
de la teora-discurso-prctca para la paz. Se relaciona con los co-
nocimientos de la paz que deben ser creados, re-creados, mante-
nidos, acumulados y transmitdos; de ah que se vuelva, ms im-
portante la esencia que fundamenta esos conocimientos, que se
traduce en una palabra: responsabilidad.
Evaluacin educatva para la paz. Proceso educatvo integrante y
fundamental que contribuye a conocer en qu grado se han alcan-
zado los objetvos educatvos para la paz que se han establecido
en un programa educatvo determinado. Proporciona juicios de va-
lor que contribuyen a mejorar el proceso educatvo para la paz de
forma constante, proponiendo alternatvas educatvas. Adems, la
evaluacin educatva para la paz se da a la tarea de hacer un giro
de la concepcin punitva tradicional (violenta) de la evaluacin;
por una nueva visin noviolenta, formatva y reconstructva de las
capacidades humanas en los procesos educatvos para la paz.
Filosofa educatva para la paz. Tiene como objeto la refexin so-
bre el hecho educatvo para la paz en el mbito de sus principales
protagonistas enmarcados en un contexto (docente estudiante,
contenidos, geografa), de las experiencias, prctcas pedaggicas
Cultura de Paz de la UNESCO (1999) que intentan ser ms amplios e integrales.
Para el caso, tambin existen propuestas de Educacin para la Paz desde un
modelo holstco como el que elabor la Universidad para la Paz (1992).
Este modelo holstco de la Universidad para la Paz (1992) fue concebido
con la partcipacin de Magnus Haavelsrud, Bety Reardon, Robert Mller,
Pierre Weil y Abelardo Brenes. Este modelo de Educacin para la Paz surge
desde la opcin fundamental de que el ser humano es tanto sujeto de derechos
como de deberes y todo lo que ello supone. En este sentdo, la Educacin para
la Paz es esencialmente una educacin para la responsabilidad humana. En
este modelo se intenta integrar las dimensiones de expresin de paz personal,
social y con la naturaleza, teniendo muy presente los niveles de energa y la
visin no fragmentada de la realidad. Para acotar la idea, el xito de la vida
radica en la consecucin de la armona consigo mismo, con los dems y con su
medio ambiente (Zurbano Daz, 1998, p. 13).
Para reforzar el modelo anterior, aunque por s mismo tene un fundamento
completo, Zurbano Daz (1998), nos presenta la armona como artculador de
las diferentes dimensiones. Para el caso no considero que se contraponga a la
propuesta holstca, ya que la armona es parte de lo holstco. Si bien es cierto,
el modelo holstco es muy amplio, esta amplitud se complementa de una
forma armnica para dar los resultados que se esperan; por ello, lo holstco no
excluye a la armona, sino que es una parte integrante de ste, aunque no se
menciona explcitamente.
b) Enfoque educatvo
Educar para la paz es diametralmente diferente a Educar sobre la Paz. Es
posiblemente una cuestn de enfoque, podran decir algunos tericos, mas la
verdad es diferente. Ese cambio alberga una carga terica y prctca en la cual
no debemos dejarnos llevar, sin antes comprender los signifcados centrales
envueltos en esa cuestn.
El enfoque de educacin sobre la paz se centra en la transmisin de informacin; no
se cuestona la forma de conocer ni la estructura educatva. Por el contrario, un modelo
de Educacin para la Paz presupone no slo informar sobre la amplia cosmovisin
de la paz, sino que paralelamente exige un replanteamiento del propio proceso de
enseanza-aprendizaje, acorde con los valores de la paz (Jares, 1991, p. 116).
Nuestro inters no es la enseanza de conceptos o la negacin de los
confictos y las guerras, haciendo caso omiso de las situaciones de violencia
una rica gama de experiencias educatvas de Educacin para la Paz. En este
apartado vamos a analizar las diferentes formas educatvas que la Educacin
para la Paz ha adoptado en los contextos donde se ha ejecutado y concebido.
Iniciamos desde un componente general, como lo son los modelos, luego
pasamos a los enfoques, los contenidos, el eje transversal y a un intento de
establecer una propuesta estructurante de sistema educatvo para la paz por
medio del modelo holstco.
a) Modelos educatvos
Una de las principales acciones que la Pedagoga para la Paz ha aportado
es la refexin para la concrecin y estructuracin de modelos educatvos
para la paz. Este primer aporte es de vital importancia para cualquier tpo de
educacin que deseamos emprender. Se hace necesario siempre un modelo
del cual sustentarse para disear las acciones educatvas que se desarrollarn
en el aula.
Xess Jares (1991), es uno de los primeros que refexiona pedaggicamente
sobre la existencia de modelos educatvos para la paz. Jares realiza dos
clasifcaciones de los modelos de Educacin para la Paz. Estas clasifcaciones las
analizaremos por separado. La primera clasifcacin, ms restringida, plantea
tres modelos: intmista, confictual-violento y confictual-noviolento (Jares,
1991, p. 115-116).
Baena & Pesquero (1998), aunque no hacen mencin a Jares, desarrollan
tres de los modelos que ste presenta y aaden un cuarto: intmista-noviolento.
La forma como desarrollan los modelos es por medio de la descripcin de 6
palabras claves: violencia, moralidad, paz, conficto, guerra y ciencia; por cada
uno de estos modelos. Al analizarlos, se hace muy evidente que nuestras
acciones pedaggicas se han de orientar por medio de los modelos conficto/
noviolento e intmista/noviolento.
La segunda clasifcacin se hace a partr de corrientes de pensamiento, los
modelos que se plantean son: tcnico-positvista, hermenutco-interpretatvo
y socio-critco (Jares, 1991, p. 117-120). Estas corrientes de pensamiento
tambin pueden ser incorporadas al sustento terico de la Pedagoga para la
Paz.
Una de las difcultades de la Educacin para la Paz es la insufciencia de
propuestas de carcter holstco (Arteaga, 2005, p. 8). Si es bien cierto que los
modelos que presenta Jares son restringidos, existen otros modelos como la
ciertos resultados superfciales, y no conducirn hacia otras acciones del
empoderamiento pacifsta que es donde nos orientamos a alcanzar en cada
estudiante.
Alfonso Fernndez Herrera (2003) y Baena & Pesquero (1998,p.
19), nos comentan que existen tambin contenidos estructurados en
los currculos que poseen una carga de violencia estructural implcita en
ellos: violencia socioeconmica y poltca; violencia simblica (cultural);
violencia epistemolgica; violencia organizacional y arquitectnica; violencia
metodolgica y de contenidos; violencia disciplinaria y desnaturalizada;
violencia en las relaciones sociales; violencia Insttucional-Administratva;
violencia con respecto al entorno; violencia por razn de gnero; violencia
etnocntrica; violencia antropolgica. A estas 12 formas de violencia estructural
en el curriculum debemos de estar muy atentos.
Ahora bien, asumiendo que nos encontramos en un proceso educatvo para
la paz, los contenidos pueden ser tan amplios como las situaciones de violencias
que se desean transformar. Enumerarlos sera una condicin muy extenuante,
no obstante se pueden agrupar en reas generales que los concentren para su
mejor entendimiento. Estas reas donde se pueden abordar son:
explorar conceptos de la paz, bien como estado de existencia o
bien como proceso actvo;
indagar sobre los obstculos a la paz y las causas de su inexistencia
en individuos, insttuciones y sociedades;
resolver confictos de forma que conduzcan a un mundo menos
violento y ms justo;
explorar una gama de futuros alternatvos diferentes, en partcular
la manera de construir una sociedad mundial ms justa y slida
(Hicks, 1993, p. 26).
Estas reas parten de que hay que conocer y entender qu es realmente
la paz, sus diversas posibilidades y signifcados, incluso lo que es no-paz. Luego
con estos conocimientos nos adentramos al estudio de los obstculos que
se presentan para alcanzar esta situacin de paz, donde las violencias en sus
diferentes manifestaciones se convierten en el principal obstculo. Conociendo
lo que es la paz y sus obstculos, ahora es el momento de hacer acciones para
estructural, que incluso se presentan en los centros escolares. El enfoque
de Educar para la Paz es el de transformar todas aquellas situaciones que
presenten cualquier tnte de violencia. Invistendo de una acttud de atencin
al educador, al investgador y al estudiante para la Paz de las situaciones de
violencias que se puedan manifestar en su entorno inmediato, comunitario,
social, nacional y global. Ya que estas situaciones de violencias son las que se
deben trabajar-educar para transformar.
Podemos detectar a rasgos generales dos enfoques dentro de la Educacin para la
Paz: el enfoque cognitvo o conceptual y el enfoque afectvo o acttudinal. El enfoque
cognitvo, el ms privilegiado en todo el mbito educatvo, se ha mostrado insufciente
sino inoperante en la Educacin para la Paz (Comins, 2009, p. 203).
Por ello desde planteamientos incluyentes se les asignan una carga
acttudinal-afectva a la Educacin para la Paz. Este enfoque no se contrapone a
la enseanza de contenidos cognitvos, lo que hace es que acenta la necesidad
de no slo desarrollar esos tpos de contenidos, sino que debemos de transmitr
emociones en nuestra Educacin para la Paz. La paz es un valor, una emocin,
un conocimiento, un sentmiento, un ideal, por ello los contenidos cognitvos
se quedan cortos para expresar todo lo que este concepto en s encierra.
c) Contenidos
Una descripcin bsica de contenido es la siguiente: Conjunto de
aspectos tericos y prctcos que componen un curso; son asequibles,
completos, atractvos, estmuladores y facilitadores del acceso a otras fuentes
complementarias de informacin (Picardo, 2005: 58). Adems de ello, hay que
mencionar que los contenidos son productos culturales, ideolgicos y sociales
enmarcados en un contexto determinado y delimitados por inters de diferente
ndole. Los contenidos se convierten en la base angular del curriculum explcito
y oculto. En el explcito porque se presenta y en el oculto porque dejan de lado
otros contenidos, a veces ms importantes que los manifestos. En resumen,
los contenidos son otro campo donde se redefnen las relaciones de poder. Por
ello siempre son importantes.
En esta redefnicin de las relaciones de poder podemos encontrar dos
orientaciones bsicas: por un lado hacia el conficto/violento y por otra al
conficto/noviolento. Existe una mayor concrecin de los contenidos para
la paz si estn enmarcados dentro de un modelo de Educacin para la Paz;
pero si no se enmarcan dentro de una Educacin para la Paz, stos tendrn
1. posibilitar al alumno experiencias que le ayuden a desarrollar ac-
ttudes cognoscitvas y sociales (capacidad de comunicarse, coo-
perar, expresarse, desarrollar apttudes y logros intelectuales; de
comprender mejor el comportamiento humano y sus causas; de
comprenderse a s mismo y hacerse ms sensible; de aprender a
analizar crtcamente y aplicar esos anlisis);
2. mejorar la interaccin en el aula (fomentando la comunicacin
maestro-alumno y la comprensin alumno-alumno, creando con-
diciones ms favorable para el proceso de aprendizaje);
3. elevar la motvacin de alumnos y maestros (a travs de un apren-
dizaje actvo que infunda vida a la escuela y que la lleve a integrar-
se en la familia y la comunidad;
4. crear las condiciones y establecer las bases intelectuales y afect-
vas de la Educacin para la Paz, lo que consttuye la meta principal
(de Zavaleta, 1986, p. 96).
Para Jares, el mtodo socioafectvo implica las siguientes fases
metodolgicas:
Vivencia de una experiencia, bien sea real o simulada como punto
de partda educatvo.
Descripcin y anlisis de la experiencia. Se trata de describir y ana-
lizar las propias reacciones de las personas que han partcipado en
la anterior experiencia.
Contraste y, si es posible, generalizacin de la experiencia vivida a
situaciones exteriores de la vida real (Jares, 2004, p. 40-41).
Este enfoque socioafectvo utliza como recurso educatvo privilegiado las
experiencias prctcas que puedan generar una emocin emptca que propicie
la comprensin (Comins, 2009, p. 204). Para el caso, Wolsk explica el enfoque
experimental, basndose en que la escuela, la clase y la comunidad son el marco
la transformacin de los confictos teniendo en cuenta la visin de futuros
alternatvos existentes a las realidades actuales, en donde un mundo ms justo
y solidario sea una posibilidad concreta.
Los contenidos de la Educacin para la Paz requieren un planteamiento
sinrgico: profesores, alumnos, padres, asociaciones y, en general, la sociedad
deben determinarlos de forma consensuada y mantenidos con tesn. Los
contenidos deben de estar relacionados a las necesidades de los estudiantes,
y de manera muy partcular a sus intereses; los cuales se deben circunscribir a
un contexto determinado. Recordando que un tema o enseanza clave para la
vida es la paz o convivencia pacfca (Zurbano Daz, 1998, p. 13).
En los programas de estudio, en algunos casos, podemos apreciar
contenidos tales como: aceptacin a la diversidad, no discriminacin, vivencia
de los Derechos Humanos, cooperacin, no indiferencia, compromiso, accin
social, dilogo, tcnicas de resolucin y lucha no violenta (Jares, 2004, p. 33-
34). Los cuales al estar presentes explcitamente, lo que se debe de controlar
adecuadamente es la metodologa para ensearlos y el curriculum oculto que
podamos transmitr sin estar conscientes de ello.
d) Metodologa
La concrecin educatva de la Pedagoga para la Paz por medio de la
metodolgica es muy importante; por no decir que es uno de sus componentes
esenciales.
Los mtodos en la Educacin para la Paz han de ser coherentes con los
contenidos y valores que se proponen. Han de ser mtodos horizontales,
partcipatvos, que fomenten la solidaridad y la cooperacin. Es muy importante
identfcar el nivel de intervencin en el que cada actor interviene. Esto permite
defnir unos objetvos y metas alcanzables (Mesa Peinado, 2001, p. 13).
Teniendo en cuenta que la Pedagoga para la Paz consiste en ensear a pensar
la paz creando paz, cuestonando nuestras propias acttudes, conocimientos,
comportamientos y sentmientos, el mtodo que se ha diseado para este fn
es el mtodo socioafectvo.
La metodologa socioafectva fue concebida por David Wolsk, y es original
dentro del contexto de la educacin para la comprensin internacional. El
mtodo socioafectvo se implement primeramente en Estados Unidos,
Inglaterra y la Repblica Federal Alemana; para 1970 ya se tenan informes y
estudios de su implementacin en estos contextos (de Zavaleta, 1986, p. 94).
Los objetvos del enfoque socioafectvo son:
Paz ha estado ligada a los ejes transversales desde los aos 90. Dado que,
Educar para la paz desde el curriculum escolar implica darle una dimensin
transversal de forma que afecte a todos los contenidos de todas las reas o disciplinas
que se estudian pero tambin a la metodologa y organizacin del centro. Esta habr de
establecer los mecanismos que la favorezcan (Corrales Llaves, 2006).
Tras adquirir la Educacin para la Paz una madurez por s sola, ahora el reto
se plantea en la forma de integracin a la currcula y campos educatvos. Las
opciones han sido variadas. Las ms aceptadas han sido por medio de los ejes
transversales (Jares, 2004, p. 32; Hicks, 1993, p. 29), pero tambin se puede
hacer por medio de un modelo de Educacin para la Paz que sea el sustento
principal del sistema educatvo; aunque las propuestas para tal fn hasta el
momento no se han concretado.
El incluir la Educacin para la Paz como tema transversal presenta un sin
nmero de posibilidades educatvas a ser desarrolladas. Una de estas formas,
a manera de ejemplo, es la inclusin de la Educacin para la Paz en el rea de
lenguaje como lo es el proyecto de leer, crear y comunicar, que se plantean en
acciones de paz de Martnez Santa Mara. Se parte,
[] del enfoque comunicatvo del lenguaje, integrando lo conceptual, lo afectvo
y lo pragmtco de la interaccin verbal. La intervencin educatva se ha orientado a
facilitar un proceso de desarrollo lector signifcatvo y conectado con el medio en esta
aproximacin a diversas cuestones relatvas a la paz (Martnez Santa Mara, 1993, p. 7).
De esta forma, se puede apreciar cmo la Educacin para la Paz puede
ser integrada en un rea especfca de conocimiento, la cual adquiere una
nueva dimensin para ser trabajada en conjunto con los estudiantes de los
centros escolares. Un aspecto positvo, es que introducen en el currculo, en las
reas de estudio habituales, un espacio para la refexin y el aprendizaje de la
realidad, cmo vivir en ella y poder transformar las situaciones negatvas que se
presentan. De esta misma forma, la introduccin de temas transversales permite
ver a la educacin integralmente, en donde cada uno de sus componentes no
es aislado, sino que existe una mutua interdependencia en ellos.
No obstante a los aportes positvos, en el mbito negatvo se tene
que decir que los ejes transversales, sin la transformacin de la concepcin
evaluatva cuanttatva de contenidos curriculares no despierta el inters de los
profesores. De hecho, como son temas que no se puedan medir en cada rea
de estudio se dejan de lado; cediendo espacio a otras materias de las cuales s
donde los alumnos experimentan de manera directa sus realidades personales
y sociales (de Zavaleta, 1986, p. 97). Se parte desde un enfoque de ensear
en lo local, pero traspasando hasta los contextos comunitarios, nacionales,
regionales e internacionales en donde los hechos violentos ocurren, siendo
estos: Etapas de lo personal a lo grupal y a lo internacional (de Zavaleta,
1986, p. 106).
El mtodo socioafectvo abre muchas posibilidades de trabajo dentro del
aula. Aunque no se descarta la utlizacin de la metodologa de Educacin
Popular como forma de integrar la realidad inmediata a la discusin de los
temas, incorporndose esta metodologa al educar para la paz fuera del mbito
escolar. Con los cambios actuales, futuros mtodos optarn por la utlizacin de
los mass media que se incorporarn a todo este proceso, o posiblemente ya se
hayan integrado.
e) Eje transversal
Durante mucho tempo, la Educacin para la Paz se encontraba ante un
dilema no resuelto: en qu mbito pedaggico se inclua? Desde un primer
momento de surgimiento se la incorpor en el rea de valores morales, en
algunos casos incluso religiosos, de la Educacin Moral. Luego se da paso a
integrarse en el rea de ciencias sociales. Por otra parte, se orienta a que se
desarrollen actvidades pedaggicas puntuales para la paz, desconectadas de
los programas de estudio. Pero en la dcada de los 90, la Educacin para la Paz
encuentra un nicho pedaggico en los ejes transversales del currculum.
Los ejes transversales surgen como un medio de conectar los contenidos
tericos con experiencias de aprendizaje prctcas, muchas veces no incluidas
en los programas de estudio.
Parten de la prctca cotdiana, de la realidad social donde se dan los problemas
actuales y a la que es urgente transformar en aras de unos valores considerados como
ultrajados y sin embargo, interesantes para la humanidad. Los temas transversales son
un conjunto de valores implcitamente consensuados, en los que se cree y a los que
aceptan los miembros de una comunidad (Rodrguez Rojo, 1995, p.20).
Los ejes transversales suelen estar referidos a valores humanos (Picardo,
2005, p. 131). Son principios abiertos, dialogantes, los valores que otorgan
dignidad, no deben tener fronteras, antes al contrario, deben impregnar todas
las actvidades escolares. Esos son, precisamente, los contenidos transversales
(Petrus, 2001, p. 39). Por todo ello, comprendemos porque la Educacin para la
recursos. Lo importante es hacer de su actuacin una pedagoga de esperanza. Tener
fe en los dems y en la vida. Y recordar que los valores se educan fundamentalmente
por contagio, comunicando la propia ilusin, compartendo siempre y con todos la
sensibilidad y el compromiso sincero por la construccin de un mundo cada vez ms
justo y solidario (Zurbano Daz, 1998, p.161).
Es un proceso educatvo en el cual, adems de ser transversal, adquiere
la caracterstca de holstco en espacio-tempo. No se puede desligar de los
principios que se pretende ensear en ningn momento. Por ello, la formacin
del educador/a para la paz ha de ser un proceso integral que los prepare para
asumir este reto, no slo educatvo; sino que d vida. En pocas palabras es
vivir lo que se ensea, desarrollando una coherencia interna entre lo que vive,
piensa, dice, siente y hace (Burguet, 2012, p. 139); con todos los retos que ello
puede acarrear.
El educador/a para la paz, es un ser humano que existe en este plano de
la realidad, pero que est pensando y trabajando por un futuro cercano donde
las condiciones de violencia sean eliminadas y la existencia del ser humano sea
por medio de un proceso de respeto a s mismo, a los dems y la naturaleza.
El educador tene el deber de mostrar la manera en que sus ideas pueden
ser puestas en prctca. No puede conformarse con la teora (Gadot, 2003, p.
21). Es uno de los mayores retos de los educares para la paz: que las ideas muchas
veces abstractas sobre la paz las pueda traducir en prctcas concretas. Para lo
cual ya existen muchas formas de hacerlo: asambleas escolares, parlamentos,
el da de la Paz; o tambin desde las currcula como eje transversal, contenidos,
una metodologa socioafectva, entre otras acciones que se pueden realizar.
Dando mayor relevancia a la va curricular como integradora de acciones
sostenidas en el tempo, porque las acciones aisladas no darn los resultados
que son esperados.
El docente tene que ser un compaero/a de investgacin (de Zavaleta,
1986, p. 98); donde pierda el status tradicional de experto/a y pase a convertrse
en un estudiante ms en el proceso. Debido a su mayor experiencia en la vida,
retoma un rol de clarifcador ante las dudas del grupo de clase; no desde un
saber academicista restrictvo, sino de un conocimiento que se fundamenta
en la experiencia de vida y para fomentar la vida. Con ello la escucha del otro
es un ejemplo privilegiado: saber manejar la escucha actva, por ejemplo,
o aprender cierto nmero de tcnicas apropiadas. Aceptar los confictos y
aprender a manejarlos es, en esta perspectva, otro modo de abordar la lucha
contra la violencia (Guillote, 2003, p. 205).
podemos hacer una evaluacin cuantfcable. Los estudiantes, por su parte, no
muestran ningn inters por su estudio y aprendizaje; sin contar que muchas
veces estos contenidos transversales son vistos como una carga extra, hasta
tempo perdido (Zurbano Daz, 1998, p. 160). Esta dualidad de circunstancias
contna hasta el da de hoy y es, sin duda, un problema para el cual los
pedagogos en general y educadores para la paz debemos buscar soluciones.
EL/LA EDUCADOR/A PARA LA PAZ
Un punto de vital inters para la Pedagoga para la Paz es la formacin de
un/a educador/a para la paz. La llave que abre las puertas es indudablemente
el educador/a: de su habilidad, idoneidad, inters y acttud depende el xito
de la labor (de Zavaleta, 1986, p. 129) de construccin de la paz. En muchos
casos, no se ha llegado a identfcar bajo este concepto a docentes que trabajan
en la construccin de la paz desde los centros escolares, o fuera de ellos, con
programas comunitarios educatvos especfcos. Por ello, voy a tratar de manera
general, el perfl del educador/a para la paz que se ha estructurado de forma
paralela con la Educacin para la Paz.
En un primer punto, el cual considero muy importante, es el que asume al
profesor como modelo de la Educacin para la Paz.
El maestro es importante como un modelo de comportamiento pacfco y su
relacin con los alumnos consttuye un aspecto infuyente del proceso de aprendizaje.
Mediante el establecimiento de los valores de la paz en la relacin con el profesor,
los estudiantes pueden experimentar una cultura de paz real que se ha puesto en
prctca (Bretherton et al. 2003, p. 111).
Para el desarrollo del currculo el profesor deber poseer dos acttudes
bsicas que intentar transmitr a sus alumnos: una es la de una afrmacin
y valoracin de la vida; la otra, una interpretacin crtca y positva de las
realidades del mundo contemporneo (de Zavaleta, 1986, p. 83-84). El/la
educador/a para la paz, trabaja con la realidad como un recurso didctco ms,
aunque sea muchas veces violento su accionar. En este escenario se vuelve
crucial intentar cimentar la esperanza de un mundo mejor y diferente que el
actual. Para lo cual,
Educar debe ser una aventura ilusionante. El educador juega con tcnicas y
forma, se trata de conseguir mejores resultados en la construccin da a da de
la paz, desde las aulas de clase, con cada uno de sus partcipantes.
Se hace necesaria la coordinacin de todo el profesorado para la
implementacin de las acciones educatvas para la paz. El trabajo cooperatvo
y en equipo de todo el profesorado da mayores resultado que un trabajo
individual. Asumiendo de ser posible el trabajo de construccin de paz desde
la vertente insttucional.
An queda mucho por defnir al educador/a para la paz, pero de forma
general se han presentado los aspectos ms sobresalientes que son necesarios
a tenerlos en cuenta. Falta mucho para que los prximos docentes y profesores
asuman como parte integrante de su prctca la Educacin para la Paz, por ello
se hace necesario que estemos promulgando ideas, incentvando procesos,
creando nuevas formas alternas por las cuales la violencia se reduzca en fn
an hace falta mucho por recorrer.
PALABRAS DE CIERRE
Al igual que la Pedagoga General en la cual surge primero la Educacin,
primero hemos visto el surgimiento de la Educacin para la Paz a inicios del siglo
XX, y hasta hace unos 25 aos se habla de Pedagoga para la Paz (de Zavaleta,
1986). De forma general podemos decir que la Pedagoga para la Paz tene por
objeto: el planteo, estudio y solucin del problema educatvo para la paz; o
tambin puede decirse: que es un conjunto de normas, leyes o principios que
se encargan de regular el proceso educatvo para la paz y al mismo tempo es
un arte de construir la paz por medio de la Educacin, a lo cual Marta Burguet
nos plantea como una disciplina que estudia los confictos y sus modos de ser
tratados (2012, p. 130), lo cual ampla su accionar fuera de las aulas formales
de Educacin hacia los mbitos no formales e incluso informales. Es el proceso
cientfco que analiza la Educacin para la Paz en los diferentes contextos
donde se produce, as mismo valora a los partcipantes desde el medio donde
se realiza hasta los fnes que persigue, no olvidando que esta pedagoga intenta
hacer ms humano al ser humano y sus relaciones con todos los dems seres
existentes en el planeta.
Entre los elementos con que cuenta la Pedagoga para la Paz, que la hacen
acceder a ciencia, tenemos: a) posee un objeto de estudio: la Educacin para la
Paz; b) existe un desarrollo histrico que le da sustento; c) posee un sustento
No se debe obviar el papel poltco que el docente para la paz ocupar
en su labor. Por el slo hecho de establecer una postura en contra de las
situaciones de violencia y a favor de la construccin de la paz, los docentes se
asumen desde un rol poltco por la humanidad y la naturaleza. Debe de estar
consciente que su quehacer cotdiano puede entrar en contradiccin con las
estructuras tradicionales ideolgicas que estn a favor de la utlizacin de la
violencia y la guerra.
El poder que est ah no es para ser conquistado, partcipado o distribuido: es
para ser reinventado y Paulo Freire nos indica cul es el papel de los educadores en
la reinvencin del poder: reinventar la educacin reinventando la poltca; estamos
del lado contrario de la cultura dominante pero no del lado contrario de la historia
(Gadot, 2003, p. 151).
Preocupa el divorcio existente entre la ttulacin y la prctca docente,
en cuanto que los contenidos curriculares muchas veces no responden a la
realidad que despus tendr que enfrentar el maestro en su desempeo
profesional (Ministerio de Educacin y Ciencia y Ofcina Regional de Educacin
para Amrica Latna y el Caribe/UNESCO Santago, 2008, p. 131). Muchos
profesores no se sienten capaces para educar estos temas; no saben cmo
actuar; se les prepar para ensear matemtcas y otras reas, no para educar
valores (Zurbano Daz, 1998: 143). Se hace necesario que los programas de
formacin inicial de docentes, posean diversas reas donde los docentes se
preparen para los retos en los contextos donde se desempearn. Uno de esos
mbitos debe de ser la Educacin para la Paz en un contexto de violencia de
diversos matces y tpos.
Se debe partr de la premisa que deben de poseer condiciones materiales
para desempear su labor, pero esta premisa muchas veces se tene que obviar.
La formacin del docente para la paz ha de tener muy en cuenta la creatvidad
para la utlizacin de los recursos disponibles y la reutlizacin de los mismos.
Las condiciones ideales en muchos casos no se tenen, por ello por medio del
proceso educatvo hay que crea las da a da.
Ejercer violencia sobre alguien o sobre algo es entonces una conducta del
sujeto en uno de los momentos partculares del circuito de las emociones []
las emociones, en especial las que se asocian fcilmente a la violencia: la clera
y el miedo (Guillote, 2003, p. 48, 49). Por eso, el educador/a para la paz,
ms que trabajar contenidos tericos y cognitvos, da una mayor relevancia
al tratamiento de las emociones por medio del mtodo socioafectvo. De esta
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enfoques, contenidos, ejes transversales, metodologa que le son propios.
El punto donde se encuentra con mayor debilidad de construccin es la
separacin, con identdad propia, de las disciplinas de la Pedagoga para la Paz.
Estas disciplinas se encuentran amalgamadas a la concepcin de la Educacin
para la Paz en general. El reto para los pedagogos y educadores para la paz es
desvelar estas disciplinas y darles un cuerpo terico propio. Una gran tarea que
necesita la ayuda que todos/as podamos brindar.
Por ltmo, pero no menos importante, es la existencia de un agente
importante que ha dinamizado y ejecutado la Educacin para la Paz y se ha
vuelvo de forma orgnica en un Pedagogo para la Paz; me refero a los/las
educadores/as para la paz. Estos/as profesores/as, desde las acciones concretas,
han credo en que la paz se puede construir desde los centros escolares; ante
todas las difcultades y limitaciones han trabajado para que la construccin de
otro mundo mejor sea posible.
Con lo visto hasta el momento, se hace necesario que la propia Educacin
para la Paz ya no sea entendida slo desde su contenido educatvo ni eje
transversal (que aclaro son opciones que han permitdo su desarrollo); pero
viendo la existencia de todo ese recorrido terico-prctco, lo que debemos de
intentar crear es un sistema educatvo para la paz. En este sistema educatvo la
construccin de la paz ser el elemento central donde girar todo el quehacer
educatvo.
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por la Universidad de El Salvador. Sus lneas de investgacin son Pedagoga
para la Paz, Jvenes y Estudios Queer. Con experiencia en la gestn de
proyectos para el desarrollo comunitario y en el rea educatva en la mejora de
la calidad educatva de centros escolares rurales, educacin inicial comunitaria,
alfabetzacin de adultos, habilitacin laboral y docencia universitaria. Analista
em Centroamrica em Foco/Universidade Federal de Pernambuco.
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EXPERIENCIAS DE EDUCACIN
PARA LA PAZ
293
Resumen
El objetvo del presente escrito es, en una primera parte, describir algunos
fenmenos sociales y econmicos que se hacen presentes en la escuela a travs
de los estudiantes, para refexionar despus en escenarios de paz posibles, a
partr de confictos y violencias escolares que de manera comn se presentan
al interior de las insttuciones educatvas. En una segunda parte, se proponea
la paz integral bajo los planteamientos de la educacin intercultural como
alternatva no violenta que permita construir una convivencia escolar pacfca.
Palabras clave: Educacin, interculturalidad, paz, convivencia, familia
Abstract
The aim of this paper is, in a frst part, describing some social and
economic phenomena that are present in the school through the students to
refect possible scenarios afer peace from confict and violence to school so
common occur within educatonal insttutons. In a second part, we propose
a comprehensive peace in the approaches to intercultural educaton as a non-
violent alternatve that allows building a peaceful school life.
Key words: Educaton, intercultural, peace, coexistence, family.
EDUCACIN PARA LA PAZ Y LA CONVIVENCIA
ESCOLAR EN EL ESTADO DE MXICO
recibido: 28 de octubre de 2013 / aprobado: 30 de noviembre de 2013
293-312
Irma Isabel Salazar Mastache
1
1 Tesista del Doctorado en Ciencias de la Educacin del Insttuto Superior de Ciencias de la Educacin del
Estado de Mxico.
295
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 294
Irma Isabel Salazar Mstache Educacin para la paz y la convivncia escolar en el Estado de Mxico
cuales, 3 millones 334 mil 024 estudiantes corresponden a educacin bsica,
atendidos por 135 mil 122 docentes y distribuidos en 18 mil 464 centros
escolares.
Con lo que respecta a los centros escolares, 7 mil 504 son de preescolar, 7
mil 444 corresponden a primaria y 3 mil 518 a secundarias.
Cuadro 1. Niveles Educatvos Bsicos en el Estado de Mxico
0 2000 4000 6000 8000
Preescolar
Primaria
Secundaria
Preescolar Primaria Secundaria
Nivel Educativo 7504 7444 3518
Fuente: Elaboracin propia a partr de los datos del INEGI.
Como se observa en el cuadro anterior, la secundaria ocupa la mitad de los
planteles educatvos al compararla con primaria o preescolar, casi una quinta
parte del total de escuelas de educacin bsica en la entdad.
La educacin secundaria en el Estado de Mxico es obligatoria, se
caracteriza por estar dividida, organizada y estructurada en dos subsistemas,
estatal y federalizado. A su vez, se divide en la modalidad de Secundaria
General, Secundaria Tcnica y Telesecundaria.
Cuadro 2. Modalidad Educatva en Secundarias del Estado de Mxico
Fuente: Elaboracin propia a partr de los datos del INEGI.
INTRODUCCIN
En la actualidad es comn que algunos estudiantes mexicanos y
mexiquenses, formen parte de una escalada de intolerancias hacia las
diferencias culturales, al tempo que viven en medio de manifestaciones de
corrupcin, discriminacin e injustcias en sus distntos entornos. Acciones
que provocan confictos de manera constante entre la comunidad educatva
(estudiantes y sus familias, profesores/as, personal de apoyo a la educacin y
directvos), quienes llegan a ver en la violencia la solucin inmediata a confictos
y problemas.
Aunado a ello, algunas notcias muestran que la sociedad mexicana est
alarmada por el giro que sufren ciertas insttuciones educatvas en el pas, al ser
vistas como lugares donde las violencias se dan y se incrementan de manera
constante.
Ante esta realidad escolar violenta, la forma tradicional de actuar frente
al conficto escolar ha sido la de la sancin disciplinaria, pero no siempre el
castgo supone una modifcacin de la conducta. Si bien resulta importante que
se intervenga para gestonar confictos o disminuir manifestaciones violentas
entre estudiantes, tambin es de suma importancia que se reconozcan las
acttudes violentas mostradas por los agresores, la vulnerabilidad de los
agredidos y la pasividad y conformismo de los testgos. Sujetos involucrados en
las violencias escolares que pueden ir cambiando de rol, segn sea el caso de la
violencia o conficto determinado.
A partr del espiral de confictos y violencias escolares antes descrito,
esta investgacin pretende exponer, con testmonios y estadstcas, algunos
contextos y entornos violentos en los que se llegan a formar, de manera directa e
indirecta, los estudiantes de secundarias mexiquenses. Contextos que se hacen
presentes en las aulas al momento de la interaccin de unos con otros. Todo
ello, con el objetvo de comprender la necesidad de construir una cultura de paz
integral al interior de las insttuciones educatvas, a partr del reconocimiento
de las diferencias culturales, la interculturalidad y la convivencia escolar.
El Estado de Mxico se distngue por ser uno de los ms poblados de la
Repblica Mexicana, con 15 millones 175 mil 862 habitantes que lo conforman
(INEGI, 2010). Para esta entdad, la educacin es la base del desarrollo cultural,
social, econmico y humano.
En la actualidad, el Sistema Educatvo Estatal atende a casi 4.5 millones
de alumnos, con cerca de 223 mil docentes, en ms de 23 mil escuelas. De los
297
contenidos necesarios para responder exmenes de conocimiento, sino que
se conviertan en espacios de relaciones sociales en los que los diferentes
sujetos educatvos tengan la oportunidad de interrelacionarse unos con otros;
a partr de la aplicacin y desarrollo de estrategias didctcas que debern estar
encaminadas a promover la partcipacin, colaboracin y relacin entre los
alumnos, los maestros, directvos y padres y madres de familia. Sin embargo,
la realidad al interior de algunas aulas indica que las grandes diferencias entre
estudiantes son aquellas que tenen que ver con los contextos sociales a los
que pertenecen, originando de manera constante problemas, confictos y
violencias entre alumno-alumno y profesor-alumno.
1. FENMENOS SOCIOECONMICOS EN LA SECUNDARIA
Entender las relaciones sociales de los diferentes sujetos educatvos
que conforman la escuela secundaria, tene relacin con el conocimiento
de las condiciones generales de vida en las que se encuentran inmersos.
Caracterstcas distntas entre s que los llevan a mltples formas de relacionarse
unos con otros. Lo que para Touraine sera el principio de la relacin con la
cual se consttuyen las relaciones de cada uno consigo mismos y con los otros
(Touraine, 1997, p. 74).
A partr de lo anterior, se puede refexionar que, las distntas formas que
tenen los sujetos para relacionarse entre s, no pertenecen slo a los sujetos
que interactan en determinado momento y espacio; ms bien tenen que ver
con esas culturas preestablecidas en los distntos grupos sociales a los que ellos
pertenecen, y a las condiciones partculares de sus vidas. Por ello, conocer el
momento, espacio y contexto histrico de un grupo determinado de sujetos,
resulta importante para comprender por qu reaccionan de una manera
y no de otra ante determinados sucesos o fenmenos cotdianos, como los
confictos, las agresiones o la violencia escolar. Caracterstcas que los marcan
como diferentes al interior de sus salones de clase sin que ellos sean culpables
de la realidad en la que estn inmersos.
Tal pareciera que deben pagar ciertas consecuencias por el simple hecho
de crecer en determinados contextos como la pobreza, desempleo, tpo de
familia y violencias intrafamiliares. Contextos que a contnuacin se describen,
acompaados de la voz de algunos sujetos que los viven, sufren y enfrentan da
con da al interior de la escuela. Vale la pena mencionar, que no son los nicos
815 mil 348 estudiantes mexiquenses, reciben educacin secundaria
con el objetvo de, desarrollar en los educandos: valores, conocimientos y
competencias intelectuales, que les faciliten el acceso a niveles educatvos
superiores y contribuyan a una mejor calidad de vida individual y social.
1
Pero, para que este objetvo se cumpla, se requiere ms que un plan
y programa de estudio, y mucho ms que una planeacin de clase o una
evaluacin contnua, pues los estudiantes que acuden a la escuela secundaria,
antes de llegar a las aulas, llevan a cuestas un cmulo de situaciones,
fenmenos y contextos que permiten refexionar en que stos no viven en
completo aislamiento, pues van tejiendo redes sociales de manera contnua
y permanente, a partr de la interaccin cotdiana en sus diferentes contextos.
La forma de relacionarse unos con otros en los determinados contextos
en los que cada uno habita y se forma, son determinantes en las correlaciones
escolares. Por tanto, la secundaria debe verse como un espacio de libre
expresin, en el que los diferentes sujetos que conviven puedan relacionarse
con libertad, en el que las diferencias culturales no sean motvo de ridiculizar,
rechazar o excluir, sino de sumar y aprender lo diferente de las otras culturas
para enriquecer la de cada uno de los sujetos que la componen. Lo que en
palabras de Garca Canclini sera, un espacio de hibridacin, en el que procesos
socioculturales en los que estructuras o prctcas discretas, que existan en
forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y
prctcas (Garca, 2009, p. III). Para Bertely:
La persona se construye al interactuar socialmente y al colocarse en el lugar de los
otros. Como producto de tal proceso, la persona integra a s misma al otro generalizando
o el conjunto de experiencias que resultaran relevantes y signifcatvas para un grupo
social especfco (Bertely, 2001, pg. 30).
Entonces, por su estructura, su funcin y las diferentes culturas que alberga
en su interior, la escuela secundaria, merece ser reconocida como un espacio
social en el que la interculturalidad se hace presente a partr de la diversidad
cultural de los sujetos educatvos que la conforman, y en el que las diferentes
formas de pensar, de sentr, de hacer y de ser de los sujetos, sean motvo de
inclusin y no de conficto o exclusin.
Un espacio social en los que los alumnos puedan adquirir no slo los
1
El objetvo que se anuncia pertenece a la modalidad de Secundarias Generales de los Servicios Educatvos
Integrados al Estado de Mxico, debido que la presente investgacin se llev en este subsistema. Informacin
disponible en: htp://www.seiem.gob.mx/web/x1_canales/x1_acerca.html
299
de las redes sociales entre estudiantes. Elementos externos a la escuela, pero
presentes entre algunos estudiantes de secundaria, ya que repercuten de
manera directa en su estabilidad, su califcacin y en la aceptacin o rechazo
entre su grupo de amigos y compaeros, convirtndose as en detonantes
externos de confictos internos.
b) Tipo de familia
Se dice que la familia consttuye el ncleo de la sociedad, porque representa
una comunidad en la cual se transmiten aspectos socioculturales, econmicos
y religiosos a travs de los padres, quienes conforman con esto un modelo
de vida para sus hijos. Pero, existen varias formas de organizacin familiar y
de parentesco, entre ellas, se han distnguido diversos tpos de familias, tales
como nuclear o elemental, extensa o consangunea, monoparental, madre
soltera y padres separados.
De acuerdo con el Censo de Poblacin y Vivienda 2010, los hogares se
clasifcaron en familiares y no familiares. Un hogar familiar es aquel en el que al
menos uno de los integrantes tene parentesco con el jefe o jefa del hogar. A su
vez, se divide en hogar nuclear, ampliado y compuesto. Por su parte, un hogar
no familiar, es en donde ninguno de los integrantes tene parentesco con el jefe
o jefa del hogar. Se divide en hogar unipersonal y corresidente.
Cuadro 3. Tipos de familia en el Estado de Mxico
En Mxico, de cada 100 hogares:
64% son nucleares, formados por el pap, la mam y los hijos o slo la mam o
el pap con hijos; una pareja que vive junta y no tiene hijos tambin constituye
un hogar nuclear.
24% son ampliados y estn formados por un hogar nuclear ms otros parientes
(tos, primos, hermanos, suegros, etctera).
1% es compuesto, constituido por un hogar nuclear o ampliado, ms personas
sin parentesco con el jefe del hogar.
9% son unipersonales, integrados por una sola persona.
1% es corresidente y est formado por dos o ms personas sin relaciones de
parentesco.
Fuente: Elaboracin propia a partr de los datos del INEGI. Censo de Poblacin y Vivienda 2010.
contextos que existen, pero para efectos de la presente investgacin son los
adecuados.
a) Pobreza y Desempleo
De acuerdo con los datos proporcionados por el INEGI, en 2010, el Estado
de Mxico, Nuevo Len y el Distrito Federal observaron tasas de desocupacin
de 7.29%, 6.86% y 6.85%, respectvamente.
Cuadro 3. Las 10 entdades federatvas con mayor ndice de desocupacin
Entidad Federativa Septiembre
2009 2010
Tabasco 6.38 8.23
Sonora 6.74 8.2
Tamaulipas 6.73 7.7
Tlaxcala 7.8 7.59
Coahuila de Zaragoza 9.82 7.58
Chihuahua 9.54 7.36
Estado de Mxico 7.78 7.29
Nuevo Len 8.23 6.86
Distrito Federal 8.66 6.8
Fuente: Cifras a septembre de 2010. Fuente: INEGI. Disponible en: htp://www.cnnexpansion.com/
economia/2010/10/22/empleo-desocupacion-calderon-desempleo
La falta de oportunidades de trabajo, es uno de los problemas principales
que afectan de manera directa en algunos estudiantes de la escuela secundaria,
ya que padres y madres de familia al no tener una entrada econmica fja se ven
en la necesidad de empear algunos objetos que sirven como herramientas para
las tareas escolares de sus hijos, como se muestra en la siguiente conversacin:
Estudiante de secundaria:
No se enojen conmigo, mi lap est empeada, yo ya no puedo sacar nada del
proyecto que venamos trabajando, tenemos que volver a hacer todo, comenzar de
cero y a ver si nos da tempo porque toda la informacin se qued en la lap. Mi mam
la empe porque le robaron su cartera, traa cinco mil pesos de su quincena y su
credencia de elector. Llegue de la escuela, le pregunte por mi lap y me dijo que la haba
empeado para sacar los gastos de la quincena. Yo no tengo la culpa, bueno, tambin
empe el Xbox, el Guitar Hero y una tele porque se qued sin dinero (Recuperado del
diario de campo, 30 de mayo de 2011).
El fragmento aqu expuesto, encierra una multplicidad de factores como
la delincuencia, la inseguridad y la pobreza que se vive en la actualidad, as
como la manera en la que se hace presente al interior de la escuela, en el tejido
301
llegar a asociar dicho concepto con una paz violentada, con una convivencia
agresiva o con una paz integral. Confuso y complejo resulta el hecho de descubrir
lo que es y lo que debera ser entre los sujetos involucrados en situaciones de
violencia familiar.
Paz Integral, actva, noviolenta y duradera, es decir una paz sustentable, a partr
de un re-enfoque que tenga como base, por un lado el conocimiento de nuestras
realidades, y por otro, referentes hipottcos de las teoras del pensamiento crtco
latnoamericano en cualquiera de sus expresiones (Sandoval, 2012).
Algunas de las consecuencias que la misma violencia tene al interior de
sus hogares, es el divorcio o la separacin de las parejas o matrimonios. Esta
caracterstca tambin suele dejar huella en ciertos estudiantes de secundaria
que han vivido de cerca los procesos de separacin de sus padres.
Madre soltera:
Yo no le prohbo que vea a su padre, pero l no los busca y no quiero que mis hijos
sufran lo que yo sufr, su rechazo, que tal si se acercan a l y l les dice que no pueden
convivir porque l siempre ha tenido otra familia y nunca quiso hacerse responsable
de mis hijos.
En el caso de la persona que atraviesa un divorcio perturbador o del nio cuyos
padres se encuentran en esa situacin la mente no se concentra durante mucho
tempo en las rutnas comparatvamente triviales del trabajo o de la jornada escolar;
para los que sufren una depresin clnica, los pensamientos de autocompasin y
desesperacin, de desesperanza e impotencia anulan a todos los dems (Goleman,
2004, p. 104).
De acuerdo con una encuesta virtual, realizada por el peridico La Crnica,
el 23 de abril de 2012, en Mxico, la violencia familiar viene en aumento y se
considera la principal causa de divorcio.
Los resultaron revelaron que nueve de cada diez personas consideran que
el divorcio se ha incrementado en los ltmos diez aos. Y, aunque se enlistan
distntos causales de divorcio, la mayora de los que mencionaron las personas
giran en torno a la violencia. De ah que la violencia sea la principal causa de
divorcio.
La familia es la ms compleja de las insttuciones, ya que en la actualidad este
grupo social contna ejerciendo (de manera positva o negatva) las funciones
educatvas, religiosas, protectoras, emotvas, recreatvas y productvas, sin
importar el tpo o nmero de personas que la conforman.
Todo ello, resulta importante en esta investgacin, para que el lector
comprenda que no todas las familias se consttuyen de igual manera y, a partr
de estas diferencias, se pueda tener un panorama de la diversidad de familias
que se encuentran en cada uno de los salones de clase, representadas por cada
uno de los estudiantes de secundaria.
Estudiante de secundaria:
Yo, quiero conocerlo, quiero ver a mi pap, hablar ms bien con l. Yo, s dnde
trabaja, en la central.
Y cuando yo hablo de l y mi mam me dice, quieres ir a verlo? le digo no, porque
tengo miedo que me diga no, no puedes ir.
A partr de estos argumentos, se puede entender que existe una diversidad
de circunstancias ajenas a la escuela que colocan a los estudiantes en situaciones
de vulnerabilidad al estar dentro de este espacio social. Circunstancias que
valdra la pena que fueran conocidas por profesores, directvos y dems
personal de apoyo a la educacin, pues muchas veces, al estar inmersos en
la cotdianidad de la clase y en la rutna escolar, no se pone cuidado en las
caracterstcas partculares de sus alumnos, mismas que marcan grandes
diferencias culturales entre unos y otros.
c) Violencia familiar
La palabra violencia por lo general se asocia con imgenes vistas en diversos
medios de comunicacin como el cine, la fotografa, la televisin o carteles
en los que representan y representan diferentes grados de intmidacin, ir o
rabia de una persona hacia otra. Tambin se le puede asociar con varios hechos
que son lejanos para la mayora de las personas, como la guerra, disturbios de
grupos sociales o delincuencia.
En contraparte a la violencia, cuando se piensa en la palabra familia, con
frecuencia se vincula a hechos cercanos a las personas, como la convivencia,
solidaridad, apoyo, diversin y amor. De ah que, la combinacin de ambas
palabras relacionen lo grato con lo desagradable, lo lejano con lo cercano, la
inseguridad con la proteccin o la inestabilidad con la compresin.
Desde esta perspectva, cuando se habla de violencia familiar se puede
303
a los otros sujetos educatvos, sino que les afecta en su rendimiento escolar y
en sus relaciones sociales cotdianas.
Por tanto, la violencia familiar traspasa las barreras del hogar y llega a la
escuela a travs de los estudiantes, quienes la mayora de las veces se sienten
desesperados al no saber cmo reaccionar ante las situaciones violentas que
viven en la cotdianidad de sus hogares. Por lo que generalmente se le ve
distrados, distantes, callados o violentos en su rol de estudiantes.
2. REALIDAD VIOLENTA y CONFLICTIVA EN EL AULA
La violencia es un componente que adopta varias formas y se presenta
en todos los niveles sociales, econmicos, religiosos, culturales o poltcos,
con la intencin de obtener o imponer algo a la fuerza sin importar causar
algn tpo de dao fsico, psicolgico, econmico o sexual. Por tanto, las
constantes manifestaciones violentas y agresivas que enfrentan algunos de
los estudiantes de secundaria en sus diferentes grupos y contextos sociales a
los que pertenecen, se suman a las violencias y confictos que enfrentan en la
escuela.
La cotdianidad de acciones intolerantes, violentas y deshumanizadas que
se presentan de manera comn en las escuelas, por lo general tenen que ver
con el no reconocimiento a la diversidad cultural que impera al interior de los
salones de clase. Hecho que se manifesta de manera comn a travs de abusos
excesivos entre alumno-alumno y alumno-docente. Estas intolerancias hacia
el otro, son elementos que pueden generan confictos y violencias entre los
diferentes sujetos educatvos.
Las diferencias provocan que los estudiantes no la pasen del todo bien
en la escuela, propiciando un ambiente escolar donde la conducta intmidante
se incrementa constantemente. La discriminacin entre compaeros se da
a la menor provocacin detonando expresiones violentas en las aulas. Las
exclusiones entre compaeros cada da se vuelven ms habituales, y colocan
a la violencia escolar como parte de la realidad de los estudiantes, afectando
sus emociones y convirtndose en un obstculo que imposibilita el propsito
de la educacin.
La mayora de los estudiantes se sienten vulnerables ante prctcas de
intmidacin, exclusin u hostgamiento, son llamados con apodos y sus
pertenencias son robadas por sus compaeros, las risas provocadas por algn
Cuadro 4. Principales causas de divorcio
Fuente: Elaboracin propia, a partr del anlisis de los resultados de la encuesta hecha por el peridico La
Crnica 2012.
A partr de estos datos, se puede refexionar que la violencia familiar es
un problema social de grandes dimensiones, pues afecta a todos los sujetos
que integran las familias que lo enfrentan. Comprende todos aquellos actos o
manifestaciones violentas que van desde el empleo de la fuerza fsica hasta el
abuso sexual. Adems, este tpo de violencia no es exclusivo de las parejas o
cnyuges, pues hay familias que se consttuyen como tales slo con la presencia
de una de las partes y, an en su interior, organizacin y forma de vida, se
puede llegar a manifestar la violencia familiar en distntas formas y niveles.
De ah que sea, en ocasiones, preocupante la situacin que viven algunos
estudiantes al interior de sus hogares, con manifestaciones violentas y agresivas
que deben presenciar, enfrentar y asumir para despus contnuar con sus
tareas escolares y pensar, fngir o acostumbrarse a sta forma de vida, llegando
a naturalizar las violencias.
Al respecto, Elliot comenta que,
Los nios vctmas de abuso son castgados o humillados por cosas que ellos no
pueden evitar, como orinarse accidentalmente en la cama, no tener hambre cuando
los adultos deciden que hay que comer, derramar una bebida, caerse y lastmarse o
ponerse la ropa al revs (Elliot, 2008, p. 47).
Lo que agrava esta situacin, es que algunas veces la violencia y la agresin
que viven los estudiantes en sus hogares, no slo los vuelve vulnerables frente
305
pal caracterstca es la desigualdad. Se trata de una injustcia social
que infuye en nios, nias y adolescentes, hacindose presente de
manera directa o indirecta en las escuelas. Se refere al conjunto de
estructuras fsicas y organizatvas que no permiten la satsfaccin
humana.
Violencia directa. El agresor puede ser identfcado, pues se trata
de una violencia frente a frente, haciendo contacto fsico y valin-
dose algunas veces, de herramientas para daar. La violencia cultu-
ral y estructural son la raz y principal causa de la violencia directa,
se traduce en empujones, puetazos, patadas, pellizcos.
Violencia cultural. Tiene que ver con todos aquellos aspectos de la
cultura (religin, ideologa, lenguaje, arte, ciencias) que pueden
ser utlizados para justfcar o legitmizar la violencia directa o es-
tructural Galtung (1995).
Violencia simblica. Describir las formas de violencia no ejercidas
directamente mediante la fuerza fsica, sino a travs de la impo-
sicin, del condicionamiento. En la escuela es comn encontrar-
la de profesor al alumno cuando le condiciona el recreo y otras
actvidades a cambio de trabajo. Tambin se encuentra en casa y
entre alumno-alumno, pues es comn que se condicionen amista-
des. Consttuye, por tanto, una violencia dulce, invisible, que viene
ejercida con el consenso y el desconocimiento de quien la padece,
y que esconde las relaciones de fuerza que estn debajo de la rela-
cin en la que se confgura.
De acuerdo don Sandoval Forero, la paz integral se presenta como el
antdoto de condiciones insostenibles para la paz, y los fundamentos tericos
que describen las condiciones de la paz imposible se encuentran en la
persistencia de las violencias fsicas y culturales que se anidan con la violencia
estructural conformada por la pobreza, la marginacin, la explotacin y la
exclusin social y educatva; es decir, en condiciones determinadas por las
violencias sistmicas. Caracterizar una situacin de paz imposible, signifca
que mientras no se revierta todo ese entorno de violencias, la paz integral
se torna poco posible, y el deber del Estado y de sus insttuciones como las
malestar fsico, por no acertar a la respuesta solicitada por sus profesores o
por tener algn accidente al interior del aula es sufciente para ser blanco de
burlas; al igual que el incorporarse de manera extempornea a la insttucin
o el ausentarse por semanas a clases por motvos de salud, situaciones que
agravan las posibilidades de exclusin entre los alumnos.
[] no slo se trata de saber de qu estamos hablando, sino de cmo evitar o
transformar el problema para lograr que la escuela siga haciendo su funcin social
de educar para la vida, la salud, los valores democrtcos y el respeto a los derechos
humanos, lo que queda daado cuando se toleran agresiones gratuitas como las que
implica el bullying (Elliot, 2008, p. 22).
Los salones de clase son escenarios ideales que permiten a partr de
la agresin intraescolar demostrar, por un lado, que los procedimientos
educatvos tradicionales y diseados en un contexto homogneo hoy ya no
son sufcientes; y no porque sean obsoletos, sino porque no alcanzan a explicar
y a cubrir las necesidades tan diversas de los estudiantes. Por otro lado, esas
prctcas agresivas que denotan exclusin, intmidacin, humillacin y violencia
hacia los alumnos, y entre los alumnos, abren la puerta al temor, a la mentra,
al miedo y al silencio entre sus vctmas.
Pero, como ya observbamos arriba, las conductas violentas e intolerantes
que algunos estudiantes manifestan en contra de sus compaeros o profesores,
no son aprendidas en las insttuciones educatvas sino fuera de ellas, en sus
contextos inmediatos como la familia o algn otro espacio social donde los
estudiantes interactan de manera cotdiana con otros sujetos
3. PAZ INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Desde los planteamientos de los estudios para la paz, se consideran y
describen diferentes tpos violencia como la violencia estructural sistmica,
violencia directa, violencia cultural y violencia simblica. Todas ellas se analizan
desde diferentes perspectvas para comprender y enfatzar la necesidad de
construir una cultura de paz.
Estos diferentes tpos de violencia, comprendidos como fundamentales en
los estudios para la paz, desde la perspectva escolar se interpretan como:
Violencia estructural. Se inscribe en el marco social y su princi-
307
las diferencias entre alumnos-alumno y los obstculos de la convivencia escolar
en un solo esquema, lo que permite al lector tener un panorama amplio de
lo que pudiera llegar a suceder si los problemas y confictos escolares no se
detectan y tratan en tempo y forma, con medios pacfcos y no violentos.
Desde la perspectva de los estudios de la paz, se considera lo intercultural
como todo lo que implica diferencia y que puede generar confictos, as como
tambin convivencias de respeto, reconocimiento, tolerancia y relaciones de
igualdad en la diversidad. Para los estudios de paz integral, las diferencias se
originan por cuestones de cultura, gnero, religin, condicin socioeconmica,
poltca, preferencias sexuales, personas con capacidades diferentes, origen
tnico, y nacionalidad entre otras. La interculturalidad es un concepto
polismico, que tene mltples signifcados, interpretaciones y defniciones.
Incluso su conceptualizacin puede variar de periodo en periodo y de acuerdo
con los diferentes contextos e intereses que se pretendan (Sandoval, 2010, p.
38).
Vista as, la educacin intercultural para la paz, es el prembulo de la paz
integral, una nueva forma de educar desde la diversidad, de incorporar en las
aulas de clase las relaciones interculturales, en donde todos se reconozcan
como diferentes y en donde todos sepan a qu tenen derecho. En este marco
de respeto, reconocimiento y paz se le pueden cimentar el reconocimiento de
los derechos del otro y la prevencin de violencias online.
Es bien sabido que los confictos son inevitables y por ello surgen de
manera cotdiana y espontnea, entre los diferentes sujetos educatvos. Incluso,
puedo comprender que el conficto est inmerso en las relaciones sociales de
los sujetos que conforma la escuela y por ello forman parte de la historicidad
de los mismos. Es decir, lo exterior y ajeno a la escuela, por el simple hecho
de relacionarse de manera directa con los estudiantes, forma parte de la
historicidad de los alumnos y que esa historia determina el presente, incluso
aquellos momentos de tensin, confictos y violencias al interior del espacio
social llamado escuela secundaria.
En resumen, lo que hacen los alumnos al interior de las aulas no es ms que
practcar o repetr lo aprendido fuera de las escuelas. Sin embargo, por tratarse
de violencias intraescolares o entre escolares, se puede llegar a pensar, que
debe resolverse nicamente al interior de la escuela y que slo le compete a
los profesores y directvos buscar las alternatvas de mejora para la convivencia
escolar. En otras palabras, ante los escenarios violentos, la Educacin para la
Paz se hace presente como una alternatva de mejora.
universidades, es contribuir a transformar esas adversidades, por hacer posible
las paces (Sandoval, 2012, p. 31).
El siguiente diagrama muestra los diferentes tpos de violencia escolar que
enfrentan de manera comn algunos estudiantes de secundaria. Desde los
planteamientos de los estudios de paz, se trata de un esquema de paz integral
en la escuela secundaria, pues ejemplifca elementos que obstaculizan los
proceso de paz entre la comunidad educatva.
Cuadro 5. Diagrama de violencias en el entorno educatvo
Fuente: Elaboracin propia, a partr de los planteamientos de Sandoval de paz integral.
Estas condiciones de paz imposible, en mayor o menor dimensin, son
comunes en estudiantes de secundaria y sus familias. El esquema de violencia
integral que se muestran en el cuadro anterior, obedece a la perspectva de
clasifcacin de la educacin intercultural, y de manera comn se utliza para
mostrar la fragilidad a la que estn expuestos distntos grupos vulnerables de
la sociedad. Por ello, utlizar esta misma estructura en el mbito de educacin
secundaria, es un aporte que hace este escrito para los estudios de la paz, la
violencia y la interculturalidad escolar.
El diagrama anterior, tambin demuestra que existen algunos estudiantes
doblemente violentados. Violentados en casa y violentados en la escuela por
ser diferentes al parmetro de lo comn. Paz imposible fundamentada en las
diferencias que marcan pautas de relaciones sociales en la escuela, dejando en
evidencia que las manifestaciones entre alumno-alumno y profesor-alumno no
son del todo pacfcas.
Otro de los propsito de elaborar y exponer este diagrama, es el de mostrar
309
exige un replanteamiento del propio proceso de enseanza-aprendizaje acorde
con los valores de paz.
Educatvamente, la paz integral pretende, por medio de los procesos de
enseanza, aprendizaje y conocimiento, formar una nueva cultura que implique
una tca personal y social, fundamental para la convivencia. Basada en la
libertad y en la igualdad sociocultural. Inspirada en el respeto y reconocimiento
de los Derechos Humanos, convenios internacionales, igualdad de trato y
justcia.
En resumen, la paz integral fundamenta su carcter intercultural a
nivel mundial con la meta de que todos los pueblos sin importar gnero,
condicin econmica o raza, opten por el desarme, por la noviolencia y por la
transformacin de confictos para lograr entablar relaciones pacfcas dentro y
fuera de la escuela.
CONCLUSIONES
La educacin requiere de nuevas habilidades para atender las nuevas
necesidades de los estudiantes. Por ello, necesita de aprendizajes innovadores
que consideren la problemtca violenta que se vive en la actualidad y que al
mismo tempo formen generaciones de estudiantes preparados para enfrentar
los retos, desafos y demandas de la sociedad, sin hacer uso de la violencia, la
discriminacin, la intmidacin y la extorsin.
Ante las nuevas manifestaciones de violencia, la paz integral propone
fomentar la convivencia y los valores de tolerancia, solidaridad, respeto y
cooperacin que favorezcan el desarrollo integral de los/las nios/as y jvenes.
La Educacin para la Paz de manera integral, aun cuando admite distntas
interpretaciones, consttuye en la actualidad una apuesta pedaggica para
intervenir en los escenarios escolares. Por su parte, la educacin intercultural
se dispone a modifcar los modelos culturales que transmite la escuela en
consonancia con la nueva realidad, lo que supone transmitr acttudes, valores
y contenidos de carcter ms universal, sin desatender las tareas comunes,
puesto que no se trata de restarle a la educacin, sino de sumarle a la
interculturalidad.
Entonces, la educacin para la paz es una nueva forma de educacin
desde la diversidad y la interculturalidad. Sin embargo, sabemos que ante
las diferencias surge el conficto y es su proceso de mediacin, conciliacin,
4. EDUCACIN PARA LA PAZ y LA CONVIVENCIA ESCOLAR
La paz forma parte de las preocupaciones que la investgacin de las
ciencias humanas y sociales tene planteadas por estar comprometdos con
los desafos del mundo actual y complejo, confictvo y desigual, globalizado
e individualizado. Sin embargo, no es sufciente educar slo para la paz, pues
ante la problemtca descrita, se requiere una educacin para la paz prctca,
aplicada, que no nicamente se quede en las aulas y en los libros, sino que
trascienda fuera de los muros de la escuela, que llegue a los hogares, a las
familias y todos aquellos entornos en los que se desarrolla el estudiante.
Adems, se necesita que de igual forma que se apliquen alternatvas
pacfcas al interior de las escuelas, se apliquen de igual forma estrategias
y herramientas en las familias de los estudiantes y en otras insttuciones
y organizaciones que tenen que ver, de manera directa o indirecta, con la
formacin de stos. Por todo esto, se requiere de una paz integral que abarque
lo simblico, lo cultural y lo estructural. Una paz integral transversal que
acompae a los estudiantes durante todo el da, todos los das.
Bajo este enfoque, educar para la paz integral tene que ver con educar
para el conficto, educar para la interculturalidad, para el reconocimiento
de los derechos humanos de todos los humanos. Tiene que ver con que los
docentes identfquen problemas culturales. Tiene que ver con ensear y
utlizar el dilogo y la escucha como herramientas pacfcas. Tiene que ver
con el hecho de reconocer a la interculturalidad en los salones de clase para
prevenir problemas entre escolares, pues algunas de las violencias que llegan a
darse entre estudiantes sobrepasan los lmites de los docentes y de los adultos;
porque muchas veces stos no saben cmo hacer frente a las nuevas violencias
escolares; porque no comprenden las nuevas culturas, y la falta de comprensin
hacia lo diferente, por lo general, es el inicio de un nuevo problema o conficto.
Es decir, la paz integral busca reconocer al otro como diferente y, a partr
de esas diferencias, construir lazos de convivencia y de respeto, de aceptacin
y reconocimiento. Desde la perspectva de los estudios para la paz, una de las
tareas es la de transformar las condiciones de vida a partr de la propia realidad,
adems de generar un marco de prevencin y partcipacin de los menores y
jvenes como medio de abordar el problema de aquellos comportamientos
inadaptados.
Para Jares (1999, p. 120), un modelo de Educacin para la Paz presupone no
slo informar sobre la amplia cosmovisin de la paz, sino que, paralelamente,
311
REFERENCIAS
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etnogrfco en educacin en Conociendo nuestras escuelas. Un
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Touraine, Alain. (1997) Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Econmica.
restauracin, etctera, lo que llevar al xito o al fracaso, a la aceptacin o al
rechazo de la interculturalidad educatva.
En suma, construir una paz integral basada en los planteamientos de
la interculturalidad, tenen como eje principal el indagar cules son las
posibilidades de convivencia, partendo de todas aquellas situaciones que
pudieran generar un conficto al interior de la escuela, tales como la violencia
cultural, educatva, simblica, estructural, fsica, verbal, etctera.
Desde la perspectva de la paz integral, la diversidad que surge de la
individualidad, la mediacin y sus procesos, resultan una tarea fundamental
para que se d una transformacin pacfca, ayudando a una sana conciencia
escolar. La idea es que las partes encuentren una solucin a la disputa.
313
312
LA EDUCACIN PARA LA PAZ EN COLOMBIA:
ESTRATEGIAS DE TRANSFORMACIN
Y RESOLUCIN NEGOCIADA DE LOS
CONFLICTOS
Giovany Areiza-Madrid
313-336
Resumen
El trabajo que aqu se presenta tene como objeto responder a la pregunta
cmo podemos encontrar, desde las insttuciones educatvas, respuestas
creatvas y no violentas a la generacin o manifestacin de un conficto, y a su
vez, formular estrategias de resolucin pacfca de los confictos y construccin
de paz en Colombia? Para ello, se establecen dos apuestas conceptuales
que transversalizan el ejercicio educatvo insttucional con las interacciones
interpersonales desde una dimensin relacional; a saber, la apuesta por
una concepcin positva del conficto y la necesidad de defnir los procesos
de negociacin como estrategia de resolucin de los confictos. Este trabajo
encuentra que el conficto es consustancial a las relaciones humanas y que
aprender a intervenir en ellos de forma dialogada y cooperatva ser algo
esencial para construir la paz a travs de la educacin.
Palabras clave: Educacin para la paz, transformacin del conficto,
negociacin, dilogo, resolucin de confictos
Abstract
This work aims to answer the queston how can we fnd, from educatonal
insttutons, non-violent and creatve responses to the generaton or
manifestaton of a confict, and in turn, formulate strategies for peaceful
resoluton of conficts and peacebuilding in Colombia? two conceptual
perspectves that cross insttutonal educatonal exercise with interpersonal
Irma Isabel Salazar Mastache
Especialista Internacional en Convivencia, Mediacin Escolar y Resolucin
de Confictos por la Universitar Oberta de Catalunya. Candidata a doctora en
Ciencias de la Educacin del Insttuto Superior de Ciencias de la Educacin del
Estado de Mxico. Responsable de la Red Acadmica y de Investgacin del
Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara de
Educacin del Gobierno del Estado de Mxico.
htp://www.mastacheirma.net
Correo electrnico: mastacheirma@yahoo.com.mx
315 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 314 Giovany Areiza-Madrid La educacin para la paz en Colombia: Estrategias de transformacin y resolucin negociada
de los conflictos
adopten las lecciones necesarias para resolverlas de forma pacfca y creatva.
Por tal razn, desde comienzos del siglo XXI es posible observar un creciente
afn porque las insttuciones educatvas tanto de educacin bsica primaria
y secundaria como de educacin superior universitaria, se interesen por el
abordaje de tales cuestones, puesto que estos problemas inciden cada vez ms
en las interacciones interpersonales cotdianas y se arraigan profundamente
en la conciencia de los estudiantes; por ello, tampoco es posible obviarlas o
naturalizarlas en las prctcas sociales, pues son una amenaza constante a la
existencia del tejido social mismo.
Partendo de las premisas anteriores, este trabajo enfatza en la necesidad
de construir y consolidar todas las insttuciones educatvas en Colombia como
espacios educatvos para la paz y la convivencia, toda vez que la posibilidad
radica en que el ejercicio mismo de la educacin debe servir como herramienta
de socializacin y formacin de actores sociales e individuos preparados para
la coexistencia pacfca, plural y cooperatva en torno a los valores de la paz.
Para este importante requerimiento, se desarrollan, a lo largo de
estas lneas, cinco secciones que permitrn, por un lado, comprender las
partcularidades contextuales en que se desenvuelve el sistema educatvo
colombiano; y por otro, proponer salidas alternatvas a las prctcas violentas,
a las que se recurre frecuentemente como forma de dirimir los confictos en
las insttuciones educatvas, las cuales estn sustentadas en el fortalecimiento
de las capacidades individuales y sociales de los estudiantes a favor de los
Derechos Humanos y hacia la construccin de una paz duradera y estable.
Una primera seccin aborda la infraestructura insttucional y normatva que
soporta el funcionamiento del sistema educatvo nacional, del que se deriva la
identfcacin de un cmulo de problemtcas asociadas a la prctca educatva
en los territorios y de las primeras aproximaciones hacia la construccin
colectva y partcipatva de un proyecto de Educacin para la Paz en Colombia.
En la segunda seccin se desarrolla una lnea argumentatva que gira en torno
a la concepcin positva del conficto, en la medida en que se sugiere que nos
encontramos ante un contexto de conficto social prolongado e impredecible,
y que la educacin, comprendida desde un enfoque dialgico-refexivo, debe
estar orientada ms hacia la intervencin y transformacin de los confictos
que a la pretensin de su no presencia o inexistencia en nuestras sociedades.
La tercera seccin propone el diseo de una estrategia metodolgica
de resolucin de confictos basada en la negociacin, cuyo planteamiento
corresponde a la necesidad de encontrar respuestas creatvas y no violentas a
interactons from a relatonal dimension are proposed; namely, the commitment
to a positve concepton of the confict and the need to defne the negotaton
process as a strategy of confict resoluton. This work fnds that confict is
inherent to human relatonships and to learn to act on them in dialogue and
cooperatve will be essental to building peace through educaton.
Key words: Educaton for peace, confict transformaton, negotaton,
dialogue, confict resoluton
INTRODUCCIN
La gran mayora de retos y dilemas, desde fnales del siglo XX y comienzos
del siglo XXI, para el sistema educatvo colombiano, guardan una estrecha
relacin entre los crecientes niveles de violencia con el impacto del desarrollo
de profundas desigualdades econmicas y sociales, con el desconocimiento
de la pluralidad y la diferencia y con desplazamientos forzados y violaciones a
los Derechos Humanos que caracterizan el desarrollo social, poltco y cultural
del pas. Estas y otra cantdad innombrable e innumerable de cuestones y
problemtcas, se hallan enmarcadas en un contexto de conficto armado
interno, que por ms de seis dcadas ha transformado las formas y dinmicas
cotdianas de relacin entre las personas, en las que ha prevalecido la solucin
violenta de los confictos y el aumento generalizado de la intolerancia, la
discriminacin y la exclusin de variada naturaleza en gran parte del territorio.
Bajo este difcil y complejo contexto, la bsqueda de la paz se ha
convertdo en el principal objetvo poltco, normatvo e insttucional de los
diferentes gobiernos a partr de mltples estrategias y metodologas, que van
desde la pacifcacin a travs de la liquidacin y eliminacin de la contraparte
opositora, hasta la salida negociada, dialogada y pactada del conficto armado.
En ese sentdo, aunque la solucin del conficto interno est atravesada
necesariamente por la solucin del conficto armado, esta investgacin sugiere
que, lograr el objetvo mximo de la paz en Colombia implicar comprender
que sta va mucho ms all de la ausencia de guerra o de cualquier tpo de
conficto, lo que precisa de una reconstruccin colectva de sus contenidos, de
sus rutas y sus signifcados.
Avanzar en nuevas signifcaciones de la paz, puede depender, desde luego,
de la comprensin de la naturaleza de las diversas problemtcas y de que se
de los conflictos
1.1 LA CONSTITUCIN POLTICA y EL SISTEMA EDUCATIVO
Uno de los esfuerzos insttucionales y normatvos ms importantes y
que ms ha infuido en la posibilidad de ofrecer una alternatva pactada a la
profundizacin del conficto armado ha sido la creacin de la Consttucin
Poltca de 1991. Desde este constructo normatvo, en el que intervinieron
en su diseo diferentes partes involucradas en la confrontacin blica
, se ha estpulado todo un catlogo de derechos que guarda una estrecha
referencia con la Declaracin Universal de los Derechos Humanos promulgada
por la Organizacin de Naciones Unidas en 1948.
De esta manera, los principios consttucionales fundamentales que versan
sobre los derechos a la vida, a la igualdad, a la justcia y a la libertad fueron
complementados con dos directrices normatvas que consttuyen el inters
central de este trabajo; a saber, el derecho a la educacin y el derecho a la
paz. En esa direccin discursiva, como una forma de profundizar en aquellos
elementos que inciden directamente en el ejercicio de la prctca educatva, la
garanta del derecho a la paz por parte del ordenamiento jurdico colombiano
implica, necesariamente, el fortalecimiento del sistema educatvo nacional,
pues se debe ejercer una suprema inspeccin y vigilancia de la calidad de la
educacin y velar por la formacin del estudiantado con miras a desarrollar
una cultura de paz que sea sostenible (Snchez, 2010, p.142).
Las dinmicas de violencia que no han podido ser solventadas por
el arreglo insttucional consignado en la carta poltca de 1991, y que
contnan reproducindose socialmente a la par con la prolongacin del
conficto armado interno, sumados a la debilidad del Estado colombiano
por satsfacer las necesidades bsicas de los ciudadanos y hacer presencia
en la totalidad del territorio, dibujan un contexto de violencia estructural
bajo el que se ha establecido un sistema educatvo poco efciente en cuanto a
los aportes a la transformacin pacfca de las relaciones interpersonales.
A pesar de estas adversidades estructurales, el sistema educatvo
colombiano reconoce en la educacin un proceso de formacin permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de
la persona, de su dignidad y sus derechos (Repblica de Colombia, 1994, p.
3), cuya apuesta se encuentra en consonancia con lo estpulado en la carta
poltca frente a la garanta del derecho a la educacin de todas las personas
bajo condiciones de libertad de enseanza y aprendizaje; donde se establece
como uno de sus principales fnes la formacin en el respeto a la vida y a
los confictos que emergen o puedan emerger en el mbito educatvo. La cuarta
seccin toma como referente la promocin del aprendizaje cooperatvo en la
Educacin para la Paz, sustentado en la construccin social de los sujetos que
realizan las insttuciones educatvas para la convivencia pacfca y armnica.
Finalmente, se plantean algunas consideraciones que amplan el debate hacia
nuevas comprensiones socioculturales, y que en los escenarios educatvos
consttuirn aspectos clave para la consolidacin de un proyecto de Educacin
para la Paz y la convivencia no violenta.
1. CONFLICTO ARMADO INTERNO y EDUCACIN EN COLOMBIA
Desde la dcada de 1950, Colombia se ha visto inmersa en una profunda y
prolongada espiral de violencia colectva que parece no encontrar marcha atrs
y que ha adquirido diferentes manifestaciones y expresiones en la totalidad
de los escenarios pblicos y privados de interaccin social. Desde las mismas
construcciones discursivas, y en la utlizacin del lenguaje (Uribe y Lpez, 2006),
la violencia y la resolucin violenta de los confictos han consttuido la respuesta
a la que han recurrido la gran mayora de actores que se encuentran en algn
tpo de disputa o conficto; y que no necesariamente corresponde a cuestones
que versan sobre el ejercicio del poder poltco, pues esta forma de responder
ha trascendido a la esfera de realizacin individual y de autoconformacin de
la personalidad de los actores sociales; trasladando las prctcas violentas a
los escenarios comunitarios, laborales, educatvos y casi cualquier espacio de
socializacin y encuentro con el otro.
Sumado a este problema de permeabilidad y multdimensionalidad del
ejercicio de la violencia en el tejido social, Colombia atraviesa un complejo
contexto de conficto armado interno, lo que confgura un ambiente lo
sufcientemente hostl para que la presentacin de un conficto de cualquier
naturaleza conlleve a la eliminacin de alguna de las partes. Sin embargo,
el clima de convivencia confictva y violenta que ha consttuido, incluso, un
patrn sociocultural de interrelacin, ha planteado la posibilidad de generar
alternatvas de solucin a las confictvidades a travs de salidas consensuadas
y pactadas por el conjunto de la sociedad colombiana.
de los conflictos
que afrontan las insttuciones educatvas colombianas, por tanto, la Educacin
para la Paz debe adquirir un nuevo estatus de relevancia y signifcacin que
permita formular diversas estrategias artculadas a un proceso general y
nacionalde construccin de una visin compartda de cultura de paz, la cual
atraviesa por la transformacin misma de la prctca educatva.
En ese orden de ideas, las lneas que se presentan a contnuacin hacen
hincapi en que los elementos que describen y caracterizan el sistema educatvo
en Colombia, confguran un contexto de ejercicio sistemtco de la violencia,
tanto desde la perspectva estructural como desde las relaciones individuales e
interpersonales; de lo que se argumenta la facilidad de contnuar en una espiral
de formas renovadas de violencia, que pueden emerger ante la manifestacin
de cualquier disputa o conficto. Por tal razn, se considera que el abordaje
del conficto y su intervencin es una tarea ineludible de la Educacin para la
Paz (Zurbano, 1999, p. 24), pues solo a travs de su intervencin es posible
encontrar estrategias que generen soluciones creatvas, pacfcas y no violentas
para que el ejercicio de la educacin, el aprendizaje y la enseanza nos permita
ser efectvos en momentos de crisis y escaladas de confictos.
2. EDUCAR PARA LA PAZ y LA RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS
La Educacin para la Paz que fomentan las insttuciones educatvas
colombianas, ha tratado de profundizar cada vez ms en la posibilidad de dotar
al alumnado de herramientas para la resolucin no violenta de los confictos.
Por tal razn, la concepcin de la paz debe superar aquellas visiones y posturas
que la entenden como un estado de ausencia total de guerra o confictos
, y propender por una perspectva alternatva encaminada a la intervencin
efcaz basada en el aprendizaje y anlisis de las situaciones confictvas,
orientada al descubrimiento de su complejidad y multdimensionalidad, cuyo
objetvo ser favorecer el encuentro de salidas no violentas y consolidar
escenarios educatvos de construccin de cultura de paz.
2.1 EL CONFLICTO DESDE UNA CONCEPCIN POSITIVA
La complejidad en que se han desarrollado en Colombia las relaciones
interpersonales al interior de las insttuciones educatvas, caracterizada por la
los dems Derechos Humanos, a la paz, a los principios democrtcos, de
convivencia, pluralismo, justcia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio
de la tolerancia y de la libertad (Uprimmy, et al. 2008, p. 23). Y asimismo,
con lo planteado en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en la
cual la educacin es un derecho fundamental que tendr por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad, favorecer la comprensin y entendimiento
entre todas las naciones y pueblos y promover el mantenimiento de la paz
(ONU, 1948, Art. 26).
1.2 TERRITORIOS, VIOLENCIA y RETOS DE LA EDUCACIN PARA LA
PAZ EN COLOMBIA
A pesar de que este pas cuenta con un entramado consttucional de
carcter plural y partcipatvo, que reconoce la diferencia y la multculturalidad
como valores mximos de la convivencia (Horrillo de Pardo y Gonzles, 2007,
p.42), la multplicidad de actores armados que se disputan el control de
todos los territorios, sean grupos paramilitares, guerrillas, fuerzas militares
ofciales u organizaciones delincuenciales integradas al narcotrfco, afectan
signifcatvamente el pleno desarrollo de la labor de las insttuciones educatvas,
en la medida en que a stas se trasladan las expresiones de la violencia nacional
y local y comienzan a permear la conciencia del alumnado.
En ese sentdo, aunque las lgicas del conficto armado tenen un
mayor impacto en la prctca educatva desarrollada en las reas rurales,
que han llevado a que se desenvuelva en condiciones precarias donde slo
se garantza una mnima accesibilidad, los territorios urbanos no son ajenos
a estas problemtcas, pues la condicin estructural de este conficto interno
ha ocasionado en Colombia el establecimiento y arraigo de una cultura de la
violencia (Petrus, 2001; Silva, 2006).
Y para tratar de hacerle frente a la expansin de este tpo de expresiones
violentas, las insttuciones educatvas cumplen el objetvo de fomentar y
reconstruir la cultura de la paz (MacGregor, 1986; UNESCO, 1994; Fisas,
2011), toda vez que desde las disposiciones normatvas se materializa la
necesidad de impartr el aprendizaje y la enseanza basada en la Educacin
para la Paz, la justcia, la democracia, la fraternidad, el cooperatvismo y, en
general, la formacin en valores humanos.
La superacin de la cultura de la violencia es uno de los principales retos
de los conflictos
como la posibilidad real de que los actores sociales y autnomos describan,
en un ambiente de amplia libertad, sus acciones, expresiones y discursos;
enfatzando en el reconocimiento de los sentdos y signifcados que los sujetos
otorgan a sus prctcas (Ghiso y Tabares, 2011, p. 129), construyendo en los
procesos educatvos espacios de refexin y dilogo, que en condiciones de
igualdad, permitan su fortalecimiento y potenciacin.
2.2.1 EL DILOGO y EL ENCUENTRO CON EL OTRO
En este contexto de violencia impredecible, infuenciado fuertemente por
la presencia en el territorio de los diferentes actores armados, se ha convertdo
en una necesidad prioritaria que el propio gobierno dirija sus esfuerzos
hacia la consecucin de una salida pactada y dialogada al conficto armado
en Colombia, en procura de facilitar la bsqueda de alternatvas de arreglo
pacfco (Bejarano, 1995, p. 18). El dilogo ha sido una de las principales claves
para tratar de reconocer los elementos estructurales que originan el conficto
armado interno y facilitar su intervencin y posterior resolucin.
Es por esa misma razn, que el sistema educatvo nacional asume un papel
mucho ms actvo en propender por el fomento y la promocin del dilogo,
como un elemento central de abordaje de los confictos, en tanto la comunidad
educatva y sus diferentes estamentos alumnos, docentes y asociaciones de
padres y madres de familia se caracterizan por ser la expresin de intereses
frecuentemente contrapuestos, en los que reside la posibilidad permanente
de chocar unos con otros y devenir en un conficto. Por ello, los espacios de
dilogo consttuyen un relevante escenario para la expresin, concertacin y
conciliacin de los diferentes intereses en disputa, y una de las formas creatvas
y no violentas ms ptmas de resolucin de confictos.
Uno de los principales asuntos al que se le debe tomar con mayor
consideracin como posible plataforma de confictos al interior de las
insttuciones educatvas, es el asunto de las diferencias, caracterstca central
de nuestras sociedades plurales y democrtcas; pues en la medida en que
existan mecanismos de concertacin estudiantl que conlleven al dilogo y a
la refexin, alrededor del reconocimiento de las diferencias y la diversidad, el
proceso educatvo para la paz tendr un impacto realmente efectvo; ya que en
el encuentro con el otro, el dilogo permite la transicin del aprendizaje a la
prctca, lo que posibilita la creacin de mbitos de pluralismo, multculturalidad,
respeto y tolerancia gradualmente amplios.
respuesta violenta, la competencia exacerbada y la destruccin de la confanza
(Valencia, 2004; Maya, 2009), hace precisar de una perspectva analtca
partcular que entende que el conficto es consustancial a las relaciones
humanas y forma parte de la cotdianidad; por lo tanto, slo ser posible avanzar
en la Educacin para la Paz y la convivencia si se tene plena consciencia que el
sistema educatvo requiere del aprendizaje a travs de los confictos, pues estos
deben consttuir oportunidades de crecimiento personal y autorrealizacin
individual y colectva, hacia la confguracin de nuevas formas de relacionarse
y de prepararse para la coexistencia pacfca en el entorno social.
El nfasis propuesto por este trabajo, en comprender la naturaleza de los
confictos y aportar a su resolucin pacfca, por medio de las herramientas y
alternatvas que puedan brindar las insttuciones educatvas en sus prctcas
cotdianas de enseanza, responde a una permanente necesidad por
transformar las expresiones confictvas en oportunidades de desarrollo de una
ciudadana pluralista y democrtca que permita la coexistencia en la diversidad,
en el reconocimiento de la diferencia y en el disenso; para posteriormente
generar canales de interlocucin entre el alumnado y que sean ellos mismos
quienes puedan resolver sus propios confictos, prescindiendo, a toda costa,
del recurso a la violencia.
2.2 LA RESOLUCIN DE LOS CONFLICTOS DESDE LA COMPRENSIN
DIALGICO-REFLEXIVA
Comenzar a construir y socializar una concepcin positva del conficto
dentro de los ambientes educatvos en Colombia, representa un gran reto que,
desde la Educacin para la Paz, debe asumirse como uno de sus principales
propsitos, hacia el aprendizaje y la enseanza de la resolucin de los confictos
de una forma pacfca y constructva; donde ninguna de las partes salga como
perdedora o afectada integralmente en sus presupuestos bsicos de dignidad,
o en la vejacin de sus Derechos Humanos fundamentales reconocidos
internacionalmente.
Por ello, un enfoque que debe prevalecer en el momento de la
intervencin antes, durante y despus de la emergencia de un conficto, es
el denominado dialgico-refexivo. Desde esta perspectva que apunta a
ampliar las posibilidades de comprensin de las races de los confictos y su
expresin en las relaciones sociales cotdianas, el conficto es entendido
de los conflictos
y contradicciones se caracteriza por ser altamente subjetva, emocional y, por
tanto, invisible; y precisan de una intervencin basada en la transformacin de
los confictos, pues esta es la parte del iceberg de la violencia que no podemos
observar, pero que crece y se alimenta si no se le trata adecuadamente y de
manera proactva. La Educacin para la Paz debe centrar su atencin en este
nivel, pues representa las condiciones estructurales del conficto.
2.3.1 DIMENSIONES DE LA TRANSFORMACIN DEL CONFLICTO
Un proyecto de Educacin para la Paz y la Convivencia Pacfca que se
lleve a cabo en este contexto, debe reconocer, en primera medida, que nos
encontramos ante un conficto social prolongado; y en segundo lugar, a partr de
esta caracterstca contextual, se requiere tomar medidas efcaces que permitan
ampliar, desde la enseanza y el aprendizaje en las insttuciones educatvas, el
espectro de abordaje de las diferentes dimensiones que confuyen en el origen
de los confictos y que requieren identfcarse para su posible transformacin.
Esas dimensiones son la dimensin personal, la relacional, la estructural y la
cultural (Lederach, Neufeldt y Culbertson, 2007, p. 24-28).
La dimensin personal hace referencia a aquellos elementos individuales
y emocionales, y bajo la lgica de los niveles de manifestacin del conficto,
esta requiere la transformacin en las acttudes y en el comportamiento. As,

Figura 3.1 Niveles de manifestacin del conflicto

Fuente: Adaptado de Galtung (2003).

Figura 3.2 Transformacin en la dimensin personal a travs de la educacin

Fuente: Elaboracin propia

Contradiccin
Comportamiento
Actitudes
Nivel latente
Terico, deducible, subconsciente
Nivel observable
Emprico, consciente
Actitud de superioridad
Falta de respeto
Temor al contacto con otros
grupos sociales
Prejuicios raciales, tnicos,
religiosos y sexuales
Experiencia relacional con
otros grupos sociales
Escucha respetuosa
Disolucin de los estereotipos
a travs del dilogo
Apertura a reconsideracin de
percepciones individuales
Actitudes a detectar
Proceso educativo
transformador
Comportamientos a potenciar
Todo esto, con miras a consolidar un proceso permanente y contnuo de
interaccin entre los diversos actores sociales, que permita la convivencia
no violenta y armnica; que valora y confa en las capacidades personales y
sociales para superar las difcultades que inciden en el libre desarrollo de la
personalidad, desde donde se potencia la refexin sobre aquellos aspectos
diferenciales partculares raza, sexo, etnia, religin, cultura como
elementos enriquecedores de ese encuentro con el otro.
2.3 LA TRANSFORMACIN DEL CONFLICTO
Bajo la perspectva que se ha desarrollado en este trabajo, en torno a una
concepcin positva del conficto, y atendiendo a la necesidad de formular
estrategias para intervenir en ellos de manera efectva y posibilitar su resolucin
pacfca, un elemento clave que necesariamente precede y sirve de base a la
resolucin de los confictos es la transformacin de los mismos. La lectura de
las problemtcas estructurales, que desde la Educacin para la Paz plantea la
idea de transformar los confictos (Miall, 2004, p. 21), consttuye el resultado
de un reconocimiento profundo sobre la naturaleza dinmica de los confictos,
la que a su vez, se funda en que las partes implicadas puedan darse cuenta de
que la defnicin e identfcacin de objetvos comunes puede bien canalizar
la energa positva de una confrontacin, bien convertr en positva la energa
negatva de una disputa (Salamanca, 2000, p. 76).
A pesar de que reconocemos que en el contexto colombiano las insttuciones
educatvas afrontan confictos estudiantles que requieren de una resolucin
inmediata, debido al nivel de violencia que puedan alcanzar algunas disputas,
creemos que la transformacin de los confictos debe superar las limitaciones
que pueda acarrear una solucin rpida y superfcial de un conficto; pues
desde esta perspectva, se toman en cuenta aquellos elementos que son ms
profundos y menos evidentes en la manifestacin de una disputa, es decir, la
raz misma de las confrontaciones presentes y futuras (Miall, 2004, p. 8).
La fgura 3.1 recoge los tres elementos que consttuyen un conficto; a
saber, la suma de acttudes, comportamientos y contradicciones y cmo estos
representan un nivel diferente en el que se manifesta el conficto; pues si bien
la violencia que se hace fcilmente observable descansa en el comportamiento
de los individuos, y pueden aplicarse medidas de resolucin inmediatas que
incluyen la coercin, la violencia a nivel latente que enmarcan las acttudes
de los conflictos
Por lo anterior, esta dimensin relacional cobra vital importancia para
la educacin y construccin de la paz, ya que al dirigir la atencin a aquellas
pautas de relacin podra aportarse a la transformacin de los confictos tanto
manifestos como latentes, en los que, por ejemplo, criterios diferenciadores
como la raza, el sexo o la religin, pueden concebirse bajo relaciones pluralistas
y abiertas al reconocimiento. Pero esto slo puede ser posible si la Educacin
para la Paz favorece el establecimiento de canales de comunicacin, escenarios
de dilogo y refexin no violentos y espacios de cooperacin y colaboracin.
Ahora bien, prestar atencin a la transformacin desde una dimensin
estructural y cultural signifca reconocer mbitos que superan las pautas
relacionales directas entre los individuos y grupos sociales hacia patrones
relacionales que incluyen y afectan a todo el conglomerado social en su
conjunto, pues son estructuras que le anteceden al individuo y consttuyen la
expresin de dinmicas histricas caracterizadas por la desigualdad, la injustcia,
la marginacin y la exclusin del acceso al poder. Reconocer estas dimensiones,
que pueden escapar a la posibilidad de una transformacin efectva desde la
esfera educatva, aporta a la identfcacin de causas de confictos violentos
profundamente arraigados a los cambios culturales y sistmicos.
Las cuatro dimensiones se encuentran conectadas y son igualmente
importantes; sin embargo, los diferentes confictos y sus mltples dinmicas
pueden hacer nfasis en una o en algunas de esas dimensiones. Lo importante
es que los procesos de transformacin, a travs de la educacin, contemplen
las cuatro en su totalidad, pues slo al explorarlas con detalle podr conocerse
en cul se debe hacer mayor nfasis. De igual manera, las cuatro dimensiones
refejan transformaciones en diferentes niveles de impacto y alcance.
Mientras las dimensiones relacional y personal proponen transformaciones
a nivel individual, interpersonal y comunitario, a plazos cortos y medianos, y
con un alcance local, las dimensiones estructural y cultural enganchan procesos
que impactan y comprometen procesos sociales, poltcos y econmicos ms
amplios, a plazos largos y con un alcance nacional y global. En las insttuciones
educatvas colombianas puede verse una confuencia de las cuatro dimensiones,
pero la mayora de las veces, los diversos tpos de confictos que all emergen,
o se desarrollan, requieren de una transformacin en las dimensiones personal
y relacional y desde un nivel mucho ms local.
las acttudes son las predisposiciones y formas de pensar de los individuos,
y cuando stas se encuentran en un proceso confictvo consttuyen pautas
de encierro y diferenciacin con respecto al otro, ya que pueden llegar a
concebirlo como una amenaza; y el comportamiento son aquellos elementos
que remiten a las diferentes formas en que los individuos realmente actan,
cmo responden a diferentes situaciones y cmo se expresan e interactan
con otros.
Generar ambientes de paz en las insttuciones educatvas, requiere de
la identfcacin de algunas acttudes que favorecen signifcatvamente la
generacin de confictos, las cuales terminan confgurando percepciones
rgidas y estrechas, que si no logran ser detectadas, pueden consttuir una
pauta permanente de confrontacin. Por tal razn, la fgura 3.2 sugiere que
deben potenciarse la transformacin de algunos comportamientos a travs del
proceso educatvo, pues pueden llegar a consttuir una importante estrategia
pedaggica en la educacin para la paz.
La dimensin relacional tene que ver con las personas que establecen algn
tpo de relacin cotdiana y que se encuentran frente a frente e interactan.
Estas relaciones comprenden mbitos como la familia, las insttuciones
educatvas, los vecindarios y las comunidades locales. Es necesario precisar
que no todas las relaciones son naturalmente cotdianas, pues a diferencia de
los vecindarios y la familia, las insttuciones educatvas consttuyen relaciones
que adquieren cierto tpo de novedad, lo que las hace ms propensas a la
manifestacin confictva, toda vez que consttuyen escenarios donde no existe
una negociacin previa de los valores, los intereses o las emociones.

Figura 3.1 Niveles de manifestacin del conflicto

Fuente: Adaptado de Galtung (2003).

Figura 3.2 Transformacin en la dimensin personal a travs de la educacin

Fuente: Elaboracin propia

Contradiccin
Comportamiento
Actitudes
Nivel latente
Terico, deducible, subconsciente
Nivel observable
Emprico, consciente
Actitud de superioridad
Falta de respeto
Temor al contacto con otros
grupos sociales
Prejuicios raciales, tnicos,
religiosos y sexuales
Experiencia relacional con
otros grupos sociales
Escucha respetuosa
Disolucin de los estereotipos
a travs del dilogo
Apertura a reconsideracin de
percepciones individuales
Actitudes a detectar
Proceso educativo
transformador
Comportamientos a potenciar
de los conflictos
3.1 LA NEGOCIACIN y LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Promover y desarrollar una estrategia de resolucin negociada de los
confictos desde las insttuciones educatvas colombianas, requiere de una
detallada caracterizacin de los actores y de las partcularidades contextuales
en las que se desenvuelven los confictos. A partr del reconocimiento de
quines son las partes involucradas en la confrontacin, desde el interior de
los espacios educatvos, se debe propiciar la apertura a escenarios de dilogo
y refexin en torno a los contenidos y causas ms profundas de las diferentes
disputas, lo que posibilitar identfcar si existen intereses, valoraciones y
necesidades que estn consttuyendo una relacin antagnica entre las partes
(Rapoport, 1999, p. 21).
A pesar de que en Colombia la negociacin de los confictos posee una
escasa relevancia en los estudios y manuales referentes a la organizacin
escolar, debe hacerse hincapi en que, al interior de estos escenarios, se
requiere encontrar soluciones creatvas y no violentas a las disputas; toda vez
que las insttuciones educatvas confguran un espacio en el que confuyen
personas o grupos que buscan o persiguen metas opuestas, que afrman valores
antagnicos e intereses divergentes (Jares, 1997, p. 2). Y es precisamente a
partr de estas incompatbilidades, que podremos identfcar las posiciones y
motvaciones que guan a cada una de las partes, comprendidas desde una
perspectva de preocupacin por los intereses propios, frente a la preocupacin
por los intereses del otro.
En esa medida, tal y como se expresa en la fgura 4.2, de esa preocupacin
por los intereses podrn resultar cuatro posibles alternatvas que consttuyen

Figura 4.1 Etapas de la resolucin pacfica del conflicto

Fuente: Adaptado de Lederach (1998).

Figura 4.2 Actitudes frente a la resolucin negociada de los conflictos

Fuente: Elaboracin propia con base en Miall, Ramsbotham y Woodhouse (1999).

1. Educacin 2. Confrontacin
3. Negociacin 4. Paz sostenible
Relacin no pacfica Relacin pacfica
Conflicto latente Conflicto manifiesto
Poder
equilibrado
Poder
desequilibrado
Competencia
Ganar-Perder
Cooperacin
Ganar-Ganar

Evasin
Perder-Perder

Sumisin
Perder-Ganar

3. LA RESOLUCIN NEGOCIADA DE LOS CONFLICTOS
La educacin para la paz, que conmina a comprender y valorar el conficto
desde su multdimensionalidad, plantea la necesidad de proponer una estrategia
no violenta que en la prctca educatva permita dar pasos agigantados de la
transformacin a la resolucin de los confictos. Dicha estrategia la consttuye
el proceso de negociacin, mismo que se funda en el principio de encontrar una
resolucin pacfca a las confrontaciones a travs del dilogo, la concertacin y
el compromiso.
La negociacin puede entenderse como un proceso por el que dos o ms
partes enfrentadas acuerdan discutr sus diferencias en un marco concertado
para encontrar una solucin satsfactoria a sus demandas; proceso que puede
hacerse directamente entre las partes o mediante la facilitacin de terceros
(Fisas, 2011, p. 11). La educacin busca hacer visibles aquellos elementos del
conficto difcilmente observables, o que poseen un carcter eminentemente
subjetvo, a travs de la negociacin, ya que en este proceso es donde se
hacen explcitos; lo que posibilita reconocer y valorar factores y dinmicas
que consttuyen signos visibles de aparicin y generacin del conficto. De
ah la importancia de esta estrategia, pues en contextos confictvos generan,
signifcatvamente, cambios y transformaciones sostenibles en el tempo.
Una propuesta de cmo se podran dar las etapas de resolucin de los
confictos, complementadas con el proceso de negociacin hacia la posibilidad
de construir una paz duradera, se muestra en la fgura 4.1. Primero, ante la
emergencia de un conficto caracterizado por una relacin no pacfca y por
un desbalance de poderes, se hace necesario hacer evidentes los elementos
que conciernen a cada una de las partes a travs del proceso educatvo; y,
a partr de all, conseguir el trnsito a una segunda etapa, que consiste en
lograr evidenciar aquellos elementos del conficto latente y ponerlos en el
plano de la confrontacin pacfca y no violenta que, a su vez, haga explcitos
los intereses, objetvos y necesidades de los implicados en el proceso. En un
tercer momento, se encuentra la negociacin, pues este importante proceso
adquiere centralidad en la resolucin del conficto y en la posibilidad de
comenzar a perflar un equilibrio entre los poderes, a partr de los resultados de
las dos etapas anteriores; lo que conllevara a que sea posible alcanzar una paz
sostenible y duradera y la transformacin de las relaciones por vas pacfcas.
de los conflictos
3.2 LAS TERCERAS PARTES DE LA NEGOCIACIN
Para que ello pueda darse y se consiga afanzar una cultura de la paz en
las insttuciones educatvas colombianas, basada en la resolucin negociada
de los confictos, los procesos educatvos deben orientarse a que las partes
involucradas en una disputa asuman una acttud cooperadora; que se fomente
en pro de la creatvidad y que contribuya a aportar mltples opciones al
momento de buscar salidas al conficto, las cuales se producen, paulatnamente,
en un escenario de solidaridad y respeto mutuo, que incide positvamente
en el fortalecimiento de relaciones pacfcas sustentadas en la convivencia no
violenta (Daza y Zuleta, 1996, p. 93).
Es importante destacar que, los procesos de negociacin que se desarrollan
en nuestro contexto educatvo, requieren muchas veces de la partcipacin de
una tercera parte; un tercer implicado que crea la posibilidad de conseguir
una resolucin negociada asistda (Puerta y Builes, 2005, p. 141), que apoya
a las partes en la bsqueda de una solucin dialogada, negociada y pactada
a su conficto. Esta tercera parte suele cumplir una doble funcin dentro del
proceso: desempear el papel de mediacin y de conciliacin de las disputas. La
mediacin consttuye un proceso en el que la tercera parte, que debe aparecer
como un actor neutral e imparcial frente al conficto, facilita y apoya procesos
comunicatvos, dialgicos y refexivos orientados a la consecucin de acuerdos.
En una direccin similar, la conciliacin representa el proceso en el que
se establecen y defnen los acuerdos de las partes, logrados a partr del
acercamiento propiciado por el conciliador, quien es el tercer actor que apoya
el proceso negociador y se esfuerza por proponer frmulas de acuerdo, en caso
de que las partes no lo hagan. De este proceso de conciliacin, a travs de una
tercera parte, se destaca tambin que, los convenios y acuerdos que puedan
establecerse son de obligatorio cumplimiento para las partes. En resumen,
los benefcios que ofrece la intervencin de una tercera parte, en el proceso
de resolucin negociada de los confictos son: efcacia, rapidez, gratuidad,
compromiso de las partes en la construccin de la resolucin a su conficto,
creacin o fortalecimiento de la relacin entre las partes que genera confanza
y aporta en la convivencia pacfca (Miall, Ramsbotham y Woodhouse, 1999,
p. 11-12)
posibles acttudes frente a un eventual proceso de resolucin negociada
del conficto: Acttud orientada a la competencia, la cual representa una
preocupacin mucho mayor por los intereses propios que por los intereses
del otro, lo que conlleva a situaciones altamente destructvas sustentadas en
la negacin del otro como interlocutor vlido; acttud orientada a la evasin,
en la cual se tenden a soslayar tanto intereses propios como del otro para
no asumir y desconocer las motvaciones del conficto; acttud orientada a la
sumisin, donde los inters propios pierden importancia con el objetvo de
librarse del conficto; y una acttud orientada a la cooperacin donde se da
igual prevalencia a intereses propios como a los de la contraparte.
Estas acttudes plantean un eje que permite observar puntos frecuentes en
la generacin y manifestacin de confictos en nuestras insttuciones educatvas;
a saber, la posibilidad de ganar y de perder en la negociacin. La decisin de
una u otra alternatva por cada una de las partes involucradas en el proceso
puede variar de acuerdo con las posiciones personales, las experiencias en el
abordaje de confictos, la percepcin que tenen del conficto y el grado de
desarrollo del mismo. Sin embargo, la decisin que se espera sea tomada por
las partes, es aquella que se encuentra en el espectro de la cooperacin, ya que
esta se inspira en la posibilidad de obtener ganancias para todas las partes del
conficto, lo que conlleva al resultado de un efectvo proceso de negociacin.

Figura 4.1 Etapas de la resolucin pacfica del conflicto

Fuente: Adaptado de Lederach (1998).

Figura 4.2 Actitudes frente a la resolucin negociada de los conflictos

Fuente: Elaboracin propia con base en Miall, Ramsbotham y Woodhouse (1999).

1. Educacin 2. Confrontacin
3. Negociacin 4. Paz sostenible
Relacin no pacfica Relacin pacfica
Conflicto latente Conflicto manifiesto
Poder
equilibrado
Poder
desequilibrado
Competencia
Ganar-Perder
Cooperacin
Ganar-Ganar

Evasin
Perder-Perder

Sumisin
Perder-Ganar

de los conflictos
CONCLUSIONES
A lo largo de este trabajo ha sido posible reconocer los aportes signifcatvos
que genera la aproximacin a la experiencia educatva colombiana, la cual aporta
importantes refexiones en torno al abordaje, transformacin y resolucin de
los confictos en contextos caracterizados por el predominio de una violencia
cultural y estructural profundamente arraigada al desarrollo de las relaciones
sociales mismas.
La recurrencia a la violencia como mtodo de resolucin a las diversas
disputas y confrontaciones, sumado a la prolongacin en el tempo de
un complejo y destructvo conficto armado interno, han confgurado un
escenario de actuacin social que implica repensar, resignifcar y reconstruir,
colectvamente, los contenidos y la naturaleza de los confictos; y a partr de all,
ofrecer propuestas alternatvas de resolucin no violentas que comprenden la
necesidad de concebir el conficto desde una perspectva positva.
La fgura 6.1, sintetza la propuesta desarrollada en este trabajo, en la que se
parte de la generacin o apertura al proceso de negociacin, como la estrategia
metodolgica que conducir a la resolucin de los confictos, pero que deber
atravesar diversas etapas hacia la consecucin del objetvo deseado: la primera
de ellas, como bien se seala en el texto, corresponde a la detallada y plena
identfcacin de cada una de las partes, en las que se podrn encontrar cara
a cara y pasar a una segunda etapa, que consiste en la expresin de aquellos
elementos que forman parte de sus subjetvidades y se encuentran en la base
de los confictos latentes.
A partr de esta visibilizacin de creencias, motvaciones y valoraciones, se
pasa a una cuarta etapa en la que se posibilita el dilogo y la refexin entre las
partes y la confrontacin no violenta de sus intereses, lo que posteriormente
permitr consolidar la etapa de defnicin de acuerdos; pero slo a partr de
la puesta en marcha de los acuerdos y los compromisos adquiridos por cada
uno de los involucrados ser posible generar la transformacin del conficto.
Y precisamente, a partr del proceso basado en el aprendizaje cooperatvo,
llevada a cabo como estrategia alternatva de Educacin para la Paz, ser posible
desentraar aquellos elementos que dieron origen a la disputa y alcanzar la
resolucin no violenta, dialogada y pactada del conficto.
4. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA EDUCACIN PARA LA PAZ
En la tarea de encontrar y generar estrategias creatvas y no violentas, para
la transformacin y resolucin de los confictos a travs de la Educacin para la
Paz, se hace necesario dirigir la atencin a aquellas condiciones que tenen que
ver con el proceso del aprendizaje cooperatvo (Antoln, Martn-Prez y Barba,
2005; Ovejero, 1990), toda vez que este consttuye un elemento determinante
en la posibilidad de hacer efectvas las relaciones pacfcas y favorecer la
convivencia entre las personas. La propuesta reside en propiciar relaciones
grupales, donde sean los mismos actores quienes encuentren las alternatvas
y respuestas adecuadas ante las confrontaciones, con el objetvo de prescindir
del recurso a la violencia.
El aprendizaje cooperatvo, como estrategia de formacin y construccin
de una cultura para la paz dentro de las insttuciones educatvas (Uriz, 2011,
p. 25), responde a una exigencia social bastante recurrente en nuestros
contextos: aquella que tene que ver con formar personas capaces de trabajar
en grupo y que sostengan relaciones de cooperacin con sus semejantes. El
objetvo de socializar y potenciar esta estrategia en la prctca educatva, es
el afanzamiento de las relaciones interpersonales en el planteamiento de
los confictos y en las formas de resolucin que se proponen. Esta estrategia,
proporciona valiosas oportunidades para refexionar sobre las disputas que
tenen lugar, lo que termina contribuyendo notablemente a la adquisicin de
la autonoma de los sujetos para resolver sus propios problemas, donde el
principio de cooperacin consttuye un requisito indispensable.
Para el contexto educatvo colombiano, as como para muchas otras
naciones en donde predominen los confictos violentos a gran escala, el
aprendizaje cooperatvo consttuye una importante herramienta para que,
desde los espacios de socializacin y enseanza, sea posible encontrar canales
de dilogo e interlocucin que transformen las pautas de interaccin de los
individuos hacia relaciones ms plurales, diversas y pacfcas; que sea capaz
de construir un modelo de convivencia que requiere tolerancia y respeto
frente a diferentes culturas y formas de proceder. De igual manera, cuando los
diferentes actores sociales se comprometen mucho ms por los contenidos del
conficto y se muestran ms interesados en proponer soluciones negociadas y
pactadas a las situaciones confictvas, se construye un caldo de cultvo idneo
que facilita la relacin, la integracin y el respeto, a la vez que contribuye al
desarrollo de la cooperacin y la solidaridad (Antoln, Martn-Prez y Barba,
2005, p. 9).
de los conflictos
abordar y resolver los confictos con mayor creatvidad y satsfaccin. En ese
sentdo, nuestra idea de poder transformar los confictos, en lugar de evadirlos
o pretender eliminarlos, nos permitr aprender a analizarlos y desarrollar ideas
creatvas y pedaggicas de resolucin que nos posibilitarn enfrentarlos de una
mejor forma cuando emerjan nuevamente. Aprender a detenernos, refexionar
y analizar las potencialidades de los confictos, para responder de forma no
violenta y constructva, ser la principal labor de este proyecto de educacin
y construccin de paz en el marco de confictos sociales impredecibles y
prolongados.
La construccin de una cultura de paz en Colombia implica el fortalecimiento
de capacidades ciudadanas que trasciendan la solucin del conficto armado y
posibiliten las transformaciones en las relaciones sociales para una paz sostenible
y duradera. Asimismo, reconocer que los confictos son algo connatural a las
relaciones humanas, y que por tanto, son ineludibles, implica descubrir en
ellos una oportunidad de cambio en las relaciones interpersonales a partr de
la manera que podamos, efectvamente, intervenirlos y transformarlos.
Las estrategias que hemos podido desarrollar, a la luz del caso colombiano,
refejan los primeros pasos de un proyecto sociocultural de Educacin para
la Paz, que si bien no logra consttuirse como un elemento abarcante del
conglomerado social en su conjunto, si permite el impacto signifcatvo
al interior de las insttuciones educatvas; pues si bien hay confictos que
pueden resolverse con la intervencin individual y grupal, existen otros de
tal complejidad que su resolucin requerir de un proyecto insttucional que
transforme el sistema educatvo nacional, toda vez que las dinmicas de los
confictos no obedecen a una misma naturaleza y requieren de enfoques
dialgico-refexivos que permitan analizar la complejidad que revisten.
Finalmente, llevar a cabo el proyecto educatvo para la paz en medio de
contextos que alcanzan un estado crtco en cuanto a su nivel de ejercicio de
violencia, requerir de la generacin de espacios multestamentales que sirvan
a la preparacin y al desarrollo de herramientas y estrategias que permitan
Figura 6.1 Estrategia metodolgica de resolucin negociada de conflictos

Definicin de
acuerdos y
compromisos
Apertura a
proceso de
negociacin
Identificacin y
caracterizacin
de las partes
Expresin de
intereses y
motivaciones
Establecimiento
de pautas para el
dilogo y la
reflexin
Puesta en
marcha de
acuerdos y
compromisos
Transformacin
del conflicto
Resolucin
del conflicto
Aprendizaje cooperativo Causas estructurales Proceso educativo
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de los conflictos
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337
336 Giovany Areiza-Madrid La educacin para la paz en Colombia: Estrategias de transformacin y resolucin negociada
de los conflictos
FORTALECIENDO LA EDUCACIN EN AMBIENTES ADVERSOS.
LA APUESTA EDUCATIVA DEL DEPARTAMENTO DE ANTIOQUIA
Amalia Rodrguez
Mara Alejandra Gonzlez
Mauricio Lpez
Resumen
La violencia es una expresin humana que puede ser mitgada o erradicada
por un proceso educatvo bien estructurado. Esta investgacin pretende
identfcar, a partr de la experiencia del Departamento de Antoquia, Colombia,
los mecanismos a travs de los cuales las acciones gubernamentales pueden
mejorar la educacin y con ello la convivencia y calidad de vida. Los resultados,
siguiendo la metodologa propuesta por los autores, permiten validar la
hiptesis de que la educacin tambin conduce a la paz.
Palabras clave: Educacin, paz, poltcas pblicas, Antoquia, Colombia
Abstract
Violence is a human expresion that can be mitgated or erradicated by a
well structured educatonal process. This research aims to identfy, through the
experience of the Department of Antoquia, the mechanism through which
governmental actons can improve educaton, and hence coexistence and life
quality. The results allow to validate the hypotesis that educaton leads to peace
Keywords: Educaton, peace, public policies, Antoquia, Colombia
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Giovany Areiza Madrid.
Pregrado en Ciencia Poltca de la Universidad de Antoquia. Integrante
de los grupos de investgacin Filosofa Poltca y Grupo Interdisciplinario de
Estudios Derecho de la misma universidad. Miembro del Comit Cientfco de la
Ctedra UNESCO para la Resolucin Internacional de Confictos y Construccin
de Paz (RIC/CP) Medelln, Colombia.
Correo electrnico: yovany0000@gmail.com.
337-361
339 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 338 Amali a Rodr guez, Mar a Alej andra Gonzlez, Mauri ci o Lpez Fortaleciendo la Educacin en Ambientes Adversos.
La Apuesta Educativa del Departamento de Antioquia; Colombia.
tericos y conceptuales sobre educacin y paz. La segunda seccin describe
algunos indicadores sobre violencia en el Departamento de Antoquia. El
tercer apartado analiza las acciones, en materia de educacin, que han sido
implementadas por la actual administracin. La cuarta seccin da cuenta de
la relacin que se presenta entre dichos programas y su impacto directo sobre
la paz, para fnalmente terminar, en la ltma seccin, con un conjunto de
conclusiones y recomendaciones.
I. MARCO CONCEPTUAL
De acuerdo con Jos Antonio Ocampo (1994), la persistencia de la violencia,
como consecuencia del problema de la terra, la ausencia y debilidad de la
presencia del Estado en las zonas rurales, las desigualdades entre el campo y
la ciudad y el aislamiento del campesinado, ha sido uno de los aspectos ms
notables de la evolucin del campo en Colombia en la posguerra. sta afrmacin
es consistente con la amplia evidencia emprica sobre confictos civiles en
relacin a cmo stos son ms prevalentes y persistentes entre poblaciones
de bajos ingresos
2
y altamente desiguales (Blatman y Miguel (2010) Collier, et
al. (2003), Collier y Hoefer (1998) y Collier, Hoefer y Sderbom (2004)) y en
presencia de insttuciones estatales dbiles y donde existen amplias regiones
perifricas de escaso poblamiento (Blatman y Miguel (2010)), refejando no
slo un problema para el desarrollo sino una falla del desarrollo en s mismo.
An ms, la viabilidad del conficto puede ser modifcada por las
consecuencias de estos factores sobre las circunstancias de individuos y hogares
en zonas violentas. En partcular, un ingreso bajo y decreciente y la desigualdad
en la distribucin, favorece la aparicin de grupos de jvenes descontentos que
pueden ser reclutados con bajo costo por los actores enfrentados (Collier, et
al., 2003). Por su parte, de acuerdo con Justno (2009), la asociacin simbitca
que puede existr entre los grupos armados y los hogares que habitan en sus
reas de control, que depende de qu tan vulnerables son estos hogares a la
pobreza y a la violencia,
3
afectar de manera sustancial la probabilidad de que
un conficto inicie y su efectvidad.
2
Collier, et al. (2003) reconocen que aunque los pases de renta media tenen una menor probabilidad de
incurrir en un conficto civil, la existencia previa de confictos en estos pases aumenta su riesgo a niveles
similares al de los pases de renta baja.
3
Segn Justno (2009), los hogares ms pobres al inicio del conficto, y aquellos que tenen un mayor riesgo
de violencia, tenen una mayor probabilidad de partcipar y apoyar a un grupo armado.
INTRODUCCIN
En Colombia, una de las regiones ms golpeadas por el conficto armado
ha sido el Departamento de Antoquia. Las causas de dicha violencia resultan
ser muy variadas y complejas, pero parte importante de ellas se encuentran en
las mismas condiciones sociales y econmicas que vive esta regin. Un ejemplo
claro se encuentra en el aporte de este departamento al producto interno
bruto del pas, el cual fue del 13% en el ao 2012, en tanto que la distribucin
de la terra es altamente concentrada, una vez que el coefciente de GINI para
el mismo ao fue del 0.529
1
.
De acuerdo con el Departamento para la Prosperidad Social DPS-, el
Departamento de Antoquia es el que concentra el mayor nmero de vctmas,
lo cual tambin implica un mayor esfuerzo para la reparacin de stas. Es as
como desde la Agencia Presidencial para la Accin Social y la Cooperacin
Internacional, ACCIN SOCIAL, se desarrollan programas a travs de los cuales
se da inicio al proceso de reparacin.
Estos esfuerzos no son exclusivos de las agencias nacionales. Al interior
del Departamento, tambin se ha evidenciado un conjunto de esfuerzos de los
mbitos de gobierno subregionales, en caminados a mejorar las condiciones
de vida de aquellas personas que han sufrido el fagelo del conficto armado.
Una de las principales acciones desarrolladas, que a su vez se convierte en una
apuesta de desarrollo de mediano y largo plazo; tene que ver con la apuesta
que hace la administracin departamental en materia de educacin.
En efecto, bajo el slogan: Antoquia la Ms Educada se ha presentado
un ambicioso plan a travs del cual se pretende incidir en los principales
indicadores sociales y econmicos del Departamento. El objetvo trasciende
los alcances que se puedan lograr en mejoras de calidad de la educacin,
aportando a la convivencia, la calidad de vida y la paz. En consecuencia, este
estudio pretende identfcar los aspectos tericos en materia de educacin
y paz, sobre los cuales se soporta dicha estrategia, al tempo que se espera
brindar luces sobre el impacto que tendrn las acciones desarrolladas en cuanto
al logro de ciertos objetvos en materia de paz. El anlisis se presenta bajo una
ptca social-econmica, la cual no desconoce ni minimiza la importancia de
factores asociados al proceso educatvo como tal.
Para alcanzar este objetvo, el estudio se ha divido en cinco apartados,
adicionales a esta introduccin. En el primero se describen algunos elementos
1
De acuerdo con informacin del DANE 2014. Disponible en www.dane.gov.co
Bernal-Alarcn, 2005).
Pero los sistemas de educacin en muchos pases en conficto son
defcientes, lo que limita el aprendizaje de las competencias necesarias para
que los jvenes salgan de la pobreza y el desempleo y se alejen de las acciones
violentas, como consecuencia de las mayores oportunidades disponibles
(UNESCO, 2011). En este sentdo, Pribac (2011) considera que, el hecho de
lograr que los nios vayan a la escuela es una condicin necesaria pero no
sufciente para el logro de la educacin para todos y de la construccin de la
paz, es decir, la calidad de la educacin, refejada en la experiencia de la escuela;
lo que los nios aprenden en el aula y las habilidades que van surgiendo son
lo que fnalmente cuenta. A partr de esto, se considera que los esfuerzos se
deben centrar en brindar una educacin, no slo con fnes de prevenir conficto
antes de que ocurra, sino tambin para reconstruir los pases despus de que
termine.
6
Slo as la educacin se convertr en la herramienta ms poderosa
para sentar las bases duraderas para la paz.
7

Sin embargo, al igual que la calidad, tambin es importante considerar la
equidad como un aspecto fundamental en los sistemas educatvos, a fn de
generar un ambiente que propicie la sana convivencia desde las insttuciones
educatvas y por ende, vele por la construccin de un camino para la paz. Burde,
et al. (2011) presentan el conficto como un factor que reduce la capacidad
del Estado para proporcionar educacin, aumentando de esta manera los
incentvos para la discriminacin en la prestacin de servicios educatvos.
En este caso, el acceso inadecuado y desigual a la educacin, los planes de
estudio parciales, las prctcas docentes discriminatorias y la corrupcin en el
sistema de educacin aumentan la probabilidad de conficto; por el contrario,
la provisin estatal de la educacin de forma integral, el apoyo de un acceso
equitatvo, la educacin para la inclusin, las buenas prctcas de enseanza,
y la rendicin de cuentas en el sistema educatvo aumentan las posibilidades
de la paz.
Se hace necesaria tambin la intervencin de diferentes actores como los
entes gubernamentales, rectores, docentes, investgadores, entre otros, en el
proceso de transmisin entre educacin y paz. En este sentdo, Burde, et. al
6
La UNESCO (2011) destaca la necesidad de acciones gubernamentales que den rpidamente frutos que
apunten a la paz. En partcular se presenta el caso de Rwanda, donde se promovi el retorno al sistema edu-
catvo de los ex-combatentes. Estos programas de segunda oportunidad pueden tener buenos resultados
en relacin a las posibilidades de empleo de los educados.
7
Para la UNESCO (2011), es necesario contar con sistemas educatvos inclusivos, que fomenten el mutuo
entendimiento, la tolerancia y el respeto; slo as podr alcanzarse una dinmica social menos propensa a
la violencia.
Pero ms all de cmo la situacin de vulnerabilidad econmica y distributva
se convierte en fuente innegable del conficto armado, existen otros factores de
carcter voluntario e involuntario que afectan la decisin individual de partcipar
de las acciones violentas. En este sentdo, la coaccin, el secuestro, la presin
de los pares y las normas y sanciones sociales se convierten en motvaciones
involuntarias para la partcipacin de muchos individuos y sus familias en grupos
armados. Por su parte, otros individuos deciden partcipar por motvaciones
socio-emocionales (identfcacin ideolgica, dolor, rabia, orgullo, entre otras)
o por motvaciones econmicas (incentvos monetarios, saqueos, apropiacin
de actvos valiosos, mayores oportunidades socio-econmicas, o simplemente
para satsfacer sus necesidades bsicas, en especial en entornos en los que las
actvidades productvas son escasas y hay altas tasas de desempleo y bajos
retornos a la agricultura) (Justno, 2009). Estas ltmas son partcularmente
interesantes para este trabajo ya que pueden ser intervenidas con poltcas
sociales (en partcular desde la educacin) enfocadas hacia modifcar el costo
de oportunidad de partcipar actvamente de las acciones violentas.
4

La direccin entre pobreza y conficto no es, sin embargo, unidireccional.
Bird et al. (2010) anotan como la inseguridad es una de las cinco trampas que
sustentan la pobreza crnica, que adems obliga a que las familias en esta
situacin intercambien los objetvos de largo plazo (como la educacin de sus
hijos)
5
con otros de corto plazo (supervivencia). Adems segn los autores, el
conficto intensifca la probabilidad de que la pobreza sea transmitda entre
generaciones, en partcular cuando la pobreza est presente en el periodo de
desarrollo fetal, la niez temprana y la juventud, y aumenta las desigualdades,
la desesperanza y el sentmiento de injustcia (UNESCO, 2011). Sin embargo,
la capacidad para recuperarse de este choque adverso depende de factores
como el acceso a la educacin como actvo clave de capital humano, que tene
una funcin protectora, al permitr a los individuos ajustarse a nuevos perodos
de conficto e inseguridad o como apoyo en el postconficto, limitando as el
impacto de la violencia sobre la pobreza y facilitando la recuperacin de los
individuos y las familias vctmas de circunstancias adversas (Vargas-Barn y
4
Justno (2009) reconoce que el funcionamiento de las insttuciones (por ejemplo las escuelas) en los alrede-
dores del conficto afectan su proceso de surgimiento, evolucin e incluso su conclusin.
5
Segn la UNESCO (2011), los nios que viven en pases afectados por confictos armados tenen una mayor
probabilidad de no asistr a la escuela. En partcular, el conficto reduce sus posibilidades no slo de ingresar
al sistema de educacin, sino que aumenta el riesgo de la desercin escolar. Adems, la UNESCO (2010) en-
cuentra para una muestra de 25 pases, que como resultado del conficto, una mejor porcin de la poblacin
alcanza la educacin formal y se obtene un menor promedio de aos de educacin, una reduccin de las
tasas de alfabetzacin y una menor equidad de gnero.
Segn datos reportados por la Unidad para la Atencin y Reparacin
Integral a las Vctmas, para 1985 Antoquia ocupaba el segundo puesto a nivel
nacional, despus de Bogot, D.C en actos terroristas (atentados, combates y
hostgamientos) con un total de 23 casos, y el primer puesto en amenazas,
desaparicin forzada, desplazamiento, homicidios y secuestros (con 82,
313, 2.200, 1.881 y 17 casos respectvamente). Aunque para el ao 2013 la
situacin antoquea mejor en algunos indicadores (desaparicin forzada,
homicidio y secuestro), se sigue observando un marcado aumento en actos
terroristas, amenazas y desplazamiento (ver Tabla 1), lo que ha infuido en que
el departamento siga consttuyndose como uno de los ms afectados por el
conficto en el pas. Esto se ve adems evidenciado en el hecho que, como se
observa en la Tabla 1, para 2013, Antoquia ocup el primer lugar en amenazas
y en homicidios en el pas (con un total de 6.023 y 653 casos respectvamente),
el segundo lugar en desplazamiento despus del Valle del Cauca (con un total
de 24.801 casos), el cuarto lugar en desaparicin forzada y en secuestros (con
un total de 21 casos y 6 casos respectvamente), y el puesto siete en actos
terroristas (con un total de 216 casos).

Tabla 1. Indicadores de Conficto en Antoquia 1985 y 2013*
Ao Acto terrorista
(Atentado,
Combate,
hostigamiento)
Amenaza Desaparicin
forzada
Desplazamiento Homicidio Secuestro
1985 23 (2) 82 (1) 313 (1) 2.200 (1) 1.881 (1) 17 (1)
2013 216 (7) 6.023 (1) 21 (4) 24.801 (2) 653 (1) 6 (4)
* El puesto ocupado en cada indicador para el departamento se pone entre parntesis.
Fuente: Red Nacional de Informacin (2014). Unidad para la Atencin y Reparacin Integral a las vctmas.
Por su parte, la Figura 1 permite ver la evolucin de algunas tasas de los
indicadores de conficto por cada 100.000 habitantes para el departamento
entre 2004 y 2012. Como puede observarse, hay un aumento marcado en la
tasa de extorsin, que pasa de 2.74 a 4.84; sin embargo, se presenta un leve
descenso en las tasas de secuestro, en las acciones terroristas (entendidas segn
la Gobernacin de Antoquia (2012) como la accin de provocar o mantener
en estado de zozobra o terror a la poblacin o a un sector de ella mediante actos
que pongan en peligro la vida, la integridad fsica o la libertad de las personas
o las edifcaciones o medios de comunicacin, transporte, procesamientos o
(2011) consideran importante la integracin o diseo de proyectos relacionados
con conficto en los planes de estudio, enfatzando en el papel fundamental
que desempean los distntos actores como asociados en la ejecucin de los
mismos. An ms, los jvenes deben tambin partcipar en los programas de
ayuda, recuperacin y reconstruccin de las comunidades a las que pertenecen,
a travs por ejemplo de capacitaciones vocacionales o profesionales que les
ayuden en la construccin de su proyecto de vida (UNICEF, 2009).
Lo anterior, puede convertrse en un puente para la formacin de los
estudiantes en competencias cvicas y el fortalecimiento de la democracia, donde
stos se conviertan en promotores de la educacin para la paz en sus familias y
comunidades. Crespo & Oberdabernig (2014), resaltan el papel que desempea
la educacin como un catalizador de los procesos de democratzacin, dado que
tanto los cambios en el nivel de instruccin general y el grado de igualdad en la
distribucin de la educacin entre los miembros de una sociedad, contribuyen
a explicar las transiciones a la democracia; del mismo modo, las mayores tasas
de logro de educacin primaria , as como una diferencia de gnero menor en
el nivel de instruccin, tenden a estar relacionados con los regmenes poltcos
ms democrtcos. En este mismo sentdo, Castell (2008) y Pelkonen (2009)
consideran que las personas educadas tenen una mayor tendencia a ejercer su
derecho a votar en las elecciones poltcas, de tal manera que, en este sentdo,
la generacin de capital humano puede refejarse en acttudes sociales.
II. EL CONFLICTO EN ANTIOqUIA
Segn el Plan de Desarrollo Antoquia la ms Educada (Gobernacin de
Antoquia, 2011), la violencia ha sido partcularmente prevalente en Antoquia
debido a que el narcotrfco, que explot hace alrededor de 30 aos en Colombia,
tuvo como epicentro a Medelln. Adems, los grupos al margen de la ley se
han fortalecido gracias a la captura de rentas del narcotrfco, la minera ilegal
y el secuestro, todo facilitado por la escasa presencia insttucional en ciertas
regiones. As, el narcotrfco, mezclado con paramilitarismo y guerrillas, ha
estado presente en casi todas las expresiones de violencia en el departamento,
y ha sido propiciado por la necesidad de reconocimiento social por parte de
sectores sociales humildes de la poblacin, por el manejo tradicional de redes
comerciales en el departamento, por la prctca poltca clientelista y por una
cultura de la ilegalidad que premia los comportamientos ventajosos de algunos.
el Valle de Aburr,
10
que incluye la capital del departamento (Medelln) y su
rea metropolitana (Barbosa, Girardota, Copacabana, Bello, Envigado, Itag,
Sabaneta, La Estrella y Caldas), fue la subregin con mayor resultado en este
indicador (6.32 extorsiones por cada 100.000 habitantes). En cuanto a la tasa
de secuestro, Occidente
11
fue la subregin ms afectada en 2004 y Nordeste
12

en 2012, con tasas de 6.13 secuestros y 1.10 secuestros por 100.000 habitantes
respectvamente. Por otro lado, Oriente
13
fue la subregin con ms acciones
terroristas en 2004, con una tasa de 11.13 y para 2012, la regin Norte
14
tuvo
una tasa de 8.72. Este patrn se repit en cuanto a acciones subversivas, en
las que en 2004 alcanzaron una tasa de 4.49 en Oriente y en 2012 otra de 4.36
acciones en el Norte.
Tabla 2. Tasa de Indicadores de conficto
por cada 100.000 habitantes por Subregin
Fuente: Anuario Estadstco de Antoquia. Gobernacin de Antoquia (2012).
Otro indicador relevante es la tasa de Homicidios. Esta tasa ha sido
signifcatvamente alta en la primera dcada del 2000, y como se evidencia
10
Alberga la segunda aglomeracin urbana del pas (Gobernacin de Antoquia, 2011).
11
Regin con gran desarrollo turstco (Gobernacin de Antoquia, 2011).
12
La ms importante fuente de ingresos para la poblacin ha provenido de la actvidad minera, partcular-
mente aurfera (Gobernacin de Antoquia, 2011).
13
Regin con gran desarrollo urbanstco, industrial e hidroenergtco, que provee gran parte del sistema
interconectado del pas (Gobernacin de Antoquia, 2011).
14
Especializada en la produccin de leche y en ganado bovino. Actualmente, en esta subregin se desarro-
lla uno de los proyectos estratgicos ms importantes a nivel regional y nacional con la construccin de una
hidroelctrica (Gobernacin de Antoquia, 2011).
conduccin de fuidos o fuerzas motrices, valindose de medios capaces de
causar estragos) y en las acciones subversivas (se referen a las acciones
hostles cometdas por los grupos subversivos en contra de la Polica Nacional
y en algunos casos, contra la poblacin civil: ataques a instalaciones policiales,
ataques a aeronaves, ataques urbanos, contactos armados, emboscadas,
hostgamientos, inclusin a poblaciones y ataque a poblaciones. Gobernacin
de Antoquia (2012)).
Figura 1. Tasa de Indicadores de conficto
por cada 100.000 habitantes en Antoquia
Fuente: Clculos propios con datos del Anuario Estadstco de Antoquia. Gobernacin de Antoquia (2012).
Teniendo en cuenta que el departamento de Antoquia puede dividirse
en nueve subregiones con caracterstcas geogrfcas, sociales, econmicas,
culturales y ambientales partculares,
8
merece la pena analizar los resultados
de los principales indicadores del conficto para cada una de ellas. As, la Tabla
2 presenta la informacin por subregin para los aos 2004 y 2012. En cuanto a
la tasa de extorsin, la subregin que ms casos report en 2004 fue suroeste,
9

con 6.77 extorsiones por cada 100.000 habitantes, mientras que en 2012,
8
Urab, Occidente, Norte, Bajo Cauca, Nordeste, Magdalena Medio, Oriente, Suroeste y Valle de Aburr.
9
Zona predominantemente cafetera. Gran potencial para la explotacin minera e hidroelctrica y el turismo
(Gobernacin de Antoquia, 2011).
Tabla 3. Tasa de Desplazamiento por 100.000 habitantes
Fuente: Anuario Estadstco de Antoquia. Gobernacin de Antoquia (2012).
Finalmente, se cuenta con informacin sobre la vinculacin de los nios,
nias y adolescentes del departamento con el conficto para 2012 (ver Figura
3), y se observa como Oriente es la subregin con mayor tasa de vinculacin,
es decir, por cada 100.000 habitantes entre 0 y 19 aos, 6.99 personas estn
vinculadas con actvidades relacionadas con grupos armados.
Figura 3. Vinculacin de Nios, Nias y Adolescentes a Actvidades Relacio-
nadas con grupos armados para 2012 (tasa por cada 100.000 habitantes)
en la Figura 2, se increment en Bajo Cauca,
15
Magdalena Medio,
16
Occidente
y Nordeste, siendo sta ltma subregin la ms afectada con tasas de
130.75 y 144.58 homicidios por cada 100.000 habitantes en 2001 y 2012
respectvamente.
Figura 2. Tasa de Homicidio por Subregiones
El desplazamiento ha sido otro factor relacionado con conficto en el
Departamento, la tasa de personas desplazadas tanto de expulsin como de
recepcin aument de 2003 a 2012 en la mayora de las subregiones como
lo muestra la Tabla 3, siendo Norte la subregin con mayor tasa de Expulsin
y Urab
17
la subregin con mayor tasa de recepcin para 2012, con tasas de
888.14 personas desplazadas expulsadas por cada 100.000 habitantes y 5199.51
personas desplazadas recibidas por cada 100.000 habitantes respectvamente.
15
Regin con apttud agroindustrial y lder en la actvidad minera del departamento (Gobernacin de Anto-
quia, 2011).
16
nica subregin productora de petrleo del departamento y alberga la planta con mayor capacidad de
produccin de cemento blanco del pas. Adems, es la segunda subregin en produccin de oro del departa-
mento (Gobernacin de Antoquia, 2011).
17
Zona con gran potencial por su ubicacin costera, que permite potenciar las actvidades agroindustriales y
su localizacin geoestratgica como zona martma y portuaria (Gobernacin de Antoquia, 2011).
se puede promover lo que en el Plan se denomina la cultura de la legalidad, al
tempo que se gestan buenas prctcas en convivencia y se previene el ingreso
de nios, nias, adolescentes y jvenes a acciones ilegales.
Teniendo en cuenta este marco, el actual gobierno departamental ha
promovido una serie de programas y poltcas que consideramos pueden tener
un impacto directo o indirecto sobre la situacin de paz en el departamento.
18

En primer lugar, algunos programas, que agrupamos dentro de la amplia
categora de formacin, han propendido por programas gratuitos de
formacin para jvenes que abandonaron tempranamente el sistema
educatvo y por la promocin de semilleros de emprendimiento e innovacin,
como una forma de fomentar el pensamiento creatvo de los estudiantes y
de desarrollar capacidades del hacer y del ser, como el trabajo en equipo, el
liderazgo, la comunicacin y las relaciones interpersonales, de manera que
se fomenta la defnicin de un proyecto de vida y se generan competencias
que pueden ser tles, no slo para desarrollos productvos, sino tambin
para la vida en comunidad. Adems, se han creado instrumentos que buscan
impactar a actores clave dentro de las comunidades; en partcular, se cuenta
con un programa de Rectores Lderes en el que se busca fortalecer y desarrollar
competencias fundamentales en los directores de todas las escuelas pblicas
del departamento, de forma que ejerzan un liderazgo transformador que no
slo impacte el aprendizaje de los estudiantes sino la vida de toda la comunidad
educatva. Asimismo, se forma a los docentes en gestn curricular con nfasis
en el proyecto de vida de los estudiantes, y se promueve la vinculacin de los
padres en el desarrollo del mismo.
Dado que los docentes pueden considerarse actores fundamentales en
el proceso de Educacin para la paz, la UNESCO (2013/4) ha identfcado la
relevancia de ubicar a los mejores maestros en los territorios ms vulnerables.
Sin embargo, en el contexto Colombiano y Antoqueo, se ha encontrado que
los docentes ms califcados se concentran en las regiones ms privilegiadas,
profundizando an ms las desigualdades ya existentes en las oportunidades
educatvas entre regiones. Adems, se identfca que los municipios ms
pequeos (menos de 100.000 habitantes), ms pobres y ms violentos (mayor
nmero de ataques o desplazamientos forzados) del pas son los que cuentan
con los docentes menos califcados (Garca et al., 2013).
En segundo lugar, un grupo de programas ha estado alrededor del objetvo
de cerrar las brechas. En este sentdo, la existencia de servicios escolares
18
Gobernacin de Antoquia (2014).
Esta clara afectacin del departamento por problemas de extorsin,
secuestro, homicidio, desplazamiento, hurtos y acciones terroristas y
subversivas, puede limitar el desarrollo de la regin. Teniendo en cuenta
estas consideraciones, el actual gobierno departamental ha orientado sus
estrategias hacia un modelo de desarrollo centrado en la educacin como el
motor necesario para solventar las limitaciones existentes. As, acciones claves
relacionadas con la educacin como el acceso, la permanencia y la calidad en
las zonas ms afectadas se convierten en medidas que pueden impactar de
forma directa o indirecta la situacin de paz del departamento.
III. EL NFASIS EN EDUCACIN DE LA POLTICA EN ANTIOqUIA
El actual gobierno del Departamento de Antoquia ha recogido en su
plan de desarrollo una serie de poltcas bajo el precepto de Antoquia la
ms educada. Este nfasis, que estuvo antes en el centro de las poltcas
municipales de Medelln y fue extrapolado al departamento, considera que
las transformaciones necesarias que debe sufrir toda sociedad son generadas
cuando las oportunidades no dependen de las condiciones iniciales de los
individuos -la riqueza de su familia, su lugar de nacimiento, su gnero y su raza-
, sino cuando se apuesta por desarrollar sus capacidades independientemente
de stas circunstancias. As, el reto central de las poltcas es el de lograr una
artculacin entre las fortalezas regionales y personales de los ciudadanos
antoqueos con las actvidades productvas ya existentes y con otras posibles,
dadas las caracterstcas y potencialidades productvas del departamento,
apoyndose en la educacin, la ciencia, la tecnologa, la innovacin y el
emprendimiento.
En el trasfondo de estas poltcas se encuentra la idea de que abrir la
puerta de las oportunidades cierra la de la ilegalidad, que parece ser la
nica alternatva que encuentran muchos jvenes del departamento como
proyecto de vida (Gobernacin de Antoquia, 2011), y se reconoce que sto
slo es posible si la educacin superior y la educacin para el trabajo tenen
una presencia y pertnencia latente en cada regin. Adems, es fundamental
que la educacin se sustente en programas de calidad en todos los niveles de
formacin y en todos los rincones del Departamento, y que se complemente
con estrategias de innovacin y emprendimiento. Finalmente, la importancia
de la educacin, radica en que las escuelas se convierten en espacios en los que
en Primaria, Secundaria y Media. Es claro adems que la tasa de cobertura
bruta ms baja se presenta en la educacin Media, que no sobrepasa el rango
60% - 80%.
Figura 4. Tasa de Cobertura Bruta por Nivel, Educacin Bsica y Media:
Antoquia
Fuente: Clculos propios con datos del Ministerio de Educacin Nacional.
Por su parte, los Aos Promedio de Educacin de la poblacin de 15 y ms
aos son presentados en la Figura 5. En primer lugar, al observar la fgura de la
izquierda, encontramos que el Departamento ha visto una reduccin en este
indicador cuando se consideran los niveles de 2011 y 2009 con relacin a los de
2007; cuando stos resultados se comparan con el promedio para Colombia, no
se encuentran grandes diferencias en el ltmo dato disponible, sin embargo,
este es levemente inferior para el caso antoqueo (8.3 aos para Colombia
contra 8.1 para Antoquia). La fgura de la derecha, de otro lado, permite
verifcar los enormes rezagos existentes en las zonas rurales del departamento:
mientras que en promedio las zonas urbanas alcanzan niveles de educacin de
casi 9 aos, las zonas rurales se acercan a los 6 aos de educacin. Esto puede
explicarse en parte por la forma en que el conficto armado afecta a la poblacin
escolar; el Plan de Desarrollo de Antoquia reconoce que al menos el 6% de los
nios en zonas rurales se encuentran en situacin de desplazamiento, son hijos
de adultos desmovilizados o han sido vctmas de minas antpersonales.
complementarios, como restaurantes y transporte escolar, tenen una
orientacin de inclusin que busca eliminar barreras de acceso y permanencia
y de reducir las desigualdades de base que tenen los estudiantes; adems,
se ofrecen incentvos a la permanencia a estudiantes de educacin media
(grados 10 y 11) segn criterios socioeconmicos y de vulnerabilidad, y se han
hecho enormes inversiones en la infraestructura educatva con la intencin de
crear ambientes de aprendizaje ms adecuados y con posibilidades para usar
y apropiarse de las TIC. Adems, existe un programa de becas de educacin
superior que brinda oportunidades a los jvenes ms pobres del departamento
para contnuar su formacin en universidades e insttuciones de formacin
tcnica y tecnolgica de la regin, en temas pertnentes con las vocaciones de
las regiones donde habitan. Los programas incluidos en esta categora no slo
reducen la desigualdad sino que aumentan el costo de oportunidad al que se
enfrentan los estudiantes a la hora de decidir abandonar el sistema.
Finalmente, existen acciones realizadas en las insttuciones que estn
orientadas hacia mejorar la convivencia escolar, como son la gestn comunitaria
del Proyecto Educatvo Insttucional, el fortalecimiento de las competencias
ciudadanas en los estudiantes y su inclusin de manera transversal en el
currculo y el gobierno escolar para crear una cultura democrtca entre los
estudiantes. Estas acciones tenen la intencin de disminuir la confictvidad
dentro de las escuelas, que impacta la desercin escolar y deteriora los
procesos de enseanza y aprendizaje, pero que tambin pueden tener un efecto
multplicador y de spillover fuera de las escuelas y hacia toda la comunidad.
Es adems notable el nfasis que se ha hecho en promover el acceso y la
permanencia en la educacin rural en todos sus niveles, y en el mejoramiento
de la calidad y la pertnencia de la oferta educatva en las zonas rurales del
departamento, que son partcularmente vulnerables al conficto. Todos estos
esfuerzos, tanto en las zonas rurales como en las urbanas, pueden evidenciarse
en los indicadores que presentamos a contnuacin.
En primer lugar, la Tasa de Cobertura Bruta por Nivel, que es defnida
segn el Ministerio de Educacin Nacional como la relacin porcentual entre
los alumnos matriculados en un nivel de enseanza especfco, independiente
de la edad que estos tengan y el total de poblacin en el rango de edad
terico correspondiente a dicho nivel. La Figura 4 muestra la evolucin de
este indicador por niveles para el departamento de Antoquia en el periodo
2002 2012; se evidencia un crecimiento general del indicador a lo largo del
periodo, que no obstante, se ralentza en 2012, ao en que disminuye la tasa
que mide el porcentaje de estudiantes matriculados en programas de pregrado
sobre el nmero de estudiantes que toman el examen fnal de la educacin
obligatoria (SABER-11), la Figura 6 permite observar avances importantes
en Antoquia al pasar del 65,8% en 2005 y al 91% en 2012, por encima del
promedio nacional (de 64,5% a 82,9%, respectvamente).
Figura 6. Tasa de absorcin para la Educacin Superior (pregrado),
Colombia y Antoquia

Fuente: Clculos propios con datos del Anuario Estadstco de Antoquia.
An ms, de acuerdo con Brunner, et al. (2012), la Tasa de transicin de la
educacin media a la educacin terciaria, que compara el nmero de individuos
evaluados en la prueba SABER-11 con el nmero de estudiantes en el primer
ao de los programas de pregrado, muestra que en 2008 a nivel nacional, el 68%
de los estudiantes de la educacin secundaria pas a la educacin superior; por
su parte, en Antoquia para el mismo ao, este indicador alcanz niveles del
84%, mejorando adems al compararse con los resultados de 2002, cuando el
indicador en la regin era cercano al valor nacional (54 %).
IV. EDUCACIN PARA LA PAZ
La educacin, en un sentdo amplio
19
, fortalece el tejido social, crea
19
Entendida como un proceso de formacin que no necesariamente se lleva a cabo en una insttucin edu-
catva o en nios y jvenes matriculados en stas.
Figura 5. Aos promedio de educacin de la poblacin de 15 y ms aos,
Antoquia (rural y urbano) y Colombia
Fuente: Clculos propios con datos del Anuario Estadstco de Antoquia
Otro indicador relevante es la tasa de absorcin para la educacin superior,
la tensin sin recurrir a la violencia); v) Ensear a detectar y a combatr los
problemas que conducen a la violencia (Daz-Aguado, Royo, Segura y Andrs,
1996). vi) Educar en la empata y el respeto a los derechos humanos (Daz-
Aguado, 1996 b; Daz-Aguado, Royo, Segura y Andrs, 1996). Y vii) Desarrollar
la democracia escolar.(Kohlberg et al., 1974; Kohlberg, 1985; Power y Power,
1992)
20
.
Esquema No. 1. Impactos de la Educacin en la Convivencia
y la Calidad de Vida
Fuente: Elaboracin Propia
El esquema resume el mecanismo de transmisin a travs del cual el
proceso educatvo contribuye a la paz. Para que esto sea posible deben
cumplirse ciertas condiciones bsicas en los programas que se desarrollen,
20
Tomado del texto de Mara Jos Daz-Aguado, Educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia
en los jvenes. Prevenir la violencia desde la escuela. Problemas desarrollados a partr de la investgacin/
accin
mayores capacidades de convivencia y armona entre los miembros de una
comunidad, al tempo que promueve valores que alejan a las personas de actos
violentos. En consecuencia, hablar de educacin es hablar de paz o lo que es
equivalente, considerar actos violentos y crmenes, conlleva necesariamente
una prdida de valores que implica bajos niveles de educacin o problemas al
interior del proceso educatvo.
No obstante, la interaccin entre crimen y valores no debe ser vista como
una relacin unidireccional en la cual la degradacin moral lleva al aumento de
la criminalidad. Por el contrario, debe ser vista como un proceso bidireccional
en el cual, de un lado, el aumento del crimen produce un cambio en los valores
originado en la exposicin repetda de la gente a los comportamientos ilcitos, y
de otro lado, la erosin de valores fomenta el crimen mediante su efecto sobre
la predisposicin a cometer delitos (Gaviria, 2001).
As, podra defnirse un puente o canal a travs del cual la educacin logra
generar cambios de comportamiento en los miembros de una sociedad, lo
cual conlleva necesariamente a una vida ms armnica, no slo en aquellos
ciudadanos que se han visto favorecidos directamente por el proceso educatvo,
sino que a su vez ste logra irradiar sus benefcios en los dems miembros de
la sociedad. De moto tal que lo anterior podra esquematzarse de la siguiente
forma:
Hoy sabemos que la educacin puede impactar positvamente en la
convivencia y la calidad de vida, pero para que esto sea posible se requiere
del cumplimiento de un mnimo de requisitos bsicos, al interior de los
cuales destacan: i) La adecuacin de la educacin a las caracterstcas
evolutvas de la adolescencia, aspecto que ha sido desarrollado por (Erikson,
1968; Chandler, Boyes y Ball, 1990). ii) Favorecer la integracin de todos y
todas en el sistema escolar (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger
et al, 1965). iii) Distribuir las oportunidades de protagonismo. Implica la
formacin de nuevos lderes y el fortalecimiento de los existentes, para
todos los cuales se debern habilitar espacios de partcipacin (Coie, 1987;
Daz-Aguado, 1986; 1988; Daz-Aguado, Martnez Arias y Baraja, 1992). iv)
Orientar la intervencin de forma que favorezca cambios cognitvos (superando,
por ejemplo, el pensamiento absolutsta), afectvos (estmulando la empata
o rompiendo la asociacin entre violencia y poder) y de comportamiento
(ayudando a adquirir habilidades que permitan resolver confictos o expresar
Para la UNESCO la educacin es un factor esencial para el desarrollo humano, social y econmico, y fomenta
un mundo sostenible.
para solventar y debilitar el conficto presente en Antoquia, caracterizado
principalmente por problemas de extorsin, homicidio, desplazamiento, hurtos
y acciones terroristas y subversivas. Con su estrategia denominada Antoquia
la ms educada, el gobierno departamental ha reconocido que la creacin de
oportunidades, a travs de la educacin, es la nica opcin sostenible para
limitar la ilegalidad. As, se han promovido una serie de programas que pueden
agruparse en programas de formacin, programas para cerrar las brechas y
programas de convivencia escolar, que apuntan a intervenir diversas situaciones
identfcadas, con la intencin de fortalecer la educacin y la formacin para el
trabajo.
Es partcularmente interesante para nuestro estudio que la existencia de
motvaciones individuales de carcter pecuniario, identfcadas en la literatura,
pueden verse contrarrestadas con poltcas educatvas que modifquen el
costo de oportunidad de partcipar en el conficto, en partcular, con incentvos
monetarios (incentvos para la permanencia y becas para la educacin superior)
y no monetarios (transporte y restaurantes escolares), como los que han sido
implementados en el Departamento de Antoquia, por la actual administracin
de Sergio Fajardo. Adems, la partcipacin actva de actores escolares claves
(como rectores y docentes), y la existencia de programas sobre democracia y
solucin del conficto, pueden lograr que la escuela se convierta en el espacio
donde comienza la convivencia y donde los estudiantes se convierten en
promotores de la educacin para la paz en sus familias y comunidades.
Como recomendacin, creemos necesario un mayor nfasis en la ubicacin
de los mejores docentes en las reas ms vulnerables del departamento,
dndoles a su vez incentvos para que se motven a ingresar en la carrera
docente, que es una de las ms subvaloradas en el pas, dado que diferentes
estudios han encontrado que los estudiantes que estn ingresando a carreras
relacionadas con educacin en los ltmos aos son los que obtenen los peores
resultados en las pruebas saber 11, realizadas por el ICFES.
como son el inters por mejorar la calidad de la educacin, lo cual garantza
mayores y mejores oportunidades, tanto laborales como de contnuar el
proceso educatvo. Adicionalmente, se presenta una necesidad de contar con
mayores lderes y de comprometer en el proceso de formacin, no solo el
grupo familiar sino la sociedad en su conjunto.
V. CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES
El conficto agrario, la dbil presencia del Estado en las zonas ms alejadas
y la enorme desigualdad rural/urbana, han sido identfcadas como algunas
de las causas principales de los problemas de violencia que han aquejado
por dcadas a Colombia. La prevalencia y persistencia de este conficto en
las zonas menos favorecidas ha sido ampliamente estudiada por la literatura,
con ptcas que analizan la relacin bidireccional entre estas circunstancias
y las decisiones de los individuos y los hogares. De entre todas las regiones
del pas, Antoquia ha sido uno de los departamentos ms golpeados por un
conficto caracterizado por la presencia de diversos grupos al margen de la ley,
permeados por el narcotrfco y la ilegalidad. Esta situacin ha ocasionado que
una parte no despreciable de la poblacin rural joven que es involucrada de
forma directa a la guerra se vea privada del acceso a la educacin o al mercado
laboral en las diferentes subregiones, presentndose con ms fuerza en unas
que en otras debido a sus caracterstcas geogrfcas, sociales, econmicas,
culturales y ambientales.
Algunos autores han identfcado que las circunstancias determinan en
parte la partcipacin actva de los individuos en el conficto, mientras que
otros se han centrado en cmo factores de carcter voluntario e involuntario
determinan su involucramiento en las acciones de guerra, y se ha reconocido
que la educacin, con todas sus dimensiones de cobertura, equidad y calidad,
tene una funcin protectora, ya que permite a los individuos ajustarse a
nuevos perodos de conficto e inseguridad o se convierte en una estrategia
clave durante el postconficto. As, se ha encontrado que diferentes acciones
o programas relacionados con educacin pueden convertrse en medidas
que impactan de forma directa o indirecta la situacin de paz en los pases o
regiones.
A partr de esto, el actual gobierno departamental ha encaminado sus
estrategias a un modelo de desarrollo centrado en la educacin como el motor
de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Garca, S., D. Maldonado, G. Perry, C. Rodrguez y J, Saavedra (2013). Tras la
excelencia docente: Cmo mejorar la calidad de la educacin para todos
los colombianos? Fundacin Compartr.
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Volumen IV. Instrumentos de evaluacin e investgacin. Madrid: Insttuto
361 Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014
Amalia Rodrguez Valencia
Investgadora sobre temas de poltcas pblicas para la calidad de la
educacin en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Antoquia.
Economista de la Universidad de Antoquia con Maestra en Economa con
nfasis en Administracin y Poltcas Pblicas de la misma universidad y
Maestra en Poltcas Pblicas y Desarrollo Econmico de Toulouse School of
Economics en Francia.
Correo electrnico: amalia.rodriguez@udea.edu.co
Mara Alejandra Gonzlez Arenas
Estudiante de ltmo semestre de Economa en la Universidad de Antoquia,
Colombia; asistente de investgacin del Grupo de Macroeconoma aplicada en
el proyecto Unidad de Informacin e Investgacin sobre Nuevas Medidas de
Calidad de la Educacin en Antoquia y partcipante en el proyecto Variacin
geogrfca de las desigualdades en Salud, Antoquia, 2000- 2010 en la Facultad
Nacional de Salud Pblica de la misma universidad.
Correo electrnico: mariaa.gonzalez@udea.edu.co
Mauricio Lpez Gonzlez
Profesor e investgador de la Facultad de Ciencias Econmicas de la
universidad de Antoquia. Economista, con Maestra en administracin y
Poltcas Pblicas del Centro de Investgacin y Docencia Econmicas: CIDE,
Mxico. Estudiante del Doctorado en Direccin de Empresas, de la Universidad
de Valencia; Espaa. Integrante del Grupo de Macroeconoma Aplicada de la
Universidad de Antoquia. Investgador Asociado; Colciencias, 2014. mauricio.
Correo electrnico: lopez@udea.edu.co
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Integral a las vctmas. Disponible en: htp://rni.unidadvictmas.gov.
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state-level armed confict, educatonal efects and challenges. UNESCO.
Disponible en: htp://unesdoc.unesco.org/images/0019/001912/191228e.
pdf
INSTRUCCIONES PARA POSTULAR ARTCULOS
A LA REVISTA RA XIMHAI
La revista Ra Ximhai de la Universidad Autnoma Indgena de Mxico,
insttucin intercultural del estado de Sinaloa, tene como objetvo la
publicacin de artculos y ensayos cientfcos inditos, revisiones bibliogrfcas
y reseas de libros en espaol, ingls, francs, italiano y portugus, vinculados
a las ciencias sociales y de manera partcular a los temas relacionados con la
Paz, la Interculturalidad, los Confictos, y la Democracia en Mxico, Amrica
Latna y el mundo en general.
Los trabajos deben ser originales e inditos. Los textos deben de ser
un aporte al conocimiento de las ciencias sociales y no deben de haber sido
propuestos en otras revistas acadmicas.
Tipos de contribuciones:
Artculos de investgacin. Deben ser productos temporales o defnitvos
de investgacin. Deben de contener por lo menos introduccin, metodologa,
resultados y conclusiones.
Ensayos cientfcos. Derivados de investgacin de campo, documental,
combinada, o de estudios de caso.
Estado del arte. Elaborado a partr de perspectvas crtcas y analtcas de
revisiones bibliogrfcas donde se sistematzan y analizan teoras, metodologas
y resultados de investgaciones en un campo especfco del conocimiento con el
propsito de exponer las diferentes tendencias predominantes (no menos de
25 referencias).
Reseas bibliogrfcas. Pueden ser de divulgacin (de 3 a 5 pginas)
o reseas crtcas que expongan las condiciones tericas, metodolgicas,
epistemolgicas y analtcas del libro reseado.
Caractersticas de los trabajos:
Debern tener la forma y presentacin de artculo, ensayo cientfco,
estado del arte, o resea bibliogrfca.
Los textos usarn maysculas y minsculas.
Debern ser enviados sin errores ortogrfcos ni gramatcales.
Extensin mnima de 14 cuartllas y mxima de 35 incluyendo gr-
fcas o cuadros en el tamao carta que por default da el procesador
de textos word. Letra Times New Roman 12 pts, a un espacio y medio
(1.5).
Las citas textuales dentro del texto no deben de exceder 10 renglo-
nes. Las notas adicionales deben de ir numeradas, a pie de pgina y
con interlineado sencillo. No deben de exceder cinco renglones.
Estructura formal del artculo
Ttulo
El artculo se iniciar con un ttulo en espaol y en ingls. Debe presentarse
en forma breve, es decir, indicar la naturaleza del trabajo de la manera ms
clara posible. No exceder 12 palabras.
Autor o autores
El (los) nombre (s) del (los) autor (es) seguido por sus apellidos, los cuales
deben estar separados por un guin sin espacios.
Resumen
Se expondr una sntesis del trabajo no mayor a 10 renglones, incluyendo
los aspectos ms relevantes: importancia, materiales y mtodos, resultados y
conclusiones. No se debe de incluir antecedentes, discusin, citas, llamados a
cuadros, fguras y referenias a pie de pgina. Estar escrito en espaol (Resumen)
y en ingls (Abstract). El Abstract podr tener hasta 10 renglones.
Palabras clave
Son palabras ubicadas despus del resumen, que se citan para indicar al
lector los temas principales a los que hace referencia el artculo, adems de
facilitar la recopilacin y bsqueda de la cita en bancos de informacin. Se
requiere un nmero entre tres y seis y no deben estar contenidos en el ttulo.
Key words
Son las mismas palabras que se incluyen en el apartado anterior, pero en
ingls. Se enlistarn despus del Abstract.
Sntesis curricular
Al fnal del trabajo favor anexar una sntesis curricular (hoja de vida) de
cada autor, no mayor a seis renglones, letra tpo Times New Roman 12 pts.
La Resea de Libros
Debe incluir:
Ttulo del libro reseado.
Editorial, ciudad de edicin y ao de edicin.
Nombre y antecedentes personales del autor, insttucin a la que
pertenece y correo electrnico.
Notas a pie de pgina (opcional).
Bibliografa al fnal del texto, de acuerdo a la normatvidad APA (si
emplea referencias adicionales al libro reseado).
Ejemplos de Citacin
Las citas en el cuerpo del texto deben sealarse de la siguiente manera:
* Un autor. Ejemplo: (Galtung, 1996, p. 57).
* Dos autores. Ejemplo: (Martnez y Muoz, 1999, p. 265).
* Ms de tres autores. Ejemplo (Ortega, et al., 2002, p. 45)
* Una referencia con tres o ms fuentes. Ejemplo: (Muoz 2003; Mar-
tnez, 2001; Poter y Whetherrell, 1987; Shoter, 2001).
* Citando una fuente indirecta. Ejemplo: (Citado por Martnez, 1999,
p. 297-298).
Todas las referencias citadas en el texto debern incluirse en la seccin
Bibliografa. A contnuacin algunos ejemplos:
Libros
Kimlicka, Hill (1996), Ciudadana multcultural, Barcelona: Paids.
Muoz, Francisco y Jorge Bolaos Carmona (ed). (2011). Los habitus de la
Paz. Teoras y prctcas de la paz imperfecta. Espaa: Eirene, Insttuto de la Paz
y los Confictos, Universidad de Granada.
Versin electrnica de Libro Impreso
Martnez Guzmn y Sandoval Forero Eduardo Andrs (2009). Migraciones,
confictos y cultura de Paz. En: Contribuciones a las Ciencias Sociales, mayo
2009. www.eumed.net/rev/cccss/04/mgsf.htm
Se pone s.f. cuando no aparece la fecha de la obra
Versin electrnica de un libro re-publicado
Freud, Sigmund. (1999). El malestar en la cultura. Extrado de www.remq.
edu.ec/libros (Libro original publicado en 1929).
Captulos de Libros
Serbin, Andrs (2008). Paz, violencia y sociedad civil en Amrica Latna y
el Caribe. Introduccin a algunas nociones bsicas. En: Andrs Serbin (Coord.).
Construccin de paz y diplomacia ciudadana en Amrica Latna y el Caribe.
Manual Terico Prctco. Pgs. 11-81. Buenos Aires, Icaria Editorial.
Artculos
Andino Gamboa, Mauricio (2001), Multculturalismo y educacin
superior: estudio de caso. En: revista Reencuentro, nm. 22, diciembre,
Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco.
Artculos ledos en internet
Turbay Posada, Mara Jos: Equipos virtuales y tpos de conficto
intergrupal en Revista Caribea de Ciencias Sociales, agosto 2012, pp. 78-136.
En:
http://caribea.eumed.net/equipos-virtuales-y-tipos-de-conflicto-
intergrupal/
Tesis de grado
Klein, Laurence (2010). Derechos humanos, Paz y desarrollo intercultural:
construccin de una convivencia comunitaria en armona con la madre terra.
Tesis (maestra), Mster Internacional en Estudios para la Paz y el desarrollo,
Ctedra UNESCO de Filosofa para la Paz. Universitat Jaume I, Castelln, Espaa.
Salas Luvano, Ma. de Lourdes (2013). Migracin y feminizacin de
la poblacin rural en Mxico. 2000-2005. Tesis (Doctorado), Universidad
Autnoma de Zacatecas. En: htp://www.eumed.net/tesis-doctorales/2013/
mlsl/index.htm
Referencias de entrevistas
Las referencias de las entrevistas se colocan al fnal de la bibliografa.
Entrevista a Juan Prez Garca, Los Mochis, Sinaloa, 27/3/2013.
Cuadros, grfcos, mapas, ilustraciones y fotos
Deben ser enviados en archivo aparte, formato jpg con 300 dpi de
resolucin y deben de incluir la fuente respectva. En el texto se debe de indicar
el lugar de ubicacin.
ENVO DE TRABAJOS
Los trabajos a postular debern ser enviados a:
Director Editorial
raximhai@uaim.edu.mx
esandovalforero@gmail.com
DIRECTORIO DE LA UAIM
M. en C. GUADALUPE CAMARGO ORDUO
Rector
Secretaria General
Lic. MARIO ANTONIO FLORES FLORES
Coordinador General Educativo
M. en C. MANUEL LPEZ ARMENTA
Coordinador General Administrativo
Dr. GUSTAVO ENRIQUE ROJO MARTNEZ
Coordinador General de Investigacin y Postgrado
ERNESTO OCHOA TRUJILLO
Contralor Interno
Lic. CESAR ALEJANDRO MARCIAL LIPAROLI
Abogado General
M. en E. S. MARA SOLEDAD ANGULO AGUILAZOCHO
Coordinadora General Unidad Mochicahui
M. en C. MARINA E. VEGA PIMENTEL
Coordinadora General Unidad Los Mochis
Ing. JOS ALONSO AYALA ZIGA
Coordinador General Unidad Choix
Subdirectora
Colaboradores:
Webmaster
JULIN OCTAVIO ROMN VALENZUELA
Universidad Autnoma Indgena de Mxico
Apoyo Editorial
Ing. ELVIA NEREYDA RODRGUEZ SAUCEDA
Universidad Autnoma Indgena de Mxico

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